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Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes”

DIRECTOR: Prof. Samuel Sztern

INTEGRANTES DEL CONSEJO

ORDEN ESTUDIANTIL

TitularesNatacha GorgorosoValeria LepraLuis García

ORDEN DOCENTE

TitularesRamón UmpiérrezSilvestre PeciarJaime SzternAna CafferaFernando Irazábal

ORDEN EGRESADOS

TitularesPedro HiriartJorge FernándezAlejandra Berriel

Escuela Universitaria de Música

DIRECTORA: Marita Fornaro

INTEGRACIÓN COMISIÓN DIRECTIVA

ORDEN ESTUDIANTIL

TitularesLuis Gutiérrez

Joaquín Baranzano

ORDEN DOCENTE

TitularesLuis Jure

Francisco SimaldoniMarita Fornaro.

ORDEN EGRESADOS

TitularesLaura MonestierAugusto Galván

UNIDAD DE FORMACIÓN Y APOYO DOCENTE – ÁREA ARTÍSTICA

Coordinador: Fernando Miranda

Edición a cargo de: Arianna Fasanello; Gonzalo Vicci; Marcelo Zanolli

Se terminó de imprimir en el mes de abril de 2009 en Taller Gráfico Ltda.Depósito Legal

ISBN: 978-9974-0-0547-1

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INDICE

Presentación ............................................................................................. Pág. 5

Acerca de la enseñanza del Diseño Gráfico.Ana Caffera ............................................................................................... Pág.6

Trabajando relaciones entre sonido e imagen en el aula.Ulises Ferretti ............................................................................................ Pág.12

La práctica educativa como experiencia relacional.Magalí Pastorino, May Puchet .................................................................... Pág.18

Entidades mágicas.Prof. Felipe Silveira ................................................................................... Pág. 24

Una experiencia creativa.Daniel Tomasini ......................................................................................... Pág.30

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AgradecimientosEl Proyecto de Formación Didáctica de losdocentes del Area Artística, agradece a Isa-bel Montandón (UNBR) y a Luciana DelBen (UFRGS), por impulsarnos a publicaresta iniciativa de trabajo.

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PresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentación

Lectoras y lectores tienen en sus manos una nueva edición de la ColecciónExperiencias publicada en el marco de las actividades de formación didáctica delos docentes del Área Artística de la Universidad de la República.

Se trata de artículos basados en la práctica docente de quienes construyendiariamente la educación universitaria con nuevas experiencias, pretendiendomostrar aquí ideas, alternativas metodológicas, reflexiones, constataciones en eltaller o el aula, y la más amplia diversidad de acciones que cotidianamente seexperimentan y producen.

El supuesto principal de trabajo ha sido el de la libertad y la participaciónpara que profesoras y profesores relaten, desde la reflexión y la conceptualiza-ción, su tarea cotidiana en el punto de aquello que les interesa comunicar yponer en conocimiento colectivo.

La práctica docente y la actividad artística tienen muchas veces un halode soledad o de restricción al grupo en que se crean o reproducen, condicionesque se pretenden modificar desde esta línea editorial: abrir las páginas de unapublicación periódica y accesible a todos los docentes del Área Artística parageneralizar aquello que se realiza educativamente dando a conocer el lugar des-de dónde se realiza.

Claro que esto no es sencillo, y el esfuerzo inicial consiste seguramente enromper las precauciones de sentirse expuesto u observado por los colegas, perolas numerosas aportaciones que esta colección recoge muestra sin duda un con-dición de madurez de docentes que manifiestan en común sus variadas certezasy opciones metodológicas, y también sus dudas necesarias para avanzar reflexi-vamente.

Esta edición recoge los frutos de una nueva etapa de trabajo, y por allíbrinda su testimonio de prácticas realizadas; pero al mismo tiempo viene a ani-mar a nuevas acciones y contribuciones que puedan ser evidenciadas y puestasen el acervo del conocimiento común en un futuro cercano y para beneficio detodos quienes a diario enfrentan la actividad de la enseñanza universitaria.

Arianna FasanelloGonzalo Vicci

Marcelo Zanolli

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La «creatividad» es laherramientafundamental, porquepodremos manejar muybien los programasinformáticos pero sinosomos «Creativos» nocompetiremos

Profa. Ana MaríaProfa. Ana MaríaProfa. Ana MaríaProfa. Ana MaríaProfa. Ana MaríaCaffera JuriCaffera JuriCaffera JuriCaffera JuriCaffera Juri

Área de Artes GráficasÁrea de Artes GráficasÁrea de Artes GráficasÁrea de Artes GráficasÁrea de Artes Gráficas

Acerca de laAcerca de laAcerca de laAcerca de laAcerca de laenseñanza delenseñanza delenseñanza delenseñanza delenseñanza delDiseño GráficoDiseño GráficoDiseño GráficoDiseño GráficoDiseño Gráfico

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Introducción

Agradezco al Prof. Fernando Miranda porinvitarme a participar en este proyecto.Antes de comenzar a referirme a mi expe-riencia docente dentro de las Artes Gráficasy concretamente a la Licenciatura de Dise-ño Gráfico, creo necesario hacer referenciaa mi historia personal en relación al IENBA.

Ingresé como estudiante en Bellas Artes enel año 1985, al terminar el Primer Períodopasé al Segundo Período de Estudios y elegíel Taller Fundamental Alonso y las ÁreasAsistenciales: cerámica y gráfica.En el año 1994 egreso, concurso para in-gresar al equipo docente de Artes Gráficasprimero como Gdo.1 y actualmente comoGdo.3, encargada de Imagen Digital.

Al conocer la ENBA, lo que más me inte-resó fue la metodología que aplicaba: la en-señanza activa. Gracias a esta metodologíacomencé a mirar diferente al mundo queme rodeaba.Este fue el motivo de mi ingreso a BellasArtes y por esta razón ahora como docentesigo motivada e interesada en los proble-mas pedagógicos y metodológicos.

El Área de Artes Gráficas ha tenido dentrode nuestra Institución una importancia rele-vante históricamente; por considerar al len-guaje gráfico como herramienta no sóloexpresiva sino también comunicativa.

Un ejemplo son las campañas de sensibili-zación o de extensión llevas adelante por laENBA; en las cuales las artes gráficas hancumplido un papel fundamental.Ya sea desde pequeños afiches que anuncia-ban las ventas populares por los años se-senta, setenta y en el año 1985, en lareapertura, la campaña por el local hasta lascampañas murales: «200 años de la Revolu-ción Francesa» y «Los pueblos y su culturaen libertad».

El Arte y la Gráfica

Las Artes Gráficas han cumplido dentro de la historia yparticularmente de la historia del arte un papel relevante.Desde Gutembert con la creación de los tipos móviles, loque significó como adelanto tecnológico y lo que significóideológicamente.El conocimiento dejó de pertenecer a un grupo de poder:la Iglesia y pasó a manos del Pueblo.Hoy en esta sociedad globalizada y donde las distancias yano existen gracias a los nuevos medios tecnológicos: Internet

Cuando el IENBA comenzó a tratar el cambio de nuestroPlan de Estudios, creando nuevas Licenciaturas, considera-mos que era pertinente crear la Licenciatura Opción Dise-ño Gráfico.En el año 1996 integré junto al Prof. Fernando Odriozola yal Prof. Lino Cabrera el equipo que llevó adelante la inves-tigación «La imagen y la informática. Sus implicancias en lapercepción, la estética, el diseño gráfico y la comunicaciónsocial» Vector B financiada por la CESIC.En dicho equipo me dediqué a investigar la enseñanza deldiseño gráfico a nivel universitario.Una de las conclusiones que surgen de esta investigación esque las carreras dedicadas al Diseño Gráfico generalmentenacen en las Facultades de Artes y posteriormente seindependizan.De mi investigación personal, como docente, surge que losgrandes diseñadores tienen una formación plástica porquehan pasado antes de dedicarse al diseño por facultades dearte.He defendido y lo sigo haciendo, lo pertinente de que unaLicenciatura de Diseño Gráfico esté dentro de una Facul-tad de Artes.Esta profesión: Diseñador Gráfico, a partir de la décadade los 80-90 ha tenido un desarrollo relevante mundial-mente y nuestro país no queda afuera.Considero que para poder competir o destacarse dentrode la sociedad en general y en particular dentro del merca-do como profesional, la principal herramienta es « la crea-tividad».

La «creatividad» es la herramienta fundamental, porquepodremos manejar muy bien los programas informáticospero sino somos «Creativos» no competiremos.

Es mucho más difícil enseñar a alguien a pensarcreativamente que enseñarle como manejar una máquina.La aplicación indiscriminada de una tendencia implica el

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sacrificio del pensamiento creativo en aras de un efecto su-perficial. Los efectos pertenecen al ámbito de la máquina.Martín Salomon. Tipográfica No.33 pp.4-14

Este es uno de los ejes fundamentales que impulsamos. Paranosotros los medios digitales son una herramienta como loes la gubia en la xilografía, al servicio de nuestro interésexpresivo y en el caso particular del Diseñador Gráfico paralo que tenga que comunicar.

Es nuestra Institución la más idónea para desarrollarla, por-que nuestro estudiante cuenta con todas las herramientas:desde las históricas, el tórculo, el saca pruebas, la offset has-ta los medios informáticos. Nuestro estudiante experimen-ta e investiga todo el proceso, desde el boceto inicial hastael trabajo final ya impreso.

«El diseñador ideal, preocupado por elevar el medio socialy también su profesión, debe ser formado desde sus pri-meras inquietudes en una actitud pensante, reflexiva. En laprofesión de diseñador el saber pensar es lo que establecela diferencia con la simple habilidad técnica. Es la diferenciaentre ser diseñador y ser un profesional gráfico. Es la dife-rencia entre manipular habilidosamente el color y la forma,la letra y el espacio y estar capacitado para desarrollar estra-tegias de comunicación interpretando las necesidades de lasociedad.» Ruben Fontana- Diseño Gráfico para la Gente.pp.217

Diseñador Gráfico - Sociedad

Otro eje fundamental y el cual he impulsado como docen-te, es el papel del diseñador dentro de la sociedad.A mi entender, como docente siento la responsabilidad deformar o mejor dicho acompañar en su formación al estu-diante, en primer lugar como ser humano que integra unasociedad y en segundo lugar la profesión que ha elegido.Estos dos ítems van juntos: ser social y profesional.

A través del Diseño Gráfico podemos educar y cambiaresta sociedad del siglo XXI, globalizada, consumista e indi-vidualista.Mis referentes en este sentido han sido y lo siguen siendo:Ruben Fontana, Jorge Frascara, Helmut Langer, GaborPolatoi, Bruno Munari, Joan Costa como tantos otros.

Por supuesto que no se puede cambiar la sociedad sola-mente formando diseñadores críticos y creativos, esto ten-drá que estar acompañado por una política de estado o de

gobierno, pero considero que como docen-tes universitarios tenemos la obligación deimpulsar a que nuestro estudiante sea unser social crítico y creativo, como lo esta-blece el espíritu de la Ley Orgánica de laUniversidad.

«Como individuo partícipe de una socie-dad, la acción y el comportamiento profe-sional del diseñador frente al diseño tienensu correlato en la problemática de respon-sabilidad social y ética que plantea la época.En ese sentido, en su actitud profesionalnecesariamente tendrá que definirse.» RubenFontana - Diseño Gráfico para la Gentepp.215

También Frascara en su libro hace referen-cia al diseño manifestando...diseño como unadisciplina dedicada a la producción de co-municaciones visuales. Dedicada a la pro-ducción de comunicaciones visuales dirigi-das a afectar el conocimiento, las actitudes yel comportamiento de la gente.O sea el diseño es comunicación, pero «co-municar para».En ambos libros «Diseño Gráfico para laGente» y «El poder de la Imagen» Frascaraanaliza la sociedad actual, el papel deldiseñador y la enseñanza del diseño.En «El poder de la Imagen» se refiere aluso de las imágenes, como a través de ellastrasmitimos valores. Por eso tenemos que serconcientes de las imágenes que utilizamos.

En su planteo el defiende la diversidad encontra de la homogeneidad.

Desde el punto de vista cultural, la desapa-rición de la diversidad resultaría en una pér-dida para la humanidad.La diversidad es una base necesaria para queexista la información. Una sociedad sin di-ferencias es una sociedad sin información.

La homogenización del mundo facilita a lacomercialización. La eliminación de diferen-cias culturales permite a las corporacionesreducir los costos de producción.Benetton: todos somos iguales: por tanto,

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todos podemos usar la misma ropa. Sinembargo, creer que todos somos iguales noes señal de una sociedad avanzada: la señalde madurez de una sociedad es la acepta-ción de diferencias. La diferencia crea in-formación y mediante el diálogo construc-tivo, promueve crecimiento y trae riqueza ala vida.

Y habla de los términos «emisor- receptor»afirmando que esta noción ha dificultadonuestra comprensión de la comunicaciónhumana. Cuando nos referimos a comuni-caciones humanas es más correcto hablarde «productor- intérprete» dado que las su-posiciones mecanicistas propuestas por lanoción emisor-receptor ignoran un enormeespectro de diferencias entre sujetos, la ma-nera en que la gente entiende la informa-ción que enfrenta.

Me parece pertinente también citar la entre-vista realizada por Linda Rompell (sueca),Escritora y Dra. en Teoría de Diseño, aGabor Palatoi. (Tipográfica 02/05)

«En general, a medida que las personas tie-nen mayor conciencia sobre el diseño gráfi-co, prestan más atención a los detalles.Creo que en la actualidad mantener la atrac-ción y el interés establece la diferencia entreun diseño gráfico aburrido y un diseño grá-fico atractivo. La calidad desempeñará unpapel cada vez más importante en elfuturo.

Considero que la calidad es algo más queuna buena impresión o una excelente tipo-grafía; es comunicación visual basada en elconocimiento que a la vez estimula un de-seo de ver más.

