inserciÓn sociolaboral do alumnado con necesidades … · 2017-02-04 · alumnado que presenta...
TRANSCRIPT
FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN
INSERCIÓN SOCIOLABORAL DO ALUMNADO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Autor: ALBERTO PÉREZ RODRÍGUEZ
Director: Dr. Manuel Ojea Rúa
OURENSE, 2014
INSERCIÓN SOCIOLABORAL DO ALUMNADO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Programa de doutoramento: Intervención psicosocioeducativa en Educación
Secundaria: Cara unha proposta de calidade.
Tese doutoral realizada polo doutorando Alberto Pérez Rodríguez
Ourense, 19 de marzo de 2014
Meu máis sincero agradecemento:
Quero expresar o meu maior agradecemento e gratitude a tódalas persoas
que colaboraron nesta investigación:
Ao alumnado, profesorado e familias dos Centros Educativos. Sen todas
estas marabillosas persoas non sería posible realizar esta investigación.
Moitas grazas polo seu tempo, a súa colaboración inmensa, xenerosa e
desinteresada.
De forma especial agradecer ás persoas que me axudaron día a día a
realizar esta tarefa: a meus pais, meu tío Pablo, Óscar, Xabier, Silvia, Ana, Javi
e a miña afillada Estela. Sempre animándome nos momentos máis difíciles e
apoiándome continuamente ata lograr a consecución de dita investigación.
Por suposto, agradecer ao Dr. Manuel Ojea Rúa pola súa axuda e apoio coa
súa simpatía sempre presente e disposto a colaborar sempre que é preciso.
IX
ÍNDICE
INTRODUCIÓN ............................................................................. 15
CAPÍTULO I: CONCEPTO E CLASIFICACIÓN DAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS .................. ............... 17
1. CONCEPTO E CLASIFICACIÓN ....................... ....................... 17
2. ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAXE ....... .. 20
2.1. ALUMNADO CON DIFICULTADES NA LECTURA ............. 22
2.1.1. Alumnado que presenta dislexia .................................... 23
2.1.2. Alumnado con dificultades na comprensión lectora ....... 24
2.2. ALUMNADO CON DIFICULTADES NA ESCRITURA ......... 24
2.2.1. Alumnado que presenta disgrafía .................................. 25
2.3. ALUMNADO CON DIFICULTADES NOS CONCEPTOS
MATEMÁTICOS ......................................................................... 26
2.3.1. Alumnado que presenta discalculia ............................... 28
3. ALUMNADO QUE PRESENTA TRASTRONO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDADE ...................... ................... 29
3.1. PROBLEMAS DE ATENCIÓN ............................................. 31
3.2. PROBLEMAS DE HIPERACTIVIDADE ............................... 32
3.3. PROBLEMAS DE IMPULSIVIDADE .................................... 33
4. ALUMNADO QUE PRESENTA RETARDO MENTAL ........... ... 34
4.1. TEORÍAS EXPLICATIVAS SOBRE O RETARDO MENTAL 34
4.2. CLASIFICACIÓN DO RETARDO MENTAL ......................... 37
4.3. ALUMNADO QUE PRESENTA SÍNDROME DE DOWN ..... 39
4.3.1. Tipos de trisomía do Síndrome de Down ....................... 39
4.3.2. Características que presenta o alumnado con Síndrome
de Down .................................................................................. 41
X
5. ALUMNADO QUE PRESENTA TRASTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA ........................................... ............................................ 43
5.1. CARACTERÍSTICAS DO ALUMNADO QUE PRESENTA
TRASTORNO DO ESPECTRO AUTISTA .................................. 45
6. ALUMNADO QUE PRESENTA PARÁLISE CEREBRAL ........ . 47
6.1. CLASIFICACIÓN DA PARÁLISE CEREBRAL ..................... 49
6.2. DÉFICITS ASOCIADOS Á PARÁLISE CEREBRAL ............ 52
7. ALUMNADO QUE PRESENTA ESPIÑA BÍFIDA ............ .......... 53
7.1. TRASTORNOS MOTORES ASOCIADOS ........................... 55
7.2. TRASTORNOS DO SISTEMA NERVIOSO CENTRAL ........ 56
7.3. TRASTORNOS DO CONTROL DE ESFÍNTER ................... 58
7.4. OUTROS TRASTORNOS ASOCIADOS ............................. 58
8. ALUMNADO QUE PRESENTA DEFICIENCIA VISUAL ....... .... 60
8.1. CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVEMENTO NA VIDA
DIARIA ....................................................................................... 61
9. ALUMNADO QUE PRESENTA HIPOACUSIA ............... .......... 63
9.1. COMUNICACIÓN DO ALUMNADO QUE PRESENTA
HIPOACUSIA ............................................................................. 64
CAPÍTULO II: INSERCIÓN SOCIAL E LABORAL ........... ............ 67
1. CONCEPTO DE INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL ........... ...... 67
1.1. TRABALLO E INSERCIÓN SOCIAL .................................... 70
2. MODALIDADES DE EMPREGO ......................... ...................... 72
2.1. EMPREGO ORDINARIO ..................................................... 73
2.2. EMPREGO CON APOIO ..................................................... 77
2.3. EMPREGO EN CENTROS ESPECIAIS DE EMPREGO ..... 79
2.4. EMPREGO EN CENTROS OCUPACIONAIS ...................... 83
3. INCAPACIDADE E RETRIBUCIÓN SALARIAL ............ ........... 86
4. PAPEL DA ESCOLA................................. ................................ 88
XI
5. A INTERVENCIÓN ORIENTADORA POR PROGRAMAS ....... . 94
5.1. HABILIDADES DA VIDA DIARIA ......................................... 95
5.2. HABILIDADES SOCIAIS ..................................................... 96
5.3. COMPETENCIA PROFESIONAL ........................................ 98
5.3.1. Talleres .......................................................................... 99
5.3.2. Programas de Cualificación Profesional Inicial ............ 101
6. PAPEL DA FAMILIA ............................... ................................ 103
7. POLÍTICAS SOBRE INCAPACIDADE EN ESPAÑA ......... ..... 105
8. MARCO LEXISLATIVO INTERNACIONAL ................ ............ 111
CAPÍTULO III: MÉTODO .............................. .............................. 115
1. OBXECTIVOS ......................................................................... 115
2. DESEÑO ................................................................................. 116
3. VARIABLES ...................................... ...................................... 118
3.1. VARIABLES DEPENDENTES ........................................... 119
3.2. VARIABLES INDEPENDENTES ....................................... 120
4. HIPÓTESES ............................................................................ 125
5. PARTICIPANTES .................................. .................................. 125
6. INSTRUMENTOS .................................................................... 126
7. PROCEDEMENTO .................................................................. 128
8. ANÁLISE DOS DATOS .............................. ............................. 129
CAPÍTULO IV: RESULTADOS ........................... ........................ 131
1. FIABILIDADE DO CUESTIONARIO .................... ................... 131
2. DISTRIBUCIÓN DOS PARTICIPANTES ................. ............... 132
3. CÁLCULO DA VARIABLE DEPENDENTE ................. ............ 137
4. REDUCIÓN DE DATOS .......................................................... 137
5. ANÁLISE PREDICTIVA ............................. ............................. 141
XII
6. COMPARACIÓN DOS DATOS EN RELACIÓN AO NIVEL DE
NECESIDADES DOS PARTICIPANTES ..................... ............... 150
7. COMPARACIÓN DOS DATOS EN RELACIÓN CO TIPO DE
CENTRO ..................................................................................... 158
8. COMPARACIÓN ENTRE OS DIFERENTES GRUPOS DE
PARTICIPANTES EN RELACIÓN Á VARIABLE: “INSERCIÓN
SOCIOLABORAL” ..................................... ................................. 165
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN ............................. ............................ 171
CAPÍTULO VI: CONCLUSIÓNS .......................... ....................... 175
BIBLIOGRAFÍA ...................................... .................................... 183
WEBGRAFÍA ......................................... ..................................... 263
ANEXO 1: CUESTIONARIO ............................. .......................... 267
ANEXO 2: ENTREVISTAS .............................. ............................ 275
XIII
ÍNDICE DE TÁBOAS
Táboa 1: Variables dependentes .................... ............................................. 119 Táboa 2: Variables independentes estáticas ........ ..................................... 120 Táboa 3: Variables independentes .................. ........................................... 121 Táboa 4: Resumo do procesamento dos casos ......... ............................... 131 Táboa 5: Alfa de Cronbach ......................... ................................................. 131 Táboa 6: Análise factorial ........................ .................................................... 138 Táboa 7: Regresión lineal ......................... ................................................... 142 Táboa 8: variables predictoras .................... ................................................ 144 Táboa 9: Comparación de medias da variable dificult ades ...................... 151 Táboa 10: Contraste de medias da variable dificulta des .......................... 154 Táboa 11: Comparación de medias da variable tipo de centro ................ 159 Táboa 12: Contraste de medias da variable tipo de c entro ...................... 162 Táboa 13: Contraste de Levene sobre a variable depe ndente ................. 166 Táboa 14: Comparación intergrupos ................. ......................................... 166 Táboa 15: Subconxuntos de grupo ................... ......................................... 167
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Persoa que realiza o cuestionario ...... ....................................... 132
Gráfico 2: Distribución do alumnado por sexos ..... ................................... 133
Gráfico 3: Alumnado en función da idade e sexo .... ................................. 133
Gráfico 4: Necesidades do alumnado por sexo ....... .................................. 134
Gráfico 5: Tipo de centro e sexo do alumnado ...... .................................... 135
Gráfico 6: Necesidades e tipo de centro do alumnado ............................. 136
XIV
15
INTRODUCIÓN
A inserción social e laboral é a meta de calquera persoa que inicia unha
formación regulada. O traballo é un dereito recollido pola Constitución Española
no ano 1978 e, polo tanto, tódalas persoas teñen que formarse coa meta de
conseguir un traballo e, en consecuencia, unha inserción na sociedade óptima.
No actual contexto do estado español, acceder a un posto de traballo é unha
tarefa ardua e difícil aínda tendo a maior formación posible. O alumnado con
Necesidades Educativas Especiais (en diante, NEE) preséntase ante esta
tarefa con maiores desvantaxes con respecto ao resto de persoas para acceder
a un posto de traballo e así conseguir unha inserción social plena e
satisfactoria. Por esta razón, é necesario ofrecer a mellor formación posible ao
alumnado, para tentar conseguir dito propósito, que é a obtención dun posto de
traballo e a inserción na sociedade plena. Para que o alumnado con NEE poida
tentar chegar a un posto de traballo, débese mencionar o proceso que se
segue de inclusión e avance na integración ao longo do tempo ata o día de
hoxe. Tendo en conta a Gelinas (1981) hai que relatar que no proceso de
desenvolvemento ideolóxico en torno ás persoas con NEE, pártese de posturas
segregacionistas ata chegar á actualidade e ao concepto de inclusión.
Para chegar á situación actual, hai que recordar primeiro a evolución que
sufriu a Educación Especial ao longo do tempo. Dende a iniciación dunha
práctica intencionada coa infancia con déficits ou trastornos do
desenvolvemento alá polo século XVI (Puigdevillol, 1986) pasando polos
estudos de Itard (1978, cit. por Ricoy e Feliz, 2002) e Seguín (1972) que
inflúen en gran medida no desenvolvemento da Educación Especial. Itard
(1978, cit. por Ricoy e Feliz, 2002) elabora un programa educativo que
posibilita a adquisición da linguaxe e Seguín (1972) traballa con deficientes na
escola de París e publica o seu primeiro tratado sobre deficiencia mental.
Co nacemento da Escola Nova, comézase a desenvolver no século XIX,
novos modelos que teñen en conta á psicoloxía. Destacados representantes
16
desta corrente son Montessori (1968) e Decroly (1993, cit. por López, 2010).
Montessori (1968) parte no seu método da atención individualizada, a liberdade
e o ambiente educador. Decroly (1993, cit. por López, 2010) funda o Instituto
Especial para nenos e nenas retardados. Xa no século XX, Binet (1973, cit. por
Bisquerra, 2003) elabora o primeiro test de intelixencia, vital para o diagnóstico
do alumnado. Coa aparición da Lei 14/1970 (BOE do 6 de agosto) a educación
especial configúrase como un subsistema do sistema educativo xeral. Coa
aparición en 1982 da Lei 13/1982 (BOE do 30 de Abril), Lei de Integración
Social dos Minusválidos (en diante, LISMI), comézase en España a
normalización. Tendo en conta o Real Decreto 334/1985 (BOE do 15 de marzo)
a integración escolar comeza no curso 1985/1986. Tendo en conta a Lei 1/1990
(BOE do 4 de outubro), Lei de Ordenación Xeral do Sistema Educativo
Español, incorpórase por primeira vez o termo NEE.
Hoxe en día, na Lei 2/2006 (BOE do 4 de maio), Lei Orgánica de Educación
(en diante, LOE/2006), figura a atención das persoas con NEE e xurde o
concepto de inclusión. Tendo en conta a autores como Alessio, Donelly e
Watkins (2010), Wilson, Ellerbe e Christian (2011) a escola inclusiva parte do
respecto mutuo, favorecendo o crecemento individual e o cooperativismo na
aula e nos centros educativos (Stainback e Stainback, 1992; Daniels e
Gardner, 1999). Este concepto de escola inclusiva parte da aceptación na
comunidade (Arnaiz, 2003; Hewitt, 2009), baséase na aprendizaxe
constructivista (Poplin, 1991a; 1991b) e nela participan tódolos axentes
involucrados no proceso de ensinanza e aprendizaxe do alumnado (Moberg e
Sovalainen, 2003; Wendwlberg e Oyvind, 2010). Ademais tense en conta a
Teoría das Intelixencias Múltiples proposta por Gardner (1983; 1993). Esta
Teoría baséase en sete tipos de intelixencia: lingüística, lóxico-matemática,
musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersoal e intrapersoal. Estas
categorías están construídas para valorar destrezas máis alá das
representacións convencionais de habilidade verbal, expresión escrita e
razoamento matemático.
17
CAPÍTULO I: CONCEPTO E CLASIFICACIÓN DAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Neste capítulo relátase o concepto de Necesidades Educativas Especiais
(en diante, NEE) e as características deste termo. Ademais tamén se relata
unha clasificación das NEE, afondando nas características básicas do
alumnado que presenta ditas NEE.
1. CONCEPTO E CLASIFICACIÓN
Para falar de alumnado con NEE é preciso remontarse ao informe Warnock
(1978). A partir de dito informe xurdiu o termo de NEE. Tendo en conta dito
informe, o alumnado presenta NEE cando, comparándoo co alumnado da súa
idade, presenta dificultades maiores para aprender ou ten algún problema de
tipo físico, sensorial, intelectual, emocional ou social, ou unha combinación
destes problemas, que os medios educativos que hai nas escolas non
conseguen cubrir. Cando isto ocorre é preciso acceder a un currículo especial
ou a aprendizaxes adaptadas ao alumnado.
Nunha perspectiva de inclusión a Unesco (1994) engloba no concepto de
NEE as deficiencias, as dificultades de aprendizaxe e a sobredotación. Tamén
inclúe ao alumnado que traballa, está sen fogar, ao alumnado que pertence a
minorías étnicas ou culturais, a grupos desfavorecidos ou marxinais. Tendo en
conta á Organización Mundial da Saúde (en diante, OMS) (2004), as NEE que
presenta o alumnado son aquelas que limitan a participación nun ou varios
aspectos da vida, presentando alteracións funcionais e estruturais, de carácter
permanente, provocando dificultades para comunicarse, aprender, moverse,
ser autónomo, relacionarse con outras persoas e participar na sociedade; tendo
que usar servizos especializados para tentar desenvolverse con normalidade.
As NEE que presenta o alumnado son definidas por Correia (2003; 2008a;
2008b) como aquelas que mostran unhas condicións específicas, que
18
necesitan do apoio dos servizos de educación especial durante todo ou parte
do curso escolar, coa intención de facilitar o seu desenvolvemento académico,
persoal, social e emocional.
Tendo en conta a autores como Guerrero (2008), o alumnado con NEE pode
entenderse como aquel que presenta dificultades maiores có resto dos seus
compañeiros para acceder aos aprendizaxes sinalados no currículo
correspondente a súa idade. Para compensar as dificultades, adaptabilidades
de acceso e/ou adaptacións curriculares significativas en áreas específicas
curriculares o alumnado require, por lapsos de tempo da súa escolarización ou
ao longo de toda ela, apoios moi ben definidos e atencións educativas
concretas. A partir de esta concepción de alumnado con NEE, a Educación
Especial non se entende como segregadora e pexorativa, senón como un
conxunto de recursos a disposición do sistema educativo. Esta postura de
inclusión e tratamento sen exclusión é defendida por autores coma Fernández
e outros (2013), Broomhead (2013a; 2013b), Liasidov (2012; 2013), Saiful
(2013), Olav (2013), Hughes, Banks e Terras (2013), Humphrey e outros
(2013), Denisa (2013), Lawson, Boyask e Waite (2013), Tissot (2013), Sermier
e Bless (2013), Barres, Carrion e López (2013), Payler e Georgeson (2013),
Bullough e Booth (2013), Eskay e Oboegbulem (2013), Poon, Koh e Magiat
(2013), Roualdes (2013), Williams e outros (2013) e Malekoglu e Wilkerson
(2013).
Simeonsson (1994) presenta unha nova clasificación, alumnado que
presenta NEE de baixa frecuencia e alta intensidade e alumnado que presenta
NEE de alta frecuencia e baixa intensidade. Deste xeito esclarécese a
clasificación e as primeiras (baixa frecuencia e alta intensidade), teñen un
carácter permanente ou prolongado e engloban á deficiencia visual, auditiva,
motora, intelectual, ao espectro autista e á multideficiencia. A súa etioloxía é
biolóxica, innata ou conxénita, aínda que os problemas poidan ser por factores
ambientais. A identificación deste tipo de alumnado que presenta NEE ten que
ser realizada polos profesionais acreditados. As segundas corresponden a
alumnado que presenta NEE de carácter temporal e engloban problemas de
saúde, de socialización, de comportamento e aprendizaxe.
19
Tendo en conta a Lei Orgánica de Educación do 3 de maio de 2006 (en
diante LOE/2006) (BOE de 4 de maio de 2006), enténdese por alumnado con
NEE, aquel que require por un período de tempo ou ao longo da súa
escolarización apoios ou medidas educativas específicas derivadas dunha
incapacidade ou dun trastorno grave de conduta.
Tralas definicións dos diferentes autores e organismos e tendo en conta os
estudos de Gallardo e Gallego (1993) obsérvanse unha serie de características
no termo:
• É un termo máis amplo e xeral para a integración escolar.
• Ten en conta as necesidades educativas permanentes e temporais do
alumnado.
• Non é un termo pexorativo para o alumnado como o termo Educación
Especial utilizado anteriormente.
• O termo recoñece a orixe das dificultades por causas persoais, escolares
ou sociais.
• Refírese a un currículo ordinario e común para todo o alumnado.
Tendo en conta o relatado anteriormente, as NEE que presenta o alumnado
pódense clasificar en dous grupos: NEE temporais e NEE permanentes. A
diferenza entre elas é que as segundas esixen modificacións xeneralizadas do
currículo, adaptándoo as características do alumnado durante toda ou gran
parte da súa escolarización. Estas NEE danse no alumnado que presenta
alteracións significativas do seu desenvolvemento e poden ser problemas
físicos, sensoriais, emocionais, psicolóxicos, intelectuais ou calquera outro
problema relacionado cos citados anteriormente.
As NEE temporais que presenta o alumnado esixen modificacións parciais
do currículo nun momento determinado da vida do alumnado. Este alumnado
presenta problemas e alteracións menos graves a nivel motor, lingüístico,
perceptivo, social, emocional, problemas de lectura, escritura ou cálculo. A
20
UNESCO (1994) define as NEE temporais como aquelas que se manifestan en
calquera momento do proceso de aprendizaxe do alumnado e teñen un
carácter leve. As NEE temporais que se relatan no presente capítulo son as
dificultades de aprendizaxe na lectura, escritura e o cálculo.
As NEE permanentes que se relatan ao longo deste capítulo son, tendo en
conta á APA (2002), á OMS (1992) e á American Association on Mental
Retardation (en diante AAMR) (2002), as seguintes:
• Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividade.
• Retardo Mental e Síndrome de Down.
• Trastorno do Espectro Autista.
• Parálise Cerebral.
• Espiña Bífida.
• Deficiencia visual.
• Hipoacusia.
2. ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAXE
O concepto de Dificultades de Aprendizaxe (en diante DA) é un tanto
confuso. Tendo en conta á APA (2002), CIE 10 (1992), Osman (1988), Ngullen,
Fichten e King (2013), Roualdes (2013), Towers (2013), Polat, Adiguzel, Akgun
(2013), Zirkel (2013), De Vries e Schmitt (2012) as DA son un concepto
heteroxéneo que engloba problemas de aprendizaxe da lectura, escritura e o
cálculo.
As DA son un concepto con varios significados. Por unha banda, significa
calquera dos fallos ou erros de aprendizaxe que un alumno/a afectado por
algún déficit poida ter (cegueira, xordeira ou parálise) e por outra banda, supón
un enfoque especializado que representa aos suxeitos afectados polas DA
(Kirk, 1958) que presentan un tratamento específico e un estudo especializado.
As DA non se contemplan como mera consecuencia transitoria de factores
endóxenos ou esóxenos (Jarque, 1974) nin se estiman cando as
21
consecuencias son estritamente temporais ou pasaxeiras. Ballone (2004),
Moshin, Shabbir e Saeed (2013), Callinan, Cunningham e Theiler (2013),
McCleary, Rowlette e Pelchar (2013), Bo e Lee (2013), Reynolds, Jonhson e
Salzman (2012), Lightner, Kipps e Schulte (2012) tamén apuntan que as DA
non deben ser tratadas como se fosen problemas, senón coma desafíos do
proceso de ensinanza e aprendizaxe. Tamén resaltan a necesidade de
detectalas e identificalas o máis precozmente posible.
Tendo en conta a gran cantidade de definicións existentes na actualidade e
atendendo aos criterios presentados por Miranda, Vidal e Soriano (2000),
adoptaránse as características de síntese que realizan Santiuste e González
(2006). Ditas características que presenta o alumnado con DA son as
seguintes:
• Capacidade intelectual normal ou case normal en probas
estandarizadas.
• Rendemento escolar insuficiente e presentan deficiencias en áreas
instrumentais básicas: lectura, cálculo, escritura e linguaxe.
• Detéctanse trastornos nos procesos cognitivos perceptivos, na
atención, na memoria e na resolución de problemas.
• Poden presentar trastornos psicoafectivos ou socioambientais que
impiden unha aprendizaxe con éxito.
• A causa distes trastornos é fundamentalmente unha alteración do
sistema nervioso central, sexa por maduración, lesión ou por difusión.
• Non é o resultado da incapacidade intelectual, privación sensorial,
alteracións emocionais graves ou factores culturais e instrutivos.
En canto á clasificación das DA, esta realízase a partir da teoría de Kirk e
Chalfant (1984), Torres e Fernández (2001) e a APA (2002). A partir delas
agrúpanse as DA en dificultades na lectura, na escritura e nos conceptos
matemáticos.
22
2.1. ALUMNADO CON DIFICULTADES NA LECTURA
A lectura é unha actividade complexa que esixe contemplar unha ampla
variedade de procesos (Wigent, 2013; De Weerdt, Desoete e Roeyers, 2013).
Por elo é que as dificultades na aprendizaxe da lectura son diferentes
dependendo das alteracións que se presentan nos distintos procesos. Polo
tanto, os trastornos da lectura agrúpanse dependendo dos seguintes tipos de
dificultades: dificultades para aprender a ler ou dislexia e dificultades na
comprensión lectora. Hoxe en día a ensinanza da lectura realízase de forma
simultánea coa aprendizaxe da escritura. Á hora de ensinar a lecto-escritura,
existen tres métodos: o sintético (vai dende o grafema á palabra, ata chegar ás
frases e oracións); o analítico (parte de estruturas amplias como palabras,
frases ou láminas para a aprendizaxe); ou métodos mixtos (aportacións dos
dous métodos anteriores). Estudos como os dos seguintes autores defenden o
método mixto ao longo de moitas décadas:
• Decroly (1927) defende que hai que crear un hábito lector.
• Delaunay (1948) combina o centro de interese global coa análise do
mesmo.
• Monserrate (1934), Zarilli e Abadié (1946) comproban que co
emprego do método mixto obtéñense mellores resultados.
• Hendrix (1984) propón a necesidade de seguir as etapas da lectura
conforme co desenvolvemento intelectual.
• Feldman (1978) propón unha etapa global detida sobre a
macrotopografía das palabras básicas.
• Inizian (1976; 1980) refírese ás vantaxes da análise e da síntese no
proceso de aprendizaxe da lectura.
• Molina (1981; 1982) defende unha metodoloxía analítica e de
síntese.
• Cohen (1984) defende un globalismo – análise – síntese.
• Sánchez e Abarca (1986), Calles (1983), Santos e Mateos (1985) son
outros exemplos do método mixto de ensinanza da lecto-escritura.
23
2.1.1. Alumnado que presenta dislexia
A dislexia pode definirse normalmente como un trastorno grave da lectura
debido á inmadurez ou a unha disfunción neuropsicolóxica. Sen embrago,
existen persoas con trastornos importantes na lectura que non son
necesariamente disléxicas. Independentemente das raíces do problema, é
certo que moito alumnado presenta dificultades lectoras que requiren atención
e ensinanzas especiais (Valett, 2000).
A dislexia ten unha gran importancia no contexto educativo, xa que o
alumnado que a padece ten dificultades para aprender a ler e escribir (Siegel,
1993) cun tratamento laborioso e lento (Rueda e Sánchez, 1994), aínda que
tamén se debe ter en conta o bilingüismo da comunidade autónoma de Galicia,
(Lei Orgánica 1/1981, Estatuto de Autonomía de Galicia) (BOE do 23 de Abril
de 1981).
A explicación a este problema é de tipo psicolingüístico e ten que ver cos
procesos que interveñen na lectura (Oviedo e González, 2013). A maioría de
problemas preséntanse no proceso léxico e nalgúns casos, as dificultades
poden encontrarse na vía fonolóxica, na vía léxica ou ambas. Se o déficit se
produce na vía léxica, o alumnado non poderá ler palabras irregulares, pero
non terá ningún problema para ler palabras regulares e pseudopalabras,
porque emprega as regras de conversión grafema-fonema para deletrealas. A
esta dificultade chámaselle dislexia superficial (Patterson, Marshall e Colheart,
1985) ou diseidética (Boder, 1973). Este tipo de dislexia caracterízase por:
• Recoñecer poucas palabras de forma automática.
• Deletrear ben palabras coñecidas e descoñecidas.
• Presentar erros de omisión, adición e substitución de letras.
• Presentar erros de regularización. Axustarse ás regras de conversión
grafema-fonema.
24
Tamén pode ocorrer que o alumnado presente déficit en ámbalas dúas vías,
a léxica e a fonolóxica, polo que as dificultades para aprender a ler serán
maiores. Tendo en conta a Jorm e Share (1983) este tipo de dificultades
corresponden á dislexia profunda. As súas principais características son: erros
semánticos, visuais, derivativos ou cambio de palabras.
2.1.2. Alumnado con dificultades na comprensión lectora
A lectura non é unicamente a reprodución das palabras, é tamén a
comprensión do texto que se está a ler. Segundo Santiuste e González (2006)
para comprender un texto hai que formar unha representación do contido do
mesmo. Na construción de dita representación interveñen tanto as
características do texto como os coñecementos previos do alumnado lector. A
comprensión lectora implica varias habilidades ou capacidades que seguindo a
Palincsar e Klenk (1992) poden resumirse nas seguintes:
• Recordar o texto.
• Determinar o contido esencial do texto.
• Facer inferencias.
• Aplicar o coñecemento adquirido a outras situacións novas.
As dificultades na compresión lectora débense a que o alumnado non é
capaz de comprender o significado global do texto que está a ler (Floyd e
Judge, 2012). Para este alumnado, o texto é un listado de elementos (Meyer,
1984; Spiro e Meyers, 1984) ou unha colección de detalles (Scardamalia e
Bereiter, 1984) na que non é capaz de distinguir a información máis importante
do texto.
2.2. ALUMNADO CON DIFICULTADES NA ESCRITURA
A aprendizaxe da escritura comeza antes de que o alumnado empece a
escolaridade obrigatoria. O alumnado comeza o proceso de aprendizaxe da
escritura cando comeza a realizar debuxos e garabatos. Esta etapa
25
denomínase preescritura (Luria, 1983). Nos primeiros anos de escolarización, o
alumnado céntrase nas regras de conversión grafema-fonema, descoidando o
aspecto fundamental da escritura, a composición escrita. Para a aprendizaxe
da escritura pódense utilizar métodos sintéticos ou analíticos:
• Métodos sintéticos: Parten da aprendizaxe dos trazos que compoñen
as letras, para despois pasar ás sílabas, ás palabras e finalmente ás
frases. Neste método encóntrase material como o do método
Montessory. Tendo en conta a Montessory (1939; 1994) o método
engloba tres etapas:
� Trazado de figuras dentro dunha plana.
� Exercicios con letras en releve que se seguen co tacto.
� Composición de palabras con alfabetos de letras móbiles.
• Métodos analíticos: Tendo en conta a González e Santiuste (1998) o
método analítico máis empregado é o de Decroly. Este método,
tendo en conta o que relata Decroly (1965), consiste en escribir
palabras ou frases que se van descompoñendo ata chegar aos trazos
iniciais.
2.2.1. Alumnado que presenta disgrafía
O termo disgrafía denomina ás dificultades para aprender a escribir
correctamente que presenta o alumnado a pesares de ter unha capacidade
intelectual normal, un medio familiar estable e recibir unha adecuada
escolaridade. Tanto a APA (2002), como o CIE 10 (1992) non contemplan este
trastorno. Autores como Monedero (1984) abordan este termo coincidindo na
necesidade da maduración dos sistemas nervioso central e periférico para
asentar a execución motriz. Defontaine (1979) apunta que antes dos cinco
anos é moi difícil que o alumnado se exprese perfectamente a través da
escritura.
26
Ajuriaguerra (1984) e Portellano (1985) apuntan que para que o alumnado
padeza o trastorno disgráfico non pode presentar déficit neurolóxico ou
intelectual. García e González (2000) tamén defenden que as causas teñen
que ser externas ao alumnado. Giordano (1973) distingue dous tipos de
disgrafías, a disgrafía disléxica e a disgrafía caligráfica en función do
compoñente da escritura que se ve afectado:
• Disgrafía disléxica: caracterízase por unha alteración nunha das vías
para acceder ao léxico ou en ambas. Cando a alteración se produce
na vía fonolóxica denomínase disgrafía fonolóxica; cando a alteración
se produce na vía ortográfica denomínase disgrafía superficial e
cando a alteración se produce en ámbalas vías denomínase disgrafía
profunda. Tendo en conta a Milles e Ellis (1981) o normal é que as
dificultades estean en ámbalas vías.
• Disgrafía motriz ou caligráfica: afecta á calidade da escritura do
alumnado e en concreto ao grafismo nos seus grafomotores. O
alumnado confunde letras maiúsculas con minúsculas, presenta
letras mal debuxadas, desproporcionadas, pequenas ou
excesivamente inclinadas, entre outras características deste tipo de
disgrafía.
Para corrixir este trastorno existe múltiple material como pode ser o de
Carrillo e Carrera (1993), Rubio e outros (1994), Rueda (1995) e actividades
como as propostas por Portellano (1985) ou Ajuriaguerra (1973).
2.3. ALUMNADO CON DIFICULTADES NOS CONCEPTOS
MATEMÁTICOS
Ao referirse ás dificultades nos conceptos matemáticos, estase a referir a
unha serie de trastornos no aprendizaxe das matemáticas (Krawec, Huang e
Montague, 2013; Obidoa, Eskay e Onwubolu, 2013). Fernández, Llopis e Pablo
(1985; 1999) identifican oito areas de dificultade na aprendizaxe das
27
matemáticas: numeración, cálculo, álxebra, resolución de problemas,
xeometría, gráficas, fraccións e uso da linguaxe matemática:
• Numeración: O concepto e a memorización dos números non soe
entrañar dificultade, pero si outros aspectos como os propostos nos
estudos de Bermejo (1990; 1993) como a asociación número-obxecto
e a concepción do número como a unión das operacións de clasificar
e seriar, os fundamentos do sistema decimal ou a escritura dos
números, entre outros aspectos.
• Cálculo: A comprensión e a mecánica das catro operacións básicas é
a principal dificultade de aprendizaxe que se atopa na área das
matemáticas e da cal fálase con máis detalle ao rematar a
numeración das dificultades na aprendizaxe matemática, baixo a
denominación “alumnado que presenta discalculia”.
• Álxebra: Acotío, o alumnado non comprende que as letras simbolizan
números e que poden ter un valor ou infinitos valores. Os erros máis
comúns do alumnado son a interpretación incorrecta da xerarquía
operatoria, mala utilización das regras para quitar os parénteses,
operacións incorrectas con números negativos ou interferencias nas
operacións con potencias e raíces, entre outras dificultades.