PúblicoCuanto más conocimiento tenga el públicoen general, menos dispuesto estará a com-prar estilos de vida prefabricados e impues-tos por otros.

DiseñadorLos diseñadores ambiciosos ya no pueden

simplemente diseñar, tienen que tener conocimientos dehistoria- globales y no solamente regionales- de estilo devida, de psicología, de sistema de códigos sociales y cultu-rales, de filosofía, de economía, de política, de literatura yde los nuevos adelantos que se producen en otros camposdel diseño.No se trata meramente de una cuestión de conocimiento,sino de interpretación de ese conocimiento, con el fin decrear códigos confiables.

Soy un ser humano que tiene deseos y sueños y diseña de-seos y sueños. El ser humano no es racional, aunque nues-tro comportamiento pueda ser estructural, los sentimientosson los que nos invitan a vivir. Por ello, mi visión del diseñoes la de un diseño emocional basado en los conocimientoscontemporáneos.

Personalmente, quisiera ver más alternativas individuales,tantas como las personas que las originan.

La gente, tanto en su vida profesional como en la pri-vada, tienen que aceptar la responsabilidad de lo quehace. Yo acepto esa responsabilidad por eso jamásdiseñaría una campaña a favor de la guerra.

Relación cliente- diseñador

No tengo restricciones en mi proceso de diseño, pero cuan-do se trata de un cliente determinado intento trabajar enuna especie de colaboración. Es decir, que no haya unapreponderancia de mis ideas. Estoy interesado en el diseñográfico experimental que busca nuevos temas de la vida orediseña los que ya existen. No obstante como diseñadorgráfico puedo separar mis propias investigaciones del tra-bajo que llevo adelante para otros. Aunque entiendo quemis búsquedas les suministran energía e ideas a los trabajospara mis clientes y viceversa.

Después le pregunta sobre la predilección que él tiene en eluso del blanco y el negro y responde.

Considero que el blanco y el negro tienen la ventaja de cru-zar fronteras culturales y códigos sociales dominantes, sinembargo son susceptibles de ser utilizados con precisiónpara comunicar esos códigos. Más que los colores por ejem-plo el rojo o el azul, rara vez predominan sobre el mensaje.La ventaja del blanco y el negro es que se pueden crearmensajes combinados que pueden utilizarse de distintasmaneras para comunicar emociones dispares: manipulación,erotismo, atrevimiento, dureza, severidad, clasicismo, revo-

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lución, etc. El espectro de emociones que puedo generar apartir del blanco y del negro es infinito y fascinante. Existenmiles de variaciones posibles. Combinaciones que aumen-tan cuando se trata por ejemplo de texturas sobre distintosmateriales.

Helmut LangerEs diseñador visual especializado en comunicacionesglobales. Docente, actualmente en Japón, y Alemania. Fuedocente en Asia, América Latina. Fue presidente deIcograda.Tipográfica 03/05 Entrevistas Encuentro de Diseño Grá-fico en Alemania

Diseño y Cuidado AmbientalEl diseño funciona cuando se toma conciencia sobre elmanejo de los medios y de los elementos que se utilizanpara la creación de proyectos.(Ej. del hotel, lujosa carpeta, despilfarro sin sentido.)En todos los trabajos de diseño es fundamental evaluarcon sumo cuidado el tipo de materiales que se utilizarán, afavor de un equilibrio ambiental.

¿Cual es el panorama del diseño mundial occidental?La seducción que ejercen las computadoras y los fantásti-cos refinamientos técnicos lleva a que los diseñadores gráfi-cos prefieran seguir las tendencias y se reduzcan de maneraconsiderable la creatividad y la inventiva personal indepen-diente. Una paulatina pérdida de profundidad hará que larealización gráfica se vuelva tan débil y primitiva que la obra,en realidad, parezca no creada, como profana.En la actualidad, el 90 por ciento de los diseñadores gráfi-cos adaptan lo que ya ha sido hecho y, si esto continuara,habría que pensar en la desaparición de la profesión. Enrealidad, se trata de una profesión muy joven que surgió enla década de 1920.El diseño gráfico aún no se ha arraigadocon la profundidad necesaria.

¿Que debe hacer el diseñador gráfico?Sin duda debe ser sumamente creativo y menos superficial.El diseño es una tarea apasionante cuando se toma con-ciencia de que es posible encontrar nuevas adaptaciones anteun mismo problema..........el diseñador, que es un portadory un forjador de cultura, debe desempeñar un rol que no esel de buscar sólo el beneficio económico a corto plazo. Noes bueno actuar únicamente en función de este principio.Sin embargo, la sociedad ha tomado un rumbo basado enél, y por ello el diseño requiere una divulgación pública aunmás amplia para documentar abiertamente el papel deter-minante que desempeña a nivel ecológico, social, económi-

co, cultural y estético, así como político.

Hace una crítica muy dura a la publicidad.En Internet encontré un sitio en que distin-tos teóricos y diseñadores hablan sobre «Te-mas de Diseño en la Europa de hoy», a pesarde que se refieren a Europa en particular,creo interesante leer ciertos segmentos puescreo aportan al tema, demuestra además,como todos estamos preocupados por lomismo.

«El potencial del Diseño paratransmitir valores» - Helmut Langer

Una nueva cultura visual está reemplazan-do al mundo lineal. La sociedad global deconocimientos está evolucionando a unavelocidad vertiginosa. La convergencia ace-lerada entre las telecomunicaciones, las emi-siones televisivas y radiofónicas, losmultimedia, la informática y las telecomu-nicaciones están impulsando nuevos pro-ductos y servicios, así como maneras dehacer negocios y comerciar. Nunca antes enla historia de la humanidad tantas personashan tenido acceso a tal cantidad de infor-mación disponible para la generación y apli-cación de datos.......

La información puede ser lo que se pre-senta, pero el conocimiento es el obje-tivo, el valor.Los diseñadores, como los comunicadores,están en proceso de «cambiar losparadigmas», es decir, pasar de la informa-ción a los conocimientos.

Los nuevos sistemas globales de medios decomunicación deben profundizar en la di-versidad. Globalización, por tanto, no es lomismo que homogeneidad; incluso signifi-ca una multiplicidad de aldeas globales bas-tante diferentes, con sus valores específicos,conectadas a los nuevos sistemas mediáticos,pero todas esforzándose por retener o rea-lizar su individualidad cultural, étnica, nacio-nal, religiosa o política.

El diseño tiene un gran potencial para crear

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y comunicar valores. Los diseñadores afron-tan mucha responsabilidad para formar elfuturo, influenciar valores, hacer compren-sible nuestro mundo complejo y configurarel futuro.

Para terminar y esperando que estas líneasaporten al colectivo docente y no docente,cito nuevamente a Fontana porque comodocente hago mío este pensamiento.

«Si partimos de reconocer que nuestro crecimiento se rela-ciona con la educación, y entendemos por educación la fu-sión de conocimientos universales y experiencias persona-les, arribaremos a la conclusión de que la formación de unindividuo exige una atención personalizada que haga posi-ble reconocer las capacidades de cada uno para encontrarmaneras diferentes de razonar los mismos problemas»Ruben Fontana- Diseño Gráfico para la Gente pp.219

Profa. Ana María Caffera JuriÁrea de Artes Gráficas

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Ulises FerrettiUlises FerrettiUlises FerrettiUlises FerrettiUlises Ferretti

TrabajandoTrabajandoTrabajandoTrabajandoTrabajandorelaciones entrerelaciones entrerelaciones entrerelaciones entrerelaciones entresonido e imasonido e imasonido e imasonido e imasonido e imagggggenenenenenen el aulaen el aulaen el aulaen el aulaen el aula

El trabajo aquí relatadopone su centro deatención sobre el hecho deque el productoaudiovisual es unarealidad en la cual se valoraque la coexistencia deimagen y sonido, es algodiferente a la mera sumade los componentesauditivos y visualesutilizados.

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IntroducciónEn este escrito se expone una expe-

riencia pedagógica realizada en el cursopropedéutico de la Escuela Universitaria deMúsica (EUM) de Montevideo. La mismatrata una manera de abordar en el aula larelación sonido e imagen. El objetivo dedicha experiencia es introducir al alumno enla problemática de la relación sonido-ima-gen desde la vivencia1, la experimentación yla reflexión. El sonido y la imagen nos pro-porcionan, cada uno de ellos, innumerablesinformaciones sobre sus cualidades, tiposde materiales que estamos oyendo o vien-do, ideas de cercanía, de lejanía, y muchasotras informaciones específicas de su cam-po, sonoro o visual según el caso. La co-existencia de imagen y sonido en un pro-ducto, es algo diferente a la mera suma deestímulos visuales y auditivos, ella genera unproducto nuevo. Entre los estímulos visua-les y los auditivos sentimos coincidencias ydivergencias que renuevan la percepción deltotal recibido, al coexistir en simultaneidad.El trabajo aquí expuesto se basa en detectary crear diferentes niveles de acercamiento oalejamiento entre ellos, ayudando así a to-mar conciencia de esa interacción caracte-rística de los productos audiovisuales. Esteescrito desarrolla y actualiza uno de los pun-tos mencionados en trabajos por mi pre-sentado en el encuentro latinoamericano dela ISME2 de 2005 y el encuentro nacionalde la ABEM3 de 2007. El abordaje, porestar destinado para alumnos de música, seha realizado desde el sonido.

Contextualizando Taller de SonidoLa Escuela Universitaria de Música

(EUM) de Montevideo forma parte de laFacultad de Artes de la Universidad de laRepública (UdelaR). La EUM tiene dos ci-clos de estudio: un Ciclo Superior, dedica-do a alumnos universitarios; y un ciclopropedéutico llamado Ciclo de Iniciación ala Música (CIM) al que asisten alumnos que

se preparan para ingresar al Ciclo Superior. El programadel CIM es de tres años de duración, y su currículo con-templa varias materias grupales además de las específicasdel instrumento elegido por cada alumno. Una de dichasmaterias grupales es Taller de Sonido, dentro de la cual sedesarrolla el trabajo presentado en este artículo.

La materia Taller de Sonido fue instaurada en la ac-tual EUM en 1989. Desde entonces se consolidó como unespacio educativo que une lo expositivo y lo práctico,enfatizando la experimentación como herramienta didácti-ca. En dicha materia se trabajan diversos aspectos del soni-do y de la música combinando, la actividad práctica grupale individual, con información teórica. Características delsonido como altura, frecuencia, intensidad, timbre, dura-ción, pulsación, así como trabajos que direccionan la aten-ción del alumno sobre el impacto emotivo del sonido, ysobre la creación de continuidades y discontinuidades pormedio de sonido, son atendidos en ella.

Con esta materia ingresó al área de música de laUniversidad de la República una manera particular de acer-car al alumno al mundo sonoro. Taller de Sonido nacióentre otras razones, para colaborar en la formación musi-cal preuniversitaria; y como reflejo de las necesidades delmomento de atender el sonido desde una óptica másabarcativa de lo que era atendido generalmente por la edu-cación musical tradicional. Modalidades pedagógicas mu-sicales cercanas a la utilizada en Taller de Sonido existían enotros países, tanto en medios universitarios como no uni-versitarios, desde tiempo atrás. Un caso de ello es el de lasOficinas de Música instauradas ya desde tiempo atrás enalgunas universidades brasileñas como la Universidad Fe-deral de Brasilia, creada por Emilio Terraza y NicolauKokron en 1968 (Campos, 1988). Asimismo, en Uruguayexistían algunos emprendimientos privados en similar sen-tido, que estaban principalmente ligados a la enseñanzamusical de niños.

Dada la experimentación y manipulación con soni-dos que se realiza en Taller de Sonido, se puede decir que esuna especie de laboratorio. Una manera de aula que ha pre-sentado y presenta variadas versiones de implementaciónen diferentes lugares del mundo. Como escribe ConradoSilva: «Esa idea, la de una oficina, de un laboratorio desonidos, comenzó a esbozarse en la mente de varios edu-cadores en todo el mundo. Las denominaciones y las prác-ticas son bastante variadas» (Conrado Silva, apud Cam-pos,1988, p. 29)4. Son espacios guiados «por una enseñanza

1- Vivencia «es en sí misma la ausencia de todo punto de vista, no uno entre otros.» (Penagos, 2004, p.8).2- Sociedad Internacional de Educación Musical.3- Asociación Brasileña de Educación Musical.4- «Essa idéia, a de uma oficina, de um laboratório de sons, começou a esboçar-se na mente de vários educadores musicais em todo mundo. Asdenominações e as práticas são bastante variadas.» (Conrado Silva, apud Campos, 1988, p.29).

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que parte de la experiencia y no de la información; por unaenseñanza que es orientada y no dirigida autoritariamente»5(Campos,1988, p 105).

Actualmente el plan del CIM contempla dos cursosanuales de Taller de Sonido que, teniendo temática diferen-ciada entre ellos guardan las características de priorizar loexperimental y vivencial. Las influencias sobre las que hasido estructurada en la EUM, son varias de las que apare-cen englobadas dentro de la denominación métodos acti-vos de enseñanza musical. Entre ellas presenta de maneraparticular influencias de Murray Schafer y de JaquesDalcrose. Además de las influencias pedagógicas, tiene in-fluencia también de pensamientos y propuestas compositivassurgidas en el correr del siglo XX.

El curso de Taller de Sonido I trata de las caracterís-ticas físicas del sonido, exploración emotiva, y acercamien-to a aspectos formales, a través de improvisación, realiza-ción de arreglos, discusión, etc.. El curso de Taller II es unacontinuación del de primero, y centra su temática en músicadel siglo XX y actual. La experiencia del alumno continúaen ese curso pasando por la improvisación y la construc-ción musical, ahora, con una mayor presencia de grabacio-nes y producción escrita de los compositores tratados en elaño. Todo el mundo sonoro sentido en el curso de Taller Ies redescubierto y ampliado en Taller II, con el aporte da-dos por el conocimiento de corrientes musicales surgidasen el siglo XX. Aprovechando el mayor desenvolvimientoen el instrumento estudiado que tienen en general los alum-nos de segundo año, se cuenta con mayor utilización deinstrumentos tradicionales.