• Resolución de problemas: Tendo en conta a Terry (1921), Krawec,
Huang e Montague (2013) parte das dificultades na resolución dos
problemas veñen pola lectura e interpretación dos mesmos. Langford
(1989) apunta á pouca familiarización co vocabulario matemático
para unha correcta interpretación. Autores coma Rilei e Greeno
(1988), Lewis (1989), Lewis e Mayer (1987) advirten das dificultades
do alumnado para entender problemas de comparación. Mayer
(2002) propón unha serie de habilidades para resolver un problema:
primeiro, realizar unha tradución do problema; segundo, unha
integración do problema; terceiro, unha planificación da solución e
supervisión e, por último, executar a solución.
• Xeometría: A xeometría presenta dificultades para o alumnado
debido á abstracción das nocións e á terminoloxía dos conceptos.
28
Erros presentes na xeometría son o cálculo de áreas confundindoas
con perímetros ou a concepción errónea das figuras xeométricas,
entre outros exemplos (Dickson, Brown e Gibson, 1991).
• Gráficas: Moito alumnado non entende que as gráficas relacionan
variables, pensando que unha gráfica é un debuxo dunha situación.
• Fraccións: O concepto de fracción é difícil de entender. As maiores
dificultades céntranse na suma e na resta das mesmas cun número
enteiro.
• Linguaxe matemática: O alumnado debe aprender a linguaxe
específica da área, máis complicada que a linguaxe cotiá. Orton
(1990) sinala as dificultades na cantidade de vocabulario novidoso, o
distinto significado dos termos con respecto ao uso habitual, a lectura
do texto relacionado co léxico e a sintaxe, pero tamén co uso de
gráficas ou táboas e, por último, a simboloxía empregada.
2.3.1. Alumnado que presenta discalculia
O termo discalculia non é un termo cunha definición clara. Debido a esta
inexactitude para definilo, achéganse unha serie de apuntamentos para
diferenciar concepcións do termo tratado. Farnham (1980) fala de discalculia
evolutiva para referirse ao alumnado que presenta un baixo rendemento
matemático, ben porque quede por debaixo da media do grupo ao que
pertence por idade ou ben porque sexa inferior ao seu propio rendemento
noutras áreas. As causas, xeralmente, débense a un desenvolvemento
dificultado por factores cognoscitivos, sensoriais, motrices ou afectivos, entre
outros.
Giordano (1976) diferenza dous conceptos: Por unha banda, a acalculia,
para referirse ao alumnado no que existe unha lesión cerebral e, por outra
banda, a discalculia, para referirse ao alumnado no que non existe lesión ou
dano cerebral, pero si dificultades para a aprendizaxe matemática debido á
inmadurez nas funcións neurolóxicas. Martínez e outros (1986) apuntan que
débese considerar na discalculia a influencia do medio social e cultural.
29
Feuerstein (1980) tamén apunta que o medio social e cultural é unha base
fundamental para a adquisición de aprendizaxes nos diferentes estadios
evolutivos do alumnado. Gerstmann (1959) define á discalculia como
dificultades illadas para realizar operacións aritméticas simples ou complexas e
un deterioro da orientación na secuenciación de números e as súas fraccións.
Miranda (1988) defínea como un trastorno parcial da capacidade de manexar
símbolos aritméticos e facer cálculos matemáticos. Outra definición, máis
recente, é a proposta por Semrud e Hynd (1992) na cal se presenta á
discalculia como unha dificultade significativa no desenvolvemento das
habilidades matemáticas que non está ocasionada polo retardo mental, nin por
unha inadecuada escolarización, nin por problemas sensoriais de visión ou
audición.
O modelo cognitivo non teoriza o termo discalculia, senón que realiza unha
análise dos procesos mentais que interveñen no cálculo (Vallés, 1998).
Caramazza e McCloskey (1987) dividen o modelo cognitivo en tres sistemas
distintos:
• Sistema superficial dun número: son os mecanismos para converter
diferentes formas de expresar un número nun formato abstracto
común, como por exemplo, 4 ou IV.
• Sistema de comprensión do cálculo: son os mecanismos para
realizar as operacións matemáticas.
• Sistema de produción do número: é o resultado dos procesamentos
anteriores.
3. ALUMNADO QUE PRESENTA TRASTRONO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDADE
O concepto de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividade (en
diante, TDAH) é un dos máis estudados en psicoloxía infantil, así como o
demostran os máis de 90 termos diagnósticos usados para designalo
(Sulzbacher, 1985, citado por García e Polaino, 1997). Sen embargo, aínda
30
existen discrepancias tanto na terminoloxía empregada para referirse ao
trastorno, como respecto a súa etioloxía, ao diagnóstico diferencial e o seu
tratamento (García e Polaino, 1997).
Tendo en conta a Tannock (1998) os modelos máis importantes sobre o
TDAH comparten o énfases outorgado ao déficit na inhibición da conduta como
primeira explicación do TDAH. Os modelos máis destacados son: o déficit no
control dos sistemas asociados as sinais de premio ou castigo (Quay, 1997), os
procesos de control pouco eficaces (Logan, Cowan e Davis, 1984; Logan e
Burkell, 1986; Schachar e outros, 1988; Schachar, Tannock e Logan, 1993), o
modelo de alteracións na motivación relacionadas coa situación e dependentes
do procesamento da información (Sonuga, Houlberg e Hall, 1994; Cadesky,
Mota e Schachar, 2000) como un funcionamento alterado do sistema de
activación (Sergeant, 1995; Van der Meere, 1996) ou como déficits primarios
na inhibición das respostas (Barkley, 1997).
Un dos modelos máis elaborados e completos do TDAH é o proposto por
Barkley (1997) e seguido por autores coma Seymour, Pescosolido e Reidy
(2013), Park, Park e Kim (2013), Martens, Seyfer e Andridge (2013), Gau,
Chang e Jane (2013), Casas, Ferrer e Fortea (2013), Sitholey, Agarwal e
Bharti, (2012), Riddle, Yershova e Lazzaretto (2013), Martel, Von Eye e Nigg
(2012). Barkley (1997) mantén que o alumnado con TDAH presenta un fallo na
inhibición da conduta que retarda a adquisición da capacidade para interiorizar
e efectuar as catro funcións mentais executivas. Os déficits de atención, a
hiperactividade e a impulsividade veñen causados por un fallo no sistema de
inhibición da conduta sobre todo no control da interferencia. Os problemas de
atención son unha dificultade para dirixir as condutas cara un propósito,
conseguir a motivación necesaria para manter a conduta ou prescindir das
distraccións, entre outras dificultades.
31
3.1. PROBLEMAS DE ATENCIÓN
Un dos síntomas que mostra o alumnado que presenta TDAH é os
problemas de atención (OMS, 1992; APA, 2002). Tendo en conta a Tudela
(1992: 138), a atención pode definirse como “Un mecanismo central da
capacidade limitada cuxa función primordial é controlar e orientar a actividade
consciente do organismo acorde con un obxecto determinado”. Atendendo aos
estudos de García (1994) poden distinguirse varios tipos de atención: atención
mantida ou sostida, a busca de información, a atención selectiva e a atención
dividida. A alteración de un ou máis de estes procesos pode orixinar a aparición
dun trastorno da atención. Tendo en conta a Shelton e Barkley (1994), o estudo
da atención no alumnado con TDAH diríxese cara a atención selectiva, a
atención mantida, a atención dividida e a busca de información.
A atención selectiva facilita que o organismo manteña a conduta proposta,
sen modificacións e seleccionando a información máis relevante. Por este
motivo é un mecanismo de autorregulación constante. Tendo en conta a
Dagenbach e Carr (1994), López e García (1997), Broader e Pond (2001), a
atención selectiva tamén se vincula coa percepción, xa que a percepción é a
capacidade de seleccionar e organizar os estímulos por xerarquías. Segundo
White e Sprague (1992) as persoas con TDAH teñen moitas dificultades na
atención selectiva, o que lle impide seleccionar a resposta correcta entre varias
alternativas, planificar menos e ser menos activos na busca de información.
A atención mantida ou sostida está relacionada coa capacidade do
organismo para manter o foco de atención. Autores como Douglas (1983),
Barkley (1991), Douglas e outros (1995) coinciden que o alumnado con este
trastorno soe ser máis lento na execución das tarefas e atribúen esta lentitude
á incapacidade de manter a atención.
O estudo da atención dividida diríxese fundamentalmente cara os déficits
que aparecen como consecuencia da presentación simultánea da información
ou da realización de varias actividades. Tendo en conta a Van der Meere,
32
Wekking e Sergeant (1991) o alumnado caracterízase por maiores flutuacións
na distribución da atención, é dicir, utilizan estratexias de exploración da
contorna inmaturas e insuficientes.
A falta de atención no alumnado maniféstase da seguinte maneira:
desatención nas tarefas escolares, lúdicas ou de calquera outro tipo; parece
que non escoitan cando se lles fala directamente; non rematan as actividades
propostas;descoidado dos obxectos persoais; distraccións ante estímulos
irrelevantes e descoidado e esquecementos nas actividades diarias, entre
outras características, tendo en conta a Barkley (1997), Li, Sroubek e Kelly
(2012), Casas, Ferrer e Forte (2013).
3.2. PROBLEMAS DE HIPERACTIVIDADE
A hiperactividade maniféstase nun movemento excesivo, un movemento
continuo cando resulta inadecuado facelo, inquietude, nerviosismo e
incapacidade para estar sentado sen levantarse. O alumnado con TDAH
abarca tanto un exceso de actividade coma unha actividade inoportuna, en
función da súa idade e circunstancias (Barkley e outros, 1990; Whalen e
Henker, 1991; DeBono, Hosseini e Cairo, 2012; Mueller e Tomblin, 2012;
Efstratopoulou, Janssen e Simons, 2012; Manouilenko, Pagani e Stone, 2013).
O alumnado con hiperactividade parece ter problemas para regular as súas
accións segundo os desexos das persoas ou as demandas do contexto
(Solanto e outros, 2001; Slusarek e outros, 2001; August, Braswell e Thuras,
1998).
En xeral, o exceso de actividade motora e inquietude é máis probable que se
produzan en situacións sedentarias ou moi estruturadas. Por outra banda, en
ambientes relaxados con menores demandas externas (Dane, Schachar e
Tannock, 2000) a excesiva actividade motora é unha conduta que entorpece o
bo funcionamento do alumnado, polo que o seu tratamento está vinculado a
unha redución e moderación da actividade motriz.
33
3.3. PROBLEMAS DE IMPULSIVIDADE
A impulsividade é un déficit na capacidade de inhibir condutas (autocontrol),
incapacidade de refreado. A día de hoxe, a impulsividade é considerada coma
un dos síntomas centrais do TDAH (Demopoulos, Hopkins e Davis, 2013;
Miranda, Baixauli e Colomer, 2013; Qian, Shuai e Chan, 2013; Margari, Craig e
Petruzzeli, 2013; Payner, Arnold e Pride, 2012). Maniféstase mediante a
precipitación á hora de emitir respostas e a intromisión nas actividades alleas,
entre outras manifestacións, que poden dar lugar a ocasionar situacións de
risco. A impulsividade considérase coma un trazo da personalidade, como unha
forma de procesar a información ou coma un conxunto de condutas desde un
enfoque cognitivo-condutual (Solanto e outros, 2001).
Dende unha perspectiva de procesamento da información, non existe un
enfoque homoxéneo, nin destaca ningunha teoría. Kagan e outros (1964)
propoñen a teoría sobre Reflexibilidade-Impulsividade, baseándose nunha serie
de procesos interralacionados entre si, como son a decodificación, a memoria,
a xeración de hipóteses, a avaliación e a dedución.
Dende un enfoque cognitivo-conductual, xorden os modelos de Barkley
(1997). Este autor pensa que o TDAH está provocado por unha retardo na
interiorización das condutas implicadas na inhibición da conduta
(autorregulación). Unha destas habilidades básicas é a de interiorizar a
linguaxe. Tendo en conta a Amador, Forns e Martorell (2001) esta habilidade
permite formar representacións dos acontecementos vividos, permite a
reflexión sobre os mesmos, solucionar problemas, xerar estratexias ou
favorecer a aparición de outras habilidades coma a comprensión lectora, o
razoamento ou a interiorización de normas. Asociadas ás condutas de
hiperactividade e impulsividade encóntrase a desinhibición social, a falta de
precaución en situacións perigosas e o quebrantamento impulsivo das normas
sociais, polo que é común que o alumnado sufra accidentes ou situacións
perigosas e sexa rexeitado polo seu grupo de iguais.
34
4. ALUMNADO QUE PRESENTA RETARDO MENTAL
Tendo en conta á AAMR (2002: 25), o concepto de retardo mental pode
definirse como “unha incapacidade caracterizada por limitacións significativas
no funcionamento intelectual e a conduta adaptativa que se manifesta nas
habilidades adaptativas conceptuais, sociais e prácticas. Esta incapacidade
comeza antes dos 18 anos”.
Esta definición inclúe cinco premisas importantes para a aplicación da
definición:
• O funcionamento do individuo/a debe medirse en ambientes típicos
baseados na comunidade.
• A validación da avaliación ten que ter en conta a diversidade cultural
e lingüística, ademais das diferenzas á hora de comunicarse en
aspectos sensoriais, motores e de comportamento.
• Nunha persoa coexisten limitacións e capacidades.
• Desenvolver un perfil de apoios para a persoa.
• Se lle ofrecen apoios, o funcionamento da persoa mellora.
Estas premisas son a base para realizar os estudos sobre o retardo mental
para autores coma Cifci, Sacia e Sucuoglu (2012), Zur, Ronen e Melzer (2013),
Evans, Howlett e Kremser (2012), Mansell, Beadle e Bigby (2013), Sermier e
Bless (2013), Hilgenkamp, Van Wijck e Evenhuis (2013), Hudson, Browder e
Wakeman (2013), Jimenez, Mims e Browder (2012) Livesey, Dodd e Pote
(2012).
4.1. TEORÍAS EXPLICATIVAS SOBRE O RETARDO MENTAL
Tendo en conta a Sola e outros (2005) actualmente existen tres teorías que
poden explicar o retardo mental: a Teoría Deficitaria, a Teoría Evolutiva e a
Teoría Comportamental.
35
- Teoría Deficitaria : O principal representante desta teoría é Ellis (1969).
Seguindo esta teoría, o alumnado que padece retardo mental defire do
alumnado normal tanto cuantitativamente como cualitativamente, xa que o
alumnado con retardo mental presenta un comportamento retardado cando se
lle compara co alumnado da mesma idade cronolóxica. Esta concepción
baséase, tendo en conta os estudos de Lambert (1978), na comparación entre
alumnado con retardo mental e alumnado normal sobre a base da idade
cronolóxica. Esta teoría permite identificar un retardo mental de carácter
orgánico, aínda que Dueñas (1994: 65) apunta que “a crítica principal sinala
que este modelo da moito énfase as diferenzas de comportamento, sendo
estas, en moitas ocasións, características propias da variabilidade
interindividual e non da variable independente”.
- Teoría Evolutiva: Esta teoría defende que a diferenza entre o alumnado
que padece retardo mental e o alumnado que non o padece é esencialmente
cuantitativa. Zigler (1969) considera que as diferenzas observadas entre o
alumnado con retardo mental e o considerado como normal deben interpretarse
a través de variantes como a motivación, a experiencia e a personalidade.
Desta maneira o retardo mental está producido polo ambiente familiar e
sociocultural. A comparación experimental entre o alumnado que padece
retardo mental e o que non o padece baséase na idade mental.
- Teoría Comportamental: Esta teoría procede dos estudos e da análise
experimental do comportamento levado a cabo por Skinner (1979; 1985) e
anteriormente por Watson (1976), considerado pai do Conductismo. Esta teoría
motiva unha corrente de intervención chamada modificación de conduta
(behavior modification) e que Lambert (1978) afirma que é unha das máis útiles
para a educación do alumnado con retardo mental. Nesta teoría, o alumnado
presenta un repertorio de comportamentos limitado (Bijou e Baer, 1969). Este
repertorio é o resultado das interaccións entre o individuo e as condicións
ambientais que constitúen a súa historia, ata o punto de que, seguindo esta
teoría, o retardo mental é un déficit de conduta xerado mediante a interacción
de catro determinantes (Ribes, 1982):
36
• Factores biolóxicos do pasado: xenéticos, prenatais e perinatais.
• Factores biolóxicos actuais: fatiga e drogas, entre outros.
• Historia previa de interacción co medio.
• Condicións ambientais momentáneas ou acontecementos
discriminativos, reforzantes ou disposicionais.
Tendo en conta a Lewis (1979), Fierro (1984), Rubio (1987) e Benedet
(1991) a presenza desta incapacidade débese a tres tipos de causas,
agrupadas en categorías. Así pois, este autor destaca tres tipos de factores
condicionantes do retardo mental: factores xenéticos, factores ambientais e
factores descoñecidos. A presenza de factores xenéticos no retardo mental
está validada polas contribucións levadas a cabo por Bueno e Verdugo (1986)
nos descubrimentos referidos á identificación do Síndrome de Down con unha
trisonomía 21 ou de que a fenilcetonuria ou idiocia fenilpuvírica é orixinada por
unha deficiencia encimática da hidroxilasa fenil-analítica hepática, transmitida
de forma autosómica recesiva.
Cabe destacar unha distinción relevante proposta por Lambert (1978) quen
sinala dous tipos de condicionantes do retardo mental: os procesos orgánicos
patolóxicos (cromosómicos e xenéticos), a súa vez considerados como
responsables directos do retardo e as interaccións entre influencias xenéticas e
ambientais. Os factores apuntados por Lambert, orgánicos e ambientais, son
identificados mediante diversas nomenclaturas, tales como as propostas por
Dueñas (1994: 68): “deficiencia mental endóxena e esóxena, amencia primaria
e secundaria, deficiencia mental neurolóxica e social e deficiencia mental
hereditaria e ambiental”. En canto aos determinantes de natureza orgánica
séguese a modo indicativo a clasificación de Westling (1986) distinguindo entre
dous grandes grupos: xenéticos, por un lado; prenatais, perinatais e postnatais,
por outro.
37
4.2. CLASIFICACIÓN DO RETARDO MENTAL
Á hora de realizar a clasificación do retardo mental é preciso ter en conta a
perspectiva do procesamento cognitivo de Planificación, Atención, Simultáneo
e Sucesivo (en diante, PASS). Este modelo é descrito como un modelo de
procesamento da información derivado da teoría de Luria (Das, 1973; Das,
Kirby e Jarman, 1975) e logo coma un modelo de integración da información
(Das, Kirby e Jarman, 1979). Recentemente, a esta teoría denomínaselle
modelo PASS (Naglieri e Das, 1988, 1990; Das, Naglieri e Kirby, 1994; Das,
2000). Esta visión da intelixencia baséase no traballo neuropsicolóxico de Luria
(1966; 1973; 1980), así como nos descubrimentos da psicoloxía cognitiva
(Broadbent, 1958; Hunt e Lansman, 1986; Simon, 1981).
A teoría PASS estrutura as fases do procesamento da información en tres
importantes momentos: entrada da información (input), procesamento e saída
(output). A información chega polos sentidos, músculos, articulacións e órganos
internos, a través dos cales se reciben as sensacións de movemento e dor.
Toda esta información ten que ser clasificada, analizada, almacenada e
interpretada, é dicir, procesada. Posteriormente emprégase esta información na
execución, que é a saída da información (output).
Os procesos PASS poden dividirse en tres unidades funcionais. A primeira
unidade funcional constitúe a base dos procesamentos mentais humanos, pois
mantén un estado de arousal apropiado que permite centrar a “atención sostida
e selectiva” (Luria, 1973: 273). Os procesos de atención son precisos cando se
presenta un estímulo multidimensional e a tarefa require atención selectiva
para unha dimensión e inhibición nas dimensións que distraen. A segunda
unidade funcional é a responsable de recibir, procesar e almacenar a
información que unha persoa obtén do mundo exterior. Luria (1973) descubre
dous modos básicos de levar a cabo esa función: o procesamento simultáneo,
no cal os estímulos están interelacionados (Naglieri, 1989) e o procesamento
sucesivo, no que un estímulo está integrado nun seriado específico, é dicir,
cada dimensión do estímulo está relacionada coa seguinte (Luria, 1966). A
38
terceira unidade funcional permite elaborar plans de acción, levalos a cabo e
verificar a súa eficacia.
Tendo en conta a teoría PASS e seguindo as aportacións de autores coma
Tasse, Luckasson e Nygren (2013), Kuppusamy, Narayan e Nair (2012),
Zheng, Chen e Li (2012), Enkelaar, Smulders e Lantman (2013), Bouck (2012),
Ratz e Lenhard (2013), Schoufour, Mitniski e Rockwood (2013), Breckon, Smith
e Daiches (2013) e a OMS (1992) o retardo mental pódese clasificar da
seguinte maneira:
• Retardo mental lixeiro: aproximadamente con un Cociente Intelectual
(en diante, CI) de entre 50 e 69, (na adultez a idade mental é de
entre 9 e 12 anos). É posible a presenza de dificultades de
aprendizaxe no período escolar. Moitos adultos son capaces de
traballar e manter unhas boas relacións sociais e contribuír á
sociedade.
• Retardo mental moderado: contémplase un CI aproximadamente de
35 a 49 (na adultez a idade mental é de entre 9 e 6 anos). É probable
a presenza de retardos notables no desenvolvemento da infancia,
pero a maioría das persoas aprenden a desenvolver algún grado de
independencia en autocoidado e adquiren habilidades académicas e
de comunicación axeitadas. As persoas adultas necesitan niveis de
apoio para vivir e traballar na comunidade.
• Retardo mental severo: contémplase un CI aproximado de entre 20 e
34, (a idade mental das persoas adultas oscila entre os 3 e os 6
anos). É probable que necesiten apoios constantemente.
• Retardo mental profundo: o CI está por debaixo de 20 (nas persoas
adultas, a idade mental está por debaixo de 3 anos). Presentan
limitacións severas en autocoidado, continencia, comunicación e
mobilidade.
39
4.3. ALUMNADO QUE PRESENTA SÍNDROME DE DOWN
Tendo en conta aos participantes do estudo e encadrado na redacción do
Retardo Mental, pódese incluir ao Síndrome de Down, xa que é un síndrome
con moita prevalencia entre a poboación e é a causa xenética máis común do
retardo mental. O Síndrome de Down é unha cromosopatía producida pola
alteración do cromosoma 21, que produce unha serie de trastornos e
características orgánicas ben definidas. Todas as células somáticas do noso
organismo teñen 46 cromosomas que constitúen o número duploide; en tanto
que as células sexuais, óvulo e espermatozoide teñen 23 cromosomas, é dicir,
o número haploide. Os 46 cromosomas das células somáticas forman 23 pares,
dos cales 22 denomínanse autosomas e un par de cromosomas sexuais, que
son XX nas mulleres e XY nos homes. Os trastornos dos autosomas conducen
a unha serie de síndromes clínicos, no que se inclúe o Síndrome de Down
(chamado antigamente mongolismo). Os 23 pares de cromosomas divídense
en 7 grupos (A,B,C,D,E,F,G). No caso do Síndrome de Down, o retardo
consiste na presenza dun cromosoma máis pertencente ao grupo G.
4.3.1. Tipos de trisomía do Síndrome de Down
Tendo en conta a autores como Aledo (1997), Aller e Abrisqueta (1997),
Cuilleret (1985), Guerrero (1995), Kozma (1995), López (1986), Sánchez
(1996), Ashworth, Hill e Karmiloff (2013), Costanzo, Varuzza e Menghini (2013)
existen diferentes formas de trisomía 21, pero as tres máis coñecidas son:
• Trisomía homoxénea libre (non-disxunción).
• Trisomía por translocación.
• Trisomía en mosaico.
Pénsase que os mecanismos da división defectuosa da célula son os
mesmos nos tres casos, os dous cromosomas número 21 parecen algo
pegados e non se separan correctamente (Virji, Moiseev e Sun, 2013; Carney,
Brown e Henry, 2013). Este proceso de separación defectuoso denomínase
40
non-disxunción ou trisomía 21 homoxénea libre, porque os dous cromosomas
non se separan como deberían facelo durante a división normal da célula
(Loeches, Iglesias e Carvajal, 1991). Aproximadamente o 95% do alumnado
con Síndrome de Down ten este tipo de anomalía cromosómica (Abrisqueta,
1993; Cuningham, 1990). As familias deben saber que cando teñen un fillo/a
con trisomía 21, teñen a probabilidade do 1% de que o seguinte fillo/a lle naza
con Síndrome de Down (Pueschel, 1995).
No outro 3-4% de alumnado con Síndrome de Down existe outro problema
cromosómico algo diferente, denominado translocación. No alumnado con este
problema, onde o número total de cromosomas das células é de 46, o
cromosoma número 21 extra vai unido a outro cromosoma, polo que existe de
novo un total de tres cromosomas número 21 en cada célula. O número total de
cromosomas será de 45, en vez de 46 (Pueschel, 1993).
O terceiro, e menos frecuente tipo de problema cromosómico, chámase
mosaicismo. Esta variante soe presentarse no 1% do alumnado que padece
este síndrome. É posible que o mosaicismo se deba a un erro producido nas
primeiras divisións das células. Despois no nacemento atópanse, xeralmente,
algunhas células con 47 cromosomas e outras con 46. Isto da orixe a un tipo de
cadro coma un mosaico, por iso se denomina mosaicismo. O alumnado con
mosaicismo ten menos pronunciados os trazos propios do Síndrome de Down
e o seu rendemento intelectual, como media, é superior ao do alumnado con
trisomía 21. Segundo Rogers e Coleman (1994) hai varios tipos de
mosaicismos. A forma máis común, que aparece no alumnado afectado
chámase mosaicismo celular. No tecido estudado áchanse dúas clases de
células: unha liña celular con trisomía 21 (47 cromosomas) e outra con un
cariotipo normal (46 cromosomas). Un segundo tipo de mosaicismo é o
mosaicismo de tecido. É un mosaicismo raro no que un tecido presenta
trisomía 21, mentres o outro tecido ten un cariotipo normal.
41
4.3.2. Características que presenta o alumnado con Síndrome de
Down
Tendo a Le Gall (1995) como referencia, as características máis
representativas do alumnado con Síndrome de Down son as seguintes:
• É a enfermidade xenética máis frecuente (Lundqvist, 2013): 1 de
cada 700 nacementos (Flórez, Troncoso e Dierssen, 1997). A
frecuencia aumenta de forma expoñencial en relación coa idade
materna por encima dos 35 anos (Rogers e Coleman, 1994; Dyke,
Bourke e Llewellyn, 2013). Sen embargo, dous terzos dos casos
ocorren en mulleres que non alcanzan esa idade. Tamén existe un
risco de incidencia en mulleres moi xoves (Guerrero, 1995).
• A causa coñécese dende hai máis de 40 anos: a trisomía 21. En
casos raros débese á duplicidade dunha parte do cromosoma 21.
Descoñécese o número total de xenes que interveñen.
• É a causa xenética máis común do retardo mental.
• Cardiopatía conxénita (40-50% dos casos).
• Problemas auditivos e visuais (Carretti, Lanfranchi e Mammarella,
2013).
• Problemas ortopédicos e respiratorios.
• Anomalías intestinais.
• Leucemia.
• Aumento da sensibilidade fronte ás infeccións (anomalías do sistema
inmunitario).
• Enfermidade do Alzheimer a partir dos 40 anos (Wisniewski, Kida e
Brown, 1997; Strydom, Chan e King, 2013; Chen, Spano e Edgin,
2013).
• Trazos faciais e físicos característicos.
• Graves retardos no desenvolvemento motor.
42
A seguinte descrición dos trazos e características físicas do alumnado con
Síndrome de Down fai fincapé nos trazos que poden identificarse nunha
exploración física corrente:
- O cranio soe ser pequeno, con acurtamento do diámetro anteposterior. O
perímetro cefálico medio é notablemente inferior ao normal (Roche, Roche e
Lewis, 1972; Pueschel, 1995). Os ollos son un dos trazos máis característicos,
xa que se observan a miúdo pregos epicánticos bilaterais ou, en ocasíóns,
unilaterais (Purser e Jarrold, 2013). A miúdo, estes pregos fanse menos
visibles co desenvolvemento dos osos nasais. A disposición oblicua das fendas
palpebrais é un trazo común, que estuda Pueschel (1984) e que chega á
conclusión de que o 97% do alumnado de corta idade presenta esta
característica. O nariz caracterízase por un tamaño reducido e pola depresión
da ponte nasal. A estrutura anormal e o menor tamaño das orellas é común
entre o alumnado con Síndrome de Down. O descubrimento máis destacado é
a superposición ou pregamento do hélix. Ademais do pregamento do hélix,
outras anomalías das orellas consisten na prominencia do antehélix e as
orellas saíntes (Schmid, 1976). A lingua soe ser lisa, de textura normal e sen
cambios patolóxicos apreciables no refén nado. Sen embargo, a medida que
crece o neno/a obsérvase hipertrofia papilar e fisuras linguais. A lingua soe
parecer grande debido á reducida cavidade bucal. Ademais, a hipoplaxia
maxilar e a estreiteza do padal axudan a que pareza maior a lingua (Roch,
Florit e Levorato, 2013). O pescozo soe ser curto e ancho. A base do pescozo,
a miúdo, segue a ser ancha co paso do tempo; en cambio, o aumento dos
tecidos vaise facendo cada vez máis ostensivo. Xeralmente, o pescozo é
flexible e dotado dunha gama ampla de movementos. Nos casos de luxación
atlantoaxoidea sintomática, é habitual observar tortículis de cabeza e limitación
da mobilidade cervical (Pueschel e Scola, 1987). O abdome, aparece
lixeiramente distendido e protuberante, o que se atribúe á hipotonía muscular.
Ademais, a miúdo, hai separación dos músculos rectos do abdome.
Para rematar, as extremidades son curtas, as proporcións dos osos longos
están particularmente afectadas, polo que a estatura está por debaixo da media
do grupo de idade de referencia (Cronk e Annerén, 1994, Pett e Lauren, 2013).
43
Tendo en conta a Gunn (1995), Campos, Da Costa e Savelsbergh (2013),
Pereira, Basso e Lindquist (2013) estas proporcións corporais deben ser tidas
en conta polos seus efectos negativos sobre a forza, a postura, a locomoción e
a manipulación. En relación aos seus dedos, son reducidos e na metade das
ocasións, o dedo un é curvo e case sempre lle falta a falangina. O polgar é
pequeno e de implantación baixa. As mans son espalmadas e brandas. Tendo
en conta a García (1991) os pes son redondos, o primeiro dedo está separado
dos outros catro e a miúdo, o terceiro dedo é máis grande có resto dos dedos.
5. ALUMNADO QUE PRESENTA TRASTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA
O termo Trastorno do Espectro Autista (en diante, TEA), é a nomenclatura
para referirse ao autismo, ao síndrome de Asperger, ao trastorno desintegrativo
infantil e ao autismo atípico. A palabra autismo provén da palabra grega
eaftismos, cuxo significado é encerrado nun mesmo.
Antes da aparición da concepción actual baixo o termo TEA, Bleuler (1912)
utiliza o termo autismo para designar a perda de contacto coa realidade,
carreando, como consecuencia, unha imposibilidade ou gran dificultade para
comunicarse cos demais (De Boer, Pijl e Post, 2012; Efstratopoulou, Janssen e
Simons, 2012), manifestando dalgunha maneira a soidade extrema, o illamento
que caracteriza a este trastorno. A realidade obxectiva é substituída
normalmente por alucinacións e o alumnado que o padece percibe o seu
mundo fantasioso como real e a realidade como unha ilusión (Cuxart, 2000).
Rutter e Schopler (1987) fixan a idade de comezo da alteración nos tres anos
de vida. Kanner (1943) e Asperger (1944) realizan os primeiros estudos
extraendo conclusións diferentes:
• Kanner (1943) conclúe que 3 dos 11 nenos e nenas que observa non
falan e os demais non utilizan as capacidades lingüísticas que
posúen. Tamén nota un comportamento autoestimulatorio e
movementos non habituais nestes nenos e nenas.
44
• Asperger (1944) conclúe que aparecen rutinas repetitivas e apego a
certos obxectos. Indica que nalgúns casos falan coma pequenos
mestres acerca da súa área de interese e propón que para ter éxito
nas ciencias e no arte, un pouco de autismo sería útil.
Tendo en conta Wing (1982) estes dous autores están a falar da formulación
do coñecido actualmente como síndrome de Asperger (Wing, 1981) e do
autismo de Kanner, para referirse aos autismos de alto funcionamento e baixo
funcionamento, respectivamente.
Rutter (1983) define o autismo como un síndrome de conduta e destaca tres
grandes grupos de síntomas que se observan na maioría de alumnado
diagnosticado:
• Incapacidade profunda e xeral para establecer relacións sociais.
• Alteracións da linguaxe e pautas prelingüísticas.
• Fenómenos ritualistas ou compulsivos, é dicir, insistencia na
identidade.
Rutter (1984) describe algunhas problemáticas que derivan das reducións
posteriores de síntomas realizadas por Eisenberg (1956) a soamente dous, a
soidade extrema e o desexo extremo de preservar a identidade, dando lugar a
que diversos autores omitan a descrición clínica de Kanner (1943). Tinbergen e
Rinbergen (1972) soamente teñen en conta o trazo de evitación de mirar cara
atrás de todo o legado de autores antecesores a eles. Rendle (1969) propón
unha lista de características clínicas que non inclúe ningún dos criterios de
Kanner (1943). Por último, é preciso recalcar, que o alumnado que padece este
trastorno, aínda sen presentar probas de trastorno neurolóxico, sofre accesos
epilépticos na adolescencia (Creak, 1963; Lotter, 1966; Díez, 1982).