Desde su comienzo, la materia Taller de Sonido haestado dictada por el Profesor Leonardo Croatto y pormí, Ulises Ferretti. En los cursos a mi cargo, de donde seextrae la experiencia aquí relatada, la utilización del movi-miento corporal, la imagen y el texto como herramientaspara el estudio del sonido es muy presente. Además es re-currente su empleo como un medio más para el trabajo deaspectos temporales o rítmicos, expresivos como: la repre-sentación de estados de ánimo, personificaciones, estatuasvivientes, así como la exploración de recurso sonoros.Descripción de la experiencia

En el tiempo que llevo dictando Taller de Sonido, laatención por las relaciones de lo sonoro (toda fuente sono-ra disponible) con lo visual (imagen en diversas formas), hasido profundizada. En ese sentido los trabajos realizadosdentro del proyecto «La Multidisciplina Artística en losMedios de Comunicación» llevado a cabo entre la EUM y

el Instituto Escuela Nacional de Bellas Ar-tes (IENBA), y las actividades que realicéen calidad de docente invitado, en el TallerInterdisciplinario de «Arte, Comunicacióny Subjetividad» en el que participaron tam-bién profesores de la facultad de Psicologíay del IENBA, ambos de la UdelaR, han sidoaportes significativos para ese interés en elaula. En el primer caso, muy especialmentecon el intercambio realizado con el profe-sor Héctor Laborde, trabajando sobre re-laciones de sonido, luz, objetos diversos,movimiento. En el segundo caso, con losprofesores Eduardo Steiner y VioletaComunale de la Facultad de Psicología rea-lizando deconstrucciones y construccionesdel discurso sonoro, que incluían el textohablado, y actividades sobre representaciónde historias recordadas, a través de logestual, y lo sonoro. Ambos trabajos con-taron con intercambio pedagógico, de dic-tado de clases en sus cursos y los míos, ycon la planificación y evaluación, realizadasde manera conjunta.

La experiencia tratada en el presenteescrito está íntimamente relacionada con elmencionado aumento de atención hacia elconjunto sonido-imagen. Con esas activi-dades se vió también acentuada la atenciónsobre impresiones de movimiento, veloci-dad, intención; y sobre la capacidad de laimagen como disparador de la imaginaciónpara trabajos sonoros, en diferentes partesdel curso.

El trabajo aquí relatado pone su cen-tro de atención sobre el hecho de que elproducto audiovisual es una realidad en lacual se valora que la coexistencia de imageny sonido, es algo diferente a la mera sumade los componentes auditivos y visuales uti-lizados. La imagen acompañada de sonidose percibe de manera diferente de cuandoestá sin lo sonoro, y también, el sonido tam-poco es igual con y sin el acompañamientode imagen, aportándole ésta a veces, hastala justificación de su aparición, sugiriendo omostrando de donde proviene.

5- «[…] por um ensino que parta da experiência e não da informaço; por um ensino que é orientado e não dirigido autoritariamente.» (Campos,1988, p.105).

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El cambio o modificación percibi-do en esa totalidad audiovisual, es el focode la experiencia pedagógica aquí relatada.Los ejercicios tratan de ayudar a detectar,sentir, las diferencias que nos provocan unmismo estímulo cuando cambia el otro. Enla percepción de esas diferencias experimen-tamos, «coincidencias», nuances o grados dediferencia, independencia, en la nueva reali-dad formada, y también «no coincidencias»,molestia entre los estímulos, momentosdonde no encontramos emerger algo o enlos que lo que emerge nos da idea de «nocerrar», «romperse», «no unirse». Con lasactividades planteadas se trata de ayudar alparticipante a vivenciar y reflexionar sobreesos aspectos de lo percibido.

Para este trabajo creemos importan-te que los alumnos tengan cierta experienciadirecta de trabajo con sonidos, antes deabordar las consignas de realización. Eseconocimiento práctico previo facilita la pro-ducción de fragmentos sonoros a interactuarcon la imagen. Conviene que cada alumnohaya experimentado el sonido6, modeladofragmentos sonoros, que conozca y reco-nozca práctica y teóricamente, característi-cas del sonido como frecuencia, altura, in-tensidad, timbre, así como aspectos de lo-calización, referentes al ritmo y la articula-ción formal, por ejemplo. Además, es con-veniente que tenga conocimiento de la dife-rencia entre sonido periódico y aperiódico,y que haya discutido sobre el término y elconcepto de ruido.

La introducción del alumno en laproblemática sonido-imagen de maneravivencial y reflexiva en nuestro curso, puededividirse en tres etapas. La etapa primera,trabaja sobre estímulos sonoros y visualescorporales separadamente. Esta comienzapor una serie de realizaciones sonoras quelogren plasmar diferentes estados de ánimoy también, que presenten diferentes tipos decoherencia y de incoherencia interna. Estasactividades colaboran en la toma de con-ciencia de las capacidades expresivas y de

creación de coherencia por medio de material sonoro. Eltrabajo continúa atendiendo lo visual, tomando como ma-terial, coreografías, colección de sucesión de movimientos,y estatuas vivientes, construcciones corporales quietas, com-binando en ellas posturas que creen mayor o menor sor-presa interna. A partir de ellas se atiende y discute tambiénsobre las impresiones recibidas, poniendo atención en loformal, en niveles de contraste, en lo emotivo, los estadosde ánimo percibidos, así como las ideas de tiempo y dedensidad detectadas.

En la etapa dos, la atención esta puesta sobre la si-multaneidad de lo sonoro y lo visual. Para ello se plantea larealización de la consigna de hacer estructuras visuales quereflejen, o que «nieguen» anímicamente las ideas en ese sen-tido captadas de lo sonoro. El trabajo se ha realizado sobreun fragmento sonoro grabado, de preferencia construidopor los alumnos. La realización total es presentada luego enclase. Las coreografías y estatuas vivientes propuestas hancontemplado dos tipos: 1) las creadas a partir de fragmen-tos sonoros realizados por los alumnos, grabados o en vivo,en este último caso entre dos grupos; 2) las realizadas apriori y utilizadas para construir o elegir un fragmento so-noro que «tenga que ver» en diferentes grados de cercanía oalejamiento, con las mismas.

Los fragmentos sonoros, las coreografías, las esta-tuas, son trabajos primordialmente grupales. Se ha com-probado que el intercambio dado en la planificación yconcretización grupal de los mismos, resulta ser un aporteen dirección a la profundización de los temas involucrados.Es importante que estas creaciones no se basen en «clichés».Evitarlos, facilita la utilización de una mayor gama de ejem-plos, lo que colabora en la profundización y reflexión so-bre el tema. Es importante mencionar que en estos prime-ros ejercicios de introducción a la relación de sonido e ima-gen, se ha propuesto no utilizar la palabra como materialsonoro, principalmente en su forma más común del habla,ya que su alto contenido semántico no favorece nuestroobjetivo. Las realizaciones con coreografías y sonido, asícomo las de estatuas y sonido, se han dividido en dos for-mas de realización: 1) improvisaciones grupales realizadasen el aula; 2) trabajos planeados, realizados, y ensayadosfuera de clase, para ser presentados en ella.

Indistintamente del total de participantes - nuestrosgrupos han oscilado entre nueve y treinta alumnos - losgrupos para la improvisación en clase conviene que no seanmuy numerosos ni muy pequeños, no más de seis ni menosde tres integrantes, es un buen número. Ese criterio de ta-

6- «Cualquier cosa que se mueva, en nuestro mundo, vibra el aire. Si ella se mueve de manera de oscilar más de dieciseis veces por segundo, esemovimiento es oído como sonido.» (Schafer, 1991, p.124). (rango de audición entre 16 y 20.000 veces por segundo, aprox.) (paréntesis mío).

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maño de un grupo, favorece el intercambio de ideas y au-menta la posibilidad de culminar el trabajo en la propiaclase con la realización de sus etapas de creación, ensayo ypresentación. También es un número que posibilita generarun sonido rico, sin necesidad de exigir grandes destrezas desus integrantes.

Los trabajos realizados fuera de aula, para ser pre-sentados en una aula próxima, han contado con el mismocriterio numérico. En este caso se han presentado variantesdadas por razones de coordinación de tiempo de los alum-nos o por la característica del grupo. Las realizaciones pre-paradas fuera de aula, son presentadas en clase para ser«sentidas» y comentadas por todos los participantes. En lapresentación cada grupo interpreta sus dos versiones, la queintenta «coincidencia» y la que intenta «no-coincidencia» en-tre sonido e imagen, en el orden que quiera. Luego el «pú-blico» opina sobre cual es cual, y los realizadores a su vezconfirman, si las opiniones vertidas reflejan sus intencioneso no. Este momento de la discusión es muy rico para laprofundización de lo que sucedió con ese producto. Esconveniente representar los trabajos más de una vez, lo queayuda a su captación, profundización y posibilidades dediscusión.

La tercera etapa del trabajo de introducción a estarelación sonido-imagen ha sido realizada con la utilizaciónde láminas o fotos. Una actividad planificada y construidafuera de aula y presentada en ella. Esta ha acrecentado laexperimentación y profundización de la potencia expresivae informativa que se puede lograr con el sonido en simulta-neidad con una imagen, aspecto al que Michel Chion refi-riéndose al cine denomina como valor añadido, y dice que es:

El valor expresivo e informativo con el que el sonido enri-quece una imagen dada, hasta hacer creer, en la impresióninmediata que de ella se tiene o el recuerdo que de ella seconserva, que esta información o esta expresión se des-prende de modo natural de lo que se ve, y está ya contenidaen la sola imagen. (CHION, 1993).

La utilización de lámina o foto ha aportado noveda-des respecto al trabajo con coreografías y estatuas vivientes.Además de ser de por sí un cambio, una novedad que haayudado a continuar las experiencias manteniendo el inte-rés, la utilización de lámina o foto hallada, las que son gene-ralmente ajenas al grupo en su concepción, lo que no ocu-rre con una coreografía o estatua realizada por los propiosintegrantes, agrega un elemento de alejamiento interesante.Además, las láminas y fotos están recortadas en el espacio,se ven de otra manera, y también brindan la posibilidad deampliar lo visual más allá de la forma humana. Las realiza-

ciones han sido tanto grupales como indi-viduales, y lo sonoro ha sido tanto de in-vención del o los alumnos como no, tantograbados o tocados en vivo.

En la metodología usada para la pre-sentación del trabajo se expone primero lalámina, y se pide que cada uno detecte loque siente en cuanto carácter, intención, ve-locidad, ánimo, etc. Luego se simultanea aella un fragmento sonoro, y luego otro. Seabre la discusión sobre si sintieron cambios,si fue lo mismo, si alguno de los fragmen-tos alejaba lo percibido de la sensación pri-mera, si no se «pegaba», etc.. Por medio dela verbalización de lo sentido se procura lle-gar a un intercambio de lo percibido porcada participante. En este trabajo algunosalumnos han propuesto más de dos frag-mentos sonoros para cada lámina o foto.También algunos alumnos han pedido rea-lizar otras combinaciones de las láminas ysonidos presentados, por ejemplo mante-ner el mismo fragmento sonoro para dife-rentes imágenes, lo que ha acrecentado laabsorción y el intercambio.

Esta actividad con láminas y fotosfacilita reparar en aspectos no muy atendi-dos en las coreografías y estatuas, tanto por,como se mira, como por la diversidad deimágenes que posibilita. Por ejemplo, en untrabajo un alumno utilizó la foto de un con-junto de piedras, hallada en una tapa de cua-derno, con la propuesta de músicas biendiferenciadas en estilo y carácter. En la dis-cusión surgió, notado por todos los alum-nos, que la imagen que no mostraba unaacción clara, cambiaba de carácter, se pre-sentaba ahora más seria, ahora más jovial,ahora más ágil o más quieta por ejemplo, yque los colores eran sentidos con diferentegrados de vivacidad y luminosidad. Estaimagen aceptaba un espectro mayor de frag-mentos sonoros sin acercarse a un sentimien-to de ruptura o de «no funcionar» que lasimágenes con mayor determinación de ac-ción trabajadas. Esta observación, se viofacilitada por la utilización de una lámina, locual no hubiera sido tan claro sentir esoscambios en una coreografía o en una esta-tua viviente.

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ConclusiónLa experiencia pedagógica expuesta,

posibilita al alumno detectar con mayor cla-ridad lo que le despierta lo percibido enproductos de imagen-sonido a través de lovivencial. Asimismo, el compartir verbalmen-te lo sentido por cada uno, ayuda a profun-dizar en la coincidencia y/o divergencia quese provoca.

En las actividades de realización ydiscusión relatadas, se ha mostrado que apesar de la familiaridad que hoy existe con

productos de sonido e imagen con medios técnicos mássofisticados, el trabajo con los recursos sencillos planteadosha resultado ser movilizador para la mayoría de los alum-nos, despertándoles un particular interés y asombro por eltema y lo sentido. En algunos momentos, se ha llegado asentir en el aula como si «el aire se pudiese cortar con uncuchillo», dada la atención y energía vivida. Es interés deeste escrito compartir esta actividad y colaborar para tra-bajos en la misma dirección de la profundización de estasrelaciones entre lo sonoro y lo visual, que nos son tan coti-dianas como producción artística desde el cine, la TV, hastala instalación.

Referencias

ÁLVARES CAMPOS, Denise. Oficina de Música: uma caracterizacação de sua metodologia. Goiana: Centro Edito-rial e Gráfico da Universidade Federal de Goiás, 1988.