45
5.1. CARACTERÍSTICAS DO ALUMNADO QUE PRESENTA
TRASTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O termo Trastorno do Espectro Autista (TEA), ten a súa orixe nos estudos de
Wing (1976), Wing e Gould (1979) co fin de recoñecer as características do
síndrome autista. A concepción actual do TEA engloba as características
propostas por autores coma Klin e outros (2000), Schopler, Mesibow e Kunce
(1998), Frith (1991), Ghaziuddin e Gerstein (1996), Gillberg e Gillberg (1989),
Kiln (1994), Szatmari (1991), Tantam (1988), OMS (1992), APA (2002),
Grandin (1946), Ojea (2008), Wing (1998), Martos (2004), Felce e Perry (2012)
ou Armstrong (2012). Estes datos clínicos recompílanse en torno a seis
factores, ordenados en ítems de maior a menor intensidade, que implican
distintos niveis na realización dos apoios que precisan (Riviére, 2001):
1) Trastornos cualitativos da relación social:
a) Illamento completo. Non apego a persoas específicas. A veces,
indiferenciación de persoas/cousas.
b) Impresión de incapacidade de relación, pero vínculo con algúns
adultos. Non con iguais.
c) Relacións inducidas, externas, infrecuentes e unilaterais cos
iguais.
d) Algunha motivación á relación con iguais, pero dificultade para
comezala por falta de empatía, de comprensión e sutilezas sociais.
2) Trastornos das funcións comunicativas:
a) Ausencia de comunicación intencionada.
b) Actividades de pedir mediante uso instrumental das persoas, pero
sen signos.
c) Signos de pedir. Solo hai comunicación para cambiar o mundo
físico.
d) Emprego de condutas comunicativas que non buscan soamente
cambiar o mundo físico.
46
3) Trastornos da linguaxe:
a) Mutismo total ou funcional (este último con emisións verbais non
funcionais).
b) Linguaxe predominante ecolálico ou composto de palabras soltas.
c) Oracións que implican creación formal espontánea, pero non
chegan a configurar unha conversación ou discurso.
d) Linguaxe discursivo. Capacidade de conversar con limitacións.
4) Trastornos e limitacións da imaxinación:
a) Ausencia completa de xogo simbólico ou de calquera indicio de
actividade imaxinativa.
b) Xogos funcionais elementais, inducidos dende fóra, repetitivos.
c) Ficcións estrañas, xeralmente pouco imaxinativas e con
dificultades para distinguir ficción e realidade.
d) Ficcións completas, utilizadas como recurso de illamento.
5) Trastornos da flexibilidade:
a) Estereotipias motoras simples (aleteos ou balanceos).
b) Rituais simples. Tendencia a seguir os mesmos itinerarios.
c) Rituais complexos. Apego excesivo e estraño a certos obxectos.
d) Contidos limitados e obsesivos de pensamento. Intereses pouco
funcionais, non relacionados co mundo social e limitados.
6) Trastornos do sentido da actividade:
a) Predominio masivo de condutas sen propósito (correr sen
sentido).
b) Actividades funcionais moi breves e dirixidas dende fóra.
c) Condutas autónomas e prolongadas, cuxo sentido non se
comprende ben.
d) Logros complexos pero que non se integran na propia imaxe.
Motivos de logro superficiais, externos e pouco flexibles.
Como conclusión e tendo en conta a Richer (1976), Lord e McGill (1989),
Lord (1993), Felce e Perry (2013), Efstratopolou, Janssen e Simons (2012), De
Boer, Pijl e Post (2012) e Armstrong (2012) o TEA é un déficit de interacción
social sobre o cal xiran as demais dimensións que o constitúen. Wing (1988)
identifica catro dimensións principais dentro do TEA e que constitúen a base
47
para o desenvolvemento do Inventario Do Espectro Autista (IDEA) (Riviére,
1997):
• Trastorno das capacidades de recoñecemento social.
• Trastorno nas capacidades de comunicación social.
• Trastorno nas destrezas de imaxinación e comprensión social.
• Patróns repetitivos de actividade.
6. ALUMNADO QUE PRESENTA PARÁLISE CEREBRAL
O termo Parálise Cerebral aparece por primeira vez en 1988, nos escritos de
William Osler (Schifrin e Longo, 2000). Nesta definición faise referencia ás
alteracións motoras non progresivas pero a miúdo cambiantes. Respecto aos
cambios que se producen nas alteracións motoras existen evidencias tanto da
desaparición progresiva dos síntomas como do seu empeoramento. No estudo
de Nelson e Ellenberg (1982) aproximadamente a metade do alumnado que ao
ano do seu nacemento padece un diagnóstico de Parálise Cerebral, presenta
remisión dos síntomas ao ser estudado aos sete anos de idade. Autores coma
Taudorf e outros (1986), Artigas, Brun e Lorente (1997) achan casos de
persoas con diagnóstico inicial nas que tamén se observa a remisión dos
síntomas motores. Anos máis tarde, Candy e outros (1993) empregan o termo
disfunsión neuromotora mínima para referirse á remisión espontánea da
Parálise Cerebral. Tamén hai casos documentados nos que un cadro grave de
distonía na infancia evoluciona a un síndrome discinético complexo na idade
escolar e posteriormente a un cadro de tetraplexía principalmente ríxida na
idade adulta (Mutch e outros, 1992).
As alteracións motoras, ademais de non ser progresivas, deben de ser
secundarias a lesións ou alteracións do cerebro. A confluencia de ambos
criterios implica, tendo en conta a Badawi e outros (1998), a exclusión de
condicións neurodexenerativas, trastornos neuromusculares, trastornos
metabólicos e alteracións xenéticas recoñecibles, entre outras. Esencialmente,
todas as entidades diagnósticas que teñen cabida nas categorías expostas
48
quedan excluídas do diagnóstico da Parálise Cerebral. Nembargante, débese
realizar unha análise detallada entre casos particulares. De este xeito, tendo en
conta a Appleton, Farrell e Dunn (1991) e a modo de exemplo, as alteracións
motoras que resultan dun único episodio de descompensación metabólica
considéranse casos de Parálise Cerebral e o mesmo ocorre coas síndromes
xenéticas específicas como a familial spastic paraplegia.
A afectación que implica a Parálise Cerebral prodúcese nos primeiros
estadios do desenvolvemento do cerebro (Thorley, Lannin e Cusick, 2012;
Meyns, Van Gestel e Bruijn, 2012; Whalen e Case, 2012). Algúns autores
defenden a exclusión da afectación cerebral posterior aos dous anos de idade
(Kyllerman e outros 1982; Hagberg e outros, 1996). Albright (1996) comenta a
existencia de estudos que elevan o límite de idade aos cinco anos. Tendo en
conta a Badawi e outros (1998) a idade de cinco anos tamén é considerada
unha idade apropiada para confirmar o diagnóstico da Parálise Cerebral, dado
que nesta idade xa se produciu a remisión das alteracións motoras e as
alteracións progresivas maniféstanse como tales .
A heteroxeneidade da Parálise Cerebral afecta especialmente aos estudos
epidemiolóxicos, dado que dificulta a comparación entre resultados (Mutch e
outros, 1992). Krägeloh e outros (1993; 1994) propoñen a posibilidade de
empregar os datos obtidos por Hagberg, Hagberg e Olow (1975; 1982; 1984;
1993), Hagberg e outros (1989) ou Hagberg, Hagberg e Zetterström (1989) coa
poboación sueca, para complementar a súa investigación epidemiolóxica do
suroeste alemán. Nos últimos anos, o avance da tecnoloxía (técnicas
citoxenéticas e moleculares, técnicas de neuroimaxe) permite a incorporación
de novas categorías á clasificación da Parálise Cerebral.
A variabilidade de criterios de diagnose que afectan aos estudos
epidemiolóxicos, dificultan o establecemento da taxa de incidencia da Parálise
Cerebral. Williams e Alberman (1998a) descobren unha incidencia de 1,6 casos
de Parálise Cerebral por cada mil nenos/nenas vivos no primeiro ano de idade.
Nas investigacións de Rosen e Dickinson (1992) obsérvase unha incidencia do
1,8 ao 4,6 por cada mil nacementos.
49
6.1. CLASIFICACIÓN DA PARÁLISE CEREBRAL
Tendo en conta a Eicher e Batshaw (1993) ningún sistema de clasificación
permite detallar toda a información necesaria. A continuación relátanse as
categorías máis empregadas nas clasificacións da Parálise Cerebral. A estas
categorías é recomendable engadir, tal como recomenda Evans e Alberman
(1985), a información dispoñible para cada caso en canto á existencia de
epilepsia, trastornos da comunicación e deficiencias sensoriais, entre outras
afeccións.
A Parálise Cerebral clasifícase, fundamentalmente, en función do tipo de
síntomas motores e da afección diferencial das extremidades (Hidecker, Ho e
Dodge, 2012; Chen, Hong e Cheng, 2012). A esta clasificación engádeselle,
segundo o tipo de estudo, a consideración da gravidade da alteración motora, a
etioloxía subxacente e a afectación cerebral. As primeiras clasificacións en
función dos síntomas motores coinciden en considerar os seguintes tipos de
Parálise Cerebral: espástica ou piramidal, discenética ou extrapiramidal e mixta
(Low, 1972; Hagberg e outros, 1975; Vining e outros, 1976):
• A Parálise Cerebral espástica é a máis frecuente e está caracterizada
por un patrón específico de reacción dos músculos ao estirado pasivo
(a resistencia aumenta de maneira lineal en relación coa velocidade
do estiramento) e pola esaxeración manifesta dos reflexos
tendinosos (Adams, Víctor e Ropper, 1999).
• A Parálise Cerebral discinética inclúe a presenza de movementos
distónicos, atetósicos e coreicos. A distonía implica contraccións
musculares sostidas que conducen a movementos repetitivos e
retorcidos ou a posturas anormais. Na atetosis obsérvanse
movementos involuntarios non rítmicos e a alteración dos reflexos
das posturas. A forma coreica fai referencia a movementos
espontáneos involuntarios bruscos, rápidos, breves e non repetitivos
(Albright, 1996).
50
• A Parálise Cerebral mixta é unha combinación dos síntomas motores
espásticos e discinéticos.
Nalgúns estudos engádese a consideración da Parálise Cerebral atáxica, na
que se observa basicamente a alteración da marcha, titubeo do tronco e
dismetría (Eicher e Batshaw, 1993). Existen posturas contraditorias en canto á
inclusión da hipotonía como un tipo de Parálise Cerebral. Badawi e outros
(1998) propoñen que unicamente se trate como Parálise Cerebral se vai
acompañada de hiperflexia pero sen déficit intelectual xeral. Ademais, en
numerosas ocasíóns, a hipotonía inicial desaparece ou ben evoluciona a outros
síntomas motores.
A clasificación segundo a afectación diferencial das extremidades implica
basicamente tres formas: dipléxia, hemipléxia e tetrapléxia (Hagberg e outros,
1975; Ferland, Lepage e Moffet, 2012; Ferland, Moffet e Maltais, 2012;
Ritterband, Christensen e Nielsen, 2012):
• Considérase diplexía cando as extremidades inferiores están máis
afectadas que as superiores.
• A hemiplexía implica unha afectación unilateral do corpo.
• A tetraplexía implica unha afectación similar nas catro extremidades.
Aínda que esta é a clasificación máis estendida, existen outras
clasificacións. Low (1972) considera a monoplexía, a paraplexía e a triplexía:
• A monoplexía refírese á debilidade ou parálise de tódolos músculos
dunha perna ou brazo.
• A paraplexía, caracterizada pola non afectación das extremidades
superiores, acostuma a ser un trastorno de transición cara o
desenvolvemento da diplexía (Adams e outros, 1999).
• A triplexía, aínda que tamén é considerada un estado transitorio cara
a tetraplexía, é unha das formas que se teñen en conta na German
Classification dos estudos de Krägeloh e outros (1993; 1994). Tendo
51
en conta a estes autores, na triplexía obsérvase a afectación das
extremidades inferiores e dunha extremidade superior, que contrasta
coa mobilidade da outra extremidade superior.
En moitos estudos as categorías de síntomas motores e afectación
diferencial das extremidades considéranse coma un único criterio. Scrutton
(1992) apunta á necesidade de dividir a clasificación en categorías, pero coa
necesidade de aplicalas por separado para non levar á confusión.
Outros autores coma Claeys e outros (1983), Bjorgaas, Hysing e Elgen
(2012), Heyrman, Desloovere e Molenaers (2012), Sakzewski, Carlon e Shields
(2012) clasifican a gravidade motora en leve, moderada e grave. As persoas
con afectación leve poden realizar a pinza cos dedos ou movelos
individualmente. As persoas con afectación moderada poden realizar
movementos globais coa man pero padecen incapacidade de movemento
individual dos dedos. A afectación grave implica a imposibilidade de realizar
movementos voluntarios de prensión (Bouza e outros, 1994; Cioni e outros,
1999).
Evans e Albermen (1985) propoñen unha escala do 0 ao 4 para a
clasificación da gravidade motora: normal, alteración mínima sen repercusión
funcional, alteración leve con pouca repercusión funcional, alteración moderada
con incapacidade para executar algúns movementos voluntarios e, por último,
afectación grave con incapacidade motora total ou parcialmente total (Williams
e Alberman, 1998a; 1998b).
Actualmente séguese na procura dun sistema fiable de avaliación da
gravidade motora. Non hai moito, Wood e Rosenbaum (2000) propoñen para o
alumnado de 2 a 12 anos de idade o Gross Motor Function Classification
System for Cerebral Palsy, como método de clasificación da gravidade motora
en 5 niveis diferenciados. Algúns estudos complementan o diagnóstico da
Parálise Cerebral tendo en conta a etioloxía e a afectación cerebral:
52
• En canto á etioloxía, autores como Veelken e outros (1993)
incorporan á clasificación o momento da causa: prenatal, no parto,
posnatal inmediata, neonatal e tardía.
• En canto á afectación cerebral, Candy e outros (1993) propoñen
unha clasificación tendo en conta a neuroimaxe. A clasificación
divídese nas seguintes posibilidades: normal, leucomalacia
periventricular, retardo na mielinización, malformacións cerebrais
conxénitas, encefalomalacia multiquística, atrofia global, alteración na
intensidade do sinal da substancia branca e, por último, a
miscelánea.
6.2. DÉFICITS ASOCIADOS Á PARÁLISE CEREBRAL
Na Parálise Cerebral ademais das dificultades motoras inherentes existen
déficits comunmente asociados: a epilepsia, os trastornos da fala e as
alteracións visuais e auditivas.
- A epilepsia é o déficit máis común asociado á Parálise Cerebral e
considérase como un indicador de gravidade (Kudrjavcev e outros, 1985). A
incidencia da epilepsia sitúase entre o 28% e o 42% (Uvebrant, 1988; Süssová,
Seidl e Faber, 1990; Kwong, Wong e So, 1998; Okomura e outros, 1999). No
estudo de Hadjipanayis, Hadjichristodoulou e Yourokus (1997) o 41,8% dos
323 pacientes tiñen epilepsia e no estudo de Zafeiriou, Kontopoulos e Tsikoulas
(1999) o 69,7% dos casos teñen a súa primeira crise durante o primeiro ano de
vida.
- Os trastornos da fala están presentes en torno ao 56% do alumnado con
Parálise Cerebral (Zafeiriou, Kontopoulos e Tsikoulas, 1999). As alteracións
motrices da fala máis características dos distintos subtipos de Parálise Cerebral
están relacionadas coa afectación da zona oral, outras partes do corpo,
fonación, resonancia, articulación e prosodia (Puyuelo e outros, 1996). O
trastorno da fala máis común e que compromete á intelixibilidade do alumnado
é a disartria que implica unha calidade de voz entrecortada, áspera, forzada
53
e/ou prosodia diminuída ou monótona (Ansel e Kent, 1992; Rong, Loucks e
Kim, 2012). Os trastornos da fala poden afectar ao proceso normal de
adquisición da función lingüística (Fox e Boliek, 2012; Deliberato e Manzini,
2012; Hustad, Schueler e Schultz, 2012). De este xeito, Bishop, Brown e
Robson (1990) descubren que a disartria, interfire na adquisición do
vocabulario, aínda que non o impide, debido a que dificulta a repetición dos
sons. Bishop e Robson (1989) descobren que o alumnado con Parálise
Cerebral que padece trastornos da fala presenta maiores dificultades na
escritura.
- As alteracións visuais detéctanse nun 40% dos casos dos participantes con
Parálise Cerebral no estudo de Zafeiriou, Kontopoulos e Tsikoulas (1999). No
estudo de Pennefather e Tin (2000) a porcentaxe de persoas con Parálise
Cerebral que presenta retinopatía cicatricial (14,8%), alteración visual cortical
(11,1%) e estrabismo (51,9%) defire da porcentaxe de persoas sen Parálise
Cerebral.
Con respecto á agudeza visual, Schenk e outros (1992) atopan que a
agudeza visual está alterada nun 71% dos casos de persoas con Parálise
Cerebral. Tamén existen contradicións en relación á influencia de alteracións
visuais coma o estrabismo en tarefas que comporten un importante
compoñente perceptivo (Junkala e Talbot, 1982; Koeda, Inoue e Takeshita,
1997; Fazzi, Signorini e Piana, 2012).
7. ALUMNADO QUE PRESENTA ESPIÑA BÍFIDA
O termo Espiña Bífida provén do latín. A palabra Espiña refírese ás apófises
espiñosas, é dicir, a columna vertebral é Bífida, que significa fendida en dous.
Nesta patoloxía as apófises espiñosas están abertas ao nivel das vértebras
afectadas pola malformación, como se fosen fendidas en dúas partes. Polo
tanto, o termo Espiña Bífida fai referencia, de xeito xenérico, a unha columna
vertebral que presenta un defecto conxénito do desenvolvemento en forma de
fendedura e disposto na parte media do arco neural, nunha ou máis vértebras,
54
polo que a columna queda na rexión afectada dividida en dúas partes (disrafia).
De este xeito, pódese considerar, que a espiña bífida é unha anomalía que se
debe á falta de cerre no tubo neural.
A orixe das principais malformacións do tubo neural vai depender dos
estadios evolutivos do sistema nervioso nos que ocorra a malformación. No ser
humano, o primeiro indicio de desenvolvemento do sistema nervioso aparece
arredor do vixésimo día de xestación (Behrman e outros, 1997). Nese momento
xorde a canle diferenciable ou suco neural no ectodermo dorsal do embrión.
Este suco vaise facendo rapidamente máis profundo e as súas dúas marxes
tenden a aproximarse ao centro e a fusionarse. Esta unión forma o tubo neural,
que se inicia na parte central do embrión e progresa cefálica e caudalmente, é
dicir, cara os dous extremos da columna. Aproximadamente, no vixésimo
terceiro día de xestación o tubo neural está completo, cunha abertura en cada
extremo, chamada neuroporo anterior e posterior. Un erro no peche do
neuroporo anterior é a causa da anencefalia e o encefalocele, mentres que un
defecto no peche no poro posterior orixina a Espiña Bífida (Behrman e outros,
1997). O Ministerio de Sanidade e Consumo Español (1998) considera
defectos do tubo neural aqueles que presentan un erro no cerre, situándoos en
dous niveis, no cerebro (anencefalia e encefalocele, ámbolos dous
incompatibles coa vida) e na columna vertebral (Espiña Bífida) (Lehman e
Jansen; 2012; Schellinger, Holmbeck e Essner, 2012; Sawin e Brei, 2012):
• Anencefalia: ausencia da bóveda cranial, dos hemisferios cerebrais e
da pel que a recobre.
• Encefalocele: herniación do cerebro e das meninxes a través da
malformación do cranio.
• Espiña Bífida: baixo este termo considéranse unha serie de
malformacións conxénitas que presentan en común como
característica fundamental unha fendedura conxénita da columna
vertebral:
� Meningocele: prolapso das meninxes.
� Mielomeningocele: prolapso da medula espiñal.
55
Autores como Blum e Plaffinger (1995) engloban a Espiña Bífida en duas
grandes categorías. A primeira inclúe á patoloxía benigna da Espiña Bífida
oculta, que afecta aproximadamente ao 5-15% dos nados (Spreen, Risser e
Edgell, 1995); mentres que a mielodisplasía abranga ao resto de anomalías.
Shine (1998) tamén considera dous tipos desta malformación, Espiña Bífida
oculta e Espiña Bífida aberta, onde distingue meningomielocele, meningocele e
mieloquise.
7.1. TRASTORNOS MOTORES ASOCIADOS
Son numerosas as patoloxías que poden asociarse á Espiña Bífida, así
como as complicacións derivadas destas. Barrionuevo (1995) considera que
nestas dominan tres grupos de síntomas, dos cales o trastorno motor nos
membros inferiores é un deles. Os outros dous grupos de síntomas son os
trastornos do sistema nervioso central e trastornos do control de esfínteres.
En canto aos trastornos motores, o defecto na medula espiñal asóciase cun
grao variable de disfunción neurolóxica secundaria no mal desenvolvemento da
medula espiñal e os nervios. Á malformación pode sumárselle outras
complicacións como a infección da lámina neural, meninxite ou trauma durante
o parto (Myers e Millsap, 1985). Todo isto fai necesaria unha avaliación
pormenorizada e individualizada das posibilidades motrices no nado con
mielomeningocele (Barrionuevo, 1995) que oriente sobre as posibilidades do
nado para deambular, o cal, dependerá do nivel da función motriz, existencia
de problemas ortopédicos (son numerosas as deformacións dos pés, pernas e
cadeiras) (Myers e Millsap, 1985), do tratamento de rehabilitación que se leve
adiante e da motivación (Schmalohr, 1996).
Cando se valora a capacidade de andar sen axuda e de maneira autónoma,
as clasificacións normalmente fanse atendendo ao nivel da lesión, debido á
imposibilidade de ter en conta tódolos aspectos que poden estar interferindo ou
facilitando o logro desta conduta. Do mesmo xeito, debe valorarse que é
56
previsible unha mellor actividade motriz no alumnado que padece meningocele
que no que padece mielomeningocele (Kalucy, Bower e Stanley, 1996).
Hunt (1990) presenta un estudo no cal se valora a capacidade de
desprazamento autónomo e o nivel da incapacidade. Conclúe que cando a
lesión se atopa no nivel sensorial superior á undécima vértebra torácica (T11
ou superior ao embigo), normalmente esta pode ser severa e sen perspectivas
de camiñar. No nivel sensorial entre T 11 e a terceira vértebra lumbar (L3), a
posibilidade de manterse ambulante sitúase entre o 40% e o 60% e pode
chegar a ter unha moderada incapacidade. Cando o nivel sensorial está por
debaixo da L3 ou por debaixo dos xeonllos, o 90% pode camiñar de adulto, o
95% pode ter incapacidades moderadas ou mínimas e o 85% pode ser
totalmente independente.
7.2. TRASTORNOS DO SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
En canto aos trastornos do sistema nervioso central, a Espiña Bífida pode
estar asociada a varios trastornos do sistema nervioso central, dos que
destacan a hidrocefalia e o Chiari II.
A hidrocefalia é a dilatación do espazo fluído do cerebro, é dicir, dos
ventrículos. Probablemente preséntase na maioría do alumnado con Espiña
Bífida (De Vivo, 1985; Myers e Millsap, 1985). O 77-90% dos pacientes con
mielomeningocele (González, 1988; Medina e outros, 2001) padece
hidrocefalia. Existen diferentes opinións sobre a manifestación da hidrocefalia
no nacemento. Algúns investigadores como Aicardo (1992) e Myers e Millsap
(1985) defenden que non é habitual que a hidrocefalia se manifeste por si
mesma no útero pola dilatación dos ventrículos. Outros autores como
Barrionuevo (1995) afirman que no caso do mielomeningocele, a hidrocefalia é
prenatal, debido á malformación e a unha obstrución ventricular.
A hidrocefalia a miúdo progresa despois da reparación cirúrxica, xa que se
elimina a fonte de saída do líquido cefalorraquídeo. Se a progresión da
57
hidrocefalia non é freada, poden aparecer vómitos, irritabilidade ou letargos,
polo que é preciso realizar un seguimento nos primeiros meses de vida, xa que
como indica Wills (1993) a realización do seguimento diminúe a probabilidade
de dano cerebral difuso.
En canto á malformación de Chiari II, esta localízase no cerebro posterior e
case sempre aparece asociada coa Espiña Bífida e, en especial, co
mielomeningocele e hidrocefalia (Chiari, 1981; Ingraham e Scott, 1943). Outros
autores como Myers e Millsap (1985) e De Vivo (1985) consideran que
xeralmente non se asocia soamente coa Espiña Bífida, senón tamén coa
hidrocefalia. Esta complicada malformación do cerebro posterior é considerada
por algúns autores como Hoffman e outros (1987), McLone e Naidich (1989)
como a principal causa de morte no alumnado con mielomeningocele, a
pesares da intervención cirúrxica e do tratamento médico agresivo.
A hidrocefalia na malformación de Chiari II pode ser debida a varios motivos
(French, 1990): unha obstrución dos orificios de saída do cuarto ventrículo; un
bloqueo do acueduto cerebral; destrución do espazo subaracnoideo ao nivel do
foramen magnum pola herniación da zona posterior do cerebro con
desprazamento caudal da saída do cuarto ventrículo (Ingraham e Scott, 1943)
ou á obstrución ao nivel do teito displástico que pode bloquear o desaugue do
líquido cefalorraquídeo e, en consecuencia, pode contribuír á hidrocefalia
(McLone e Naidich, 1992).
A maioría de manifestacións clínicas á malformación de Chiari II ocorren na
infancia, normalmente antes dos tres meses de idade (Bell e outros, 1987). O
alumnado que padece esta malformación presenta síntomas de disfunción do
tronco encefálico como: dificultade na alimentación, sofocos, apnea, parálise
das extremidades superiores que se non se corrixen poden conducir ao
finamento. Outras complicacións relacionadas con esta malformación, tendo
en conta a autores como Papasozomenos e Roessmann (1981) son:
bradicardias, disfasias, retrocolis, debilidade facial, dificultade no movemento
da lingua, estrabismo, pobre control da cabeza e do tronco, debilidade
muscular na parte superior do tronco, motricidade fina lenta, hipotonía e
58
espasticidade (Dahl e outros, 1995; Watson, 1991), problemas respiratorios,
dores de cabeza, movementos oculares rápidos, retardo no desenvolvemento,
dor cervical ou rixidez na parte posterior da cabeza (Health System, 2002).
7.3. TRASTORNOS DO CONTROL DE ESFÍNTER
Outra das áreas afectadas é o control dos esfínteres (urinario e fecal),
alterado xeralmente entre o 74 e o 95% do alumnado que padece Espiña Bífida
(Malone, Wheeler e Williams, 1994; Rinck, Berg e Hafeman, 1989). En canto
aos trastornos do control de esfínter, analízanse os problemas vesiculares e os
do esfínter anal:
- Problemas vesiculares: a evacuación incontrolada da vexiga hipotónica
provoca incontinencia e o vertido incompleto ou residual dos ouriños,
predispoñendo a unha infección do tracto urinario (Barrionuevo, 1995;
Schamalohr, 1996). Pola contra, se a contracción da vexiga non está
coordinada coa relaxación do esfínter externo (vexiga espástica), o nivel de
presión dentro da vexiga provoca que os ouriños podan ser vertidos dentro dos
riles e coa presenza de bacterias, pode provocarse unha infección dos riles.
- Esfínter anal: a falta de control do esfínter é practicamente universal no
alumnado con mielomeningocele. Nembargante, a maioría logra o control
intestinal (Blum e Pfaffinger, 1995). Os efectos do control rectal dependen do
nivel de perdida da función neurolóxica no sacro ou se queda algunha
actividade reflexa (Myers e Millsap, 1985). Fronte á incontinencia, o alumnado,
desenvolve certo grado de dureza á hora de evacuar, polo que o manexo dos
hábitos hixiénicos é difícil.
7.4. OUTROS TRASTORNOS ASOCIADOS
Xunto ás patoloxías ou problemas que presentan con frecuencia o alumnado
con Espiña Bífida, existen outras alteracións menos frecuentes e
59
incapacitantes, como as malformacións óseas, os problemas de crecemento, o
desenvolvemento precoz ou a obesidade.
- Malformacións óseas: Os defectos no esqueleto, ademais da propia Espiña
Bífida poden dar lugar a deformacións incapacitantes. Os resultados destas
malformacións poden derivar nunha severa curvatura das costas, como a
cifose, escoliose, lordose ou algunha combinación delas. As malformacións
óseas e/ou musculares atópanse con maior frecuencia relacionadas co nivel da
lesión, así o alumnado con un nivel de lesión torácico ou lumbar alto tende a
presentar un maior número de malformacións (Kolaski, 2002).
- Problemas de crecemento: Son tres os parámetros a ter en conta para
realizar unha avaliación do crecemento do alumnado: o peso, a talla e a
velocidade de dito crecemento. Moitos estudos conclúen que o alumnado con
mieleningocele non soe alcanzar o nivel de crecemento normal esperable en
función do grupo de orixe e idade (Belt e outros, 1986; Charney, Rosenblum e
Finegold, 1981; Ellias, 1994; Greene e outros, 1985; Hayes, 1972; Mita e
outros, 1993; Roberts, Sheperd e Sheperd, 1991; Trollman e outros, 1996).
Autores como Trollman e outros (1996) atopan que case a metade dos
afectados teñen unha estatura pequena (46,8%), aínda que cando se trata
dunha lesión torácica, estudos anteriores como o de Rosenblum e Finegold
(1981) sitúan as porcentaxes cerca dun 80%.
- Desenvolvemento precoz: Considérase que o alumnado ten unha
puberdade precoz cando as súas características sexuais secundarias (pelo no
pube, crecemento das mamas, desenvolvemento do pene e os testículos, entre
outras), aparecen antes dos 8 anos nas nenas e dos 9 anos nos nenos.
Considérase que a puberdade precoz nos varóns é a miúdo o
desenvolvemento dunha anomalía no sistema nervioso central (Roy e Sadeghi,
1994), aínda que se presenta con menor frecuencia nas mulleres. Considérase
precocidade sexual nas mulleres cando o desenvolvemento dos carácteres
sexuais secundarios é antes dos 8 anos, pero a verdadeira puberdade precoz
preséntase, cando existe unha activación prematura do eixo hipotálamo-
hipofisario-gonadal.
60
- Obesidade: A obesidade é unha alteración de natureza metabólica,
caracterizada por un aumento excesivo de graxa. O alumnado considérase
obeso cando o seu peso é superior ao 20% do ideal en función da súa idade e
estatura. Investigacións coma a de Mita e outros (1993), Rink, Berg e Hafeman
(1989) sinalan que é moi habitual que o alumnado con un nivel de lesión dorsal
e lumbar alto teña obesidade debido ás limitacións para realizar un maior gasto
calórico (Kolaski, 2002).
8. ALUMNADO QUE PRESENTA DEFICIENCIA VISUAL
O déficit visual é entendido como unha redución da cantidade de información
que o alumnado recibe do ambiente, restrinxindo a gran cantidade de claves
que ofrece o medio circundante e que son de gran importancia na construción
do coñecemento sobre o mundo exterior. Tendo en conta isto, o déficit visual
pode ter (dependendo da gravidade do déficit) un coñecemento restrinxido do
ambiente (Bueno e Toro, 2002).
O alumnado que padece esta deficiencia visual non presenta trazos
psicolóxicos específicos (Rosel, 1979) pero, tendo en conta a Ochaita e Rosa
(1988), pódese caracterizar ao alumnado con déficit visual como aquel que
dispón duns recursos físicos e psicolóxicos basicamente similares aos dos
videntes, a excepción da vista. López (2004) propón os termos cegueira real e
baixa visión:
- O termo cegueira real emprégao para referirse á ausencia total de visión ou
ben percepción luminosa sen proxección.
- O termo baixa visión emprégao para referirse a unha “deficiencia visual
que, aínda despois de tratamento e/ou corrección óptica, a persoa mantén
unha agudeza visual situada entre 6/18 de percepción de luz ou un campo
visual menor de 10 grados, pero que emprega a visión ou é capaz
potencialmente de facelo, para a planificación ou execución dunha tarefa”
(López, 2004: 85).
61
O termo cegueira real utilízase para referirse, tendo en conta a López
(2004), Perkins, Columna e Lieberman (2013), Pijnacker, Vervloed e
Steenbergen (2012), a aquel alumnado que carece totalmente de visión ou que
percibe a luz pero sen proxeccións, isto é, que non é consciente do
desprazamento do estímulo luminoso cara a periferia do campo visual.
A pesares de que en España a investigación nos déficits visuais non é moi
prolífera, autores coma Rosa e Ochaíta (1993) aportan datos de gran
importancia para o coñecemento da problemática das persoas con déficits
visuais e neste caso, con cegueira real. Na adolescencia, a linguaxe do
alumnado que padece cegueira real, sofre un gran cambio ao igual que ocorre
co desenvolvemento cognitivo. A linguaxe convértese nun instrumento
indispensable para o coñecemento do mundo que o rodea (Zhou, Smith e
Parker, 2013; Chou, Ajuwon e Smith, 2012; Siu e Lam, 2012; Kelly e Wolffe,
2012). Facendo uso da linguaxe, o alumnado pode coñecer aqueles aspectos
cos que non pode ter experiencia directa (Topor e Rosenblum, 2013). Ao
chegar á adolescencia, o alumnado é capaz de resolver tarefas de carácter
figurativa e abstracta, nas que en etapas anteriores teñen dificultades (Ochaita,
1993).