CHION, Michel. La Audiovisión: introducción a un análisis de la imagen y el sonido. Editorial Paidós IberiaS.A., 1993.

SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: Editora UNESP, 1991.

PENAGOS, Julio César. Creatividad y Modelo Holodimérgico. 2004. <http: homepage.mac.com/penagoscorzo/penagos2005.htm>. Visitado en enero, 2006.

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La práctica educatiLa práctica educatiLa práctica educatiLa práctica educatiLa práctica educativvvvvaaaaacomo ecomo ecomo ecomo ecomo experienciaxperienciaxperienciaxperienciaxperienciarelacionalrelacionalrelacionalrelacionalrelacional

«El maestro está muchomenos seguro de lo quelleva entre manos que losaprendices. De ahí que,cuando la relación entremaestro y aprendices seala verdadera, nunca entraen juego la autoridad delsabihondo ni la influenciaautoritaria de quiencumple una misión»

Martín Heidegger

MaMaMaMaMagggggalí Pastorino yalí Pastorino yalí Pastorino yalí Pastorino yalí Pastorino yMay PuchetMay PuchetMay PuchetMay PuchetMay Puchet

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El siguiente es un relato reflexivo de la experiencia llevada a cabo en el marco del Proyecto«Solymar I: Intervención para la conformación de ámbitos de apropiación y uso de la ciudad desde herramientasartísticas y gestión cultural con jóvenes de la Ciudad de la Costa» (M. Pastorino, M. Puchet, CSEAM 2007-2008). En este Proyecto intervienen docentes y estudiantes del Instituto «Escuela Nacional deBellas Artes» y de la Facultad de Psicología, junto a jóvenes de entre 16 y 23 años habitantes deSolymar y alrededores.

resultado. En todo caso lo que se enseña es un tipo derelación; esa relación donde se deja aprender, una relaciónde apertura y de escucha, y sólo se puede aprender desde elcompromiso con la relación2. Esto nos importa ademáspensarlo en el marco de una actividad extensionista univer-sitaria, donde el compromiso con el Proyecto no está regi-do por lo formal e institucional, en tanto los jóvenes con-vocados participan desde el deseo.

Los objetivos del Proyecto están planteados con claridad3,lo que nos interesa como tránsito de nuevas perspectivaseducativas, son las modificaciones y las apropiaciones quesurgen en el encuentro con el grupo de jóvenes involucrados.A medida que el grupo se va procesando en relación a losinsumos singulares, a las vivencias y las producciones colec-tivas, se hace visible ese espacio donde se aprende acompa-ñando la acción del otro. Apostamos a este proceso deapertura y escucha, a través de las búsquedas grupales, eldiálogo; que tratamos de potenciar, la habilitación de lapregunta, la duda, la incertidumbre y el disenso. Si en algose influye es en ese espacio abierto y no en el «otro» (aquelindividuo que espera adquirir algo que no sabe). Esa liber-tad de movimiento supone una relación intersubjetiva, dondese está atento a ese espacio como un espacio configuradorde sentido. Lo que se aprende en suma, no son los conoci-mientos que invaden al otro, sino la relación con el conoci-miento, con lo que «sabe» quien participa de un encuentrode este tipo.

Es así que partimos de una idea fundamental: la produc-ción colectiva de deseos. Esta idea es contraria a la posiciónde que los deseos existen independientemente de cualquierproducción. A través de una serie de eventos y encuentrosinformales, la producción de deseos comienza a tener lu-gar. Nuestro rol es el de generar condiciones para esta pro-ducción de deseos y luego vincularlos a la posibilidad de su

Consideraremos en este trabajo el aprendi-zaje como relación, es decir como la capa-cidad de «dejar aprender», desde lo escritopor Martin Heidegger:

«[…] enseñar es aún más difícil queaprender […] No porque el maestrodeba poseer un mayor caudal de co-nocimientos y tenerlos siempre a dis-posición. El enseñar es más difícil queaprender porque enseñar significa: de-jar aprender. Más aún: el verdaderomaestro no deja aprender más que «elaprender». Por eso también su obrarproduce a menudo la impresión deque propiamente no se aprende nadade él, si por «aprender» se entiendenada más que la obtención de conoci-mientos útiles»1

Se trata de no reducir la enseñanza a la trans-misión de un saber ya constituido, donde lodeseable y esperable es apoderarse del otro,y la relación tradicional de un maestro y undiscípulo supone un marco institucionalobjetivo y neutro. Por el contrario, nos pro-ponemos pensar la enseñanza como un te-rreno movedizo, de incertidumbre y de ries-go. El riesgo está en configurar espacios deigualdad, donde poder construir con el otro,decontruyendo a su vez la figura del «otro»y participando de un complejo entramadode relaciones que producen sentido, sin con-tar con garantías de éxito. Esto da lugar acierta desorientación donde se cuestiona quése enseña, cuál es su contenido, y cuál es su

1- Martín Heidegger en ¿Qué significa pensar?, Editorial Nova, Bs. As., 19642- Ver: Fernando Bárcena Orbe; «El aprendizaje como acontecimiento ético. Sobre las formas del aprender», publicado en Enrahonar, cuadernosde Filosofía, Universidad Autónoma de Barcelona, 2000, www.raco.cat3- Objetivos del Proyecto: «Propender a la formación de ámbitos de producción y gestión cultural juvenil en la Ciudad de la Costa» y para ello sebuscará: «Promover espacios juveniles de producción de prácticas artísticas» y «Contribuir en el desarrollo de la capacidad de producción y gestióncultural de los espacios juveniles»

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realización, como centro de un proyecto. Esto constituyó elmarco teórico del Proyecto, y tomando la idea de las«ecologías culturales» de R. Laddaga4, entendemos la posi-bilidad de exploraciones de nuevas formas de producciónartística relacionadas con la socialización, donde no hay unborde rígido y definido y donde lo emergente constituye laocasión de un aprendizaje. Esas nuevas formas tienen quever con articulaciones de ideas e instituciones, la relación degrupos humanos y su entorno. Esto implica interrogarsesobre qué cosa es la comunidad y cómo se vincula la comuni-dad con los individuos. Por eso aparecen territorios de re-flexión, donde el uso y la apropiación de la ciudad se redefinenconstantemente para la construcción de identidades.

Si bien estamos ante un Proyecto concreto, donde se cum-plieron etapas e intervenciones puntuales y donde se cons-tituyeron prácticas artísticas, se estuvo muy atento a lo queadvino como ámbitos de producción, en este caso para lareflexión de las prácticas espaciales de los jóvenes en la zona,es decir sobre sus prácticas cotidianas, sus modos de vincu-larse con el espacio y sus pares. Se construyó la definiciónde prácticas espaciales desde la noción de entrecruzamientode lo simbólico e imagónico, lo vincular en las rutas y víasde la vida cotidiana y lo institucional-público. Nos referi-mos a la reflexión sobre los modos de subjetivación, entanto proceso singular de la vivencia urbana. Así los imagi-narios, deseos, vivencias, etc., se hicieron visibles en pro-ducciones de diferentes tipos; relatos, fotografías, acciones,intervenciones urbanas, entre otras.

La Ciudad de la Costa: una ciudad decreto

Es necesario demarcar la noción de ciudad trabajada paraeste contexto. Como surge de la caracterización producidaen el marco del Proyecto, estamos ante la conformación deuna Ciudad-decreto. El 19 de octubre de 1994, el Parla-mento Nacional aprobó la ley 16.610 que le otorgó catego-ría de ciudad a una zona que se expande al este de Monte-video, desde el arroyo Carrasco hasta el arroyo Pando; 16kilómetros constituidos por una sucesión de balnearios ylocalidades ubicados sobre la franja costera del departa-mento de Canelones. En las últimas décadas ha sido la ciu-dad de más rápido crecimiento en América Latina y conti-núa siendo el área de crecimiento poblacional más impor-tante de Uruguay, según los estudios realizados por LeticiaFolgar5. Entre 1985 y 1996 el incremento poblacional fuede un 92,6%. Según el censo de 2004 la población era de

83.888 habitantes y se calcula que actualmen-te es más de 100.000.

A mediados de los ’60, el proceso de creci-miento de Montevideo a partir de la ex-pansión territorial se vincula a la generaciónde viviendas de temporada (casas de vera-neo) que posteriormente fueron de carác-ter permanente. Característica que dio lu-gar a esa notable expansión del borde ur-bano avanzando sobre nuevos sectores te-rritoriales que dan continuidad al paisaje deciudad. La mayoría de la población vive enla zona pero trabaja en Montevideo. Unmodelo de ciudad dormitorio enmarcada en elcrecimiento metropolitano. A esto se agre-ga la expansión de la clase media y alta queocupan nuevos espacios, mediante formasurbanas tradicionales y nuevas modalidades(chacras y barrios privados). Asimismo se haproducido al norte de la Ciudad de la Costa(entre avenida Giannattasio e Interbalnearia)un proceso de fragmentación y segregación,en la medida que en dicha área se han instala-do asentamientos irregulares.

La Ciudad de la Costa es una ciudad for-malizada por un decreto creando una nue-va realidad urbana, heterogénea y fragmen-tada, donde la escasa infraestructura física,servicios básicos y transportes resultan in-suficientes ante la explosión demográfica.En este contexto surge el proyecto de unplan estratégico territorial promovido porla Intendencia Municipal de Canelones, lla-mado «CostaPlan». El marco conceptual dedicho plan expresa claramente que «se con-sidera fundamental uniformizar los instru-mentos y figuras de ordenamiento territo-rial a nivel nacional, en el entendido de queel ordenamiento territorial es una funciónpública que se ejerce a través de un sistemaintegrado y coordinado de directrices, po-líticas, planes y acciones de los distintos ni-veles del Estado» (publicación ComunaCanaria, 2008). Es así que aparecen en laagenda cuestiones referidas a la identidad.

4- Reinaldo Laddaga; Estética de la emergencia, Hidalgo, Bs. As., 20065- L. Folgar en: «Crónica de una urbanización decretada» para el proyecto de investigación de la maestría en Antropología (FHUCE, 2002-2004); «Construcción de identidad urbana en un proceso de urbanización decretada. Solymar, de balneario a corredor metropolitano».

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Se piensa la ciudad como unidad y así losproyectos sociales, culturales y políticos seorientan mayoritariamente por esa idea. Laimagen de la ciudad y el vínculo con la na-turaleza, parece ser uno de los elementosmás importantes para reafirmar su identi-dad. La estrategia de políticas urbanas na-cionales es desarrollar una ciudad de cali-dad residencial, espacios de ocio y recrea-ción. Al organizar el espacio o decretarlo, sealude a su identidad, como el conjunto derasgos que la identifican y la hacen recono-cerse como tal. La comunidad se identificaen sus interconexiones culturales, sus víncu-los con el entorno y su tradición histórica.Sabemos que el asunto identitario es un temacomplejo y polémico, más que nada necesi-ta de un tratamiento profundo y reflexivo.La política del espacio, es decir el proyectode este espacio público tiene una miradaúnica de espacio como representación, porlo tanto deja de lado otras miradas hacién-dolas invisibles.

Como dice Lefebvre6 la sociedad y la vidaurbana, conducidas por el tejido urbanopenetran en el campo, en nuestro caso en laextensión hacia el este de la costamontevideana. El tejido urbano es enten-dido como una especie de armazón de unamanera de vivir; donde aparecen elementoscomo el agua corriente, la electricidad, el gas,el auto, la televisión, el ocio, las preocupa-ciones por la seguridad, etc., en una red demallas desiguales que deja escapar a secto-res más o menos extensos. Este autor defi-ne «la ciudad» como una realidad presente;una morfología material, arquitectónica; elespacio concebido por el Estado y por losurbanistas. Por otro lado se refiere a «lo ur-bano» como una realidad social compuestapor relaciones, a la que llama «morfologíasocial»; espacio vivido por sus habitantes. Laciudad y lo urbano se comprenden en rela-ción a las instituciones (municipales, el Esta-do) y no sería posible pensar esas dimen-siones por separado. A su vez nos habla de

una polisemia, ya que no existe una rigurosa definición so-bre la ciudad, lo urbano y su conexión, y mucho menos unmismo significado. Lo interesante es el aporte que este au-tor hace para pensar el «habitar»; dice que la ciudad envuel-ve el habitar, como lugar de vida privada. Y según M.Heidegger, habitar no significa sólo tener alojamiento, «elhabitar es la manera como los mortales son en la tierra»7. Sirealizamos el enfoque del fenómeno urbano desde lo par-ticular a lo general, estamos ante una forma de procederdonde se alcanzaría algo más sobre lo observable; «lo pri-vado, la vida cotidiana disimulada; sus ritmos, sus ocupa-ciones, su organización espacio-temporal, su cultura clan-destina, su vida subterránea» (Lefebvre, 1978). Es la prácti-ca del espacio, como dimensión de los modos en que cadaciudadano habita y recorre el espacio de la ciudad, consti-tuido por rutas y redes de la vida cotidiana.

El conflicto de identidad de los jóvenes de la zona y lasmiradas múltiples sobre la ciudad fueron motivo de re-flexión y producción en el transcurrir del Proyecto, comoese modo de recorrer y habitar el lugar desde las experien-cias cotidianas, construyendo así cartografías. «Cartografía»como capacidad de pensar un lugar, es una noción esgrimi-da por Deleuze y Guattari8, que da sentido a la construc-ción de un mapa abierto, susceptible de ser modificado.Es extensivo a las prácticas artísticas y a la gestión cultural,como herramienta de interpretación de la realidad, que per-mite mapear la unión de significados que se entretejen en laurbe.