8.1. CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVEMENTO NA VIDA
DIARIA
Dado que o alumnado con cegueira real padece unha ausencia de visión, a
continuación descríbense as principais características para o seu
desenvolvemento na vida diaria, como é a audición e o sentido do tacto, a
lecto-escritura, a orientación e a mobilidade:
• A audición proporciona a información que o sentido da vista non pode
aportar, sobre todo, dos estímulos que están fora dun contacto directo. A
través do sentido do oído, o alumnado pode identificar moitos elementos
sonoros e algunhas propiedades dos obxectos, aínda que para elo é
62
preciso un adestramento e práctica. A través da audición, o alumnado
con cegueira real pode adquirir a linguaxe, comunicarse e relacionarse co
resto de alumnado e persoas, distinguir persoas, animais e obxectos a
través do son que emitan.
• O tacto axuda a que o alumnado faga descricións moi finas acerca da
textura, temperatura, dureza e demais propiedades dos obxectos
(Ballesteros, 1994). Este sentido ten o inconveniente de que soamente se
percibe a información do entorno ao cal os brazos e mans teñen acceso
(Huertas, Ochaita e Espinosa, 1993). Dada a importancia deste sentido
para a persoa con cegueira real, autores coma Gibson (1996) distinguen
entre tacto activo, que se caracteriza pola busca intencionada de
información nos obxectos (Klatzky e Lederman, 1987) e tacto pasivo, que
se caracteriza por obter información de maneira non intencionada.
• Lectoescritura: O sistema que lle permite acceder ás persoas con
cegueira real á lectura e á escritura denomínase método Braille (Wild,
Hilson e Hobson, 2013; Hong, 2012; Savaiano e Hatton, 2013). Este
sistema está baseado na combinación de seis puntos en releve situados
en dúas columnas de tres puntos cada unha. Con esta disposición, o
alumnado percibe cada letra a través das xemas dos dedos. Estes seis
puntos cambian de posición dentro da cuadrícula ou signo xerador de
Braille, dando lugar ás distintas letras. Cada letra represéntase nunha
cuadrícula distinta e as palabras sepáranse deixando unha cuadrícula en
branco entre palabra e palabra. Coas diferentes posicións que adoptan
estes puntos nas cuadrículas, o alumnado recoñece todas as letras do
alfabeto, os números, os signos de puntuación, os símbolos matemáticos
e os prefixos que anteceden aos signos de numeración ou as letras
maiúsculas. A partir de estes seis puntos pódense facer 64 combinacións
distintas que Braille organiza en catro grupos de dez caracteres cada un,
para facilitar a tarefa de aprendizaxe do seu sistema.
• Orientación e mobilidade: Seguindo a autores como López (2004) e
Geldof, Wassenaer e Kieviet (2012) enténdese que a mobilidade é a
conduta motora que realiza o alumnado nun espazo concreto. A
orientación implica a capacidade do alumnado para coñecer a súa
situación en cada desprazamento, situarse no espazo e non perderse
63
(Emam, 2013; Papadopoulos, Koustriava e Kartasidou, 2012). A
aprendizaxe da orientación e a mobilidade, permite que o alumnado teña
as mesmas oportunidades de aprendizaxe que o alumnado vidente,
acerca de si mesmo e do mundo que o rodea, favorecendo a actividade
motriz (Brambring, 2001).
9. ALUMNADO QUE PRESENTA HIPOACUSIA
A xordeira ou hipoacusia pode definirse como a incapacidade de percibir
sons sen axuda de aparellos amplificadores (Ferguson, 2012; Walker, Spratford
e Moeller, 2013; Dalton, 2013; Coppens, Tellings e Van der Veld, 2012;
McAuliffe, Wilding e Rickard, 2012; Matthisjs, Loots e Mouvet, 2012).
Atendendo á parte do oído afectada, a deficiencia auditiva pode ser unha
hipoacusia de transmisión, de percepción ou mixta (Torres e outros, 1995):
• A hipoacusia de transmisión é unha alteración na función de
transmisión por vía aérea do son, localizada no oído externo ou
medio.
• A hipoacusia de percepción tamén chamada hipoacusia coclear, está
localizada no oído interno. Este tipo de hipoacusia é unha ameaza
moi seria para o desenvolvemento cognitivo e verbal do alumnado
cando aparece antes da adquisición da linguaxe, podéndose
clasificar en catro grupos:
• Hipoacusia ou xordeira xenética ou herdada que soe
manifestarse dende o nacemento.
• Xordeira conxénita, adquirida durante o embarazo.
• Xordeira neonatal, adquirida no parto ou nos primeiros días de
vida.
• Xordeira posnatal, que pode xurdir en calquera momento e
que cuxa causa máis frecuente son as infeccións víricas.
• A hipoacusia ou xordeira mixta, na que se atopan afectados
simultaneamente o oído externo, medio e interno.
64
Ademais de ter en conta a parte do oído afectada, tamén é preciso destacar
que dependendo da gravidade da hipoacusia, pode clasificarse da seguinte
maneira, atendendo ao número de decibelios que percibe o alumnado:
• Hipoacusia leve: entre 20 e 40 decibelios.
• Hipoacusia moderada: entre 40 e 60 decibelios.
• Hipoacusia severa: entre 60 e 90 decibelios.
• Hipoacusia profunda: por encima de 90 decibelios.
• Cofosis (perdida total da audición).
9.1. COMUNICACIÓN DO ALUMNADO QUE PRESENTA
HIPOACUSIA
O alumnado que padece hipoacúsia necesita un sistema de comunicación
alternativo (Behl, Houston e Stredler, 2012; Cohn e Cason, 2012; Dalton, 2013;
Lederberg, Schick e Spencer, 2013; Wiefferink, Rieffe e Ketelaar, 2013;
Mouvet, Matthijs e Loots, 2013; Mich, Pianta e Mana, 2013). Dende que Stokoe
(1972) empeza a investigar sobre a linguaxe de signos americana, outros
investigadores e investigadoras fan o mesmo sobre a linguaxe do seu país,
como é o caso de Kyle e Woll (1985) en Inglaterra, Wallin (1994) en Suecia ou
Rodríguez (1992) en España.
Tendo en conta a autores como Bruner (1977), Caselli (1983), Bates,
O´Conell e Shore (1987), Crowe, McLeod e Ching (2012), Marschark, Morrison
e Lukomski (2013), Gentner, Ozyurek e Gurcanli (2013) os xestos xogan un
papel importante no desenvolvemento comunicativo infantil inicial,
independentemente de que o alumnado padeza hipoacusia ou non. Autores
coma Facchini e outros (1981), Gregory e Mogford (1981), Mohay (1984)
apuntan que os recursos que emprega o alumnado para comunicarse na etapa
prelingüística son substancialmente os mesmos no caso de padecer hipoacusia
ou non padecela:
65
- O alumnado que non recibe estimulación signada desenvolve tardiamente
a linguaxe. Por este motivo e ante a ausencia dun sistema de linguaxe
alternativo (linguaxe de signos), os recursos iniciais xestuais cobran unha gran
importancia e prolónganse no tempo (Mohay, 1984; Clemente e Valmaseda,
1987; Clemente e González, 1988; Triadó, 1991). Os xestos máis habituais son
os xestos deícticos de dar, pedir e mostrar; os de indicación (sinalar); os xestos
simbólicos de accións (tirar ou beber, por exemplo) ou os de atributos coma
grande ou pequeno. Autores coma Goldin e Mylander (1984; 1990) e Chomsky
(1957; 1965) defenden que estes primeiros símbolos utilizados de maneira
espontánea e sen previa estimulación, constitúen un sistema de comunicación.
Sen embargo, autores coma De Viliers (1984), Bates e Volterra (1984) critican
estas afirmacións, xa que as producións signadas son moi limitadas e, polo
tanto, para estes autores non constitúen un sistema de comunicación ou
linguaxe.
- O alumnado que recibe estimulación signada desenvolve a linguaxe
paralelamente ao mesmo tempo que o alumnado que non padece a hipoacusia
ou xordeira (Caselli, 1985). Existen diferenzas entre os autores que estudan
esta deficiencia á hora de concretar se primeiro aprende o alumnado con
xordeira os xestos ou o alumnado que non padece hipoacusia as palabras.
Autores que defenden que aprende primeiro o alumnado con xordeira os xestos
son, por exemplo, Schelesinger e Meadow (1972), McIntre (1977), Bonvillian
(1983), Jones e Quigley (1979), Hoffmeister e Wilbur (1980), Brown (1977) ou
Ahlgren (1977). Por outra banda, atópanse, autores que defenden que o
alumnado sen xordeira aprende antes as primeiras palabras que o alumnado
xordo os primeiros signos. Exemplos de autores que defenden este postulado
son Kyle e Woll (1985) ou Volterra e Caselli (1983).
Salvando estas diferenzas sobre a adquisición das primeiras palabras e
xestos, o alumnado con xordeira segue un paralelismo respecto á adquisición
da linguaxe do alumnado que non sofre hipoacusia. Entre as semellanzas que
se atopan poden destacarse as seguintes:
66
• Emisións compostas por un signo cuxo significado pode interpretarse
coma unha frase (Meadow, 1980).
• O alumnado adquire signos concretos e utilízaos para significar
varias clases de cousas (Collins, 1975).
• Bellugi e Klima (1972) reflicten que a secuencia de dous signos
emerxe ao mesmo tempo que as frases de dúas palabras.
• O incremento da lonxitude de enunciados signados, ten similitude
coa adquisición de enunciados máis longos na linguaxe do alumnado
que non padece hipoacusia (Brown, 1973).
Por último, sinalar que o alumnado descendente de pais xordos adquire con
maior rapidez a linguaxe de signos que o alumnado descendente de pais oíntes
(Tetzchner, 1984; Geers e Shinck, 1988). Ademais autores coma Bornstein e
Saulnier (1984; 1987), apuntan que os pais oíntes de alumnado con hipoacusia
ou xordeira non avanzan máis aló do nivel inicial na súa habilidade para utilizar
a linguaxe de signos.
67
CAPÍTULO II: INSERCIÓN SOCIAL E LABORAL
No presente capítulo abórdase o concepto de inserción ou integración
sociolaboral e as diferentes modalidades de acceso ao emprego que a Lei de
Integración Social dos Minusválidos (1982) (en diante, LISMI/1982) (BOE do 30
de abril de 1982) establece e a través das cales se rexe tanto a actividade
laboral como a inserción social e laboral do alumnado con NEE. Préstase
tamén atención ao papel que se leva dende a escola, a través do proceso de
ensinanza e aprendizaxe dunha serie de Competencias e Habilidades, así
como o papel das familias. Por último, tamén se pon de manifesto a normativa
nacional e internacional que favorece a inserción sociolaboral.
1. CONCEPTO DE INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL
O concepto de integración sociolaboral é un termo relativamente novo. Ata a
aparición dos primeiros termos médicos relacionados coa incapacidade
intelectual as persoas que presentan NEE están segregadas e viven apartadas
da sociedade (Villa, 2007; Carrio, 2005). O concepto de integración social e
laboral debe entenderse dunha forma dual. Por unha banda, a integración
laboral e por outra, a integración social. Estes dous conceptos aínda que se
traten nun primeiro momento de maneira individual, están moi ligados e a
consecución da integración laboral acaba na maioría dos casos levando á
integración social. Por outra banda, tamén cabe destacar, que a integración
social non leva á integración laboral, xa que esta última depende en maior
medida do mercado de traballo e da situación económica dos países.
Á hora de abordar o termo integración laboral non se debe abordar como un
fin, senón coma un medio para conseguir a integración social plena das
persoas e do alumnado con NEE. A integración laboral é un proceso que se dá
ao longo da vida do alumnado con NEE. Xa na infancia e despois na
adolescencia empézanse a interiorizar e traballar actitudes, percepcións e
competencias que axudan a modelar a conduta do alumnado, para
68
desenvolvela ao longo da súa vida social e laboral. Partindo destes principios,
enténdese por integración a participación activa do alumnado con NEE no
entorno ordinario, é dicir, a integración no día a día e nas actividades cotiás
que desenvolven todas as persoas. A integración é un proceso social, no que
se debe ter en conta ao alumnado con NEE e as desvantaxes que este
presenta, ofertándolle as mesmas oportunidades de participación e coidando
que este colectivo teña accesibilidade ás propias actividades.
A integración social do alumnado que presenta NEE pasa por ser aceptado e
comprendido tal como é, coas súas diferenzas e tendo en conta a oportunidade
de participar no contexto social. Para lograr esta integración na sociedade é
vital a educación e o traballo das persoas con NEE. A integración laboral
constitúe un obxectivo básico para a integración social e persoal do alumnado
que presenta NEE. A actividade laboral permite, ademais dunha independencia
económica, que as persoas entren nun proceso de normalización que é unha
das maneiras máis importantes de integración social, ademais de aumentar a
estima do alumnado e o concepto propio ao sentirse útiles, válidos e realizados
como persoas (Elorriaga e outros, 2008; Pallisera, Fullana e Vila, 2005;
Pallisera e outros, 2004). Cando se elude á integración laboral tamén é
importante delimitar a idade de logro da integración laboral. En España, tendo
en conta o Real Decreto 1/1995, do 24 de marzo (BOE do 29 de marzo de
1995), a idade mínima para comezar a desenvolverse unha persoa nun posto
de traballo e así conseguir a integración laboral é de 16 anos.
Jurado (1993) apunta que a integración social e laboral do alumnado con
NEE implica tratar os dous termos conxuntamente: por unha banda, a
integración social que significa a aceptación por parte da comunidade ou do
medio social, permitíndolle ao alumnado con NEE formar parte activa da
mesma, tendo os mesmos dereitos e deberes que se determinan para calquera
persoa. Por outra banda, refírese á integración laboral determinando que o
alumnado que presenta NEE se sinta valorado e tido en conta á hora de
desempeñar un traballo, contando como forza activa de traballo competente e
eficaz, realizando actividades laborais en ambientes non restritivos.
69
Para levar adiante esta integración sociolaboral primeiro é preciso unha
integración dende a infancia, é dicir, dende o ámbito educativo e da escola, a
cal permite que o alumnado que presenta NEE desenvolva unha serie de
habilidades, actitudes e competencias que permitan a integración social e
laboral. Autores coma Sanz e Monsalve (2007) definen a integración
sociolaboral como o proceso mediante o cal unha persoa que se encontra en
desemprego, ben de forma permanente ou ben de forma temporal, accede a un
posto de traballo, desenvolvendo unha serie de competencias e habilidades
cuxo fin é o mantemento do mesmo.
A integración, tendo en conta a autores como Vilares (1980) ten tres niveis:
físico, funcional e social. A integración física é fácil de lograr e na maioría dos
casos o alumnado que presenta NEE acada este nivel de integración. A
integración funcional prodúcese cando o alumnado utiliza os servizos presentes
na comunidade. Por último, a integración social é cando a persoa é aceptada
no contexto social, tal como é.
A integración laboral das persoas e polo tanto, do alumnado que presenta
NEE, comeza a darse na Primeira Guerra Mundial, xa que nese conflito xorde a
necesidade de ofrecer emprego digno aos mutilados da guerra. A integración
laboral comeza en España nos anos 70 paralelamente co nacemento do estado
de dereito. Nesta época comézase a formular os conceptos de normalización e
integración, encontrando no traballo un instrumento adecuado e útil para
alcanzar ditos fins.
De todo o relatado despréndese que o importante do concepto de
integración laboral e social é o seguinte: a oportunidade de acceder a múltiples
e variadas experiencias de aprendizaxe, facilitar a oportunidade de actuar
coma un cidadán libre e independente, poder establecer relacións persoais e
cambiar as percepcións e expectativas dos demais, facilitar unha conduta
adaptada que reciba o reforzo natural do entorno, poder mellorar a propia
imaxe que o alumnado ten de si mesmo e o propio concepto e, por último,
contribuír no desenvolvemento da comunidade na que se está integrado.
70
1.1. TRABALLO E INSERCIÓN SOCIAL
O traballo é o modo que teñen as persoas de estar na sociedade, de ser
recoñecidas como persoas útiles (Cortina, Gómez e Gúel, 1998). Cando unha
persoa traballa está socialmente recoñecida. Para a persoa adulta e o
alumnado que padece NEE en idade laboral, o traballo ten que ser o modo
máis habitual de vida e de integración na sociedade, xa que o traballo segue
sendo un dos principais elementos dos que dispoñen as persoas para participar
na vida social. Slocum (1966) sinala que o emprego é unha oportunidade para
demostrar competencia e probar as habilidades que posúe unha persoa.
Autores coma Leach (2002), Carrillo e Melara (2010), Rodríguez (2012)
sinalan que o emprego é un elemento esencial para garantir a igualdade de
oportunidades para todas as persoas e contribúe decisivamente na
participación social e no desenvolvemento persoal. Nas sociedades
desenvolvidas actuais, con especial incidencia, o traballo remunerado actúa
como vía privilexiada de emancipación persoal e, a súa vez, como espazo
prioritario no proceso de integración social, dependendo en gran parte do
traballo o nivel e a calidade de vida das persoas. Ademais, é preciso recordar,
que os recursos económicos son unha das condicións básicas para estar na
sociedade e o traballo é o modo de conseguir unha fonte de ingresos estable.
Por todo isto, o traballo é o medio que posibilita a integración na sociedade. A
falta de emprego e a carencia de ingresos ten como consecuencia o
afastamento da participación social, a exclusión e a segregación. O traballo é
socialmente aceptado e valorado. O feito de non ter un posto de traballo é case
sempre un factor de exclusión social.
Ao longo da historia non sempre se ten este enfoque, xa que non hai moitos
anos, antes de que o estado de benestar se comeza a fraguar en España nos
anos 70, o alumnado que presenta NEE está totalmente aceptado como persoa
inactiva. Nesta época anterior o rol das familias é de sobreprotexer, limitando a
autonomía e incluso chegando á ocultación do alumnado con NEE.
71
Tamén se deben ter en conta á hora de lograr a inserción social a través do
traballo, as propias limitacións do medio laboral. Flynn e Díaz (1987) relatan
que o alumnado con NEE é considerado como un dos grupos con maiores
problemas á hora de atopar emprego debido ás ideas preconcibidas da
sociedade. Estas ideas están referidas ás aptitudes que pusúe o alumnado que
presenta NEE á hora de desenvolver unha tarefa, á ausencia no mercado
laboral de instalacións especiais ou á formación inadecuada e a existencia de
obstáculos para desempeñar un emprego.
Ao longo da historia o traballo que realizan as persoas que presentan NEE é
diferente. Antes da revolución industrial o traballo desempeñado é no mundo
da agricultura, no que a condición física é prioritaria. Coa Revolución Industrial,
o traballo pasa a ser mecanizado, simplificado e repetitivo, favorecendo a
inserción das persoas que presentan NEE. Actualmente e coa chegada de
avances tecnolóxicos acotío, fai que as posibilidades de alcanzar un emprego
por parte da poboación que presenta NEE diminúan. Tamén se pode destacar
que historicamente o traballo non sempre ten o mesmo significado socialmente
(De Gracia, 1964; Yankelovich, 1981). Na antiga Grecia o traballo é
considerado como un instrumento que embrutece ás mentes e ás persoas.
Para os hebreos o traballo é unha maldición imposta por Adán e Eva. Coa
reforma protestante que leva a cabo Lutero, o traballo empeza a ser sinónimo
de virtude. Yankelovich (1974) sinala unha serie de virtudes que proporciona o
traballo na actualidade, como son: a posibilidade de atopar o éxito profesional,
dignifica, aporta un sentimento de valía e iguala ás persoas.
O traballo ten un valor social de recoñecemento e posibilita a mellora da
identidade e da posición social. O emprego é a oportunidade de obter todo isto.
Traballar nun entorno normalizado ten para a persoa que presenta
incapacidade un papel posibilitador, xa que permite dar a posibilidade de
desempeñar funcións que as demais persoas realizan na súa vida cotiá. Deste
xeito, aumenta o sentimento de valía da persoa cara a sociedade e posibilita
poder conseguir unha autonomía económica que promova o logro da
autonomía social e a integración social, aumentando e mellorando a calidade
de vida do alumnado con NEE.
72
2. MODALIDADES DE EMPREGO
Tal como se expón ao longo deste capítulo, para lograr a inserción na
sociedade é preciso conseguir unha inserción laboral. Para elo, a continuación
expóñense as diferentes modalidades de emprego que actualmente existen.
Estas modalidades de emprego posibilitan e facilitan a inserción laboral e a
integración na sociedade do alumnado que presenta NEE. As modalidades
que se expoñen son as seguintes seguindo os estudos de Barea (2008): o
emprego ordinario, o emprego con apoio, o emprego en Centros Especias de
Emprego e o emprego en Centros Ocupacionais. Estas catro modalidades de
emprego son os mecanismos polos cales o alumnado e as persoas que
presentan NEE poden acceder a un posto de traballo. As modalidades de
emprego en Centros Especiais de Emprego e en Centros Ocupacionais son
recoñecidas como modalidades de emprego protexido (Pérez, 1996), é dicir,
modalidades nas que o traballador non está integrado no mercado laboral
ordinario.
Tal como se leva exposto, o poder acceder a un posto de traballo e
desenvolver un emprego posibilita a mellora da estima e do propio concepto
das persoas, posibilita a autonomía persoal e a obtención de ingresos, que son
claves para desenvolverse na sociedade e ser aceptado entre as persoas que
compoñen o entorno social das persoas e do alumnado que presenta NEE.
Ademais, autores como Carter e outros (2011) constatan os beneficios que
reporta o emprego e o grado de efectividade por parte do alumnado con NEE
no desenvolvemento das tarefas propias do seu posto de traballo.
Por último e a modo de conclusión, tamén é preciso sinalar as implicacións
positivas para as persoas con incapacidade derivadas do acceso ao emprego.
Estas implicacións son defendidas por autores coma Crespo (2003), Flores
(2008), Jenaro e Bagnato (2006), Jenaro e Flores (2006), Jordán de Urries e
Verdugo (2003), Jordán de Urries, Verdugo e Jenaro (2006), Jordán de Urries e
73
outros (2005), Martín e outros (2009), Schalock e Verdugo (2002), Verdugo e
outros (2006), Verdugo e outros (2009):
• Mellora a calidade de vida fronte á carencia do mesmo.
• Mellora a valoración social das persoas con incapacidade.
• Aumenta a estima, a integración social e as habilidades sociais.
2.1. EMPREGO ORDINARIO
A integración no medio ordinario de traballo significa o logro do máximo
grado de competencia e capacitación profesional, entendendo esta como a
adquisición dunha cualificación e formación axeitada mais a normalización
persoal e social da persoa. A LISMI/1982 (BOE do 30 de Abril de 1982), no seu
artigo número 37 recolle que será a finalidade prioritaria da política de emprego
dos traballadores minusválidos, a súa integración no mercado ordinario.
Organismos internacionais coma a Organización Internacional de Traballadores
(en diante, OIT) no ano 1958, na publicación do Convenio 111 elude a esta
opción como a máis integradora e normalizadora para as persoas minusválidas
(OIT, 1958).
As posibilidades de traballo no emprego ordinario son o emprego aberto (no
sector empresarial), autónomo, teletraballo, emprego público ou
cooperativismo, entre outras posibilidades. De todas as posibilidades
mencionadas expóñense as máis comúns: emprego por conta allea, o emprego
no sector público e o autoemprego doméstico.
- O emprego por conta allea é a forma de emprego máis utilizada polas
persoas con enfermidade mental e con incapacidade física sensorial, xa que
permite despoxarse da etiqueta de enfermo mental ou minusválido, debido a
que buscan emprego como calquera outra persoa.
- O emprego na administración pública, que está lexislado na Lei 23/1988
(BOE 29 de xullo de 1988), Modificación da Lei para a Reforma da Función
74
Pública. Dita lei apunta que se reservará un 3% das prazas nas ofertas de
emprego público ata cubrir o 2% dos efectivos totais da administración do
estado. Tendo en conta este apunte lexislativo débese dicir que aínda que
exista unha reserva de prazas nas probas de ingreso na función pública, ditas
probas non están adecuadas ás persoas que padecen retardo mental, limitando
as posibilidades de éxito e quedando soamente ao alcance de persoas con
incapacidade física ou sensorial (Niño, 1991).
- O autoemprego é unha vía case imposible para as persoas que padecen
retardo mental, pero unha boa vía para as persoas con incapacidade física ou
sensorial. Unha opción moi utilizada é o emprego doméstico no seo da unidade
familiar. Autores coma Cruz e Covo (1991) relatan que é unha opción moi
socorrida polas mulleres para sentirse produtivas e obter recoñecemento
social. Estes autores consideran que, aínda que sen percibir unha
remuneración económica pola labor realizada, o emprego doméstico é unha
fonte de autonomía e desenvolvemento persoal para as persoas con
incapacidade.
Tal como se relata hai un intre, o emprego ordinario é a cima da inserción
laboral. Autores coma Rogan e Rinne (2011), Kober e Eggleton (2005)
constatan a premisa de que o emprego ordinario é a mellor opción para lograr a
inserción sociolaboral. A LISMI/1982 da prioridade a esta modalidade de
emprego sobre a modalidade de fomento do emprego protexido. Dita Lei regula
o emprego ordinario nos artigos 37 e 38, como modalidade prioritaria no
proceso de inserción sociolaboral. O punto 1 do artigo 38 indica:
Art. 38.1. As empresas públicas e privadas que dean emprego a un número
de traballadores fixos que exceda de 50 persoas veranse obrigadas a
empregar un número de traballadores minusválidos non inferior ao 2 por 100 do
total de traballadores.
No punto 3 do artigo 38 regúlase o acceso ao emprego público das persoas
con incapacidade:
75
Art. 38.3. Nas probas selectivas para o ingreso nos Corpos da
Administración do Estado, Comunidades Autónomas, Administración Local,
Institucional e de Seguridade Social, serán admitidos os minusválidos en
igualdade de condicións cós demais aspirantes. As condicións persoais de
aptitude para o exercicio das funcións correspondentes acreditaranse no seu
caso mediante ditame vinculante expedido polo equipo multiprofesional
competente, que deberá ser emitido con anterioridade á iniciación das probas
selectivas.
Arredor destas dúas medidas básicas para lograr a inserción sociolaboral, o
acceso á empresa privada e á administración pública, vese limitado por
irregularidades e limitacións sinaladas por expertos respecto ao seu
cumprimento. A disposición adicional décimo novena da Lei 30/1984 (BOE do 3
de agosto de 1984), de Medidas para a Reforma da Función Pública; en
redacción dada á mesma pola Lei 23/1988 (BOE do 29 de xullo de 1988), que
establece o acceso á Administración Pública polas persoas con incapacidade,
dispón que nas ofertas de emprego público haberá que reservar unha cota non
inferior ao 3 por cento das vacantes para ser cubertas entre persoas con
incapacidade de grado igual ou superior ao 33 por cento. Non obstante, autores
coma Romero e Gil (1992) mencionan a reducida concorrencia de persoas con
minusvalía ou que presentan NEE ás probas selectivas, con ou sen reserva de
prazas, aínda que esta participación vese aumentada a partir de 1993. Ata o
momento, a reserva de prazas non demostra ser un incentivo para a
participación na selección de persoal traballador para as diferentes
administracións do estado.
A Lei 53/2003 (BOE do 31 de decembro de 2003), sobre o emprego público
de incapacitados, modifica a disposición adicional décimo novena da Lei
30/1984 (BOE do 3 de agosto de 1984), de Medidas para a Reforma da
Función Pública e, no seu Artigo Único, introduce na oferta de emprego público
de cada ano, a reserva non inferior ao cinco por cento das prazas ofertadas
para ser cubertas por persoas con incapacidade igual ou superior ao 33 por
cento.
76
O Real Decreto 2271/2004 (BOE do 17 de decembro de 2004), polo que se
regula o acceso ao emprego público e a provisión de postos de traballo das
persoas con incapacidade, regula, entre outras medidas, a convocatoria
ordinaria con reserva de prazas para persoas con incapacidade, a reserva de
prazas en promoción interna e a reserva de prazas nas convocatorias de
persoal temporal.
Tendo en conta o Real Decreto 27/2000 (BOE do 26 de xaneiro do 2000), no
cal se fixan as medidas alternativas de carácter excepcional ao cumprimento
da cota de reserva do 2 por cento a favor de traballadores incapacitados en
empresas de máis de 50 traballadores. En dito Real Decreto, o titular dunha
empresa que non se acolla ás medidas da cota exposta, deberá de contribuír
con unha prestación económica, alternativa ao emprego e de carácter
excepcional. A Lei 39/2006 (BOE do 15 de decembro de 2006), de Promoción
da Autonomía Persoal e Atención ás Persoas en situación de Dependencia,
establece na súa Disposición Adicional Décimo Cuarta a obrigatoriedade de
cumprimento para a empresa privada das medidas mencionadas:
Disposición Adicional Décimo Cuarta. Fomento do emprego das persoas con
incapacidade. As entidades privadas que aspiren a xestionar por vía de
concerto prestacións ou servizos do Sistema para a Autonomía e Atención á
Dependencia deberán acreditar con carácter previo, no caso de que se viran
obrigadas a elo, o cumprimento da cota de reserva para persoas con
incapacidade ou, no seu defecto, as medidas de carácter excepcional
establecidas no artigo 38 da Lei 13/1982 (BOE do 30 de abril de 1982), de
Integración Social de Minusválidos e reguladas no Real Decreto 364/2005
(BOE do 20 de abril de 2005).
Tendo en conta os estudos de Díaz (2009) a práctica ven a confirmar o
habitual incumprimento da cota de reserva mencionada no punto 2 do artigo 38
da LISMI/1982, aínda que soe ser habitual que esta cota se complete con
traballadores que adquiren unha incapacidade durante o desenvolvemento do
traballo no seu período de contrato.
77
2.2. EMPREGO CON APOIO
Seguindo os estudos de Egido, Cerrillo e Camina (2009) o emprego con
apoio constitúe actualmente unha das estratexias máis prometedoras para
lograr a inserción sociolaboral das persoas que presentan incapacidade ou
NEE. Autores coma Cimer (2010) constatan que as persoas que utilizan esta
modalidade de emprego manteñen o seu posto de traballo durante máis tempo,
xerando un maior grado de inserción sociolaboral. Verdugo e outros (2010)
tamén sinalan que o emprego con apoio é unha vía eficaz para axudar ao
desenvolvemento persoal das persoas con incapacidade e lograr que obteñan
un estatus social recoñecido.
O emprego con apoio pode definirse a partir da síntese dos estudos de
Egido, Cerrillo e Camina (2009), Verdugo e Jordán de Urries (2007) como a
modalidade de emprego de persoas que presentan incapacidade encamiñada a
que estas poidan acceder, manter e promover un emprego no mundo laboral e,
en concreto, nunha empresa ordinaria no mercado de traballo ordinario. Para
lograr este tipo de inserción é preciso o apoio de profesionais e unha serie de
materiais que poden ser requiridos de forma puntual ou permanente. O Real
Decreto 870/2007 (BOE do 14 de xullo de 2007), que regula o programa de
emprego con apoio, define no seu artigo número 2 o emprego con apoio:
Art. 2. Conxunto de accións de orientación e acompañamento individualizado
no posto de traballo, prestados por preparadores laborais especializados, que
teñen por obxecto facilitar a adaptación social e laboral de traballadores con
incapacidade e con dificultades de inserción laboral en empresas do mercado
ordinario de traballo en condicións similares ao resto de traballadores
desempeñando postos equivalentes.
Tendo en conta a autores coma Alba e Moreno (2004) as persoas que
presentan incapacidades motrices ou sensoriais poden, en moitas ocasións,
conseguir un emprego e mantelo no tempo mediante a realización de
adaptacións do entorno laboral relativamente sinxelas. As persoas que
78
presentan incapacidade intelectual requiren, na maioría dos casos, adaptacións
e cambios máis profundos. Por esta razón e seguindo a autores coma
Fernández e Iglesias (1999), Ibañez e Mudarra (2007) moitas das experiencias
desenvolvidas para estas persoas en anos anteriores consisten na creación de
Centros Ocupacionais e Centros Especiais de Emprego.
O Real Decreto 870/2007 (BOE do 14 de xullo de 2007), que regula o
programa de emprego con apoio, establece a que persoas vai encamiñado dito
programa. As persoas ás que vai encamiñado son as seguintes: persoas que
presentan parálise cerebral, persoas que presentan enfermidade mental ou
persoas que presentan incapacidade intelectual con un grado de minusvalía
recoñecido igual ou superior ao 33 por cento. Tamén está establecida esta
formula de emprego para as persoas que presentan incapacidade física ou
sensorial con un grado de minusvalía recoñecido igual ou superior ao 65 por
cento.
No ano 2008, a Asociación Española de Emprego con Apoio contempla que
no desenvolvemento dun programa de Emprego con Apoio débense incluír
diversas accións, como as seguintes:
• Preparación para a incorporación ao mundo laboral: elaboración dun
perfil profesiográfico do candidato a un posto de traballo.
Proporcionar información e orientación laboral en relación á busca de
emprego a dito candidato.
• Busca de traballo activa e personalizada, asegurando un posto de
traballo axeitado a cada persoa mediante a difusión de programas, a
prospección do mercado laboral, o asesoramento e a estimulación á
empresa e a análise de compatibilidade entre candidato a un
emprego e posto de traballo.
• Adaptación e adestramento no posto de traballo da persoa que
presenta incapacidade para mellorar o seu rendemento e
desenvolvemento en dito posto de traballo.
• Seguimento do traballo, realizando unha avaliación preventiva das
necesidades do traballador ou traballadora que presenta
79
incapacidade e tamén das necesidades da entidade que oferta o
posto de traballo. Tamén se realiza un seguimento para a detención
precoz de posibles situacións conflitivas e aplicación das medidas
correctoras precisas.
Tendo en conta a autores coma Mercado e García (2010) o asesoramento
laboral, a orientación persoal e profesional realizada ás persoas que presentan
incapacidade e, no seu caso, a súa familia e ao entorno laboral que acolle á
persoa traballadora son, sen dúbida, factores clave para o éxito desta
modalidade de emprego. Tendo en conta os estudos de Jurado e Olmos (2010)
a orientación aporta ás persoas instrumentos e ferramentas necesarias para
superar os obstáculos que poidan aparecer na súa vida laboral, durante o seu
período de aprendizaxe e á hora de desenvolverse socialmente, tratando así de
evitar ou minimizar as consecuencias dunha inadecuada adaptación entre unha
situación e outra xeralmente nova ou descoñecida.
A través dun asesoramento axeitado, os profesionais dedicados á
orientación das persoas que presentan incapacidade, poden ser vitais e de
gran axuda para as persoas que teñen un emprego con apoio. Para que a
intervención destes profesionais sexa o máis proveitosa, é necesario atender
as necesidades persoais de maneira individualizada. Arenas e González
(2010), Mercado e García (2010) resaltan a figura dos profesionais dedicados a
dar apoio ás persoas que presentan incapacidade e autores coma Becerra,
Montanero e Lucero (2012), Wehman e outros (2007), Jordán de Urries (2010)
e Inge (2008) fan fincapé no tratamento das necesidades de maneira
individualizada de cada persoa. Tamén autores coma Griffin e outros (2008)
recalcan a necesidade de dar un emprego adecuado ás necesidades e ao perfil
de cada persoa.
2.3. EMPREGO EN CENTROS ESPECIAIS DE EMPREGO
Tendo en conta os estudos de autores coma Carrillo e Melara (2010) é unha
modalidade positiva de inserción social e laboral. Pérez (1996) sitúa a orixe do
80
emprego protexido en Gran Bretaña e indica que, en Suecia, con esta filosofía
son creados en 1970 os adjustaments groups, integrados por empresarios,
traballadores/as ou sindicatos e servizos de emprego. Tal como indica Pérez
(1996) o emprego protexido pode ser interpretado como unha posibilidade de
emprego colectivo ou coma unha forma de emprego, na cal a colocación
individual no posto ordinario de produción é acompañada de medidas de apoio.
Este sistema é subsidiario cando non é posible a integración dunha persoa que
presenta minusvalía no medio ordinario de traballo, como se reflexa no artigo
37 da LISMI/1982.
Os Centros Especiais de Emprego son definidos no artigo 42 da LISMI/1982:
Art. 42.1. Os Centros Especiais de Emprego son aqueles cuxo obxectivo
sexa o de realizar un traballo produtivo, participando regularmente nas
operacións do mercado e tendo como finalidade asegurar un emprego
remunerado e a prestación de servizos de axuste persoal e social que requiran
os seus traballadores minusválidos, á vez que é un medio de integración do
maior número de minusválidos ao réxime de traballo normal.
Na súa definición combínanse, obxectivos do mercado, con propósitos de
axuste persoal, debido a que os Centros Especiais de Emprego establécense
como lugares de contratación e fomento do emprego, coa finalidade de integrar
ás persoas usuarias dos mesmos, no medio laboral ordinario. Tendo en conta a
autores coma Jurado (2006) os Centros Especiais de Emprego están
constituídos como empresas. O Real Decreto 2273/1985 (BOE do 9 de
decembro de 1985), regula os Centros Especiais de Emprego. No artigo
número 2 de dito Real Decreto, combínase tanto o carácter empresarial coma a
vocación de axuste persoal e social dos Centros Especiais de Emprego:
Art. 2. Sen prexuízo da función social que os Centros Especiais de Emprego
deben de cumprir e das súas peculiares características, a súa estrutura e
organización axustarase á dunha empresa ordinaria.
81
A súa vez, o Real Decreto 1368/1985 (BOE do 8 de agosto de 1985), que
regula a relación laboral de carácter especial das persoas que traballan en
Centros Especiais de Emprego, especifica no punto 1 do seu artigo número 6 o
seguinte:
Art. 6.1. O traballo que realice o traballador minusválido nos Centros
Especiais de Emprego deberá ser produtivo e remunerado, adecuado ás
características individuais do traballador, en orden a favorecer a súa
adaptación persoal e social e facilitar, no seu caso, a súa posterior integración
laboral no mercado ordinario de traballo.
No artigo número 9 do Real Decreto 1368/1985 (BOE do 8 de agosto de
1985), menciónanse os dereitos e os deberes laborais das persoas que
presentan incapacidade, como aqueles previstos no Estatuto dos
Traballadores. Con posterioridade, a Lei 66/1997 (BOE do 31 de decembro de
1997), de Medidas Fiscais, Administrativas e do Orden Social, desenvolve o
artigo número 42.2 da LISMI/1982. En dito artigo expón que a totalidade do
número de traballadores dos Centros Especiais de Emprego debe estar
constituída por, en todo caso, o 70% de traballadores con incapacidade.
Respecto aos obxectivos fundamentais dos Centros Especiais de Emprego,
Gómez (2000) sinala que estes obxectivos están conformados polo
desenvolvemento persoal, a intencionalidade educativa e a busca da inserción
profesional, así como polo deseño de alternativas ocupacionais que combinen
os intereses persoais coas posibilidades ofrecidas polo mercado de traballo.
Gómez (2000) delimita como liñas de actuación a desenvolver nos centros, os
sistemas de formación e emprego, a creación de postos de traballo e o apoio á
contratación de empresas, así como a divulgación de información e as accións
de sensibilización. Gómez (2000) ten en conta ambas vertentes que, con
anterioridade, indícanse na LISMI/1982, o desenvolvemento dun emprego
remunerado, xunto coa dimensión de axuste persoal e social. Esta dobre
función dos centros é sobre a que autores coma Garrido (2000) reflexionan,
cando precisa que, xunto aos obxectivos e finalidades utilitaristas e
82
económicas, as características dun servizo asistencial pasan a formar parte
destes Centros.
En canto á actividade levada a cabo nos Centros Especiais de Emprego,
autores coma Paredes, Fernández e Ruíz (2012) sinalan unha serie de
traballos que son os seguintes:
• Traballos de xardinería: talleres de poda, rego ou botánica entre
outros.
• Traballos de catering.
• Traballos de limpeza.
• Traballos de manipulados con máquinas.
• Traballos de artes gráficas.
Carrio (2005) sinala tamén outra serie de actividades levadas a cabo nos
Centros Especiais de Emprego:
• Carpintería e ebanistería.
• Alimentación e produtos manufacturados.
• Fabricación e creación de mobles.
• Confección de prendas de produción laboral.
• Cabreados eléctricos, bobinados eléctricos e montaxe de iluminación.
• Reciclaxe de residuos.
Carrio (2005) tamén conclúe que as actividades máis habituais ou con maior
implantación nos centros existentes son as relacionadas coa xardinería e a
carpintería.
Dende o seu nacemento e ata a actualidade, os Centros Especiais de
Emprego, non logran representar unha opción economicamente competitiva, en
termos de mercado. Este tipo de Centros presentan dificultades á hora de
competir coas iniciativas empresariais ordinarias. González (1993) sinala que
unha alta porcentaxe de Centros Especiais de Emprego subsisten grazas ás
83
actividades ligadas ao propio Centro e ao seu entorno: subvencións
extraordinarias de institucións públicas ou privadas, movemento asociativo ou á
rede de servizos que serven de apoio económico e financeiro ás empresas,
entre outras, e non pola súa actividade económica como empresa.
A evolución do incremento da cifra de Centros Especiais de Emprego en
todo o país é notable, dende os anos da década de 1990 ata o comezo da crise
económica no noso país no ano 2006. Datos subministrados pola Secretaría do
Estado de Relacións nos Centros, expostos na Proposta Comisión de Traballo,
Saúde, Consumo, Asuntos Sociais, Educación e Cultura (2003) mostran o seu
aumento nas diferentes Comunidades Autónomas, no espazo de tres anos.
Dende 1998 e ata o ano 2001, en España pásase de 693 a 1095 centros; o
número total de persoas contratadas aumenta de 21.284 a 30.833 persoas, con
unha maioría de persoas con incapacidade intelectual, con 15.568 persoas.
Galicia é unha das Comunidades Autónomas que experimenta un aumento
considerable no número de centros. Duplícase a súa presenza, de 35 centros
en 1998, a 75 centros no ano 2001 e, o número de traballadores aumenta de
634 a 1.126 persoas.
Autores coma Malo e outros (2009) relatan que o número de Centros
Especiais de Emprego no ano 2006 en España é de 1588. Cueto e outros
(2008) sinalan que o número de Centros Especiais de Emprego en España no
ano 2008 é de 1582 e con máis de 21.000 persoas traballando en ditos centros.
2.4. EMPREGO EN CENTROS OCUPACIONAIS
Os Centros Ocupacionais nacen en España na década dos anos 70
(Álvarez, 2011). O artigo 53 da LISMI/1982 delimita a finalidade dos Centros
Ocupacionais:
Art. 53.1. Os Centros Ocupacionais teñen como finalidade asegurar os
servizos da terapia ocupacional e de axuste persoal e social aos minusválidos
84
para os cales a súa acusada minusvalía temporal ou permanente lles impida a
súa integración nunha empresa ou nun Centro Especial de Emprego.
Posteriormente o Real Decreto 2274/1985 (BOE do 9 de decembro de
1985), regula os Centros Ocupacionais. No seu capítulo número II, no artigo 2
recolle os seguintes puntos:
Art. 2.1. Os Centros Ocupacionais constitúen un servizo social para o
desenvolvemento persoal dos minusválidos coa finalidade de conseguir, dentro
das posibilidades de cada un, a superación dos obstáculos que a minusvalía
lles supón, para a integración social.
Art. 2.2. Terán a consideración de Centros Ocupacionais aqueles
establecementos que teñan como finalidade asegurar os servizos de terapia
ocupacional e de axuste persoal e social aos minusválidos, cando polo grado
da súa minusvalía non poidan integrarse nunha empresa ou Centro Especial de
Emprego.
Art. 2.3. Os Centros Especiais de Emprego non terán, en ningún caso,
carácter de centros de traballo para os minusválidos suxeitos deste servizo
social.
Autores coma Aznar e outros (1982), Agost e Fuertes (2000), López e
Rodríguez (2005), Red e outros (2008), Hall e Wilton (2011) reflicten nos seus
estudos a finalidade terapéutica de axuste dos Centros Ocupacionais, con
décadas de diferenza. Castresana (2001) sinala a labor impulsora dos Centros
Ocupacionais cara o desenvolvemento das persoas. Martínez e Fernández
(2007) apuntan que os Centros Ocupacionais teñen unha dobre función: por
unha banda, como vía de formación e acceso ao emprego e, por outra banda,
un recurso que ocupa e atende ás persoas a través da actividade laboral.
Aznar e outros (1982) subliñan que recibe a denominación de Centro
Ocupacional todo centro que ofreza ás persoas con incapacidade unha
ocupación entre o traballo e a ergoterapia, a través da realización de
85
actividades non rendibles adaptadas ás capacidades funcionais desas persoas.
Nestes centros trabállase, tanto as capacidades sociais e profesionais, como a
atención psicolóxica, médica, social e profesional. Nestes centros búscase a
ocupación máis adaptada e axeitada a cada persoa, co obxectivo de lograr a
súa integración laboral. Para lograr dita integración e tendo en conta a autores
coma Thompson e outros (2002) é preciso coñecer as capacidades de cada
persoa para potenciar as áreas máis débiles da persoa a través da intervención
dos profesionais existentes nos Centros (Metzel e Walker, 2001). A través da
intervención dos profesionais dos Centros débese de paliar o déficit de
inclusión social que sofren as persoas con NEE. Jurado (2004) sinala unha
serie de factores que inciden negativamente na inclusión social das persoas:
• A formación que reciben as persoas, a miúdo non coincide coas
demandas do sistema produtivo.
• A posible falta de información en relación ás alternativas e servizos
de promoción existentes cara a inclusión no sistema ordinario
produtivo.
• A pouca motivación das persoas que presentan NEE, o que motiva a
pasividade cara a busca dunha inserción laboral.
• Dificultades para acceder a fontes de financiamento cara a creación
de alternativas propias de traballo.
• As dificultades de accesibilidade, referidas fundamentalmente ás
barreiras físicas e de comunicación.
• A actitude de empresarios, con prexuízos e percepcións desvirtuadas
cara as persoas que presentan incapacidade.
• A pouca concienciación da sociedade cara os dereitos das persoas,
neste caso, que presentan incapacidade.
Jurado (2006) sinala que os Centros Ocupacionais non se poden considerar
centros laborais, debido a que os obxectivos son o axuste social e persoal das
persoas. A dependencia dos departamentos de Benestar Social evidencian o
seu carácter non laboral.
86
Ararteko (2003) apunta que o traballo desenvolvido nos Centros
Ocupacionais carece de regulación formal, é dicir, falta un estatus coma o dun
traballador ordinario. Esta apreciación é debida a que neste tipo de centros
recíbense os apoios necesarios para o axuste persoal e social. Debido á
recepción destes apoios, as persoas que participan nestes centros non son
vistas no ámbito social como traballadores ordinarios. Jurado (2006) sintetiza e
resume os servizos que se realizan nos Centros Ocupacionais:
• Servizos industriais: reciclados, manipulados diversos, montaxes en
xeral, envasados, carpintería, fabricación de utensilios escolares e de
oficina, entre outras actividades.
• Servizos de construción e mantemento: realización de obra civil,
instalacións de auga, gas ou electricidade.
• Servizos municipais e de xestión ambiental: xardinería, limpeza
viaria, traballos forestais, mantemento do mobiliario urbano, recollida
selectiva de refugallos, horticultura, viveirismo ou sinalización e
mantemento viaria.
• Outros servizos: lavandería, catering, hostalería, asistentes de actos,
mensaxería, administración, marketing, atención telefónica, téxtiles
para o fogar e complementos para vestir, explotación, gandería ou
servizo a domicilio para persoal maiores.
Tendo en conta a autores coma Fernández e Iglesias (2008) os Centros
Ocupacionais deben estar dirixidos a fomentar a integración laboral das
persoas. Barea (2008) apunta que en determinados casos é o primeiro banzo
no proceso de integración sociolaboral do alumnado con NEE.
3. INCAPACIDADE E RETRIBUCIÓN SALARIAL
Na actualidade, as persoas que sofren unha incapacidade deben afrontar a
súa labor nun posto de traballo cunha retribución salarial menor en
comparación a un traballador nun posto similar. Autores coma De Leire (2000),
Zwinkels (2001), Humer, Wuellrich e Zweimüller (2007), Brown e Emery (2008)
87
constatan esta situación que padecen as persoas que presentan incapacidade.
Paredes, Fernández e Ruiz (2012) apuntan a que na maioría dos casos as
persoas con incapacidade, realizan a súa labor a cambio dunha retribución dun
salario mínimo.
Autores coma Baldwin e Johnson (2000), Skogman (2004) e O´Hara (2004)
apuntan a que esta diferenza salarial é debida á discriminación que sofren as
persoas que presentan incapacidade no mercado laboral e tamén polas
concepcións pexorativas da sociedade e dos empresarios. A través da análise
dos datos existentes en varios países e no estado español, pódese comprobar
dita situación. No Reino Unido autores coma Kidd, Sloane e Ferko (2000)
revelan que o 50% da diferenza de salario entre homes que presentan
incapacidade e homes sen incapacidade é explicada polas diferenzas entre
estes dous colectivos. Malo e Pagán (2012) analizan o Panel de Fogares da
Unión Europea (en diante, PHOGUE) en 11 países membros da Unión
Europea. Nos resultados que se obteñen móstrase que na maioría de países
da Unión Europea as persoas empregadas que presentan incapacidade que
non mostran limitacións na súa vida diaria gañan a mesma retribución salarial
ca unha persoa que non presenta incapacidade.
No caso de España, o PHOGUE é estudado e analizado por autores coma
Pagán e Marchante (2004). Estes autores conclúen que a diferenza no
rendemento da persoa que presenta incapacidade (potencialmente asociada
coa discriminación), supón o 43% da diferenza da retribución salarial. Malo e
Pagán (2007) tamén a través dos datos do PHOGUE, analizan e conclúen que
a muller que presenta incapacidade sen limitacións sofre unha dobre
discriminación: por unha banda, polo feito de ser muller e por outra banda,
pola incapacidade que presenta.
Autores coma Rodríguez, Malo e Cuetos (2012) matizan que a diferenza
salarial que sofren as persoas que presentan incapacidade non é debida á
incapacidade que presentan. Estes autores defenden que a diferenza salarial é
debida ao método de conseguir o emprego, xa que na maioría dos casos, o
88
emprego non é nas mesmas igualdades de condicións que un empregado
ordinario e debido a esta diferenciación, é xustificada a diferenza salarial.
Pascual e Cantarero (2007), Zwinkels (2001) e Pagán (2012) encontran nos
seus estudos que os empregos das persoas que presentan NEE ou
incapacidade son menos remunerados e a tempo parcial, ademais de existir
unha maior probabilidade de que sufran desemprego ou inactividade con
respecto ás persoas que non presentan incapacidade ou NEE. Tal e como se
acaba de sinalar, as persoas que presentan incapacidade perciben unha menor
retribución salarial (Jones, Latreille e Sloane, 2006; Humer, Wuellrich e
Zweimüller, 2007), por elo é preciso matizar que a menor retribución aínda que
normalmente é atribuída a compoñentes de rendemento e discriminación, en
determinadas ocasíóns, as características individuais das persoas que
presentan NEE poden limitar realmente a súa produtividade (Malo e Pagán,
2012).
Por último é preciso mencionar ao falar da retribución salarial, a satisfacción
das persoas que presentan NEE no seu posto de traballo. Autores coma Pagán
e Malo (2009), Pagán (2011a) defenden que a satisfacción laboral das persoas
que presentan NEE é superior á das persoas que non presentan NEE. Esta
satisfacción superior pode ser debida ás baixas expectativas sobre o emprego
que teñen as persoas que presentan NEE, xa que a posibilidade de encontrar
traballo é menor que nas persoas que non presentan incapacidade ou NEE, tal
como apuntan autores coma Malo (2001; 2003; 2004), Dávila (2006), Malo,
Davila e Pagán (2009), Cueto, Malo e Rodríguez (2012). Sen embargo, Pagán
(2011b) sinala que a satisfacción entre as persoas autoempregadas que
padecen incapacidade e as que non a padecen non defire.
4. PAPEL DA ESCOLA
Tal como se leva exposto, o proceso de inserción sociolaboral é un proceso
que se leva a cabo coa influencia da escola e das familias. O papel da escola é
determinante, porque é o medio no cal o alumnado que presenta NEE aprende
89
unha serie de Habilidades Sociais e Habilidades Da Vida Diaria, ademais
dunha serie de Competencias Profesionais, tamén chamadas no estudo
Habilidades Orientadas ao Traballo, claves e de gran importancia para
desenvolverse ao longo da súa vida en tódolos ámbitos, tanto sociais como
laborais. Sen esta adquisición de Habilidades e Competencias previas á
chegada ao mercado laboral, o alumnado que presenta NEE ve moi diminuídas
as súas posibilidades de atopar emprego e de lograr a inserción na sociedade.
Á hora de levar a cabo o proceso de ensinanza e aprendizaxe nos centros
educativos é preciso ter en conta as posibilidades e o grado de necesidades
que posúe o alumnado que presenta NEE, para adecuar e posibilitar a mellor
práctica educativa en función das súas posibilidades e grado de necesidades.
En base a esta premisa, é preciso elixir o tipo de centro no que o alumnado vai
ser escolarizado, así como tamén realizar unha avaliación psicopedagóxica
para determinar se é preciso realizar unha adaptación curricular ou se é preciso
un reforzo educativo, tendo en conta as posibilidades e o grado de necesidades
que posúe o alumnado que presenta NEE.
Tendo en conta ao alumnado obxecto do estudo, a escolarización na
Comunidade Autónoma de Galicia, pode darse tanto nun centro ordinario
coma nun centro específico de educación especial. Atendendo a estes dous
tipos de centro, a continuación exponse o tipo de escolarización en cada caso
atendendo á legalidade vixente. Tendo en conta o Decreto 229/2011 (DOG do
21 de decembro de 2011), considéranse as seguintes modalidades de
escolarización para o alumnado con NEE:
• Escolarización nun centro ordinario.
• Escolarización en centros ordinarios de escolarización preferente.
• Escolarización en unidades de educación especial.
• Escolarización en centros de educación especial.
Estas diferentes modalidades de escolarización presentan unha serie de
características diferenciadas:
90
• Escolarización nun centro ordinario: tendo en conta o xa citado
Decreto 229/2011 (DOG do 21 de decembro de 2011), os centros
ordinarios constitúen o referente básico de escolarización. A
escolarización na etapa de Educación Infantil pódese aumentar
excepcionalmente nun ano respecto ao establecido como carácter
xeral. Cando se opte pola permanencia do alumnado que presenta
NEE dun ano máis no primeiro ciclo, a súa incorporación ao segundo
ciclo farase no primeiro curso de dito ciclo. Na etapa de Educación
Primaria pódese diminuír nun ano a permanencia do alumnado nesta
etapa educativa en función das NEE que presentan. Na etapa de
Educación Secundaria Obrigatoria poderase aumentar nun ano a
permanencia, segundo as características do alumnado con NEE e,
nunca poderá exceder a permanencia no centro máis alá do ano
natural no que o alumnado cumpra dezanove anos de idade.
• Escolarización en centros ordinarios de escolarización preferente:
este tipo de escolarización ten a finalidade de proporcionar ao
alumnado que presenta NEE recursos humanos e materiais
específicos que non están xeneralizados nos centros no que o
alumnado está escolarizado. Neste caso, o alumnado que presenta
NEE, acude a outro centro cando necesite eses recursos.
• Escolarización en unidades de educación especial: este tipo de
escolarización pode ser a tempo parcial ou total. No caso de ser a
tempo parcial, o alumnado pasará unha parte da xornada escolar na
aula ordinaria e a outra parte na aula específica. O límite de idade é
de quince anos para os centros de Educación Primaria e de vinte e
un anos para os centros de Educación Secundaria Obrigatoria.
• Escolarización en centros de educación especial: a escolarización do
alumnado con NEE nestes centros depende da Xefatura Territorial de
Educación e debe contar con un ditame de escolarización emitido
polos servizos de Orientación, xunto co informe do Servizo de
91
Inspección Educativa e coa autorización escrita dos pais ou titores
legais do alumnado. A permanencia neste tipo de centro pode ser ata
os vinte e un anos de idade do alumnado.
Atendendo ás diferentes posibilidades de escolarización expostas,
despréndese a diferenza fundamental que presenta o alumnado atendendo ao
tipo de centro no que se atope escolarizado. Por unha banda, o alumnado
escolarizado nun centro ordinario soamente pode permanecer en dito centro
ata os 19 anos de idade cumpridos no ano natural. Por outra banda, o
alumnado escolarizado nun centro de educación especial ou centro específico
pode permanecer escolarizado ata os 21 anos de idade. Esta diferenza é
debida a que na maioría dos casos o alumnado con NEE escolarizado nun
centro específico de educación especial presenta unhas NEE con un maior
grado de necesidades para alcanzar o desenvolvemento das Habilidades e
Competencias que ao longo do presente capítulo se relatan.
Atendendo ás posibilidades e ao grado de dificultades que presenta o
alumnado é preciso realizar un reforzo educativo ou unha adpatación curricular.
Para realizar dito reforzo ou adaptación curricular é preciso coñecer as
posibilidades e o grado de necesidades que posúe o alumnado que presenta
NEE. Para elo é preciso realizar unha avaliación psicopedagóxica. Tendo en
conta a Orde do 31 de outubro de 1996 (DOG do 19 de decembro de 1996), a
avaliación psicopedagóxica é un proceso confidencial de recollida, análise e
valoración dos distintos elementos que interveñen no proceso de ensinanza e
aprendizaxe, coa finalidade de identificar as NEE que presenta o alumnado ou
qué desaxustes pode presentar no seu desenvolvemento académico e persoal.
A partir de ese proceso pódense tomar as decisións respecto á modalidade de
escolarización, flexibilidade do período de escolarización, elaboración de
adaptacións curriculares, diversificacións do currículo, determinación de
recursos e apoios, a orientación escolar e profesional e calquera outro aspecto
que poida necesitar o alumnado que presenta NEE para progresar no
desenvolvemento das súas capacidades. A avaliación psicopedagóxica
baséase no nivel conseguido polo alumnado en canto aos obxectivos e aos
92
contidos de aprendizaxe e, especialmente, na valoración das súas
potencionalidades e da interacción co profesorado, seus compañeiros e
compañeiras, materiais da aula e do centro escolar, así como, o entorno social
e familiar. Dita avaliación ten carácter reversible, é dicir, revísase
periodicamente e fanse as modificacións pertinentes que sexan precisas.
Seguindo o Decreto 229/2011 (DOG do 21 de decembro de 2011) o reforzo
educativo considérase unha medida de carácter ordinario, en contraposición á
adaptración curricular que se considera unha medida extraordinaria. Polo tanto,
enténdese que o reforzo educativo é unha medida que se aplica normalmente
ao alumnado que presenta un menor grado de necesidades, é dicir, ten máis
facilidades e potencionalidades á hora de adquirir os coñecementos do proceso
de ensinanza e apredizaxe. O citado Decreto propón as seguimentes medidas
ordinarias:
• Desdobramentos de grupos.
• Reforzo educativo e apoio do profesorado con dispoñibilidade
horaria.
• Programas de enriquecemento curricular.
• Programas de reforzo nas áreas instrumentais básicas.
• Programas de recuperación.
• Programas específicos personalizados.
• Programas de habilidades sociais.
Estas medidas son defendidas por autores coma Rabadán, Parra e
Hernández (2013), Longás, Civís e Riera (2013), Geddes (2010), Pastor (2011)
como medidas que posibilitan que o alumnado adquira os coñecementos dunha
maneira sinxela cando o grado de necesidades é leve. Ademais estes autores
defenden que a través de estas medidas ordinarias o alumnado pode seguir o
proceso educativo de ensinanza e aprendizaje sen necesidade de adaptar os
obxectivos, contidos e criterios de avaliación do programa ou currículo que se
segue.
93
Tendo en conta a autores coma Brennan (1988) o alumnado que presenta
NEE debe ser atendido a través do currículo normal e cando isto non sexa
posible, a través dun currículo especial. Tendo en conta a autores coma
Chiuailaf, Araya e Linares (2014), Abarca, Julián e García (2013), Madalena
(2013) e Del Moral (2013) as adaptacións curriculares cobran importancia
cando o alumnado non pode ser atendido a través do currículo normal. Tendo
en conta o Decreto 229/2011 (DOG do 21 de decembro de 2011) a adpatación
curricular é unha medida extraordinaria. Tendo en conta a Orde do 6 de
outubro de 1995 (DOG do 7 de novembro de 1995), enténdese por adaptación
curricular a modificación ou supresión de un ou varios elementos prescritivos
do currículo. Os elementos prescritivos do currículo son os obxectivos, os
contidos e os criterios de avaliación. O referente para a realización da
adaptación curricular son os obxectivos xerais da etapa que está cursando o
alumno ou alumna e, se é preciso, os obxectivos poden pertencer a unha etapa
diferente á que se curse. As adaptacións curriculares precisan a autorización
da inspección educativa e as condicións de realización son as seguintes:
• Os elementos do currículo susceptibles de modificacións son os
obxectivos, os contidos e os criterios de avaliación. Estes elementos
poden ser axustados, reducidos, suprimidos, complementados ou
ampliados.
• As adaptacións curriculares están dirixidas ao alumnado que por
diversas razóns non poden seguir o proceso ordinario de ensinanza e
aprendizaxe.
• O deseño e desenvolvemento é responsabilidade do profesorado
que imparte a área ou materia do alumnado. O profesorado ten a súa
disposición a colaboración do seminario ou departamento didáctico, o
responsable de orientación do centro, o equipo psicopedagóxico do
sector e, se é preciso, calquera profesional que participe na
educación do alumno ou alumna.
• Terá unha duración mínima dun ciclo educativo, excepto no segundo
ciclo de Educación Secundaria Obrigatoria, no cal pode levarse a
cabo soamente nun curso.
94
• Para levar a cabo dita adaptación curricular en calquera das áreas ou
materias do currículo, débese realizar unha avaliación diagnóstica na
que se recollan datos relevantes sobre a situación sociofamiliar do
alumno ou alumna, tanto polo centro como polo orientador/a do
centro e, si existe, o equipo psicopedagóxico de apoio ou calquera
outro profesional que estea participando na atención do alumno ou
alumna. O centro deberá realizar unha reunión coordinada polo xefe
de estudos do centro. En dita reunión asístirá o titor, o profesorado
que imparte as áreas ou materias que se consideran obxecto da
adaptación curricular e os profesionais que participan na avaliación
diagnóstica.
5. INTERVENCIÓN ORIENTADORA POR PROGRAMAS
O alumnado que presenta NEE escolarizado tanto nun centro específico de
educación especial coma nun centro ordinario, ademais de realizar as tarefas
curriculares, debe realizar unha serie de actividades e programas encamiñados
a garantir a posibilidade de atopar un emprego. Tendo en conta a autores coma
Grigal, Hart e Migliore (2011), Costley (2013), Cheng e Chau (2013), Malak
(2013), Chen e Vazsonyi (2013) esta situación potencia a posibilidade de
conseguir a inserción sociolaboral.
Esta serie de programas defendidos por autores coma Lancioni e outros
(2013), Purtell e McLoyd (2013), Ross, Grace e Shao (2013), Bates (2013),
Brewer e Yucedag (2013), Fenton e Torpey (2013), Freize, Nokes e Cheong
(2013), Estrada, Poulsen e Cannon (2013), Martin (2013), District of Columbia
Public Schools (2013a; 2013b; 2013c), Carroll, Ashman e Bower (2013), Unson
e Richardson (2013) son entendidos como posibilitadores para alcanzar as
metas educativas propostas para o alumnado. No estudo que se realiza, os
programas educativos están encamiñados á ensinanza de Habilidades da Vida
Diaria, Habilidades Sociais e talleres ou programas encamiñados a conseguir
unha Competencia Profesional ou Habilidades Orientadas ao Traballo.
95
5.1. HABILIDADES DA VIDA DIARIA
Tendo en conta os estudos de Verdugo (2000) o proceso de ensinanza e
aprendizaxe das Habilidades da Vida Diaria ten como meta, a consecución do
máximo nivel de autonomía e independencia persoal nas tarefas cotiás e na
vida no fogar. Tendo en conta os estudos de Sheppard e Unsworth (2010)
estas tarefas e coñecementos preparan ao alumnado para vivir co maior grado
de autonomía e autosuficiencia posible coa súa familia ou comunidade,
participando nas actividades cotiás e nas rutinas do fogar e da comunidade.
A maioría das habilidades que se ensinan e adestran son imprescindibles
para acceder á interacción coa comunidade e ao emprego ordinario. Os hábitos
de experiencia externa e coidado persoal, así como as condutas de
independencia persoal son moi valorados polo resto da poboación como moi
importantes. Ao conseguir estes hábitos, a aceptación social e a pertenza á
comunidade do alumnado que presenta NEE aumentan normalmente. Este tipo
de actividades e coñecementos para adestrar nas Habilidades da Vida Diaria,
resultan de vital importancia para a mellora da calidade de vida do alumnado
que presenta NEE. Débese ter en conta que o alumnado que presenta maiores
necesidades necesita moito adestramento para adquirir ditas habilidades.
Seguindo os estudos de Verdugo (2000), Biederman e Freedman (2007) este
tipo de habilidades poden organizarse en grupos diferenciados:
• Habilidades relacionadas cos hábitos e rutinas de aseo ou arranxo da
aparencia física externa.
• Habilidades relacionadas cos hábitos de vestirse e espirse (quitar e
poñer a roupa; facer lazos e nós, abrochar e desabrochar fibelas ou
botóns). Neste grupo tamén se adestran habilidades relacionadas co
coidado da roupa (limpeza de zapatos, lavado de roupa, cosido de
prendas ou pasar o ferro).
• Habilidades relacionadas co acto de comer e beber, así como co acto
de comprar alimentos, conservación e preparación dos mesmos.
Adéstrase ou ensínase o uso de cubertos, vaixela, cómo por a mesa
96
e servir a comida, cómo comer dun xeito educado e aceptado
socialmente. Tamén se ensina a comprar alimentos, preparar
comida, acender unha cociña e apagar ou usar unha tixola.