Algunas interesantes reflexiones se producen en nosotrosdurante esta experiencia: es muy desorientador modificarla creencia que la práctica artística supone la producción deun objeto y su exposición o «muestra final» como resultadode una intervención educativa, esto motiva el pensar y elaccionar docente desde otros lugares. Lo proyectual, el acon-tecimiento, nuestra vivencia del tiempo, el encuentro con lanoción de cultura y horizonte simbólico, tienen un sentidofuerte en estos procesos. A su vez los proyectos se entien-den como articulaciones difíciles de definir dónde comien-zan y dónde terminan. Numerosas conexiones hacen quese produzcan consecuencias diversas. Como dijéramos, nohay bordes rígidos en la producción de proyectos de estetipo, hay muchísimas comunicaciones que se ligan al sitio enque se encuentran. De esa red pensamos que se trata laproducción de sentidos como intervención en el lugar.

6- Henri Lefebvre en El derecho a la ciudad, Península, Barcelona, 19787- Martin Heidegger en Construir, habitar, pensar, Conferencias y artículos, Serbal, Barcelona, 19948- G. Deleuze y F. Guattari, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Pre-texto, Valencia, 1994.

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Durante el Proyecto se trabajó con diversa población de lazona: con un grupo de jóvenes reunidos en la Red Joven(organizados por la Comuna Canaria Joven), con estudian-tes del bachillerato artístico del Liceo Nº 1 de Solymar yamigos que viven en la zona, con vecinos reunidos en elinterés de generar proyectos culturales (espacio cultural To-que Café, Parque de Solymar) y con adolescentes que abar-ca la ONG Luna Nueva9. A continuación mencionaremosalgunas de las actividades producidas durante el 2007 y 2008,junto con algunas imágenes a modo de registro.

Actividades del Proyecto: prácticas y usos de la ciudad

Un grupo de jóvenes convocados para participar en el Pro-yecto, la mayoría estudiantes del bachillerato artístico delliceo Nº1 de Solymar, expresan la necesidad de tener espa-cios para ellos mismos. Se problematiza la demanda y seconstruye un artefacto donde aparece un registro de luga-res y recorridos de Solymar, con sus historias y vivencias. Elartefacto albergaba dos puntos de interés, uno, la composi-ción de una identidad que cabe en una ciudad que fueradecretada y dos, la cuestión de las fronteras.

Los relatos remiten a la manera como es vivida la ciudad,apropiándose de plazas, muros, esquinas, playa, producien-do así marcas y huellas, con actividades y prácticas artísticasque se producen al aire libre (comparsa La Ventolera, pin-tada de murales, encuentros artísticos efímeros). En sus prác-ticas, los jóvenes toman la zona. Especialmente a la tarde-noche, se los puede ver en grupos en las paradas de ómni-bus de la calle Gestido, calle que atraviesa la mayoría de losbalnearios (lo que significó la creación del neologismo«Gestidiar») y también alrededor de las estaciones de servi-cios abiertas las 24hs.

La problematización de las fronteras invisibles es recurren-te. Hay historias de enfrentamientos que producen otroslugares. Alguien que cuida el territorio de reunión en unaplaza para los amigos que se encuentran al caer la tarde.Horas antes ya está ocupado por el que cuida, y se vanpasando la posta en distintos horarios. Alguien sentado enuna plaza, tomando mate, no espera a alguien, no observael paisaje, está custodiando el punto de encuentro para queno sea ocupado por otros. Si esto sucede hay que peregri-nar hacia otro territorio. La movilidad de los grupos es unaconstante. Las reglas de estos desplazamientos no están es-

critas, son producidas por persistencias, re-chazos, afinidades, convivencias, etc., que asu vez se expresan en distintas grupalidades.Son límites de usos que se dibujan en el en-tramado de las relaciones.

Acción en la playa

Una de las actividades relacionada con elpensar la identidad y los vínculos del lugar,tuvo que ver con las características que tienela zona y el uso del espacio público. Granparte del año se «vive» en la playa, los en-cuentros se producen allí tanto en inviernocomo en verano. La preocupación se cen-tró en el cuidado de las playas, ya que comoresultado del gran aumento de la poblacióny el descuido, los bañados se están dañandoy eso tiene graves consecuencias para la con-servación de la costa. Realizamos una inter-vención en la playa y produjimos una re-flexión-acción.

Cartografías de Solymar

Cómo pensar el lugar habitado, el lugar vi-vido, en imágenes. Realizamos recorridospor la zona y resultaron varios proyectos amanera de cartografías: miradas a las escultu-ras en los jardines, la fotografía en blanco ynegro con el uso de la cámara estenopeica, lanaturaleza, micromundos y acercamientos, etc.

Cartografía de murales. Se cuestionó lacreencia de que en la Ciudad de la Costatodo el paisaje se compone de manera ho-mogénea de casitas y jardines, parece queno hay muros en la zona ni terrenos bal-díos. En este proyecto de recorridos don-de se registran diversos murales y graffitis,se hace visible lo invisible y se propone, ade-más, un acercamiento con los vecinos de lazona para intercambiar historias y publicarluego una especie de guía turística dondeaparecen las fotos de los murales y un mapaseñalando su recorrido.

9- La ONG Luna Nueva reúne programas en las áreas; familia y comunidad, redes comunitarias, laboral, gestión ambiental, inclusión de niñosen situación de calle y sus familias. Esta organización nos brindó el local y sus instalaciones para llevar a cabo los encuentros y talleres del ProyectoSolymar I y a su vez albergaron nuevos proyectos surgidos del equipo de trabajo.

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Gestión cultural

La organización de eventos fue parte de losintereses trabajados en el Proyecto hacia laautogestión. La necesidad de producir es-pacios culturales hizo posible la reflexión delo efímero y cambiante de los puntos deencuentros de los jóvenes (plazas, playas,etc.). Por lo tanto se trató de dar relevanciaa ese aspecto y no de imponer una identi-dad producida desde la supuesta necesidad

de crear un espacio cerrado exclusivo para los jóvenes. Elconcepto es abierto, el lugar es abierto e inacabado. Loproyectual dio lugar a intervenciones de tipo: organizaciónde encuentros en jornadas al aire libre donde se produjeronpintada de murales, talleres de clown, stencil, etc., o modi-ficación de espacios cerrados para determinados eventos,llevar propuestas de talleres autónomos a la institución liceal,entre otros. Las propuestas dieron lugar a repensar le ges-tión desde la mirada propia y la necesidad del entorno.

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Entidades mágicasEntidades mágicasEntidades mágicasEntidades mágicasEntidades mágicasEl concepto, como formade conocimiento de larealidad, es aprehendidopor el alumno a partir de laobservación delcomportamiento de losmateriales que conformanla música.

Prof. Felipe SilveiraProf. Felipe SilveiraProf. Felipe SilveiraProf. Felipe SilveiraProf. Felipe Silveira

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Este artículo surge de una reflexión conjun-ta en modalidad de entrevista, entre un pro-fesor y dos alumnos que se preguntan mu-tuamente a cerca de su propia experienciaen relación a la enseñanza y el aprendizajede la armonía, como disciplina en particu-lar, e inserta en la formación global del es-tudiante de Licenciatura en Música.

El mismo no pretende dar cuenta de certe-zas y soluciones, sino de acuerdos, búsque-das y disidencias sobre puntos que atrapa-ron nuestro interés al decidir reflexionarsobre nuestro propio desempeño.

El curso sobre el cual se basa esta ponenciaes Armonía (I y II, Plan 2005), a cargo dequien escribe este artículo, -Prof. Lic. FelipeSilveira- llevado adelante en el año 2006. Esasí que cuento con la preciosa colaboraciónde los ex alumnos de dichos cursos,Valentina Pécora (Flauta), y Francisco PérezWalter (Guitarra y Composición), que hanofrecido un aporte fundamental para estetrabajo.

El curso de Armonía I introduce a los alum-nos en las herramientas básicas de la armo-nía tonal, con una ubicación histórica. Unacontextualización y un muestreo de mate-riales (acordes, escalas, intervalos etc.) apli-cados a una terminología que permita lautilización en las posteriores etapas de lacarrera musical del estudiante.

Armonía II se basa en el estilo armónicodel período barroco, abarcando escritura a4 voces sobre bajo dado, y fundamental-mente análisis de fragmentos de piezas mu-sicales dentro del período de referencia.

Comenzamos preguntándonos a cerca cuá-les son o deberían ser los conceptosbásicos trabajados en un espacio dedi-cado a la armonía?

Según A. Pfänder1: «…los conceptos son los elementos úl-timos de todos los pensamientos». En música y especial-mente en Armonía, los conceptos surgentes son de diversotipo, culturales, acústicos, estéticos, etc. Teniendo como metala formación de músicos, se priorizan los conceptos esen-ciales por los que debería pasar, necesariamente su forma-ción.

Sin embargo, es de orden tratar en el aula conceptos que noson sino, herramientas de trabajo, como puede ser el con-cepto de tríada para distinguir el entramado de una texturamusical.

«/…/ La palabra no es la única instancia en que puedemantenerse un concepto»2 -en ese sentido, un cifrado, o laindicación de una función armónica (T, como función deTónica por ejemplo) encierra también un concepto. Tenga-mos en cuenta que el concepto se diferencia del objeto alcual se refiere, siendo en realidad su correlato intencional.

Así mismo, la armonía, como concepto, se diferencia delhecho armónico en sí. Es por ello que el curso intenta queel alumno incorpore los conceptos principales, que en unprincipio se dan en determinado período de la historia dela música occidental, para aplicarlos así a toda manifesta-ción musical.

De esta manera, el concepto, como forma de conocimien-to de la realidad, es aprehendido por el alumno a partir dela observación del comportamiento de los materiales queconforman la música.

Si bien las clases se basan en partes expositivas y partesprácticas, en el planteo de temas, se busca el diálogo y laopinión de los alumnos, y la aplicación práctica de los con-ceptos, en ejercicios o análisis.

Se busca tener constantemente un correlato sonoro de losconceptos y ejemplos vertidos en clase, siendo de impor-tancia la utilización del piano o de la guitarra. A veces sepasan ejemplos grabados o se cantan los ejercicios en coro,con todos los estudiantes, escribiendo en el pizarrón y ex-plicando los aciertos y errores, y tocándolos en el piano.También se trabaja en sub-grupos. Los análisis se hacen to-cando la obra íntegra y por partes, frecuentemente losejecutantes son los propios alumnos, con detenciones para

1- A. Pfänder: «Lógica» 1928 parte II, capítulos I-X Cita extractada de «Diccionario de Filosofía» de José Ferrater Mora página 165(3ª Edición), Editorial Sudamericana-Buenos Aires-1951.2- idem

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explicar conceptos y la utilización del material. Intento evi-tar el uso de conceptos rígidos y leyes eternas. Busco esta-blecer un vínculo entre una realidad sonora y los aspectosestructurales que subyacen a ésta.

Las obras musicales se presentan ante el alumno como en-tidades mágicas. Se trata de establecer los elementos racio-nales en que se basa dicha magia, intentando señalar la co-rrespondencia entre la teoría y el arte.

F. S. -¿Como instrumentistas les ha aportado el aprendizaje de laArmonía?

F. P. W. –Me ha servido para enfocar la música barrocadesde otro punto de vista, ya sea por lo aprendido en Ar-monía o en Contrapunto; para la música clásica. Para lamúsica popular no ha sido tan relevante.

F. S. –Piensan que les ha servido más para la música clásica quepara la música popular. ¿Les parece que en la enseñanza de la Armo-nía en la EUM, se podría abordar algún aspecto que sirva para lainterpretación en la música popular?

F. P. W.. –Sí, como un refuerzo. Me parece que la materiaestá bien porque lo que se estudia acá es música académica,música culta, y lo primero que hay que aprender es la músi-ca renacentista, la música clásica, eso primero que todo. Perosi se pregunta a la mayoría de los estudiantes de la EUM,más de la mitad respondería que hace música popular. Poreso creo que debe entenderse que en el momento de com-poner, se debería conocer este tipo de lenguaje para podertener una composición mejor. Creo que ese es el problemade la enseñanza de la Armonía: encerrarse en la música clá-sica.

F. S. -¿cómo les parece que debería abordarse la problemática de lamúsica popular dentro de la cátedra de Armonía?

F. P. W. –Después de un par de años del curso de Armo-nía se podría incursionar y comparar con la música popu-lar. Creo que en contrapunto también. ¿porqué no estu-diar un contrapunto jazzístico?- Serviría para completar yprofundizar la formación.

F. S. – Se habló del jazz ¿qué otro tipo de música popular seríabueno abordar en la cátedra de Armonía?

F. P. W. –Música como el tango, la Bossa Nova, tambiénpodría ser ¿porqué no?

F. S. -¿Consideran que existe coordinación entreArmonía y otras cátedras?

F. P. W. – Escasa. Se presentan haydesfazages, no solo es el caso de armonía,también ocurre con otras materias.

V. P.- Dado el carácter universitario de laEUM, pensar en Armonía como una ma-teria aislada no es coherente con la búsque-da de la integración entre las diferentes áreas.Una de mis propuestas sería coordinar lamateria con Lectoescritura en sus primeroscuatro semestres, pero sobre todo con Lec-tura sobre el teclado. En esta última asigna-tura se trabajan aspectos muy particulares yestructurales de la armonía que podríanperfectamente coordinarse con la materia yjuntas aportar a los alumnos más informa-ción y concentración sobre cada tema.

F. S. -¿Tenían conocimientos de Armonía antesde entrar a la EUM?

F. P. W. – De la Armonía tal como seenseña acá, no; tenía algunos conocimien-tos productos de la práctica de música clá-sica y popular.

F. S. -¿Les ha resultado difícil de entender, cuálha sido su experiencia?

V. P. - Por la experiencia que tuve en loscursos, me di cuenta que si bien la EUMnos da una base teórica del entendimientode la Armonía, la verdadera experienciaauditiva de reconocer una función armóni-ca generalmente nos la da la práctica de lasdistintas actividades musicales en queincursionamos como estudiantes. Las prác-ticas en conjunto ayudan mucho también, sicomo estudiantes aprendemos a prestaratención para desarrollar un oído armóni-co.