• Habilidades relacionadas coa limpeza, coidado e ordenación das
estancias da vivenda. Trabállanse habilidades relacionadas coa
orden e a limpeza: facer a cama, limpar servizos, fregar o solo,
utilización se pequenos electrodomésticos. Tamén se pode traballar,
por exemplo, a adquisición e cambio de lámpadas ou bombonas de
gas. Ademais trabállase a resposta do alumnado ante situacións de
perigo coma un escape de gas ou auga, manipulación de obxectos
quentes ou incidentes no fogar.
5.2. HABILIDADES SOCIAIS
Tendo en conta os estudos de autores coma Verdugo e Gutiérrez (1995) ao
longo da historia das Habilidades Sociais é crucial a Psicoloxía. A Teoría do
Aprendizaxe Social de Bandura (1973; 1977) ten dous efectos importantes na
Psicoloxía Clínica: o crecemento e refinamento das terapias cognitivas e a
adopción do modelado e a imitación como técnicas de aprendizaxe.
O modelo de Argyle (1967) suxire que a conduta social pode ser
conceptuada do mesmo xeito que as habilidades motoras, o cal constitúe a
base para comprender as Habilidades Sociais. Este modelo ten como
referencia o modelo de Pelechano (1991) para pousar as bases con seriedade
sobre as Habilidades Sociais desde a perspectiva da investigación. O modelo
de Argyle (1967) consta de tres niveis. No primeiro deles, explícase a meta a
alcanzar. No segundo nivel percíbense as situacións sociais que poden dar
lugar a amizades. Tras ser identificadas, a persoa ten que trazar plans de
acción para chegar á amizade. A persoa que se decide a iniciar a conversa
para chegar á amizade, inicia o terceiro nivel. Este nivel consiste na percepción
das consecuencias do seu acto (a conversa establécese e a amizade
responde). O feedback (retroalimentación) pecha o sistema de tres niveis.
97
A adaptación social e as Habilidades Sociais son vitais para conseguir a
inserción na sociedade. Entre as Habilidades Sociais que se poden citar tendo
en conta a autores coma Verdugo (1989a; 1989b) son as encamiñadas á
comunicación e autoexpresión, habilidades para o desenvolvemento das
relacións interpersoais, habilidades encamiñadas ao desenvolvemento e a
autonomía persoal e, habilidades encamiñadas ao gozo da familia, a
comunidade e os servizos que se ofrecen na mesma.
Estudos coma os de Berkson e Romer (1980), Franklin (2013), Sartini,
Knight e Collins (2013), Davis (2013), Rodkin, Ryan e Jamison (2013), Post,
Pomery e Keirns (2013) recalcan a importancia das Habilidades Sociais e, polo
tanto, é preciso a aprendizaxe e adestramento de ditas habilidades. A maioría
de investigacións elixen como procedemento para traballar as Habilidades
Sociais o adestramento para conseguir interiorizar as habilidades nas persoas
tal como sinalan Hersen e Bellack (1976a; 1976b). Ademais, tendo en conta a
autores coma Turner, Hersen e Bellack (1978) o adestramento das Habilidades
Sociais é especialmente axeitado para algunhas persoas ou alumnado que
presentan NEE (en concreto, persoas ou alumnado que presentan retardo
mental).
Tendo en conta a Verdugo (1989b), no adestramento das Habilidades
Sociais, pódense traballar condutas de saúdo, eloxio, crítica, resposta e
habilidades relacionadas coa educación sexual. Pódense traballar habilidades
relacionadas co coñecemento do diñeiro e o seu manexo, uso do teléfono,
obtención de información acerca de actividades e servizos ofertados pola
comunidade ou a realización de impresos. Tamén se poden traballar,
habilidades relacionadas con acontecementos familiares (aniversarios, festexos
ou xuntanzas), escolares ou actividades de ocio e tempo libre (vacacións ou
fins de semana, entre outras actividades). Ademais, pódense traballar,
habilidades relacionadas coa educación viaria (uso do transporte público,
educación como peón ou usuario de bicicleta). Seguindo a autores coma
Zionch (2011), pódense traballar habilidades relacionadas co emprego dos
medios de comunicación e as novas tecnoloxías (prensa, radio, televisión ou
Internet), habilidades relacionadas coa educación para a saúde coma a
98
prevención de accidentes, medidas de seguridade e consumo, entre outras
habilidades. Por último, tendo en conta a autores coma Calhoun (2011), tamén
se poden traballar habilidades relacionadas coa resolución de conflitos.
5.3. COMPETENCIA PROFESIONAL
Tendo en conta os traballos de autores coma Verdugo (1996) débese
traballar co alumnado que presenta NEE competencias de inserción
profesional. Co traballo de estas competencias posibilítase ao alumnado para
acceder ao mercado laboral con posibilidades de desenvolver unha tarefa nun
posto de traballo e lograr así, a integración laboral nun emprego normalizado
ou ordinario, un emprego a través de apoios, un emprego nun Centro Especial
de Emprego ou un emprego nun Centro Ocupacional, dependendo das
capacidades de cada alumno ou alumna.
O fin ou meta da competencia profesional é a incorporación ao mundo
laboral do alumnado que presenta NEE, reducindo ao máximo a necesidade de
supervisión e dotando ao alumnado de habilidades para o manexo de distintas
ferramentas e utensilios que se empregan nos postos de traballo. A finalidade
da Competencia Profesional é a adquisición de habilidades motoras finas que
faciliten o emprego das ferramentas de traballo en distintas actividades laborais
e prelaborais.
Para traballar a competencia profesional é preciso adestrar, tendo en conta
os estudos de autores coma Wibrow (2011), Costley (2013), Nitsche,
Dickhauser e Fasching (2013) habilidades de respecto e patróns de
comportamento básicos para traballar (puntualidade ou seguir as instrucións do
encargado, por exemplo). Débese adestrar e ensinar habilidades de
identificación, discriminación, utilización e manexo das distintas ferramentas e
utensilios para incrementar no alumnado que presenta NEE o dominio dos
instrumentos de traballo habituais en diferentes talleres e ambientes produtivos.
Tamén se pode ensinar procedementos de traballo coas distintas ferramentas e
utensilios como poden ser o encolado, o vernizado ou o pintado, entre moitas
99
outras técnicas. Ademais, tamén se pode traballar na competencia profesional
a visita a distintos centros de traballo existentes na comunidade, coa finalidade
de familiarizar ao alumnado que presenta NEE do mundo laboral que existe
trala súa escolarización tanto nun centro ordinario coma específico de
educación especial.
Unha maneira habitual de traballar a competencia profesional co alumnado
que presenta NEE é a través de talleres ou a través dos Programas de
Cualificación Profesional Inicial, que a Xunta de Galicia oferta na súa rede
educativa e, aos cales, o alumnado que presenta NEE pode acceder a cursar.
5.3.1. Talleres
A partir dos estudos de González (2009) pódese afirmar que o alumnado
que participa en talleres mellora os seus resultados nas actividades propostas.
Iriarte e Alfaro (1991) relatan que a través do traballo en talleres, o alumnado
que presenta NEE, consigue potenciar a súa estima desenvolvendo un
sentimento de utilidade para si mesmo e cara os demais. Este aumento da
estima conséguese a través do estímulo diario e logrando interesar ao
alumnado na actividade. A través dos talleres tamén se consegue:
• Desenvolver a capacidade manual e tecnolóxica.
• Desenvolver a capacidade de análise e síntese do alumnado.
• Desenvolver a creatividade e a imaxinación.
• Adquirir destrezas e habilidades que posibiliten a incorporación ao
mundo laboral.
• Desenvolver un grado óptimo de formación persoal e social.
De entre tódolos talleres propostos por Iriarte e Alfaro (1991), exponse o
taller de xardinería e o taller de carpintería, xa que, tal como apuntan autores
coma Carrio (2005) son os dous talleres máis estendidos e nos que máis
persoas que presentan incapacidade ou NEE participan:
100
• Taller de Xardinería: con este taller preténdese que o alumnado que
presenta NEE adquira a competencia profesional a través do traballo
na xardinería. Este traballo consiste na plantación, coidado e
mantemento dos xardíns e das plantas que habitan nestes espazos.
Con este taller preténdese que o alumnado adquira un vocabulario
básico, as normas de prevención e seguridade básicas deste traballo
e, aprender a organizar, manter e distribuír un xardín. Neste taller,
tamén se ensina ao alumnado, as distintas ferramentas e utensilios,
ensinándolles a empregalos e manexalos. Tamén se ensinan
diferentes técnicas de plantación, plantas autóctonas ou tipos de
rega, entre outras tarefas e coñecementos que se poden adquirir
relacionados con este taller.
• Taller de carpintería: neste taller preténdese que o alumnado que
presenta NEE adquira a competencia profesional a través do traballo
da madeira. Neste taller búscase que o alumnado aprenda o
vocabulario básico e unhas normas de seguridade e prevención de
riscos no traballo. Tamén se ensinan as diferentes ferramentas,
utensilios e maquinaria relacionada con este oficio. Búscase que o
alumnado coñeza e manexe as distintas ferramentas e maquinas,
pero tamén que empregue as distintas técnicas propias deste taller
como o serrado, encolado, lixado ou vernizado, entre outras moitas
técnicas e tarefas que se poden levar a cabo neste taller.
Tanto nos talleres explicados, debido a súa popularidade e implantación,
coma en calquera taller destinado á adquisición dunha competencia
profesional, trabállase a través dunha planificación previa de obxectivos,
contidos e criterios de avaliación. Tamén é preciso planificar e secuenciar as
actividades que se realizan en ditos talleres para que o resultado sexa
proveitoso e satisfactorio no adestramento e adquisición da competencia
profesional por parte do alumnado que presenta NEE.
101
5.3.2. Programas de Cualificación Profesional Inicial
Outra maneira de lograr a competencia profesional no alumnado que
presenta NEE é a través dos Programas de Cualificación Profesional Inicial (en
diante, PCPI). Tendo en conta os estudos realizados por autores coma Merino
(2006), García, Merino e Casal (2006) os PCPI substitúen aos Programas de
Garantía Social desenvolvidos pola Lei 1/1990 (BOE do 4 de outubro de 1990),
Lei Xeral do Sistema Educativo Español. Tendo en conta as investigacións
levadas a cabo por autores coma Marhuenda e Navas (2004), Oroval e Torres
(2000), Escamilla e Lagares (2006) os Programas de Garantía Social non teñen
o éxito buscado xa que se converten nun mecanismo de segregación. Merino
(2005) postula que os Programas de Garantía Social convértense nun
mecanismo de etiquetaxe, xa que se teñen como unha vía morta para o
alumnado.
Os PCPI planifícanse para o alumnado que non consegue o graduado en
Educación Secundaria Obrigatoria. O alumnado que presenta NEE, tendo en
conta o artigo número 4 da Orde do 13 de Xullo de 2011 (DOG do 21 de xullo
de 2011), forma parte dos destinatarios aos cales os PCPI van dirixidos. Polo
tanto, os PCPI son outro recurso que axuda a ensinar a competencia
profesional do alumnado que presenta NEE. Tendo en conta a orde
anteriormente citada, os PCPI están destinados a estudantes de entre 15 e 21
anos. Os PCPI teñen unha duración de dous cursos académicos e inclúen
módulos de carácter obrigatorio e módulos de carácter voluntario. Os módulos
obrigatorios dan acceso aos ciclos formativos de Formación Profesional de
Grado Medio e os módulos de carácter voluntario están pensados para a
obtención do graduado en Educación Secundaria Obrigatoria, organizándose
en tres ámbitos: comunicación, social e científico-tecnolóxico.
De entre todos os obxectivos dos PCPI, pódense destacar para o alumnado
que presenta NEE, os seguintes: conseguir competencias profesionais e ter a
posibilidade de lograr unha inserción social e laboral satisfactoria. A Xunta de
Galicia (2013), establece a seguinte oferta de PCPI:
102
• PCPI de servizos administrativos.
• PCPI de pedra natural.
• PCPI de asistencia en actividades e en instalacións deportivas.
• PCPI de informática.
• PCPI de xardinería e viveirismo.
• PCPI de fontanería, calefacción e climatización doméstica.
• PCPI de producións agrícolas.
• PCPI de estética.
• PCPI de arranxos florais.
• PCPI de peiteado.
• PCPI de reprografía.
• PCPI de carpintería.
• PCPI de operacións en industrias gráficas.
• PCPI de pesca e transporte marítimo.
• PCPI de moldes e pezas cerámicas artesanais.
• PCPI de emprego doméstico.
• PCPI de comercio.
• PCPI de limpeza de edificios, locais e amoblado.
• PCPI de instalacións electrotécnicas e de telecomunicacións.
• PCPI de costura.
• PCPI de montaxe de redes eléctricas.
• PCPI de reparación de calzado e marroquinería.
• PCPI de albanelería.
• PCPI de tapicería
• PCPI de revestimentos de obra.
• PCPI de cortinaxe e complementos de decoración.
• PCPI de fabricación mecánica.
• PCPI de lavandería.
• PCPI de cociña.
• PCPI de mantemento de vehículos.
• PCPI de servizos de restauración.
103
• PCPI de mantemento estrutural e superficial de embarcacións.
• PCPI de aloxamento.
• PCPI de cerámica.
• PCPI de pastelería.
Tamén se debe reseñar que coa entrada en vigor da Lei Orgánica 8/2013,
do 9 de decembro, (BOE do 10 de decembro), para a Mellora da Calidade
Educativa (en diante, LOMCE), os PCPI desapareceran para o vindeiro curso
2014-2015. A LOMCE propón para substituír aos PCPI a Formación
Profesional Básica para o alumnado que non acaba a Educación Secundaria
Obrigatoria (en diante ESO) e que ten idades de entre 15 a 17 anos (alumnado
que non curse 3º curso ou excepcionalmente 2º curso de ESO). Esta
Formación Profesional Básica ofrece as seguintes titulacións: Servicos
Administrativos, Electricidade e Electrónica, Fabricación e Montaxe, Informática
e Comunicacións, Cociña e Restauración, Mantemento de Vehículos,
Agricultura e Xardiñería, Perruquería e Estética, Servicios Comerciais,
Carpintería e Moble, Reforma e Mantemento de Edificios, Arranxo e
Reparación de Artículos Téxtiles e de Pel, Tapicería e Cortinaxe, Vidreiría e
Alfarería. Todos estes títulos teñen unha compoñente práctica moi útil para o
alumnado ao que vai dirixido. Tendo en conta a LOMCE débese destacar que
para o vindeiro curso académico 2014-2015 o alumnado escolarizado nun
centro específico de educación especial non pode acceder a estas titulacións
que substitúen aos PCPI xa que non cursan nin 2º de ESO nin 3º de ESO.
Ademais o alumnado dos centros ordinarios que non acaden ditos cursos
mencionados tampouco poden acceder a estas titulacións de carácter
profesional.
6. PAPEL DA FAMILIA
Tal como se pon de manifesto durante a redacción do capítulo, no proceso
de inserción sociolaboral do alumnado que presenta NEE, é igualmente de
preciso que participe tanto a escola como a familia. Unha vez explicado o papel
da escola é preciso mencionar o papel da familia no proceso de inserción social
104
e laboral do alumnado. Debido a que o alumnado participante no estudo aínda
está escolarizado tanto en centros ordinarios coma específicos de educación
especial, relátase a continuación, o papel que ten a familia durante o proceso
de ensinanza e aprendizaxe do alumnado en ditos centros, que permite unha
futura inserción na sociedade e no mundo laboral.
Tendo en conta os estudos de Pallisera, Fullana e Vila (2005), Pallisera e
outros (2004), Ortiz (2003), Manz, Lehtinen e Bracaliello (2013), Murray,
Handyside e Straka (2013), Aunola, Viljaranta e Lehtinen (2013) o papel da
familia é clave á hora de conseguir a inserción laboral e social do alumnado
que presenta NEE. Seguindo os estudos de Vals, Vila e Pallisera (2002) un dos
factores clave no proceso de inserción sociolaboral é a familia. O papel da
familia no proceso de inserción sociolaboral do alumnado que presenta NEE,
ten que favorecer que o alumnado consiga dita inserción. Para poder definir o
concepto de familia favorecedora é preciso mencionar a Rolland (2000). Este
autor indica que hai diversas formas e estilos familiares de funcionamento que
son compatibles cun desenvolvemento familiar normal e saudable, que
favorece e posibilita a inserción do alumnado que presenta NEE. Isto quere
dicir, que hai diversas maneiras nas que as familias poden adaptar con éxito as
posibles problemáticas que xurdan durante o proceso de inserción do
alumnado que presenta NEE.
Giné (2000) afirma que é moi importante que se estableza a colaboración
entre as familias e os profesionais que interveñen no proceso de inserción do
alumnado que presenta NEE. No caso do estudo que se leva a cabo, a
colaboración debe ser entre a familia e a escola. Seguindo a este mesmo autor,
a colaboración que se debe levar a cabo a día de hoxe, non ten que ser de
mera formación as familias, senón de cooperación entre as familias e a escola
e os profesionais que interveñen na formación do alumnado. As familias deben
prover de información aos profesionais que levan a cabo a formación do
alumnado, para recompilar toda a información sobre o alumnado fóra do ámbito
escolar e levar a cabo os axustes necesarios se fosen precisos. Tendo en
conta a Turnbull (1999), dende esta perspectiva de colaboración, a formación
105
do alumnado lévase a cabo en tódolos ámbitos e non deixando todo o proceso
de ensinanza e aprendizaxe en mans dos profesionais.
Ademais, Turnbull (1999) afirma que a experiencia non recae soamente nos
profesionais e nas familias, senón tamén no resto dos membros da
comunidade. Por este motivo, é importante o papel de colaboración da familia
levando a cabo o papel de informador aos profesionais para así adoptar as
medidas que fosen precisas, para levalas a cabo en tódolos ámbitos da vida do
alumnado.
Valls, Vila e Pallisera (2002) inciden tamén na necesidade da colaboración
entre as familias e os profesionais co fin de coordinar os obxectivos dos
diferentes axentes que interveñen na formación do alumnado que presenta
NEE. Estes autores tamén apuntan cara os beneficios sobre as familias, xa que
a colaboración entre a familia e a escola, neste caso, posibilita que as familias
saiban das posibilidades do alumnado cara a súa inserción, coñecendo as súas
limitacións e as súas habilidades máis destacadas. Coñecer estas limitacións e
posibilidades, repercute nas expectativas que as familias teñen sobre a
inserción social e laboral do alumnado que presenta NEE.
Por último e seguindo cos estudos de Vals, Vila e Pallisera (2002) é preciso
fomentar dende o ámbito familiar a autonomía do alumnado que presenta NEE.
Esta autonomía debe ser entendida dende a familia, como un instrumento
posibilitador de experiencias positivas para o alumnado. A sobreprotección e o
non deixar que o alumnado colabore e intente realizar tarefas na vida cotiá das
familias, limita o desenvolvemento das competencias e habilidades do
alumnado que presenta NEE.
7. POLÍTICAS SOBRE INCAPACIDADE EN ESPAÑA
Moitas das análises realizadas en España sobre incapacidade céntranse ben
no estudo lexislativo das políticas dirixidas ás persoas con incapacidade en
xeral (Esteban, 2003; González e Cayo, 2003; Sobrino, 2003; Verdugo e outros
106
2001; Sotelo, 2002) ou ben no conxunto da lexislación referente á incapacidade
xunto ao análise de datos estatísticos básicos (Malo, 2003; Núñez, 2000),
analizando o conxunto das persoas incapacitadas dentro do mercado de
traballo.
A inserción laboral das persoas que presentan incapacidade en España
baséase en tres estratexias que responden a distintas necesidades e que
seguen a orientación dada pola Unión Europea (López e Seco, 2005): os
programas de garantía de ingresos mínimos, o emprego protexido e os plans
de desenvolvemento local. Autores coma Del Río e Rubio (2003) indican que
as políticas españolas de inserción das persoas con incapacidade pasan por
tres momentos: nun primeiro momento ponse énfase nas medidas
administrativas de carácter asistencial mediante prestacións e axudas
económicas (políticas pasivas). Nun momento intermedio faise fincapé no
emprego protexido. Por último, utilízanse políticas de integración pasiva para
facilitar a entrada de este colectivo de persoas no mercado ordinario de traballo
(facendo referencia ao emprego con apoio). Malo (2003) tamén referencia a
transformación das políticas, situando como punto de inflexión o informe do
Consello Económico e Social (1995), no que se recomenda o paso das
políticas pasivas cara as políticas activas.
Ibañez e Mudarra (2005) inciden no perfil e nas relacións sociais das
persoas que presentan incapacidade dentro do emprego protexido en España,
como paso previo para fundamentar intervencións que promovan unha
integración laboral o máis satisfactoria posible. As cuestións principais tratadas
no estudo destes autores, céntranse nas características específicas da mostra
escollida e cómo inflúen as características no seu gusto polo traballo e na
sociabilidade que manifestan dentro e fóra do traballo. Tamén se analiza se as
súas percepcións de autoeficacia son o suficientemente elevadas como para
permitirlles afrontar transicións ocupacionais. Os autores conclúen que os
traballadores que presentan incapacidade son conscientes das súas
dificultades para encontrar un emprego adecuado e, por elo, simplemente
queren traballar. Ademais, ter ou non ter amizades dentro do ámbito laboral
107
contribúe á aceptación ou rexeitamento de dito ámbito e a súa sociabilidade
laboral.
Alba e Moreno (2004) analizan distintos aspectos da realidade sociolaboral
das persoas que presentan incapacidade tanto en España coma no
estranxeiro, incluíndo conceptos legais, estatísticos, desenvolvemento das
proteccións económicas, axudas e incentivos cara o emprego e a
rehabilitación, así como datos básicos do emprego das persoas que presentan
incapacidade. Casado (2004) analiza o emprego das persoas que presentan
incapacidade. Nunha primeira parte analiza, con datos do Instituto Nacional de
Estatística, a presenza de persoas que presentan incapacidade no mercado de
traballo, para posteriormente facer unha análise das distintas medidas creadas
pola LISMI/1982, para o fomento do emprego das persoas con incapacidade.
Tamén é preciso mencionar as liñas directrices propostas polo Ministerio de
Traballo e Asuntos Sociais (2008) a través da Estratexia Global de Acción para
o Emprego de Persoas con Incapacidade 2008-2012. O goberno xustifica esta
estratexia, entre outras razóns, pola necesidade, tras 30 anos da LISMI/1982,
de analizar os seus acertos e erros co fin de crear novos camiños cara a
integración sociolaboral das persoas que presentan incapacidade.
Os obxectivos que se marcan son diminuír os índices de desemprego e
elevar as taxas de actividade das persoas que presentan incapacidade, con
especial atención ás mulleres e aquelas outras persoas que pola súa
incapacidade, presenten dificultades severas de acceso ao mercado de
traballo. A partir do diagnóstico da situación das persoas que presentan
incapacidade no mercado de traballo (e na sociedade en xeral) e en relación co
emprego protexido, a estratexia propón a renovación de este tipo de emprego
preservando o dinamismo na xeración de emprego alcanzado nos últimos anos
e favorecendo un maior tránsito cara o emprego ordinario. Para elo proponse, a
creación dun rexistro de traballadores no emprego protexido, de titularidade
dos Servizos de Emprego, para poder intentar integrar a eses traballadores nun
posto de traballo ordinario. Tamén se establecen vías polas cales os
traballadores poidan beneficiarse das medidas de formación, orientación e
108
formación profesional. Póñense en marcha actuacións de intercambio de boas
prácticas relacionadas co tránsito dos traballadores á empresa ordinaria e, por
último, garántese a vía de volta ao emprego protexido no caso de fracaso da
inserción no emprego ordinario.
O marco lexislativo de España, no que se desenvolve a integración laboral
das persoas que presentan incapacidade ou NEE, reflexa a situación que dito
colectivo asume na sociedade. Dende unha concepción benéfica, asistencial, a
principios do século XX, ata a consideración do dereito ao traballo de toda
persoa na actualidade. A mesma definición da propia realidade denota a
dinámica de cambio e valoración que se desenvolve ao longo do século XX ata
a actualidade. Dende o termo inicial de inválidos, pasando pola nomenclatura
de deficiencia, subnormal ou minusválidos. As persoas que presentan
incapacidade parten actualmente, a pesares das políticas e da normativa
existente, nunha situación de desigualdade á hora de intentar lograr un posto
de traballo que lles permita a inserción laboral e social.
A Constitución Española (1978), do 27 de decembro de 1978 (BOE do 29 de
decembro de 1978), incorpora no seu texto, unha serie de dereitos laborais con
diverso grado de protección, segundo a súa propia sistemática e que se
recollen no artigo 53. Sen este sistema de garantías a simple declaración de
dereitos quedaría inoperante. Este sistema aborda a garantía dos dereitos ao
traballo e ao pleno emprego mediante unha dobre vía: en primeiro lugar,
incorporando como propio o dereito internacional (artigo 10.2) e, en segundo
lugar, mediante a incorporación de principios específicos sobre a materia. De
este xeito, a Constitución Española establece no artigo 35 que todos os
españois teñen o deber de traballar e o dereito ao traballo, á libre elección de
profesión e oficio, á promoción a través do traballo e a unha remuneración
suficiente para satisfacer as súas necesidades e as da súa familia. Ademais o
artigo 49 establece unha garantía adicional para as persoas minusválidas ou
que presenten NEE outorgándolle un amparo especial para o gozo de todos os
seus dereitos e, entre eles, o dereito ao traballo libre, digno e remunerado.
109
Na Lei Básica de Emprego, Lei 51/1980, do 8 de outubro (BOE do 17 de
outubro de 1980), destacan especialmente o artigo 10 e o artigo 13. Débese ter
en conta que a Lei 31/1984, do 2 de agosto (BOE do 4 de agosto de 1984), de
Protección do Desemprego, deroga o Título II da Lei 51/1980. O artigo 10 da
Lei 51/1980, de Programas para Grupos Específicos de Traballadores, expón o
seguinte:
Art. 10.1. O goberno adoptará programas destinados a fomentar o emprego
dos traballadores con dificultades de inserción no mercado de traballo,
especialmente á mocidade demandante de primeiro emprego, traballadores
perceptores de prestacións de desemprego, mulleres con responsabilidades
familiares, traballadores maiores de 45 anos e minusválidos.
Art. 10.2. A estes fins, o goberno ofrecerá, conxuntamente ou
alternativamente, ás empresas que contraten aos traballadores anteriormente
indicados e, aos propios traballadores directamente, segundo os casos, os
seguintes beneficios:
• Formación profesional gratuíta e preferente.
• Accións de asistencia técnica, reconversión e orientación profesional.
• Subvencións directas ás empresas, por incremento neto do número
de traballadores a través de contratacións indefinidas e en xornadas
completas.
• Axudas aos traballadores en caso de mobilidade xeográfica,
funcional ou profesional dos mesmos.
• Becas e axudas para a formación e perfeccionamento profesional no
estranxeiro.
• Bonificacións nas cotas da Seguridade Social.
No artigo 13 faise mención ao fomento do emprego de persoas que
presenten minusvalías nos seguintes termos:
110
Art. 13. Co obxecto de facilitar a colocación e emprego efectivo dos
diminuídos físicos, psíquicos e sensoriais, o Goberno ditará normas relativas ao
fomento na contratación e beneficios especiais ás empresas, todo elo referido a
calquera tipo de centro de traballo, así como para a creación e ampliación das
empresas de emprego protexido e Centros Ocupacionais. Entenderase
empresa de emprego protexido aquela na que a maioría dos traballadores
sexan minusválidos.
Tamén se deben sinalar outros apuntes lexislativos, como son:
• Real Decreto 1327/1981, do 19 de xuño (BOE do 8 de xullo de 1981),
sobre programas de emprego para traballadores minusválidos.
• Real Decreto 620/1981, do 5 de febreiro (BOE do 6 de abril de 1981),
sobre réxime unificado de axudas públicas a diminuídos.
Se ben os avances normativos posúen unha importancia fundamental na
configuración da nova etapa, outros axentes sociais non están desprovistos de
responsabilidade. Así, Seoane (2004) menciona que o salto á etapa actual é
posible grazas, non soamente á transformación da normativa xurídica, senón
tamén aos logros propiciados polas novas definicións e clasificacións da
incapacidade, como a definición sobre incapacidade intelectual da AAMR
(2002).
Por último, é preciso mencionar a Lei 51/ 2003, do 2 de decembro, (BOE do
3 de decembro de 2003), de igualdade de oportunidades, non discriminación e
accesibilidade universal das persoas con incapacidade. Dita lei propón unha
serie de obxectivos para potenciar a inclusión das persoas que presentan
incapacidade e NEE. Ademais, tamén se debe destacar a estratexia do
Ministerio de Sanidade, Política Social e Igualdade (2011), Estratexia Española
Sobre Incapacidade 2012-2020. Nesta Estratexia aparece reflectido que o 10%
da poboación de Galicia presenta algunha incapacidade. Entre as estratexias
que persegue esta proposta que está vixente neste momento son:
• Impulsar a detención precoz das NEE das persoas.
111
• Promover actuacións precisas para fomentar e desenvolver a Nova
Economía da Incapacidade.
• Promover actuacións especificamente dirixidas a impulsar a
incorporación das mulleres que presentan incapacidade ao mundo
laboral, en igualdade de oportunidades.
8. MARCO LEXISLATIVO INTERNACIONAL
A nivel internacional expóñense as Resolucións do Consello de Europa, as
Regularizacións da Organización das Nacións Unidas (en diante, ONU) e a
normativa da Organización Internacional do Traballo (en diante, OIT). Tamén
se debe citar e destacar a nivel internacional, a Declaración dos Dereitos
Humanos, o Pacto Internacional de Dereitos Sociais e Civís e a Carta Social
Europea, entre outras normas, que recoñecen con carácter xeral o principio de
igualdade de todas as persoas sen que poda prevalecer ningunha distinción
por unha condición persoal ou social. Con carácter específico o Convenio 111 e
a Recomendación nº 111 sobre discriminación en materia de emprego e
ocupación prohibe toda discriminación no emprego por razóns de
incapacidade.
O Consello de Europa é creado o 5 de maio de 1949. Este Consello leva a
diante unha serie de Resolucións acerca das persoas que presentan
incapacidade. Ditas resolución son:
• Resolución 13, do 19 de xaneiro de 1973, de Servizos Sociais para
minusválidos físicos e mentais.
• Resolución 15, de 1975, de Provisión de facilidades para os grandes
minusválidos nos estados Membros do Consello de Europa.
• Resolución 7, do 10 de decembro de 1981, sobre Posibilidades de
xogo, deportes e vacacións das persoas diminuídas.
• Resolución 8, do 10 de decembro de 1981, sobre Sistemas de
información ás persoas que teñen unha deficiencia, unha
incapacidade ou unha minusvalía.
112
• Resolución 3, do 17 de setembro de 1984, adoptada polo Comité de
Ministros, sobre unha política coherente para a rehabilitación das
persoas minusválidas.
Ademais no ano 1980, asínase a Carta Social Europea, do 29 de abril de
1980, (entra en vigor en España o 15 de xuño de 1980). En dita Carta, no seu
artigo número 15, trátase o dereito das persoas físicas ou mentalmente
diminuídas á formación profesional e á readaptación profesional e social
(Consello de Europa, 1980). Para garantir este dereito, adquírese o
compromiso de adoptar as medidas necesarias para a formación profesional de
ditas persoas, empregando, sempre que sexa preciso, institucións
especializadas públicas ou privadas. Así mesmo, adquírese o compromiso de
adoptar as medidas necesarias para promover un posto de traballo para as
persoas que presentan minusvalía, particularmente polo medio de servizos
especiais de colocación, posibilidades de emprego protexido e medidas
destinadas a estimular a contratación das persoas que presentan incapacidade
e do alumnado que presenta NEE.
Ademais, tamén se debe destacar a Estratexia Europea sobre Incapacidade
2010- 2020. Esta estratexia é aprobada pola Comisión Europea (2010) e entre
os seus obxectivos está o garantir unha educación e formación inclusiva e de
calidade.
Ao longo dos anos a Organización das Nacións Unidas (en diante, ONU),
promove unha serie de pactos e proclamacións que axudan a que as persoas
que presentan incapacidade poidan acceder a un emprego e lograr deste xeito
a inserción laboral e social. De entre as propostas realizadas pola ONU (1966;
1971; 1975; 2006), que propician a integración laboral e social das persoas e
do alumnado que presenta NEE, menciónanse as seguintes:
1. Proclamación de 20 de decembro de 1971 da Declaración dos Dereitos do
Retardado Mental (ONU, 1971).
113
2. Proclamación do 9 de decembro de 1975 da Declaración dos dereitos dos
Impedidos (ONU, 1975).
3. Pacto Internacional de Dereitos Económicos, Sociais e Culturais, do 16 de
decembro de 1966 (Ratificado por España o 13 de Abril de 1977). En dito
pacto, no seu artigo número 12, recoñécese o dereito de toda persoa ao goce
do máis alto nivel de saúde física e mental, sinalando as medidas que deberán
adoptar os Estados Parte no pacto destinadas a tal fin (ONU, 1966).
4. Convenio sobre os Dereitos das Persoas con Incapacidade (2006). Este
convenio ratificado o 6 de decembro de 2006, ten como obxectivo protexer os
dereitos das persoas con incapacidade. No seu artigo número 27 recóllense
unha serie de premisas cara o emprego das persoas que presentan
incapacidade e NEE:
Art. 27. Os Estados Partes recoñecen o dereito das persoas con
incapacidade a traballar, en igualdade de condicións cós demais, nisto inflúe o
dereito a ter a oportunidade de gañarse a vida mediante un traballo libremente
elixido e aceptado nun mercado e un entorno laborais que sexan abertos,
inclusivos e accesibles ás persoas con incapacidade.
A Organización Internacional do Traballo (en diante, OIT), a través da
recomendación nº 99 (1955), fai referencia expresa aos Centros de Traballo
Protexido. No ano 1955, A Conferencia Internacional de Traballo, coa
Recomendación nº 99 propón os seguintes principios para as persoas con
incapacidade:
• Toda persoa que presenta incapacidade ten dereito á rehabilitación
profesional e aos servizos correspondentes que precise para ocupar
un emprego.
• Débense buscar os medios axeitados para erradicar os obstáculos
cos que poida tropezar a persoa que presenta incapacidade no seu
lugar de traballo.
114
• Os gobernos deben asumir a responsabilidade de fomentar e
financiar os servizos de rehabilitación para o traballo.
Dita recomendación está centrada en axudar ás persoas que presentan
minusvalías para responder ás necesidades do mercado. Tamén se poden
destacar o Convenio 159 da OIT (1983), e a Recomendación 168 da OIT
(1983). Tanto no Convenio 159 da OIT (1983), coma na Recomendación 168
da OIT (1983), recoñécese o dereito das persoas que presentan minusvalía á
igualdade de oportunidades e a participar plenamente na vida colectiva. Estes
dous instrumentos completan e actualizan a Recomendación 99 da OIT (1955),
destacando a necesidade dun compromiso activo que implique á sociedade
enteira no empeño de crear e ofrecer servizos de rehabilitación e emprego para
as persoas que presentan incapacidade e ao alumnado que presenta NEE en
idade de traballar.
115
CAPÍTULO III: MÉTODO
Neste capítulo abórdanse os aspectos esenciais que permiten obter unha
visión máis completa da realidade estudada. Delimítase o problema expondo
os obxectivos, o tipo de deseño empregado, as variables obxecto do estudo, as
hipóteses xerais empregadas na investigación, descríbese a mostra, os
instrumentos empregados, o procedemento seguido e o método de análise dos
resultados.
1. OBXECTIVOS
Durante os últimos anos hai un incremento do interese polas persoas que
presentan NEE e a inserción social e laboral destas persoas unha vez
rematada a súa formación no ámbito académico. A inserción sociolaboral é
considerada a meta da formación académica das persoas que presentan NEE
e un reto para as persoas que participan no proceso de ensinanza e
aprendizaxe (profesorado, familias e alumnado). Os obxectivos da presente
investigación están encamiñados a coñecer se a actual formación que se está
a impartir nos centros educativos (tanto ordinarios coma específicos de
educación especial) é beneficiosa e potencia a posibilidade de inserción laboral
e social do alumnado que presenta NEE participante no estudo. Os obxectivos
que se pretenden lograr son os seguintes:
1. Coñecer se a formación que recibe o alumnado posibilita a inserción
social e laboral do mesmo.
2. Coñecer se existen diferenzas entre os distintos participantes na
investigación (familias, profesorado e alumnado).
3. Coñecer se as diferenzas no grado de necesidades do alumnado están
relacionadas coas posibilidades de inserción social e laboral do alumnado.
4. Coñecer se o tipo de escolarización pode condicionar o logro da inserción
social e laboral.
5. Facilitar a mellora da orientación educativa e profesional do alumnado con
NEE.
116
6. Fomentar a inclusión dos aspectos da formación profesional no currículo.
7. Potenciar a coordinación entre os diferentes elementos que participan na
comunidade educativa: familias- docentes- sociedade.
8. Mellorar os procesos que inciden directamente na inserción sociolaboral
do alumnado con NEE.
9. Deducir os aspectos máis destacables que inflúen na orientación
profesional dos estudantes.
10. Deseñar as liñas xerais de intervención orientadora, no marco da
inserción sociolaboral do alumnado con NEE, a partir das deduccións
anteriores.
2. DESEÑO
Para cumprir os obxectivos da investigación utilízase un deseño triangulado,
que presenta un dobre nivel de análise (cuantitavo e cualitativo). En función do
mesmo e do marco teórico de referencia, así como dos recursos cos que se
conta, realízase un deseño de investigación cuxas características son as que
se explican a continuación tendo en conta a autores como Alvira (1983):
Unha investigación presenta unha perspectiva ou metodoloxía cuantitativa
cando emprega o método científico xeral a tódalas ciencias, ao igual que o
principio de causalidade e a formulación de leis xerais na análise da realidade.
O énfase recae na formalización de teorías, na explicación, no contraste
empírico e na medición obxectiva. Unha investigación ten unha metodoloxía
cualitativa cando se realiza unha análise científica dende un punto de vista
individual e concreto por medio da comprensión ou interpretación dos
significados intersubxectivos da acción.
Autores coma Bisquerra (1989) e Tejedor (1994) sinalan que unha
investigación cuantitativa caracterízase por definir o problema, formular
hipóteses, establecer unha metodoloxía experimental, analizar os datos,
comparar grupos empregando técnicas estatísticas de análise de datos e tomar
conclusións.
117
Para a análise cuantitativa da investigación, emprégase un cuestionario de
elaboración propia sobre a inserción social e laboral do alumnado. Este
cuestionario é contestado na meirande parte a través dunha escala tipo likert,
que presenta 5 ítems ou respostas, as cales son analizadas mediante o
paquete estatístico SPSS. Tendo en conta a autores coma Del Río (2010) e
García (2001) débense ter en conta unha serie de criterios á hora de realizar un
instrumento de recollida de datos, neste caso, un cuestionario. Estes criterios
son os seguintes:
• Identificar e definir clara e concisamente o trazo ou aspecto que se
pretende analizar.
• Obxectivos que se queren conseguir co instrumento, xa que un
mesmo contido pode avaliar obxectivos diferentes.
• Seleccionar os ítems máis apropiados.
• Formular os ítems con claridade e precisión. É fundamental que a
persoa que responde ao cuestionario entenda con claridade o que se
lle pregunta.
• Ordenar os ítems de forma apropiada. Para elo, terase en conta os
contidos que se avalían.
• Tempo preciso para responder, tendo en conta a idade dos
participantes e outros factores, como as dificultades que poidan ter
eses participantes para responder.
• As respostas que deben de dar os participantes deben de ser
inequívocas e rexistradas con facilidade.
Por outra banda, a metodoloxía cualitativa, está conformada polo estudo
realizado a partir de entrevistas estruturadas para coñecer a opinión das
familias, do profesorado e do propio alumnado. A entrevista conta con 8
preguntas pechadas, nas cales se pregunta acerca do proceso de ensinanza e
aprendizaxe que se realiza nos centros educativos tanto ordinarios coma
específicos de educación especial. Enténdese por investigación cualitativa,
tendo en conta a autores coma Strauss e Corbin (1990: 17): “calquera tipo de
118
investigación que produce resultados aos que non se chega por
procedementos estatísticos ou outro tipo de cuantificación”. Dentro das
características da investigación cualitativa, poden citarse as seguintes:
• Valora dende todas as perspectivas (Taylor e Bogdan, 1987).
• Ten un carácter interpretativo (Eisner, 1998).
• É un método baseado nun proceso sofisticado de razoamento que
é multifacético e interactivo (Rossman e Rallis, 1998).
• Ten un carácter interpretativo (Geertz, 1987).
No tocante ao tipo de entrevista, a escollida para a investigación é
estruturada e tal como sinala Fontana e Frey (1994), este tipo de entrevista fai
referencia a unha situación na que o entrevistador fai unha serie de preguntas
preestablecidas, na que tódolos os entrevistados reciben o mesmo conxunto de
preguntas na mesma orde ou secuencia. Para a análise destas entrevistas
emprégase o método proposto por Glaser e Strauss (1967), no cal se emprega
un enfoque indutivo, no cal o investigador trata de dar sentido o tema elixido
sen impor expectativas preexistentes nin teorías formuladas de antemán. O
proceso de análise da lugar a que o investigador formule proposicións teóricas
propias.
Tendo en conta a Alvira (1983) a presente investigación pódese entender
que ten unha perspectiva cuantitativa en canto á toma de resultados a través
da análise dos datos do cuestionario do Anexo1 a través do paquete estatístico
SPSS e, unha perspectiva cualitativa, tendo en conta as contribucións que
ofrecen as entrevistas realizadas ás familias, profesorado e alumnado que
participa no estudo, reflectidas no Anexo 2.
3. VARIABLES
Á hora de describir a investigación levada a cabo, é imprescindible clarificar
cales son as variables obxecto do estudo. Defínense coa maior claridade e
precisión posible, posto que o proceso de investigación en si mesmo require un
119
alto grado de complexidade. As variables analizadas divídense en variables
dependentes e variables independentes.
3.1. VARIABLES DEPENDENTES
As variables dependentes desta investigación son as 8 variables que
aparecen no cuestionario do Anexo 1 do estudo citadas da seguinte maneira
(táboa 1):
Táboa 1: Variables dependentes
Coñece as normas de convivencia establecidas precisas para
desenvolverse no ámbito social e laboral?
Adquiriu os repertorios de conduta necesarios para relacionarse
social e laboralmente?
Posúe actitudes e condutas cívicas de convivencia e respecto ás
normas e costumes sociais?
Coñece as posibles ofertas de emprego axeitadas a súa formación
existentes na comunidade?
Coñece o funcionamento dun equipo informático para desenvolverse
nun emprego?
Posúe a autonomía precisa para realizar un traballo?
É capaz de redactar e cumprimentar documentos para acceder a un
emprego?
Adquiriu competencias para desempeñar un traballo ou oficio?
Estas variables son respondidas nunha escala tipo likert de 5 ítems coas
seguintes opcións:
1-. Totalmente de acordo.
2-. Bastante de acordo.
3-. Nin en acordo nin en desacordo.
4-. Bastante en desacordo.
5-. Totalmente en desacordo.
120
3.2. VARIABLES INDEPENDENTES
O estudo consta de 85 variables independentes. 80 de elas están
relacionadas coas Habilidades Sociais, as Habilidades da Vida Diaria, as
Competencias Académicas e as Habilidades Orientadas ao Traballo que
fomentan e posibilitan trala súa interiorización a inserción laboral e social do
alumnado que presenta NEE. Todas elas están reflectidas no Anexo 1 e 80 de
elas son respondidas con unha escala tipo likert de 5 ítems coas seguintes
opcións:
1-. Totalmente de acordo.
2-. Bastante de acordo.
3-. Nin en acordo nin en desacordo.
4-. Bastante en desacordo.
5-. Totalmente en desacordo.
As 5 variables independentes restantes, consideradas como estáticas (táboa
2), son contestadas con unha escala con diferente número de ítems, tal como
de pode observar:
Táboa 2: Variables independentes estáticas
Variable Ítems
Sexo Home ou muller
Idade 13 - 14 – 15 – 16 – 17 – 18 –
19 – 20 - 21
Dificultades Leve ou moderado
Tipo de centro Ordinario ou específico
Persoa que realiza o cuestinario Alumno/a, pai/nai ou
profesorado
As variables independentes (táboa 3), que se empregan na investigación,
aparecen na base de datos da investigación citadas da seguinte maneira:
121
Táboa 3: Variables independentes
h.s. 1 h.s. 21 h.v.d. 13 c.a. 16
h.s. 2 h.s. 22 h.v.d. 14 c.a. 17
h.s. 3 h.s. 23 h.v.d. 15 h.o.t. 1
h.s. 4 h.s. 24 h.v.d. 16 h.o.t. 2
h.s. 5 h.s. 25 h.v.d. 17 h.o.t. 3
h.s. 6 h.s. 26 c.a. 1 h.o.t. 4
h.s. 7 h.s. 27 c.a. 2 h.o.t. 5
h.s. 8 h.s. 28 c.a. 3 h.o.t. 6
h.s. 9 h.v.d. 1 c.a. 4 h.o.t. 7
h.s. 10 h.v.d. 2 c.a. 5 h.o.t. 8
h.s. 11 h.v.d. 3 c.a. 6 h.o.t. 9
h.s. 12 h.v.d. 4 c.a. 7 h.o.t. 10
h.s. 13 h.v.d. 5 c.a. 8 h.o.t. 11
h.s. 14 h.v.d. 6 c.a. 9 h.o.t. 12
h.s. 15 h.v.d. 7 c.a. 10 h.o.t. 13
h.s. 16 h.v.d. 8 c.a. 11 h.o.t. 14
h.s. 17 h.v.d. 9 c.a. 12 h.o.t. 15
h.s. 18 h.v.d. 10 c.a. 13 h.o.t. 16
h.s. 19 h.v.d. 11 c.a. 14 h.o.t. 17
h.s. 20 h.v.d. 12 c.a. 15 h.o.t. 18
As variables independentes da táboa 3 poden verse ordenadas e nomeadas
no Anexo 1 da seguinte maneira:
• Acepta as normas que establecen outras persoas (director/a...).
• Respecta os períodos de descanso dos demais.
• Pide permiso para empregar as cousas de outra persoa.
• Deixa as cousas ordenadas dos demais, tal como lle as prestaron.
• Espera a súa quenda.
• Móstrase servizal.
122
• Móstrase amable.
• En xeral, móstrase respectuoso/a e educado/a.
• Acepta aos seus compañeiros.
• Respecta aos seus compañeiros.
• Mantén unha actitude de respecto cara as persoas de outro sexo.
• Posúe as habilidades de observación, recepción e escoita necesarias
para comunicarse con outras persoas.
• Ten habilidade para manifestar información apropiada sobre si mesmo/a
e seu entorno.
• Posúe as habilidades de autoexpresión e resposta aos demais.
• Ten un desenvolvemento axeitado das necesidades persoais de
aceptación, pracer e amor, a partir da información e educación sexual.
• Coñece o diñeiro.
• Emprega o diñeiro.
• Coñece e emprega os mecanismos axeitados para dar e obter
información sobre servizos ou actividades da comunidade.
• Asiste e participa en actos públicos e celebracións familiares, escolares e
sociais.
• Emprega axeitadamente o ocio e o tempo libre.
• Asiste a lugares de diversión e recreativos.
• Ten adquirida unha conduta viaria como peón.
• Ten adquirida unha conduta viaria como usuario/a de transportes
(viaxeiro).
• Ten adquirida unha conduta viaria como condutor/a de bicicleta.
• Coñece e emprega os medios de comunicación social: prensa, radio,
televisión....
• Coñece os servizos municipais e comunitarios.
• Coñece as medidas habituais de seguridade e os modos de actuar en
situacións de emerxencia.
• Coñece información básica e prácticas de respecto ao consumo (aforro
enerxético, ler e entender as etiquetas de produtos, dereitos do
consumidor/a).
123
• Ten os hábitos necesarios para asearse e presentar unha aparencia
aceptable.
• A súa aparencia externa e limpa e aseada.
• Posúe autonomía no coidado de si mesmo/a, é practicamente
independente.
• Ten adquirida autonomía persoal para vestirse e espirse.
• Coida a roupa.
• Mantén en orde a súa habitación con regularidade.
• Limpa e ordena a súa habitación.
• Dorme ao menos sete horas diarias.
• Coñece o seu horario de comidas.
• Cumpre o seu horario de comidas.
• Compra alimentos.
• Conserva os alimentos.
• Planea e prepara alimentos e comidas.
• Compra e repara os utensilios que necesita para a limpeza e
mantemento dunha casa.
• Limpa e ordena as dependencias.
• Coñece o funcionamento xeral de pequenos electrodomésticos de uso
habitual.
• O alumno/a ante situacións de perigo reacciona axeitadamente.
• Identifica animais e plantas.
• Clasifica animais e plantas.
• Emprega as nocións espaciais e de referencia aos puntos cardinais para
situarse, localizar e describir a situación de obxectos.
• Analiza as partes principais de obxectos e máquinas e as súas funcións.
• Identifica fontes de enerxía e seu uso cotiá.
• Reacciona ante estímulos visuais, auditivos e táctiles.
• Actúa de xeito coordinado.
• Posúe as habilidades motoras básicas.
• Posúe o control motor e o dominio corporal.
• Posúe o dominio e o manexo de obxectos.
• Escoita, fala e conversa.
124
• Le e escribe.
• Comprende textos escritos.
• Coñece e emprega as medidas convencionais (medida, peso e
capacidade).
• Suma e resta.
• Multiplica e divide.
• Posúe a noción de tempo.
• Coñece o seu horario de traballo.
• Cumpre o seu horario de traballo.
• Clasifica obxectos atendendo a características comúns.
• Coñece as ferramentas e a súa utilidade, noméaas e sostenas.
• Emprega as ferramentas para realizar operacións polivalentes básicas.
• Domina a técnica do serrado.
• Domina a técnica do lixado.
• Aparafusa e desaparafusa empregando os instrumentos axeitados.
• Pinta axeitadamente.
• Emprega a cola e encola axeitadamente.
• Emprega o verniz e verniza axeitadamente.
• Emprega en tarefas diversas as distintas ferramentas de emprego común
nos talleres de madeira.
• Coñece as ferramentas necesarias para os traballos de xardinería.
• Emprega axeitadamente as ferramentas e técnicas relacionadas coa
xardinería.
• Coñece os utensilios de cociña.
• Emprega axeitadamente os utensilios de cociña.
• Coñece os electrodomésticos dunha cociña.
• Emprega axeitadamente os electrodomésticos de cociña.
Todas estas variables son medidas a través do cuestionario reflectido no
Anexo 1. Este cuestionario é de elaboración propia a partir dos estudos de
García (1995) e Verdugo (1989b; 1996; 2000). Finalmente e co obxectivo de ter
a cautela suficiente na interpretación de calquera resultado, emprégase a
125
técnica de constancia sobre as variables estrañas: motivación, investigador e
condicións ambientais.
4. HIPÓTESES
En función da experiencia profesional e a partir da revisión de outras
investigacións previas desenvolvidas sobre o tema estudado, propóñense as
seguintes hipóteses xerais para sometelas a comprobación experimental. Ditas
hipóteses son as seguintes:
1. Previse que o alumnado con NEE está a recibir unha formación axeitada
que posibilite a inserción social e laboral.
2. Existen variables preditoras que inciden de maneira específica na
inserción sociolaboral do alumnado con NEE.
3. Previse que existen diferenzas na percepción dos grupos de participantes
en relación aos procesos de inserción social e laboral futura dos estudantes
con NEE.
4. Previse que existen diferenzas entre o alumnado con NEE con menor ou
maior grao de necesidades, en relación cos procesos de inserción social e
laboral.
5. Previse que o alumnado escolarizado nun cento ordinario non recibe a
mesma formación que o alumnado escolarizado nun centro específico de
educación especial.
5. PARTICIPANTES
Para a consecución dos obxectivos propostos, este estudo lévase a cabo co
alumnado escolarizado en centros específicos de educación especial e
alumnado escolarizado en centros ordinarios con idades comprendidas entre
os 13 anos e os 21 anos, de ambos sexos. O alumnado é seleccionado polo
profesorado dos respectivos centros atendendo ao criterio de dificultades leves
ou moderadas. O alumnado partícipe na investigación pertence aos seguintes
centros educativos:
126
• C.E.E. Miño.
• C.E.E. O Pino.
• C.E.E. Vilagarcía.
• C.E.E. Saladino Cortizo.
• C.E.E. Infanta Elena.
• I.E.S. As Lagoas.
• I.E.S. 12 de outubro.
• I.E.S. Eduardo Blanco Amor.
• I.E.S. Aquis Querquernis.
• I.E.S. de Tomiño.
• I.E.S. Manuel Murguía.
• C.P.I. José García García.
• C.P.I. Antonio Faílde.
Ademais do alumnado, participa na investigación, as familias do mesmo e o
profesorado implicado no proceso de ensinanza e aprendizaxe dos distintos
centros educativos. A mostra está composta por 277 participantes (entre
alumnado, familias e profesorado), que voluntariamente acceden a colaborar
na investigación. No capítulo de resultados, realízase a distribución da
poboación a través das variables independentes sexo, idade, persoa que
realiza o cuestionario, tipo de centro e dificultades.
6. INSTRUMENTOS
Para realizar o estudo emprégase como instrumento de recollida de datos un
cuestionario de elaboración propia a partir dos estudos de García (1995) e
Verdugo (1989b; 1996; 2000) recollido no Anexo 1. A dito cuestionario
realízaselle a proba de fiabilidade Alfa de Cronbach que se expón no capítulo
de resultados. Como se describe anteriormente ao falar das variables da
investigación, o cuestionario está composto por 93 variables. Para contestar a
dito cuestionario, emprégase unha escala tipo likert con 5 alternativas (na
maioría delas), que son as seguintes:
127
1-. Totalmente de acordo.
2-. Bastante de acordo.
3-. Nin en acordo nin en desacordo.
4-. Bastante en desacordo.
5-. Totalmente en desacordo.
Dito cuestionario está estruturado para recoller información sobre
Habilidades Sociais, Habilidades da Vida Diaria, Competencias Académicas e
Habilidades Orientadas ao Traballo do alumnado, o punto de vista dos
pais/nais e do profesorado participante no proceso de ensinanza e aprendizaxe
do alumnado.
Tamén hai que destacar como instrumento de recollida de datos ás
entrevistas presentes no Anexo 2, levadas a cabo ao alumnado, familias e
profesorado participante. Coas entrevistas realizadas preténdese contrastar os
resultados apoiándose nelas e tamén no estudo empírico do cuestionario. As
claves para o emprego do contido de ditas entrevistas son as seguintes:
E.p = Entrevista profesorado.
E.f = Entrevista familia.
E.a = Entrevista alumnado.
As preguntas que se realizan aos participantes nas entrevistas son as
seguintes:
1) Relación de participación? Tipo de centro?
2) Cree que é preciso traballar as habilidades sociais para que o alumnado
se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
3) Cree que é preciso traballar as habilidades da vida diaria para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
4) Cree que é beneficioso traballar as competencias académicas para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
5) Cree que é beneficioso traballar as habilidades orientadas ao traballo para
que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
128
6) Considera que o alumnado está a recibir a formación axeitada para lograr
a inserción social e laboral? Por qué?
7) Qué se debería traballar co alumnado que non se está a levar a cabo
actualmente?
8) Considera que canto maior grado de necesidades presenta o alumnado
maior dificultade terá para lograr a inserción sociolaboral? Por qué?
7. PROCEDEMENTO
A recollida de datos lévase a cabo entre xaneiro de 2012 e maio de 2013. O
cuestionario aplícase entre o alumnado con idades comprendidas entre 13 e 21
anos de idade dos centros descritos anteriormente, o profesorado deses
centros e as familias do alumnado. Previo a aplicación dos cuestionarios
pídese permiso aos centros, ás familias, ao profesorado e ao propio alumnado,
explicando o propósito da investigación e o procedemento de realización do
cuestionario.
Para realizar a proba infórmase previamente en qué consiste, cal é o
obxectivo do cuestionario, en qué consiste a investigación e garántese o
anonimato e confidencialidade dos participantes. Tamén se roga a todos os
cuestionados que deciden colaborar que cubran a totalidade dos ítems do
cuestionario e que sexan o máis obxectivos e sinceros posible.
Unha vez cumprimentados os cuestionarios, estes son analizados mediante
o paquete estatístico SPSS de acordo cos obxectivos en cuestión. Así mesmo,
os datos anteriores son contrarrestados mediante a realización de entrevistas
estruturadas aos diferentes participantes nas enquisas, de xeito que permita
unha complementariedade dos resultados, mediante o deseño triangulado
referido no apartado correspondente.
Finalmente, é posible observar unha análise dos datos, a través desta
triangulación, que permite unha reflexión dos resultados en profundidade.
129
8. ANÁLISE DOS DATOS
Para analizar os datos obtidos no cuestionario, faise unha análise mediante
o paquete estatístico SPSS en relación cos obxectivos e as hipóteses do
traballo:
• Análise Factorial.
• Análise de Regresión Lineal por pasos sucesivos.
• Comparación T Medias para Mostras Independentes.
• Chi-cuadrado.
• Análise Post-hoc intergrupos.
Os datos obtidos das entrevistas aparecen mesturados no proceso de análise
dos resultados anteriores, co fin de complementalos.
130
131
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
Neste capítulo relátanse os resultados da investigación para a súa posterior
discusión. No proceso de investigación, realízase a proba de Alfa de Cronbach
debido a que o cuestionario é de elaboración propia. Neste capítulo tamén se
reflicten os gráficos de distribución dos participantes e o cálculo da variable
dependente. Tamén se reflicten os resultados das probas estatísticas Análise
Factorial, Regresión Lineal por Pasos Sucesivos, Comparación T Medias para
Mostras Independentes, Chi-cuadrado e Comparación Post-hoc Intergrupos.
1. FIABILIDADE DO CUESTIONARIO
Para comezar a estudar os resultados do estudo, é preciso realizar
primeiramente a análise de fiabilidade do cuestionario empregado debido a que
é de elaboración propia. Para elo, realízase a proba estatística de fiabilidade,
Alfa de Cronbach. Na táboa 4, resumo do procesamento dos casos, reflíctense
o número de casos e na táboa 5, Alfa de Cronbach, a análise estatística de
fiabilidade.
Táboa 4: Resumo do procesamento dos casos
N % Casos Válidos 178 64,3 Excluídos(a) 99 35,7 Total 277 100,0
a Eliminación por lista baseada en tódalas variables do procedemento.
Táboa 5: Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
N de elementos
,97 93
A táboa 4, resumo do procesamento dos casos, reflicte os participantes
válidos (178), os participantes excluídos (99) e o número total de participantes
(277), para levar a cabo a análise estatística de fiabilidade Alfa de Cronbach.
132
A táboa 5, Alfa de Cronbach, expresa a fiabilidade (0,97) e o número de
variables analizadas (93) do cuestionario do Anexo 1. Tendo en conta a
Valderrey (2010) unha fiabilidade > 0.8 é boa, unha fiabilidade > 0.9 é
excelente. No caso do cuestionario empregado no estudo, de realización
propia, é de 0,97 (táboa 5). Polo tanto, a fiabilidade do cuestionario é
excelente.
2. DISTRIBUCIÓN DOS PARTICIPANTES
A continuación, explícase a distribución dos participantes atendendo a
diferentes variables. No gráfico 1, persoa que realiza o cuestionario, reflíctese a
distribución dos participantes. No gráfico 2, distribución do alumnado por sexos,
reflíctese o número de alumnos e alumnas participantes. No gráfico 3,
alumnado en función da idade e sexo, reflíctese a idade dos alumnos e
alumnas. No gráfico 4, necesidades do alumnado por sexo, analízase o grado
de necesidades dos alumnos e alumnas. No gráfico 5, tipo de centro e sexo do
alumnado, analízase o tipo de centro no que están escolarizados os alumnos e
alumnas. No gráfico 6, necesidades e tipo de centro do alumnado, reflíctense
as necesidades do alumnado e o tipo de centro no que se atopa escolarizado.
Gráfico 1: Persoa que realiza o cuestionario
133
No gráfico 1 preséntase a distribución da variable independente estática
persoa que realiza o cuestionario. Nesta variable os resultados son 126
alumnos/as, 65 pais/nais e 86 profesores/as.
Gráfico 2: Distribución do alumnado por sexos
Persoa que realiza o cuestionarioalum
no/a44
82
MullerHome
Sexo
No gráfico 2 preséntase a distribución de sexos do alumnado participante: 82
dos alumnos participantes son homes e 42 das alumnas participantes son
mulleres.
Gráfico 3: Alumnado en función da idade e sexo
Frec
uenc
ia
20
15
10
5
0
Idade212019181716151413
Frec
uenc
ia
20
15
10
5
0
Idade212019181716151413
Persoa que realiza o cuestionarioalumno/a
SexoHom
eM
uller
45465
18
11
18
11
135353
159
134
No gráfico 3 preséntase a distribución do alumnado en función da idade e do
sexo. Os datos obtidos son os seguintes:
• Alumnado home: 11 alumnos teñen 13 anos, 18 alumnos teñen 14
anos, 11 alumnos teñen 15 anos, 18 alumnos teñen 16 anos, 5
alumnos teñen 17 anos, 6 alumnos teñen 18 anos, 4 alumnos teñen
19 anos, 5 alumnos teñen 20 anos e 4 alumnos teñen 21 anos.
• Alumnado muller: 9 alumnas teñen 13 anos, 15 alumnas teñen 14
anos, 3 alumnas teñen 15 anos, 5 alumnas teñen 16 anos, 3 alumnas
teñen 17 anos, 5 alumnas teñen 18 anos, 3 alumnas teñen 19 anos e
1 alumna ten 20 anos.
Gráfico 4: Necesidades do alumnado por sexo
Fre
cue
nci
a
60
50
40
30
20
10
0
Dificultadesdificultades moderadasdificultades leves
Fre
cuen
cia
60
50
40
30
20
10
0
Dificultadesdificultades moderadasdificultades leves
Persoa que realiza o cuestionarioalumno/a
Se
xoH
om
eM
ulle
r
30
52
8
36
135
No gráfico 4 preséntase o grado de necesidades do alumnado (leve ou
moderado) en función do sexo:
• Alumnado home: 52 alumnos teñen necesidades leves e 30 alumnos
teñen necesidades moderadas.
• Alumnado muller: 36 alumnas teñen necesidades leves e 8 alumnas
teñen necesidades moderadas.
Gráfico 5: Tipo de centro e sexo do alumnado
Fre
cue
nci
a
50
40
30
20
10
0
Tipo de centrocentro específicocentro ordinario
Fre
cuen
cia
50
40
30
20
10
0
Tipo de centrocentro específicocentro ordinario
Persoa que realiza o cuestionarioalumno/a
Se
xoH
om
eM
ulle
r
4042
1430
No gráfico 5 preséntase a escolarización atendendo ao tipo de centro do
alumnado (centro ordinario ou específico) en función do sexo. Os resultados
obtidos son os seguintes:
136
• Alumnado home: 42 alumnos están escolarizados nun centro
ordinario e 40 alumnos están escolarizados nun centro específico de
educación especial.
• Alumnado muller: 30 alumnas están escolarizadas nun centro
ordinario e 14 alumnas están escolarizadas nun centro específico de
educación especial.
Gráfico 6: Necesidades e tipo de centro do alumnado
Fre
cuen
cia
60
50
40
30
20
10
0
Persoa que realiza o cuestionarioalumno/a
Dificultadesdificultades moderadasdificultades leves
60
50
40
30
20
10
0
Tipo de centro
centro ordinario
pai/nai
18
54
2034
No gráfico 6, necesidades e tipo de centro do alumnado, obsérvanse as
necesidades e o tipo de centro no que está escolarizado o alumnado:
• Hai 54 alumnos/as con necesidades leves escolarizados en centros
ordinarios e 18 alumnos/as con necesidades moderadas
escolarizados en centros ordinarios.
• Hai 34 alumnos con necesidades leves escolarizados en centros
específicos de educación especial e 20 alumnos/as con necesidades
moderadas escolarizados en centros específicos de educación
especial.
137
3. CÁLCULO DA VARIABLE DEPENDENTE
Co fin de determinar claramente o obxectivo de estudo, o cal fai referencia
ao proceso explicativo da inserción sociolaboral do alumnado, tómanse en
consideración 8 variables, que abranguen este concepto explicativo para
calcular unha nova variable agrupada, que se constitúa na variable dependente
do estudo. As variables recollidas son as seguintes:
• Coñece as normas de convivencia establecidas precisas para
desenvolverse no ámbito social e laboral?
• Adquiriu os repertorios de conduta necesarios para relacionarse
social e laboralmente?
• Posúe actitudes e condutas cívicas de convivencia e de respecto ás
normas e costumes sociais?
• Coñece as posibles ofertas de emprego axeitadas a súa formación
existentes na comunidade?
• Coñece o funcionamento dun equipo informático para desenvolverse
nun emprego?
• Posúe a autonomía precisa para realizar un traballo?
• É capaz de redactar e cumprimentar documentos para acceder a un
emprego?
• Adquiriu competencias para desempeñar un traballo ou oficio?
A estas variables realízaselle a proba estatística de calcular variable para
obter a suma de tódalas variables dependentes nunha única soa variable
dependente de traballo, “inserción sociolaboral”, coa que se procede a realizar
as diferentes análises estatísticas reflectidas no transcurso do presente
capítulo.
4. REDUCIÓN DE DATOS
Debido á gran cantidade de factores do cuestionario empregado, lévase a
cabo a proba estatística de redución de datos. En dita proba redúcense as
138
variables independentes, quedando soamente as que ofrecen maior carga no
cuestionario, tal como se pode comprobar na táboa 6, análise factorial. O
motivo para levar a cabo dita redución de datos é que ante a gran cantidade de
variables independentes (85), é preciso ter en conta soamente as variables
independentes que ofrecen máis dun 60 % de carga no cuestionario (táboa 6),
para poder simplificar o proceso de explicación dos resultados.