F. P. W. – Personalmente, yo creo que esfácil y que debería ser más completa. Sedebería exigir mucho más. Que sean máslargos los cursos.

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F. S. -¿Exigir, por ejemplo, qué? Exigir tambiénel cumplimiento de las reglas?

F. P. W. –Que el programa sea más largo yque se vean más estilos. Yo tengo muchoslibros, como el de Zamacois, o el deSchoenberg y tienen muchas cosas que acáno se ven.

F. S. Con respecto a la exigencia, que reciénse mencionaba, creo que el hombre con-temporáneo tiene una actitud ambivalentefrente a las reglas que le impone la socie-dad. Por un lado exige la existencia de re-glas claras, y por otro las rechaza. Se obser-va la actitud positiva de conocer la necesi-dad de normas reguladoras, pero por otrolado, cuando puede aplicarlas, las rompe.El estudiante de música presenta tambiénesa ambivalencia. Por un lado exige reglas,entenderlas como tales, pero cuando sonaplicadas, reniega de esas mismas reglas,como caprichosas e inútiles. Sin embargo esnecesario mostrarle las reglas como resulta-do de la observación de materiales comu-nes en época y estilo, o en lo posible, buscarla explicación teórico- acústica de ellas-. Porsolo citar un ejemplo, en el caso de las quin-tas y octavas consecutivas se deberían en-tender como un empobrecimiento de laarmonía, al mimetizarse 2 voces en una sola.Por otra parte es importante comprender,que las reglas van cambiando con el tiem-po. Por ejemplo, en el siglo XX, las llama-das disonancias son admitidas con un gra-do de menor o mayor libertad. La 2ª Es-cuela de Viena, por ejemplo, basa suinterválica en dichas disonancias, evitandolas consonancias, por ejemplo, las de 8ª.

V. P. Siguiendo con la exigencia, la enseñan-za de la Armonía, en mi opinión, sí debetener más exigencia, y estar ligada al desa-rrollo de la percepción auditiva. Hablamosde armonía porque escuchamos más de unsonido a la vez cumpliendo una funcióndeterminada. Creo que lo importante esaprender cuáles son esas funciones (porejemplo, las diferentes jerarquías de los acor-des dentro de la tonalidad), y desarrollar el

oído para percibirlas. De esta manera, se generaría una basemás sólida para luego entender el proceso por el cual sellegó a la música de nuestro tiempo. Aunque sí se trabajaeste aspecto, creo que requiere mayor profundidad y exi-gencia. Los ejercicios de análisis o bajos cifrados deberíantocarse para entenderse, no solamente como un repaso dela audición interna, porque a ésta hay que desarrollarla tam-bién. Sería conveniente explicar las funciones de los acor-des, los juegos de tensión-distensión de la tonalidad, en estemomento. De hecho mi aporte en esta entrevista tiene quever justamente con sugerir y argumentar por qué creo quela asignatura tiene que dejar de estar tan aislada y por quécreo fundamental el desarrollo de la percepción auditivacuando debemos reconocer las funciones de lo que suena.

F. S. -¿Porqué les parece que no se alcanza esa integración o esematerial no se da?

F. P. W. – Por falta de tiempo y porque la carrera es muycorta.

F. S. -¿qué pregunta les gustaría hacerme a mí?

F. P. W. -¿Te parece que falla algo en la EUM, o que losegresados salen bien formados?.

F. S. –Yo creo que la EUM, da una base general, y que del esfuerzopersonal y de la inquietud de cada alumno de estar siempre al día yaprender más, está el que cada licenciado «saque partido» a la Ense-ñanza. Creo que en Armonía hay falta de carga horaria, y de dedica-ción a la materia. En ese caso coincido contigo. He visto muy buenosegresados de la Escuela. Yo creo que los planes deberían ser de másaños; 5 ó 6 años. En los instrumentos por ejemplo, bajaría el nivel deingreso y haría la carrera de cinco años.

F. P. W. –Yo creo que en las carreras de interpretaciónmusical, el instrumento debería tener más horas, por lomenos 2 horas semanales. Discrepo contigo en cuanto alnivel de ingreso y pienso que éste debería ser más exigentey dar más horas a los alumnos para que pudieran dedicarsemás horas al instrumento y no tanta teoría. En cuánto a losaños pienso que deberían ser más, por lo menos 6.

F. S. -¿qué obra estudiada en la EUM, te ha sorprendido másdesde el punto de vista armónico?

F. P. W. –Muchas del repertorio contemporáneo, por ejem-plo Leo Brower.

F. S. -¿y de lo estudiado en Armonía IV?

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F. P. W. -Debussy y Bartock.

F. S. -¿qué otra pregunta te gustaría hacerme?

F. P. W. -¿qué te parece la inclusión de la música popularen la EUM?

F. S. – Pienso dos cosas: la primera que debería existir una Licen-ciatura en Música Popular, con énfasis en algún instrumento en espe-cial. Por ejemplo: guitarra, guitarra eléctrica, bajo o bajo eléctrico; oteclados. De eso hace mucho tiempo que se viene hablando y nunca seconcreta. También pienso que se podrían abordar materias optativasque incluyan la música popular concebida desde diferentes aspectos. Sinembargo, considero que al estudiante de la EUM, al que no le interesela música popular, no debería ser obligado a estudiarla.

F. P. W. -¿cuántos estudiantes de la EUM te parece queestén interesados solamente en la «música culta»?

F. S. – Yo conozco algunos estudiantes que entrarían en esa catego-ría. En total podría ser una cuarta parte del alumnado.

F. P. W. -¿Piensas que esos estudiantes no enseñan músicapopular?

F. S. –Es tanta la avidez por aprender música popular que muyposiblemente la mayoría de los estudiantes de la EUM, cuando ense-ñan deben abordarla.

F. P. W. – Pienso que en la EUM la música popular se vecomo algo inferior.

F. S. –Sí, pero en la medida que la EUM abra otras Licenciatu-ras, de Bandoneón, por ejemplo, esto va a cambiar

AnexoEl programa de Armonía contieneEscalas mayor y menor. Modo mayor ymenor. TríadasMovimientos armónicos. Registro de vo-ces. Estado y disposición de un acorde.Estado fundamental. Enlaces de acordescon 2 notas comunes, 1 nota común y sinnotas comunes.Funciones armónicas en un contexto tonal.Tónica, dominante y subdominante- Pro-ceso cadenciales.Primera inversión. Duplicaciones y supre-siones.Segunda inversión. Diversos tipos.Cadencias.Progresiones armónicas.Notas extrañas a la armonía. Análisis defragmentos tonales.

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UnaUnaUnaUnaUnaExperienciaExperienciaExperienciaExperienciaExperienciaCrCrCrCrCreatieatieatieatieativvvvvaaaaa

El propósito de esteartículo es comunicar unaexperiencia y en segundotérmino elaborar unareflexión sobre la creaciónartística, así como suproyección hacia laenseñanza- aprendizaje ypor lo tanto abarcablemetodológicamente dentrode una pedagogía del arte.

Daniel TomasiniDaniel TomasiniDaniel TomasiniDaniel TomasiniDaniel Tomasini

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Me apresuro a advertir que estas conclusio-nes no implican de ninguna manera el «des-cubrimiento de la pólvora», por cuanto todolo que intentaré decir en cierto modo notiene ribetes de originalidad pura. Sin em-bargo, al haberse constituido en una expe-riencia vivenciada, le otorga el carácter deexperiencia que se valida en tanto se hainteriorizado desde la propia experimenta-ción y también, desde la duda.

El fenómeno de la creación artística es cier-tamente un tema apasionante en cuantoinvolucra factores de diversa índole, algu-nos de ellos tan elusivos que son casi impo-sible de identificar o delimitar de formaprecisa. Si esto no fuera así, probablementetendríamos que incluir a la creación artísticadentro de lo científico, aunque , ( y paracomenzar a complicar) es notorio que elcreador científico a menudo utiliza meca-nismos propios del artista plástico o visual.En el proceso de la formación hacia la crea-ción artística, es evidente que en primer tér-mino es imposible unificar parámetros uni-versales, por cuanto aquella involucra el serindividual y subjetivo, es decir, involucra alhombre genérico pero particular. En estedevenir de la experimentación, al cual con-fluyen múltiples influencias desde lasintelectivas hasta las sensoriales, es evidenteque se concilian dialécticamente las que enartes plásticas llamamos «soluciones», queatienden a ciertos aspectos específicos tantoestéticos como plásticos.La estética y la plástica son los campos vita-les en los que se desenvuelve el fenómenoartístico. Son interdependientes, como nopuede ser de otra manera en un fenómenose se cataloga como experiencia «total».Las reflexiones de J. Dewey en su obra «Elarte como experiencia» me parecen insupe-rables. Aún hoy, este clásico de la filosofíadel arte contiene pensamientos de extremavalidez – a nuestro entender- no exento dela necesaria belleza de exposición .Tome-mos la frase como un axioma y volvamos areiterar este concepto: el arte como expe-riencia. Desde este punto de vista es noto-rio que dicha experiencia, en cuanto tal y

para constituirse en tal, debe penetrar los estratos psico-físico,sensoriales y racionales del ser. De ello se trata. Y quisiera pasara relatar una experiencia de estas características, que a la postredio como consecuencia un reanálisis de la forma artística, tan-to con fines creativos como pedagógicos.El tema en cuestión hay que situarlo en el país de Canadá,país que tuve el privilegio de conocer mediante una becapara estudiar a uno de sus principales creadores, el pintor,grabador, escultor, Jean Paul Riopelle, fallecido en el año2002.

Interesa subrayar que como todo estudiante de arte y luegocomo profesor de técnicas de pintura, mi preocupación haido en pos de comprender a profundidad ciertos procesosestilísticos, las estéticas de origen y sobre todo los procedi-mientos técnicos que muchos maestros – uruguayos e in-ternacionales – desarrollaron.

Quiero decir que , como la mayoría de los estudiantes queingresan a un instituto, como el caso de nuestro institutoIENBA, se nos presenta para el análisis ciertos autores yobras paradigmáticas, las cuales se inscriben dentro de pro-cesos socioculturales diversos .A menudo dichos paradigmasconstituyen un resguardo a la intemperie de la desnudacreatividad. Hablo de desnuda en el sentido más despoja-do del término, es decir, cuando nos encontramos frente ala tela (en el caso de la pintura) y se nos aparece ante ella ungran signo de interrogación.

En esos momentos, todo nuestro mecanismo sensible seapoya más o menos cómodamente en los paradigmas. Estoacontece, incluso inconscientemente.Lo cual no tiene nada de pecaminoso. El autodidactismoes un hecho cierto en muchos artistas , pero simplementeindica que éstos no han pasado por programas curricularesde estudio del arte, o por taller de expresión alguno, noindica, por ejemplo, que tipo de influencia visual o intelec-tual pudieron recibir y que de hecho recibieron y la fuentede la misma.Es difícil determinar el grado de pureza de dichoautodidactismo, aunque es cierto que muchos artistas Naifconllevan un grado de inocencia plástica a menudo muyelevado.Se ha comprobado- por lo menos en Europa, donde di-cha corriente apareció con fuerza en las primeras décadasdel siglo 20 - que muchos artistas Naif han comenzadopintar a edad avanzada, prácticamente cuando se han reti-rado de otras profesiones.

La generalidad de los artistas han recibido, procesado, di-

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gerido y a veces desterrado – con gran trabajo en muchoscasos- las primitivas influencias sobre las que han comenza-do una carrera de expresión plástica con objetivos en laexpresión personal.No es inverosímil que un artista recorra diversos «ismos»antes de instalarse en una propia propuesta. Esto le permi-te, entre otras cosas, experimentar y valorar los niveles delenguaje plástico y constatar si ellos se concilian con sus pro-pios intereses interiores.Es bueno notar que cuando hablamos de este tipo de inte-reses, nos estamos refiriendo a los movimientos que ocu-rren en nuestro ser íntimo, el único, en nuestra opinión, quepuede mediar en este complejo asunto de las expresividades,las estéticas y en definitiva, del arte.Nuestro ser íntimo es innegociable, y tarde o temprano, elauténtico creador ha de entablar un diálogo fecundo consi-go mismo. El arte es siempre una contienda hacia este puntoque nosotros consideramos, inmaterial, es decir: espiritual.

No es nuestra intención adentrarnos en un problema even-tualmente metafísico del tema del arte, pero, no somosmaterialistas al considerar el tema artístico.. A pesar de ma-nejar materias y sustancias del mundo material, existe unproceso, tal vez intraducible en palabras, que hace que estasmaterias y sustancias sufran una especie de transformaciónal volverse una obra de arte .Ciertamente esta transforma-ción no ocurre a nivel de las moléculas y los átomos de lassustancias.

No es precisamente un proceso alquímico donde el plo-mo se transforma en oro. Pero la obra ingresa en otra di-mensión semántica. Las materias y materiales concurren aun contenido, que constituye, por así decir, en las grandesobras de arte y también en las pequeñas, su «alma».

Se haría necesario, entonces, aplicar cierta metodologíametafórica para analizar las obras de arte El eventual con-tenido de una obra de arte no necesariamente tiene que vercon el afán comunicador de la obra. La obra puede per-manecer perfectamente hermética. Sin embargo, habrá algoque nos conduce a pensar que ciertamente, donde hay vo-luntad de creación, donde hay necesidad de expresión, haynecesariamente, un significado .Nosotros creemos firme-mente que el arte es un lenguaje, no menos importante quecualquier otro lenguaje conocido, el habla, la escritura, lamúsica, las matemáticas, etc. etc.

Como lenguaje nos afiliamos al pensamiento de Habermasque lo califica de «emancipador». Todo lenguaje emancipa,

nos abre las puertas hacia camposinexplorados de la experiencia, concurre anuestra libertad y esta libertad, como quie-ra que se la defina, constituye una afirma-ción de lo humano. Siguiendo este razona-miento decimos que el arte constituye unmedio y que el ser humano es el fin.

Con esto estamos marcando un polo deldebate, donde, repetimos, consideramosque es el ser humano, en cuanto humano,más importante que la obra de arte. El co-nocimiento y el autoconocimiento, elrelacionamiento con otros seres humanos,la conciencia de lo universal, de lo cósmico,de lo científico, el tema de la divinidad, y enfin, el afán de buscar en las raíces de losacontecimientos, en las herencias y en defi-nitiva, en la cultura es lo que nos hace hu-manos. Probablemente el factor de lo hu-mano y su destino sea uno de los grandesmisterios de la naturaleza. Los templos grie-gos contenían la siguiente inscripción; «co-nócete a ti mismo» y Niestche había acuña-do una célebre y polémica frase «el hombredebe llegar a ser lo que es». Estos dichosson filosofía pura y el arte, en cierta forma,es filosofía aplicada, realizada a través demedios matéricos.

.A través de una beca otorgada por el go-bierno de Canadá, pude analizar detenida-mente uno de los artistas más importantesde aquel país. , apenas conocido en el nues-tro.El resultado de esta investigación está con-densado en un pequeño volumen tituladoJ.P. Riopelle»Los paisajes escondidos» . Elcual se puede encontrar en la biblioteca delIENBA. Debemos puntualizar que nuestrosconocimientos sobre este artista antes delviaje eran bastante elementales. No obstan-te ya conocíamos parte de su obraenmarcada por muchos críticos como den-tro del «expresionismo abstracto».

Digamos que, históricamente, elexpresionismo abstracto es una estética deconcepción norteamericana, pero que pa-ralelamente tuvo un correlato en la llamada

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«abstracción lírica «, liderada por Mathieu,en la escuela de París. El personaje emble-mático del expresionismo abstracto norte-americano fue Jackson Pollock, sobre el cualse tejió, no solamente una abundante pro-paganda, sino una leyenda.Dejando los mitos aparte, digamos que lafigura de Pollock,- gran artista por otra par-te,- apoyado en hábiles mecanismos depromoción por parte de Nueva York, prác-ticamente eclipsó a prácticamente en suscomienzos todos los otros autores pertene-cientes a este movimiento, entre los cualesse encuentran Rothko, Tobey, Frankenther,Kline, etc

.Es necesario resaltar que para ingresar eneste movimiento, es decir para ser aceptadocomo «expresionista abstracto» era necesa-rio ser norteamericano, y eventualmente vi-vir en Nueva York .Esta condición se con-firma a través de todo el apoyo críticoliderado por Clement Greemberg y es undato histórico

La obra de Riopelle me impactó de unamanera especial. Si bien ya había tenido lasuerte y el placer de contemplar muchos delos más celebres pintores de la modernidadde manera directa, la obra de este artista fueun verdadero catalizador emocional.

Comenzando por la carga de materia, y porel uso del color. Ciertamente mi afinidadcon el artista se estrecha por el tema delcolor.. Pero, a decir verdad, nunca habíaexperimentado la materia color y la exce-lencia de su interacción como aconteció conla obra de Riopelle. Lo primero que recor-dé, a pesar de su lejanía, fue un paseo esco-lar a la casa de Lavalleja en la Ciudad Vieja,donde ,-curiosamente y sin saber porqué-una peculiar atracción me llevaba a obser-var intrigado una pava sostenida sobre unfuego de leños dentro de un interior oscuroy el contraste extraordinario de un día lumi-noso que representaba el exterior del cam-po uruguayo con el interior de una sombríatapera.. Se trataba del cuadro «Artigas dic-tando las instrucciones del año 13». Recuer-

do que el fuego, representado por densos grumos de pig-mento rojo, naranja y amarillo, tenía una materialidad quese podía tocar. Esta visión de la niñez se emparentó rápida-mente con la percepción de la obra de Riopelle, un artistaque utiliza enormes cantidades de pintura, las cuales .- loaverigué después – colocaba directamente sobre la tela yprocedía a extenderla y o a mezclarla con la espátula.

Hasta este punto relato el impacto de sus telas, que en gene-ral son de gran formato, algunas de hasta 4 x 3 metros omás, habiendo otras medianas y otras pequeñas.Debido a que mi tarea era hacer una investigación sobre elartista, prontamente, luego de registrar fotográficamentecuanta obra pudiera observar, procedí a ilustrarme en bi-bliotecas sobre la biografía del artista .En primer lugar labiblioteca de la Facultad de Artes de Montreal, y luego enalgunas bibliotecas públicas que contenían algunas de ellas,material de primera mano sobre este artista.

Esta investigación me llevó a estudiar el movimento delcual Riopelle formó parte y en el cual tuvo sus orígenesprofesionales. Este movimiento se llamó «Automatismo»y tuvo como líder al pintor canadiense Paul Emile Borduas.El término «automatismo» se debe en primer lugar alcohesionador del Surrealismo, André Bretón.

Es un término vinculado a la escritura automática, es decirtiene, si se quiere, un origen literario. Constituye por otraparte la piedra angular del manifiesto Surrealista inicial.De hecho, Bretón, exiliado durante la segunda contiendamundial, llega a Canadá, donde dicta una serie de confe-rencias por radio. Su mensaje rápidamente anida en lasmentes de los más vanguardistas de los artistas de aquelpaís, sobre todo del referido Borduas. Sobre la base de supropuesta automatista, se consolida un movimiento de ar-tistas canadienses, concretamente de la ciudad de Montreal,quienes se enfrentan al conservadurismo más rancio en lascostumbres y en las artes en dicha ciudad. De hecho lacircunstancia de que Montreal fuera tan conservador, obli-ga a la mayoría de los Automatistas a visitar y en algunoscasos – como el de Riopelle – a radicarse momentánea odefinitivamente en París, donde se están realizando los másinteresantes movimientos de vanguardia en el mundo de laplástica.

Conviene detenerse un poco en el Surrealismo, que, comoya dijimos fue el punto de arranque de los Automatistascanadienses – y debemos también decir, también de algu-nos los más afamados de los expresionistas abstractos nor-teamericanos

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Breton, un personaje altamente politizado, buscaba nuevasformas artísticas de impacto social que tuvieran una mayorincidencia que la que había tenido el movimiento Dadá,prontamente extinguido debido a contradicciones internas.La estética de vanguardia era, en la segunda década del si-glo 20, por entonces liderada por los cubistas y movi-mientos derivados de éste. Entre un punto intermedio en-tre la explosión Dadá y una nueva concepción artística (elsurrealismo) se encuentran los collages de Max. Ernst loscuales son inspiradores de la teoría de Bretón sobre el sue-ño- realidad, es decir, la surrealidad, o Surrealismo.Dicha teoría era alimentada en el plano teórico por lasinvestigaciones de Freud y se va a concretar de forma lite-raria en los primeros manifiestos del Surrealismo redacta-dos por Breton.

Por lo tanto Jean Paul Riopelle puede considerarse unsurrealista, en el sentido lato que le daba Bretón, es decir:puro automatismo síquico, en ausencia de prejuicios mora-les éticos o estéticos

A esta altura debo decir que el impacto que recibí de laobra de Riopelle, fue debido a esta condición surrealistadel artista. Su obra respira libertad de concepción y libertadde movimientos. Es una obra abierta, pasible de ser conti-nuada hasta prácticamente el infinito. Desde el inicio se con-cibe como un experimento de color y esta idea se trasmiteal observador, que siente que está ante una experiencia decolor y materia. Sin embargo, a esta altura, aún no me habíadecidido a estudiar a fondo la técnica del artista

Todavía no tenía idea de la persistente influencia que estainvestigación iba a tener sobre mi actividad plástica.

Hemos de decir que el Area de Plano en el Espacio harealizado varias experimentaciones sobre todo en el campode la percepción a partir de manchas de tinta. En varioscursos que hemos desarrollado con el aporte de sicólogos,algunos de ellos expertos en el test de Rorschach, hemospodido comprobar el potencial creativo que el estudiantepuede exponer trabajando con el cerebro intuitivo, común-mente denominado lado derecho del cerebro.

El muy difícil determinar el contenido inconsciente purodel consciente en casos como el que estamos tratando, sinembargo, y a pesar de ello, encontramos de mucho interéscomo experiencia pedagógica el trabajo con este hemisfe-rio. Toda la teoría automatista consiste en liberar el pensa-miento racional, es decir la actividad del hemisferio izquierdo

En la medida que iba avanzando en mis in-vestigaciones sobre Riopelle, encontraba másdetalles que convergían en el hecho de libe-rar el inconsciente, sobre todo de pautas yaexistentes. Deberíamos decir mejor«preexistentes», que lleva implícita la idea apriori de cierta visualidad, porque lo exis-tente existe y nos rodea. El tema consiste enlos mecanismos internos con lo cuales ha-cemos uso de lo existente para descubriruna nueva «existencia» a través del caminoque implica toda aventura creativa y surelaciòn dentro y fuera de nuestra mente.La clave aquí es probablemente la técnica.

Es evidente que toda obra se evidencia através de la técnica, cualquiera que ella sea. Riopelle, como todo gran artista que mar-có un hito en el devenir estético, tuvo queinventarse un cierto procedimiento técnicopara, entre otras cosas, materializar el pen-samiento automatista. El automatismo eneste artista, se manifiesta a través de la técni-ca y es la técnica, a su vez, la que le permiteal artista liberarse de las preocupacionesformales e ir en pos del automatismo puro.

A pesar de haber reflexionado sobre estasideas, aún no tenía idea de cómo comenzara realizar una investigación práctica sobre eltrabajo de Riopelle.No lo supe hasta el momento en que meenfrenté al paisaje de Canadá en otoño, elcual es de una riqueza cromática asombro-sa. Sobre todo por los vibrantes maticesrojos de su árbol nacional, el arce. Desdeallí, desde los carmines intensos, pasandopor los ocres y los naranjas, los verdes envarios estados de brillo, el paisaje se con-vierte en una masa cromática vibratoria,muy difícil de definir – haría falta la poesía– y también muy difícil de registrar. Factorinteresante a destacar es el movimiento delas hojas en su conjunto, a partir de la máspequeña brisa, cuyo efecto podría conside-rarse al de miles de castañuelas siendo agi-tadas simultáneamente .En nuestro país unefecto similar puede observarse en los altosálamos movidos por el viento.

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Cuando me decidí a registrar visualmenteeste tema – es decir a pintar del natural –surgieron las primeras dificultades de todarepresentación. No lograba llegar a los to-nos vibrantes que estaba percibiendo. Me-nos aún a la idea de movimiento. Era nece-sario trabajar con otro concepto plásticopara lograrlo. Recordaba las palabras deChevreul _ «para imitar un modelo igual,debes hacerlo distinto a como lo ves»Descubrí que los contrastes debían ser tra-bajados con especial precaución para quelos matices permanecieran en su estado debrillantez total. Para ello era imprescindibleincluir colores que no veía, pero que sabíaque mediante su interacción podría lograrel brillo buscado.

Esta experiencia me vincula definitivamen-te a la técnica de Riopelle y en Montevideo,comienzo a utilizar la espátula para aislar elcolor y también, simultáneamente paracorrerlo en una masa oleosa hasta producirel impacto deseado. Decimos «hasta pro-ducir» porque de hecho , por medio de estatécnica la pintura se «desarrolla», es decir,no hay preconceptos de color deliberada-mente buscados, tampoco se sabe a cienciacierta cuándo se finaliza la obra Esta que-da, en su mayor proporción, abierta, es de-cir, con posibilidades de seguirla casi indefi-nidamente, o de estropearla definitivamen-te .La obra se convierte en una aventuracreativa. Es el instinto el que decide cuándose termina el experimento. Esta lección, deprofundas raíces surrealistas, la he tomadoy desarrollado.

Es cierto que el Surrealismo tiene facetasplásticas muy diferentes. Cuando lo imagi-nativo - onírico está presente, tenemos unDalí o un Magritte, un Delvaux o un Tanguy.Pero tambièn está presente en la lúdica mi-rada de MiróTambién Pollock y los expresionistas abs-tractos norteamericanos tienen una deudacon el Surrealismo. Basta ver los experimen-tos de Max Ernst que tanto inspiraron a estaescuela. Ernst es el primero que aconseja latécnica del goteo por medio de una lata,

técnica que luego Pollock desarrolla transformándola en elfamoso «dripping»

La obra de Matta de especialísimos ribetes también defineun amplio abanico creativo que se incluye bajo el experi-mento surrealista. En todos ellos se ve el carácter personaly experimental de los autores. Este carácter experimental,no estético, es el sello de este movimiento, que por algo nose constituye en escuela, porque no hay coherencia estilísti-ca, como ocurre con los movimientos cubistas y poscubistas.

Los Automatistas canadienses conformaron un grupo quebien asombraría a los desconocedores de la obra del mis-mo en el lejano Canadá. Su paleta de color es vibrante, suobra es de una riqueza cromática prodigiosa. LosAutomatistas expusieron como grupo paralelamente conlos surrealistas en el París de la primera posguerra.

Riopelle sale de aquí y debo decir que sentí el impacto deestudiar a un surrealista de primera categoría, aquel que fueapadrinado por el mismo Bretón, y fue bautizado como«El trampero superior» por el propio Breton (quien escri-be en su primer catálogo) , haciendo referencia a su país don-de se cazan animales de pieles valiosas mediante trampas.

Considerando la fuerte influencia que tuvieron los movi-mientos poscubistas en nuestro país – que no necesaria-mente implicó una reedición del cubismo ortodoxo – dondeel dibujo, la composición y la estructura primaban en cuan-to prolegómeno plástico en todos los artistas que desde ladécada del 30 en adelante volcaron aquí su experienciasadquiridas en el viejo continente, el encuentro con un artistade tan libre vuelo me produjo un gran impacto.

Sobre todo por la concepción de color. El color en Riopellese «ensucia», se vuelve a limpiar, encuentra su validez dentrode un caos cromático que es ordenado a golpes de instru-mento. Para ello, es necesario decirlo, el artista debe contarcon un instinto muy particular. Es evidente que estamos enel campo de lo experimental puro. No obstante, es necesa-rio señalar ciertos apoyos con los cuales cuenta para esteexperimento. En primer lugar los núcleos de color. Es de-cir, muchas veces se desarrolla un núcleo antes de pasar alsiguiente. Por otra parte, es probable, aunque no hay refe-rencias sólidas – es decir afirmaciones del propio artista – quela técnica del mosaico bizantino estuviera presente en su con-cepción plástica. Hay indicios de que esto pudiera ser así.

A pesar de todo el caos cromático-matérico, hay un orde-namiento visual en la obra de Riopelle que constituye todo

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un misterio. Existe un ordenamiento sobre todo del fenó-meno color- luz. Hay una luz que emana del color en dosisextraordinariamente dosificados, casi pensados matemáti-camente. La paradoja se ahonda aún más conociendo sumétodo de trabajo. Como dato: se dice que Riopelle habríatenido un brillante futuro como ingeniero cuando decidiódedicarse íntegramente a la pintura.Volvemos al punto de partida, la imposibilidad de detectary aislar los campos del conocimiento, y sobre todo, la im-posibilidad de analizar los secretos conductos por los cua-les la creación se materializa. Pero es evidente, que se hacenecesario, en el caso que nos ocupa, de una enorme dosis depensamiento sin preconceptos, abierto al descubrimiento.

En nuestro país Alfredo de Simone fue el primero de lospintores matéricos. Su carga pesada de óleo, al que común-mente le agregaba tiza, se mueve sin embargo con una de-licadeza particular y le otorga al dibujo previo su lugar deprivilegio..

El uso de la espátula de goma tambièn confluye a otorgarlea esta pintura una suntuosidad y una especialidad única. DeSimone, un artista que no se plegó al movimiento de laescuela de Torres, (a pesar del uso de una paleta terrosa ensu obra tardía) continuó un camino de experimetación enforma solitaria y empecinada. Su poética delata su amor asu barrio, su técnica lo vincula al tejido del revestimientourbano. Se dice que caminaba acariciando las paredes delBarrio Sur. Ha habido otros «solitarios» en el decurso de la expresiónplástica uruguaya. Juan Sarthou, Hugo Longa, el TolaInvernizzi, entre otros, se pueden agregar a De Simone.Personajes que volcaron toda su inteligencia y sobre todosensibilidad plástica a su quehacer, personajes de difícilencasillamiento, que amalgamaron experiencias ajenas en elcrisol de su propio lenguaje personal.Si bien es cierto que la conexión con las vertientes de lahistoria siempre existe en todos los casos de los llamados«artistas sin escuela», la síntesis que ellos producen es pro-ducto de un cierto tipo de aislamiento. Profundamenteenraizados en el hecho de «decir» a toda costa, encontra-mos su fundamento plástico. Se percibe, por este motivo,en todos ellos, una especie de antiacademicismo, un sólidorespeto a la dicción interior que se manifiesta externamentea través de la forma plástica.

Esta forma plástica (concebida en términos genéricos) ad-quiere ribetes expresivos de primera línea, en cuanto está car-gada de un valor emocional particular. Sean representativos oabstractos su forma es profundamente simbólica

La pintura como tal se reivindica como len-guaje.

Cada mancha, cada pincelada, trabajada, apli-cada, porfiadamente inscrita en un devenir deexperiencias vitales, es una gesta ganada a laplástica por sobre todas las cosas.Como proceso simbolizador, encontramosel nudo de la cuestión expresiva concentra-do en la técnica. Ahora bien, como proce-so generador de la forma, es evidente quela idea debe ser integrada a la técnica. Im-posible diferenciar la imagen como idea,como símbolo o como mera forma abs-tracta de su característica física o material.

A menudo la técnica se adquiere por innu-merables tanteos y es evidente que muchaspropuestas estéticas de característicasvanguardistas – que con el paso del tiempohan perdido esta condición, - hoy se pue-den considerar meros procesos técnicos

Este concepto tiene su fundamento en laidea de que las vanguardias, para constituir-se en tales y diferenciarse de otras corrien-tes, tuvieron que construirse una técnica parasu expresión. Una vez que el proceso van-guardista se desintegra es evidente que loque queda es la técnica, por cuanto la ima-gen dejó ya de tener un impacto «extra for-mal» o estético. Las obras fundacionales,aún mantienen su «aura», ( al decir de Benja-mín), sin embargo, la repetición de sus fór-mulas constitutivas, fuera del marco sociocultural que les dio origen, hace que obrasposteriores lentamente vayan perdiendofuerza como lenguaje original o iniciador.

Sea como fuere, cuantas más certezas plás-ticas haya más rápido el proceso. Cuantasmás dudas, mayores las correcciones.Henri Van Lier ha dicho «Van Gogh sabíasin duda que iba a pintar el puente de Arlés,lo que no sabía era cómo lo iba a pintar». Apartir de esta reflexión, Van Lier nos ilustrasobre el tema de las probabilidades. VanGogh no iba en pos de la imagen del puen-te, iba en pos de la técnica que posibilitarala materialización de su imagen.

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Si bien conocía el alcance de sus pinceladasy probablemente se imaginaba ya mezclan-do colores y aplicándolos sobre la tela a sumanera, de hecho el imponderable mayorse producía cuando los primeros detonan-tes de la línea y el color se hubieran desata-do. Toda una reacción en cadena erapredecible. Y el detener esta explosión cons-tituía el verdadero objetivo del cuadro.

Un planteo técnico de elevado formalismoa priori concurre a minimizar los factoresde encuentro y de descubrimiento. El cu-bismo fundacional de Braque y Picasso re-sultaba demasiado predecible para artistasde tan potente temperamento creador paracontinuarlo indefinidamente.. Era necesarioun desgajamiento radical y fue ello lo quesucedió. Ambos creadores se dedicaron adesarrollar sus estilos.

En general se ha observado un factor deagotamiento en muchos casos de artistascélebres que optaron por el cambio de lí-nea. El caso uruguayo de Cúneo es uno delos más dramáticos. Cuando Cúneo decide«hacerse abstracto» y firma con su apellidomaterno, en cierta forma decepciona almercado y a sus coleccionistas, a pesar deque se mantiene fiel a sí mismo.

Picasso analizando una pintura de Matissenos dice lo siguiente. «Si quitamos un colorde un cuadro de Matisse, todo se vieneabajo».Interpretamos este comentario den-tro de un planteo estético donde el modointeractivo del color es tan sutil einterdependiente que cualquier mínima dis-torsión puede conllevar el desplome de laobra. No obstante, a pesar de esta suerte deaparente rigidez, la obra de Matisse contie-ne frescura. La idea de lo espontáneo esobtenida a través de - a menudo - una exte-nuante combinación.

Matisse deja siempre su obra abierta, si bientrabajada al máximo y en él, los procesosdel pintar son determinantes en cuanto fe-nómeno que se encadena inexorablemente.Este proceder – de obra abierta – está reñi-

do con la búsqueda de resultados a priori, donde el desa-rrollo creativo o metodológico está más o menos pautadoy donde los objetivos son predeterminados. El propioMondrian dio muestras de cierta inestabilidad en su estéticacuando se sintió influido emocionalmente por él jazz nor-teamericano. Hay todo un rango de variables entre las esté-ticas «rígidas» y las abiertas que marca la pauta de la meto-dología creativa. En la obra de Dalí su clacisismo rigoristaen cuanto técnica está supeditado al febril juego de su ima-ginario onírico. Su elección «clásica» es concomitante a laverosimilitud del impacto de su imagen fantástica, que deesta forma y no de otra manera, se nos aparece como unarealidad.

Con la técnica de Riopelle obtuve la posibilidad de evitarrealizar un planteo a priori que debía seguirse hasta el final.La obra, como un río que transcurre en una planicie depoco declive, generaba meandros, aunque, indudablemen-te su destino es el mar. Sin embargo, encontré que estetranscurrir – es decir, el proceso - era más importante que eldestino Esta propuesta, la cual naturalmente está reñida conlas estéticas formalistas derivadas del cubismo, me permitiómayores audacias en los planteos cromáticos, mayor libertadimaginativa, mejor disposición a evitar los procesos reflexivosy sobre todo, a vivir el arte como una aventura.

Una técnica no es una escuela. Una escuela la constituyen launidad coherente ideológico- técnico con relaciòn a la ima-gen- mensaje. Para que exista una escuela debe existir unaideología, una filosofía, aunque sea primaria. Desde allí sehermanan las propuestas. Dentro de ciertos contextoshistóricos el valor de las escuelas ha sido extremadamenteimportante. Basta considerar la escuela de Torres durante elUruguay bajo Terra. Esta unidad espiritual fortalece a susintegrantes, les otorga un sentido adicional a su vida y sobretodo, determina de manera vivencial la función del arte. To-das los factores que atentan – o atentaron – contra este tipo depropuestas colectivas son combatidos, neutralizados, y even-tualmente los integrantes salen fortalecidos de la batalla. Lasvanguardias en general actuaron de esta manera.

La pregunta surge cuando, con el devenir el tiempo y losacontecimientos, los movimientos y las escuelas se legiti-man, se apoyan desde lo externo, en una palabra, se acep-tan. Por consiguiente, se despojan de su condiciòn de van-guardiaDentro de un aura idealista y romántica a la que los artistasde nuestro país son- somos - bastante afines, el permane-cer fiel a modelos que en una época fueron vanguardia esbastante corriente. La única dificultad es la de admitir que

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tal o tales propuestas ya no tienen el carácter de vanguardia– dado que ésta es una categoría crítica que depende deldevenir de lo social y su relacionamiento con el arte.

Ideológicamente, por razones, obvias porque la confronta-ción ya no existe, el planteo ideológico se debilita. Este di-lema afecta al modernismo, donde ha pesar que este movi-miento ha sido desplazado como vanguardia,( histórica-mente decretado por la irrupción del posmodernismo )aún guarda, a menudo intactos, ciertos valores fundaciones.Pero incluso, nada garantiza, que al variar el contexto críti-co, dichos valores no cambien. El mero hecho de convivirparalelamente con el posmodernismo, indica que el mo-dernismo – aún válido para muchos artistas y con razón –ha sido desplazado de su papel de vanguardia histórica.

En el momento de la Guerra Fría la confrontación abstrac-tos versus representativos alcanzó un clímax espectacular.Luego de la caída del muro de Berlín, es obvio que esteenfrentamiento – estético y político a la vez – no tenía ra-zón de ser. La última confrontación está dada por el arteconceptual a quien naturalmente no le interesan estosparámetros. Por este motivo es necesario considerarlo comootro tipo le lenguaje, pero de hecho, ninguno sustituye alotro, por lo menos no debiera.- aunque esto constituye otrotema polémico profundamente ideologizado.

Si nos independizamos de los conceptos estéticos, y valora-mos adecuadamente el mundo de lo plástico, es posibleque nuestra percepción del fenómeno estético cambie.. Es necesario conocer los maestros, de esto no tengo lamenor duda. Sin embargo, a esta altura coincido absoluta-mente con los dichos de Cezanne, quien visitaba asidua-mente el Lourvre para copiar – estudiar – sus queridosDelacroix y Poussin _ «es conveniente copiar a los maes-tros, pero es necesario olvidarlos en el momento de la crea-ción»

Otro tema directamente vinculado la génesis de la produc-ción ártística lo constituye el hecho del uso o del no uso desímbolos Cuando el mensaje no revela contenidos concre-tos, es decir relaciones simbólicas, se considera que estamosen el campo abstracto. Pero esto puede ser una falacia, por-que aún debajo de una forma no identificable de hechopuede haber y hay en general, una idea.

En la primer obra de Riopelle su pinturano toma la característica de un símbolo re-conocible y se remite al mundo de lo pura-mente formal – abstracto- concreto..Es un universo de las formas, (en su casomanchas de color) del cual no podemosadivinar su contenido. Sin embargo, Riopellesiempre sostuvo, (a pesar de su aparente in-congruencia) que nunca había sido abstrac-to. Para este artista el representar no impli-caba necesariamente re- presentar, es decirvolver a presentar el modelo de una formaidentificable Bastaba la idea de representa-ción, como guía en su mente, y el medioplástico donde se concreta la obra en sí.

Esta declaración conlleva un redimensiona-miento de los conceptos estéticos. Una ima-gen fuertemente avivada por el fuego deuna idea de un objeto concreto, no necesa-riamente debe concretarse en el objeto. Otrotema lo constituye la viabilidad de su trans-misión como imagen. Es evidente que si yoquiero trasmitir una imagen que se com-prenda, debo utilizar códigos entendibles.

Nuevas ideas surgen de la investigación delos creadores con las características deRiopelle, es decir, de un profundo pensa-miento original. En lo personal he recogi-do un cambio sustancial en mi manera deconcebir y de valorar la obra de arte.El punto que deriva de lo que antecede nosconduce a la revalorización de la intuiciónpersonal, a reivindicar la búsqueda más que elobjetivo, a poner en juego el valor de la ima-ginación y sobre todo a no temerle al ejerci-cio de la libertad porque cada nueva obra debeser inventada, y en el mejor de los casosreinventada. Desde el año 2006 a la fecha heestado elaborando estas ideas y poniéndolasen práctica, desde que visité Canadá y le robéalguno de sus colores otoñales.

Daniel TomasiniProf. Titular Go.5Área Asistencial de Plano en el EspacioIENBA

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