Táboa 6: Análise factorial
Compoñente
Variables independentes 1 2 3 4 5
Emprega as ferramentas para realizar operacións polivalentes básicas
,74 -,28 -,11 ,23 -,18
Clasifica obxectos atendendo a características comúns ,73 ,00 -,31 ,02 -,05 Coñece as ferramentas e a súa utilidade, noméaas e sostenas ,73 -,15 -,23 ,07 -,08 Identifica fontes de enerxía e seu uso cotiá ,73 -,21 ,05 ,00 -,08 Coñece os utensilios de cociña ,72 ,01 -,24 ,04 -,03 O alumno/a ante situacións de perigo reacciona axeitadamente ,71 -,15 -,12 -,02 -,15 Analiza as partes principais de obxectos e máquinas e as súas funcións
,69 -,29 ,05 -,07 -,12
Emprega axeitadamente os electrodomésticos de cociña ,68 -,06 ,00 ,03 -,06 Emprega axeitadamente os utensilios de cociña ,68 -,10 -,14 ,29 ,09 Coñece o funcionamento xeral de pequenos electrodomésticos de uso habitual
,67 -,20 -,11 -,04 ,05
Coñece as medidas habituais de seguridade e os modos de actuar en situacións de emerxencia
,67 -,21 ,24 -,03 ,07
Coñece información básica e prácticas de respecto ao consumo (aforro enerxético, ler e entender as etiquetas de produtos, dereitos do consumidor/a)
,67 -,30 ,37 -,09 ,09
Posúe o dominio e o manexo de obxectos ,66 ,05 -,53 -,09 ,05 Coñece os electrodomésticos dunha cociña ,66 ,17 -,23 -,15 -,00
Comprende textos escritos ,66 -,23 ,02 -,35 -,12
Coñece e emprega as medidas convencionais (medida, peso e capacidade)
,65 -,42 ,18 -,32 -,20
Pinta axeitadamente ,63 -,10 -,17 ,29 -,09
Posúe as habilidades de autoexpresión e resposta aos demais ,63 ,19 ,29 -,03 ,14
Ten adquirida autonomía persoal para vestirse e espirse ,63 ,26 -,37 -,10 ,03
Ten un desenvolvemento axeitado das necesidades persoais de aceptación, pracer e amor, a partir da información e educación sexual
,63 -,00 ,27 ,02 ,09
Conserva os alimentos ,62 -,17 ,30 -,01 ,08
Domina a técnica do lixado ,62 -,47 -,01 ,32 -,12 Le e escribe ,62 -,07 -,18 -,37 -,17
Actúa de xeito coordinado ,62 ,06 -,34 ,11 ,04
Escoita, fala e conversa ,62 ,26 -,44 -,15 -,01
Ten os hábitos necesarios para asearse e presentar unha aparencia aceptable
,60 ,25 -,20 -,01 ,21
Posúe o control motor e o dominio corporal ,60 ,15 -,59 -,03 ,19
Planea e prepara alimentos e comidas ,60 -,29 ,29 ,12 -,01
Suma e resta ,60 -,14 -,06 -,43 -,28 Respecta aos seus compañeiros ,39 ,60 ,29 ,07 -,21 En xeral, móstrase respectuoso/a e educado/a ,43 ,60 ,28 ,06 -,21 Método de extracción: Análise de compoñentes principais. a 5 compoñentes extraídos
139
Na táboa 6, análise factorial, a matriz de compoñentes reflicte a carga das
variables independentes do estudo mediante 5 compoñentes extraídos (1, 2, 3,
4, 5). Tendo en conta a autores como Valderrey (2010) á hora de analizar a
carga das variables débese ter en conta que, a carga que ofrecen as variables
independentes ten que ser superior a 0,60. Tendo en conta a este autor e tal
como se pode observar na táboa da matriz de compoñente, as variables
independentes que ofrecen carga están nos 2 primeiros compoñentes
extraídos.
Tal como se pode observar na táboa as variables independentes do
compoñente 1 están enfocadas na maioría dos casos a Competencias
Académicas e a Habilidades Orientadas ao Traballo que se reflicten no
cuestionario do Anexo 1. As variables que se encadran nas Competencias
Académicas son as seguintes:
• Identifica fontes de enerxía e seu uso cotiá (0,73).
• Analiza as partes principais de obxectos e máquinas e as súas
funcións (0,69).
• Posúe o dominio e o manexo de obxectos (0,66).
• Comprende textos escritos (0,66).
• Coñece e emprega as medidas convencionais (medida, peso e
capacidade) (0,65).
• Le e escribe (0,62).
• Actúa de xeito coordinado (0,62).
• Escoita, fala e conversa (0,62).
• Posúe o control motor e o dominio corporal (0,60).
• Suma e resta (0,60).
Por outra banda, tamén reflicten importancia unha serie de variables que se
poden encadrar dentro das Habilidades Orientadas ao Traballo. As variables
que se encadran nas Habilidades Orientadas ao Traballo son as seguintes:
140
• Emprega as ferramentas para realizar operacións polivalentes
básicas (0,74).
• Clasifica obxectos atendendo a características comúns (0,73).
• Coñece as ferramentas e a súa utilidade, noméaas e sostenas (0,73).
• Coñece os utensilios de cociña (0,72).
• Emprega axeitadamente os electrodomésticos de cociña (0,68).
• Emprega axeitadamente os utensilios de cociña (0,68).
• Coñece o funcionamento xeral de pequenos electrodomésticos de
uso habitual (0,67).
• Pinta axeitadamente (0,63).
• Domina a técnica do lixado (0,62).
Ademais, tamén se ven reflectidas variables de Habilidades Sociais e
Habilidades da Vida Diaria, expresadas no Anexo 1. As variables que se
encadran nas Habilidades Sociais son as seguintes:
• Coñece as medidas habituais de seguridade e os modos de actuar
en situacións de emerxencia (0,67).
• Coñece información básica e prácticas de respecto ao consumo
(aforro enerxético, ler e entender as etiquetas de produtos, dereitos
do consumidor/a) (0,67).
• Posúe as habilidades de autoexpresión e resposta aos demais (0,63).
• Ten un desenvolvemento axeitado das necesidades persoais de
aceptación, pracer e amor, a partir da información e educación sexual
(0,63).
As variables que se encadran nas Habilidades da Vida Diaria son as
seguintes:
• O alumno/a ante situacións de perigo reacciona axeitadamente
(0,71).
• Coñece os electrodomésticos dunha cociña (0,66).
• Ten adquirida autonomía persoal para vestirse e espirse (0,63).
141
• Conserva os alimentos (0,62).
• Ten os hábitos necesarios para asearse e presentar unha aparencia
aceptable (0,60).
• Planea e prepara alimentos e comidas (0,60).
No compoñente 2 unicamente ofrecen unha carga superior a 0,60 as
seguintes variables encadradas nas Habilidades Sociais do Anexo 1:
• Respecta aos seus compañeiros (0,60).
• En xeral móstrase respectuoso/a e educado/a (0,60).
Deste xeito, pódese reflectir mediante a matriz de compoñentes as variables
independentes que máis carga aportan ao cuestionario do Anexo 1, é dicir,
maior incidencia teñen á hora de coñecer se os métodos, ensinanzas e medios
que se están a levar nos centros educativos tanto ordinarios coma específicos,
son os axeitados para posibilitar a inserción sociolaboral do alumnado unha vez
rematada a súa escolaridade.
5. ANÁLISE PREDICTIVA
A continuación lévase a cabo a predición daqueles factores compoñenciais
da redución estatística anterior e que fan unha mellor explicación dos valores
obtidos na VD, a través da proba estatística de Regresión Lineal por Pasos
Sucesivos, tal como se reflicte na táboa 7, regresión lineal. Para obter a
regresión lineal da táboa 7, empréganse os 5 factores da matriz de
compoñentes da análise factorial. Ademais tamén se realiza unha Regresión
Lineal por Pasos Sucesivos a tódalas variables independentes do cuestionario
do Anexo 1, menos ás variables independentes estáticas reflectidas na táboa 2,
variables independentes estáticas. Esta segunda regresión realízase para
coñecer que variables independentes predicen a variable dependente calculada
“inserción sociolaboral”, é dicir, que variables independentes aportan mais
significación á hora de explicar a variable dependente calculada “inserción
sociolaboral”.
142
Táboa 7: Regresión lineal
Estatísticos
Estatísticos de cambio
Modelo R R cadrado
R cadrado corrixido
Error típ. da estimación
Cambio en R
cadrado
Cambio en F gl1 gl2
Sig. do cambio en
F
1 ,828(a) ,68 ,68 ,49 ,68 383,58 1 176 ,00
2 ,847(b) ,71 ,71 ,47 ,03 19,49 1 175 ,00
3 ,856(c) ,73 ,72 ,46 ,01 10,69 1 174 ,00
4 ,863(d) ,74 ,73 ,45 ,01 7,59 1 173 ,00 a Variables predictoras: (Constante), REGR factor score 1 for analysis 1 b Variables predictoras: (Constante), REGR factor score 1 for analysis 1, REGR factor score 2 for analysis 1. c Variables predictoras: (Constante), REGR factor score 1 for analysis 1, REGR factor score 2 for analysis 1. REGR factor score 4 for analysis 1 d Variables predictoras: (Constante), REGR factor score 1 for analysis 1, REGR factor score 2 for analysis 1. REGR factor score 4 for analysis 1, REGR factor score 3 for analysis 1. e Variable dependente: INSERCIÓNSOCIOLABORAL
A táboa 7, regresión lineal, realízase a partir dos 5 compoñentes reflectidos
na análise factorial anteriormente relatada. Esta análise realízase para coñecer
que variables predicen con maior significación a variable dependente calculada
“inserción sociolaboral”. Nos resultados expresados (táboa 7), pode observarse
a desaparición da compoñente número 5 da análise factorial.
Para cada caso, pode observarse o valor de R cadrado e o cambio
experimentado por F coa súa significación. O primeiro paso recolle a primeira
variable do modelo, regresión do factor score 1, que indica que o valor de R
cadrado é de 0,68; que obtén un estatístico F de 383,58; que con 1 e 176
grados de liberdade ten asociado un nivel significativo de 0,00; o cal permite
afirmar que a porción de varianza explicada pola variable regresión do factor
score 1 é significativa.
O segundo paso recolle a acumulación da primeira variable e a segunda
variable do modelo, regresión do factor score 1 e regresión do factor score 2,
que indica un valor de R cadrado de 0,71; que obtén un estatístico F de 19,49;
que con 1 e 175 grados de liberdade ten asociado un nivel significativo de 0,00;
o cal permite afirmar que a porción de varianza explicada pola variable
regresión factor score 2 é significativa.
143
O terceiro paso recolle a acumulación da primeira variable, a segunda
variable e a terceira variable do modelo, regresión do factor score 1, regresión
do factor score 2 e regresión do factor score 4; que indica un valor de R
cadrado de 0,73; que obtén un estatístico F de 10,69; que con 1 e 174 grados
de liberdade ten asociado un nivel significativo de 0,00; o cal permite afirmar
que a porción de varianza explicada pola variable regresión factor score 4 é
significativa.
O cuarto paso recolle a acumulación da primeira variable, a segunda
variable, a terceira variable e a cuarta variable do modelo, regresión do factor
score 1, regresión do factor score 2, regresión do factor score 4 e regresión do
factor score 3; que indica un valor de R cadrado de 0,74; que obtén un
estatístico F de 7,59; que con 1 e 173 grados de liberdade ten asociado un
nivel significativo de 0,00; o cal permite afirmar que a porción de varianza
explicada pola variable regresión factor score 3 é significativa.
Polo tanto, dedúcese que as compoñentes que máis predicen a variable
dependente “inserción sociolaboral” son a compoñente número 1, compoñente
número 2, compoñente número 4 e compoñente número 3, obtidas na redución
de datos. A compoñente número 5 desaparece no análise estatístico de
regresión lineal porque non predice con significación a variable dependente
“inserción sociolaboral”.
As variables encadradas dentro desas compoñentes son as que se relatan
na redución de datos anteriomente explicada e que agora a regresión lineal
confirma a súa importancia e significación á hora de predicir a variable
dependente calculada “inserción sociolaboral”. Ademais tamén se realiza unha
regresión lineal das variables independentes do cuestionario do Anexo 1 para
cañecer exactamente as variables que predicen a varaible independente
calculada “inserción sociolaboral” (táboa 8).
144
Táboa 8: variables predictoras
Estatísticos de cambio
Modelo R R cadrado
R cadrado corrixido
Erro típ. da estimación
Cambio en R
cadrado
Cambio en F gl1 gl2
Sig. do cambio
en F
1 ,68(a) ,46 ,46 ,64 ,46 155,08 1 176 ,00
2 ,76(b) ,59 ,58 ,57 ,12 51,88 1 175 ,00
3 ,81(c) ,65 ,65 ,52 ,06 34,06 1 174 ,00
4 ,83(d) ,69 ,69 ,49 ,04 22,79 1 173 ,00
5 ,84(e) ,72 ,71 ,47 ,02 14,08 1 172 ,00
6 ,85(f) ,73 ,72 ,46 ,01 12,20 1 171 ,00
7 ,867g) ,75 ,74 ,45 ,01 9,10 1 170 ,00
8 ,87(h) ,76 ,75 ,44 ,01 9,42 1 169 ,00
9 ,88(i) ,77 ,76 ,43 ,01 7,67 1 168 ,00
10 ,87(j) ,77 ,76 ,43 -,00 1,48 1 168 ,02
11 ,88(k) ,78 ,77 ,42 ,01 9,24 1 168 ,00
12 ,89(l) ,79 ,78 ,41 ,00 6,80 1 167 ,01
13 ,89(m) ,79 ,78 ,41 ,00 4,31 1 166 ,03
14 ,89(n) ,80 ,79 ,40 ,00 5,70 1 165 ,01
15 ,90(o) ,81 ,79 ,40 ,00 4,16 1 164 ,04
A táboa 8, variables predictoras, recolle as variables independentes que
posúen un maior nivel de significatividade para establecer a predición do
estudo en relación coa variable dependente calculada. Para elo realízase unha
análise de Regresión Lineal por Pasos Sucesivos que contén como factores
tódalas variables independentes do estudo agás as variables estáticas. As
variables predictoras xunto ás Competencias e Habilidades que lles
corresponden tendo en conta o Anexo 1, son as seguintes:
1. Identifica fontes de enerxía e seu uso cotiá. (Competencia Académica).
2. Emprega as ferramentas para realizar operacións polivalentes básicas.
(Habilidade Orientada ao Traballo).
3. Compra e repara os utensilios que necesita para a limpeza e
mantemento dunha casa. (Habilidade da Vida Diaria).
4. Emprega axeitadamente o ocio e o tempo libre. (Habilidade Social).
5. O alumno/a ante situacións de perigo reacciona axeitadamente.
(Habilidade da Vida Diaria).
6. Cumpre o seu horario de traballo. (Habilidade Orientada ao Traballo).
145
7. Emprega a cola e encola axeitadamente. (Habilidade Orientada ao
Traballo).
8. Coñece información básica e prácticas de respecto ao consumo (aforro
enerxético, ler e entender a etiquetaxe de produtos, dereitos do consumidor/a).
(Habilidade Social).
9. Clasifica obxectos atendendo a características comúns. (Habilidade
Orientada ao Traballo).
10. Emprega as ferramentas para realizar operacións polivalentes básicas.
(Habilidade Orientada ao Traballo).
11. Coñece seu horario de traballo. (Habilidade Orientada ao Traballo).
12. Ten un desenvolvemento axeitado das necesidades persoais de
aceptación, pracer e amor, a partir da información e educación sexual.
(Habilidade Social).
13. Emprega axeitadamente os electrodomésticos de cociña. (Habilidade
Orientada ao Traballo).
14. Emprega as nocións espaciais e de referencia aos puntos cardinais para
situarse, localizar e describir a situación de obxectos. (Competencia
Académica).
15. Clasifica animais e plantas. (Competencia Académica).
Estas variables da táboa 8 e as compoñentes da táboa 7 denotan a
importancia das Habilidades e Competencias que se recollen no cuestionario
do Anexo 1. Ademais a importancia destas Competencias e Habilidades queda
reflectida nas entrevistas do Anexo 2. A importancia das Competencias
Académicas para a formación do alumnado, queda reflectida na entrevista nº4
e nº6 do Anexo 2:
“(…) hai unha serie de competencias imprescindibles na
sociedade como son a matemática ou a lingüística, por nomear
algunha, que permiten que o alumnado goce dunha certa
autonomía” (E.f.1. 16-10-2013).
“(…) cada alumno/a necesita uns obxectivos e contidos
apropiados as súas capacidades e expectativas” (E.p.1. 21-07-
2013).
146
A importancia das Habilidades Orientadas ao Traballo queda reflectida na
entrevista nº 4 e nº5:
“(...) así o día de mañá seralles máis doado atopar e
desenvolverse correctamente nun posto de traballo” (E.f.1. 16-10-
2013).
“(…) porque así o alumnado dende pequeno pode ir
coñecendo as súas habilidades, gustos e intereses cara o que se
lle dá ben e así o día de mañá poder desenvolverse nun traballo”
(E.f.2. 07-09-2013).
A importancia das variables encadradas nas Habilidades da Vida Diaria,
queda exposta na entrevista nº 7 e nº 1:
“Dentro das habilidades da vida diaria atopamos termos moi
importantes para o desenvolvemento persoal como poden ser a
aceptación física, a hixiene, a saúde, a autonomía, a correcta
realización de tarefas cotiás, ser capaz de evitar perigos, gozar do
tempo de lecer” (E.p.2. 10-05-2013).
“(…) porque así podes desenvolverte no día a día” (E.a.1. 17-
11-2013).
As variables que se encadran nas Habilidades Sociais quedan postas en
valor nas entrevistas nº 5 e nº 4:
“(…) creo que as habilidades sociais nesta sociedade actual
son moi importantes” (E.f.2. 07-09-2013).
“(…) é preciso traballalas para que nun futuro desenvolvan
unhas actitudes axeitadas cara os demais, fomentando o respecto
cara os compañeiros, familia e amizades” (E.f.1. 16-10-2013).
Tendo en conta a hipótese 2: “Existen variables predictoras que inciden de
maneira específica na inserción social e laboral do alumnado con NEE”, e o
147
obxectivo 9: “Deducir os aspectos máis destacables que inflúen na orientación
profesional dos estudantes”, quedan ámbolos dous reflectidos na análise de
regresión lineal expresada na táboa 8, variables predictoras, do estudo. As
variables que máis predicen a variable dependente “inserción sociolaboral” son
as variables que se relatan hai un intre, obtidas na regresión lineal realizada na
táboa 8, variables predictoras.
Tendo en conta o obxectivo 1: “Coñecer se a formación que recibe o
alumnado posibilita a inserción social e laboral do mesmo”, o obxectivo 9:
“Deducir os aspectos máis destacables que inflúen na orientación profesional
dos estudantes” e a hipótese 1: “Previse que o alumnado con NEE está a
recibir unha formación axeitada que posibilite a inserción social e laboral”, estes
quedan reflectidos a través da regresión lineal levada a cabo a partir das
compoñentes da análise de redución de datos. A regresión lineal evidencia as
compoñentes e variables independentes que máis predicen a variable
dependente calculada “inserción sociolaboral”. Tal como se evidencia, as
variables que ofrecen dita predicción están relacionadas coas Habilidades
Sociais, as Habilidades da Vida Diaria, as Competencias Académicas e as
Habilidades Orientadas ao Traballo, tal como se expón hai un intre. Esta serie
de Habilidades e Competencias que se traballan nos centros específicos de
educación especial e ordinarios son as que posibilitan que o alumnado poida
obter unha inserción social e laboral plena e satisfactoria na sociedade. Polo
tanto e tendo en conta o obxectivo 10: “ Deseñar as liñas xerais de intervención
orientadora, no marco da inserción sociolaboral do alumnado con NEE, a partir
das deduccións anteriores”, é preciso que a intervención orientadora vaia
encamiñada a traballar esta serie de Habilidades e Competencias relatadas hai
un intre.
Ademais, nas entrevistas levadas a cabo a diferentes participantes da
investigación, transcritas no Anexo 2 do estudo, reflíctese a importancia das
Habilidades e Competencias que se están a traballar nos centros ordinarios e
específicos de educación especial a día de hoxe. Na pregunta número 2,
realízase a seguinte cuestión: “Cree que é preciso traballar as habilidades
sociais para que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por
148
qué?”. Os participantes responden a esta pregunta, reflictindo a importancia de
traballar as Habilidades Sociais, por exemplo, na entrevista número 4:
“Si, é preciso traballalas para que nun futuro desenvolvan
unhas actitudes axeitadas cara os demais, fomentando o respecto
cara os compañeiros, familia e amizades” (E.f.1. 16-10-2013).
Ademais tamén queda exposta na entrevista nº 5, nº 6 e nº 7 a importancia
de traballar as Habilidades Sociais:
“Si, creo que as habilidades sociais nesta sociedade actual son
moi importantes (…)” (E.f.2. 07-09-2013).
“Si, porque a aula non deixa de ser un pequeno modelo do que
é a sociedade (…)” (E.p.1. 21-07-2013).
“Si, é fundamental que as persoas estean capacitadas para
relacionarse cos demais. Uns bos adestramentos nas habilidades
sociais permiten un bo desenvolvemento emocional. Permítenos
manifestar as necesidades e resolver conflitos” (E.p.2. 19-05-
2013).
Na pregunta número 3 das entrevistas do Anexo 2 formúlase a seguinte
cuestión: “Cree que é preciso traballar as habilidades da vida diaria para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?”. As respostas
a esta pregunta xustifican a necesidade e importancia de traballar as
Habilidades da Vida Diaria, por exemplo, na entrevista número 1, número 2,
número 3 ou número 4:
“Si, porque así podes desenvolverte no día a día” (E.a.1. 17-
11-2013).
“Si, porque iso implica que podemos facer ben nós as cousas”
(E.a.2. 18-11-2013).
“Si, para non necesitar axuda e poder desenvolverte no día a
día” (E.a.3. 19-11-2013).
149
“Si, é necesario seguir reforzando nos centros educativos todo
o que se ensina na casa e, nalgún dos casos, inicialo ou amplialo.
Así o día de mañá resultaralles máis fácil vivir en sociedade” (E.f.1.
16-10-2013).
Na pregunta número 5 das entrevistas do Anexo 2 formúlase a seguinte
cuestión: “Cree que é beneficioso traballar as habilidades orientadas ao traballo
para que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?” As
respostas dadas polos participantes e a modo de exemplo, son as seguintes
reflectidas nas entrevistas nº 4 e nº5:
“(...) así o día de mañá seralles máis doado atopar e
desenvolverse correctamente nun posto de traballo” (E.f.1. 16-10-
2013).
“(…) porque así o alumnado dende pequeno pode ir
coñecendo as súas habilidades, gustos e intereses cara o que se
lle dá ben e así o día de mañá poder desenvolverse nun traballo”
(E.f.2. 07-09-2013).
Na pregunta número 4 das entrevistas do Anexo 2 formúlase a seguinte
cuestión: “Cree que é beneficioso traballar as competencias académicas para
que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?” As
respostas dadas polos participantes e a modo de exemplo, son as seguintes
reflectidas nas entrevistas nº4 e nº6 do Anexo 2:
“(…) hai unha serie de competencias imprescindibles na
sociedade como son a matemática ou a lingüística, por nomear
algunha, que permiten que o alumnado goce dunha certa
autonomía” (E.f.1. 16-10-2013).
“(…) cada alumno/a necesita uns obxectivos e contidos
apropiados as súas capacidades e expectativas” (E.p.1. 21-07-
2013).
150
6. COMPARACIÓN DOS DATOS EN RELACIÓN AO NIVEL DE
NECESIDADES DOS PARTICIPANTES
A análise de comparación de medias lévase a cabo coa finalidade de
coñecer se ofrecen significación as puntuacións obtidas, tendo en conta o
grado de necesidades dos participantes. O motivo para realizar esta análise é
que tal como se propón nos obxectivos do estudo, no obxectivo 3: “Coñecer se
as diferenzas no grado de necesidades están relacionadas coas posibilidades
de inserción social e laboral do alumnado”, é preciso coñecer se existen
diferenzas no grado de necesidades e as posibilidades de inserción social e
laboral futuras do alumnado. Tamén queda reflectida a xustificación desta
comparación de medias nas hipóteses da investigación, na hipótese 4: “Previse
que existen diferenzas entre o alumnado con NEE con menor ou maior grado
de necesidades, en relación cos procesos de inserción social e laboral”.
Para elo, realízase a proba estatística comparación de T medias para
mostras independentes (táboa 9). Esta comparación de T medias permite
coñecer se as variables analizadas con respecto á variable independente “tipo
de dificultades”, ofrecen significación nas respostas. A estas variables que
ofrecen significación, realízaselle unha análise de Chi-cuadrado para saber se
as diferenzas reflicten no alumnado con un grado de necesidades leves ou no
alumnado con un grado de necesidades moderado e, polo tanto, coñecer se
esas diferenzas na significación son favorables para o alumnado con
necesidades leves ou para o alumnado con necesidades moderadas. Na táboa
10, contraste de medias da variable dificultades, reflíctense se as diferenzas
nas medias do alumnado ofrecen significación atendendo ao tipo de
necesidades do alumnado, é dicir, se existen diferenzas ante a posibilidade de
lograr a inserción social e laboral atendendo ao grado de necesidades do
alumnado. A táboa 10, permite coñecer se as diferenzas nas puntuacións
obtidas nas variables da táboa 9, ofrecen unha significación real que determine
se as diferenzas no grado de dificultades son determinantes e relevantes á
hora de intentar lograr a inserción social e laboral futura.
151
Táboa 9: Comparación de medias da variable dificult ades
Proba de Levene para a igualdade de varianzas Proba T para la igualdade de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral) Dif. de medias
Erro típ. da
dif.
95% Intervalo de confianza
para a diferenza
Ten habilidade para manifestar información apropiada sobre si mesmo/a e seu entorno
1,31 ,25 -2,76 271 ,00 -,39 ,14 -,67 -,11
Posúe as habilidades de autoexpresión e resposta aos demais
3,06 ,08 -2,54 270 ,01 -,35 ,14 -,63 -,08
Ten un desenvolvemento axeitado das necesidades persoais de aceptación, pracer e amor, a partir da información e educación sexual
,00 ,97 -2,35 263 ,01 -,37 ,15 -,69 -,06
Coñece o diñeiro 23,74 ,00 -4,47 272 ,00 -,68 ,15 -,98 -,38 Emprega o diñeiro 44,65 ,00 -4,93 272 ,00 -,82 ,16 -1,15 -,49 Coñece e emprega os mecanismos axeitados para dar e obter información sobre servizos, actividades da comunidade
11,52 ,00 -3,94 266 ,00 -,69 ,17 -1,03 -,34
Ten adquirida unha conduta viaria como usuario/a de transportes (viaxeiro) 9,95 ,00 -3,50 266 ,00 -,56 ,16 -,88 -,24
Coñece as medidas habituais de seguridade e os modos de actuar en situacións de emerxencia
6,35 ,01 -3,86 265 ,00 -,63 ,16 -,95 -,31
Coñece información básica e prácticas de respecto ao consumo (aforro enerxético, ler e entender as etiquetas de produtos, dereitos do consumidor/a)
,65 ,41 -3,84 267 ,00 -,65 ,17 -,99 -,32
Compra alimentos 17,96 ,00 -3,58 265 ,00 -,63 ,17 -,98 -,28 Planea e prepara alimentos e comidas 16,00 ,00 -3,19 262 ,00 -,58 ,18 -,94 -,22 O alumno/a ante situacións de perigo reacciona axeitadamente
3,61 ,05 -3,42 264 ,00 -,50 ,14 -,78 -,21
Emprega as nocións espaciais e de referencia aos puntos cardinais para situarse, localizar e describir a situación de obxectos
,49 ,48 -2,11 266 ,03 -,35 ,16 -,68 -,02
Analiza as partes principais de obxectos e máquinas e as súas funcións 8,72 ,00 -4,54 267 ,00 -,72 ,15 -1,03 -,40
Identifica fontes de enerxía e seu uso cotiá 4,19 ,04 -2,51 265 ,01 -,42 ,17 -,76 -,09
Comprende textos escritos 9,52 ,00 -2,61 270 ,01 -,43 ,16 -,75 -,10
Coñece e emprega as medidas convencionais (medida, peso e capacidade) 3,14 ,07 -4,06 269 ,00 -,69 ,17 -1,03 -,36
Suma e resta 14,67 ,00 -3,24 271 ,00 -,50 ,15 -,81 -,19
Multiplica e divide 15,21 ,00 -3,28 270 ,00 -,60 ,18 -,96 -,24 Posúe a noción de tempo 14,31 ,00 -3,22 268 ,00 -,52 ,16 -,84 -,20 Domina a técnica do lixado 3,45 ,06 -2,54 251 ,01 -,49 ,19 -,87 -,11 Parafusa e desaparafusa empregando os instrumentos axeitados
2,11 ,14 -2,37 252 ,01 -,43 ,18 -,80 -,07
Emprega axeitadamente os utensilios de cociña 1,31 ,25 -2,92 253 ,00 -,43 ,14 -,72 -,14
¿Posúe actitudes e condutas cívicas de convivencia e de respecto ás normas e costumes sociais?
4,33 ,03 -2,15 268 ,03 -,31 ,14 -,59 -,02
¿É capaz de redactar e cumprimentar documentos para acceder a un emprego? 4,99 ,02 -3,32 266 ,00 -,63 ,19 -1,01 -,26
Sexo 20,42 ,00 2,06 275 ,04 ,12 ,05 ,00 ,23 Idade
1,87 ,17 -2,93 275 ,00 -,83 ,28 -1,39 -,27
152
Tendo en conta esta significación, as variables expostas na táboa 9, reflicten
diferenzas na súa contestación tendo en conta o grado de necesidades do
alumnado (leves ou moderadas). As variables que presentan significación na
táboa 9 coa súa correspondente puntuación, son as seguintes:
• Ten habilidade para manifestar información apropiada sobre si mesmo/a
e seu entorno, (0,00).
• Posúe as habilidades de autoexpresión e resposta aos demais, (0,01).
• Ten un desenvolvemento axeitado das necesidades persoais de
aceptación, pracer e amor, a partir da información e educación sexual,
(0,01).
• Coñece o diñeiro, (0,00).
• Emprega o diñeiro, (0,00).
• Coñece e emprega os mecanismos axeitados para dar e obter
información sobre servizos, actividades da comunidade, (0,00).
• Ten adquirida unha conduta viaria como usuario/a de transportes
(viaxeiro), (0,00).
• Coñece as medidas habituais de seguridade e os modos de actuar en
situacións de emerxencia, (0,00).
• Coñece información básica e prácticas de respecto ao consumo (aforro
enerxético, ler e entender as etiquetas de produtos, dereitos do
consumidor/a), (0,00).
• Compra alimentos, (0,00).
• Planea e prepara alimentos e comidas, (0,00).
• O alumno/a ante situacións de perigo reacciona axeitadamente, (0,00).
• Emprega as nocións espaciais e de referencia aos puntos cardinais para
situarse, localizar e describir a situación de obxectos, (0,03).
• Analiza as partes principais de obxectos e máquinas e as súas funcións,
(0,00).
• Identifica fontes de enerxía e seu uso cotiá, (0,01).
• Comprende textos escritos, (0,01).
• Coñece e emprega as medidas convencionais (medida, peso e
capacidade), (0,00).
153
• Suma e resta, (0,00).
• Multiplica e divide, (0,00).
• Posúe a noción de tempo, (0,00).
• Domina a técnica do lixado, (0,01).
• Parafusa e desaparafusa empregando os instrumentos axeitados, (0,01).
• Emprega axeitadamente os utensilios de cociña, (0,00).
• Posúe actitudes e condutas cívicas de convivencia e de respecto ás
normas e costumes sociais?, (0,03).
• É capaz de redactar e cumprimentar documentos para acceder a un
emprego?, (0,00).
• Sexo, (0,04).
• Idade,(0,00).
Estas diferenzas son debidas a que canto maior grado de necesidades
presenta o alumnado, máis difícil é a súa aprendizaxe e posta en práctica das
Habilidades Sociais, Habilidades da Vida Diaria, Competencias Académicas e
Habilidades Orientadas ao Traballo que se postulan no cuestionario do Anexo
1. Para coñecer qué alumnado contestou máis veces positivamente ás
variables que presentan significación realízase a proba de Chi-cuadrado. Dita
proba arroxa uns resultados favorables cara o alumnado que presenta un grado
de necesidades leves. Isto quere dicir que, nas variables que ofrecen
significación, esa diferenza decántase cara o alumnado con necesidades leves,
xa que este alumnado presenta unha maior incidencia de respostas positivas
(totalmente de acordo e bastante de acordo), nas súas contestacións. Esta
diferenza é lóxica, debido a que canto maior grao de necesidades presenta o
alumnado, máis difícil resulta lograr unha autonomía propia e maior dificultade
presenta para realizar as actividades do día a día. Ademais, estas diferenzas
nas respostas poden deberse a que na contestación da variable estática
dificultades, a elección do ítem leve ou moderado é relativo á percepción do
alumnado, das familias e do profesorado. Polo tanto, alumnado que presenta
dificultades leves nun centro específico de educación especial podería ser
considerado como alumnado con dificultades moderadas nun centro ordinario;
e alumnado con dificultades moderadas nun centro ordinario, podería ser
154
considerado como alumnado con dificultades leves nun centro específico de
educación especial.
Táboa 10: Contraste de medias da variable dificulta des
Proba de Levene para a
igualdade de
varianzas
Proba T para a igualdade de medias
F Sig. t gl Sig. bilateral
Dif. de medias
Erro típ. da dif.
95% Intervalo de confianza
para a diferenza
INSERCIÓNSOCIOLABORAL
Asumíronse varianzas iguais
,08 ,77 -2,31 256 ,02 -,28 ,12 -,52 -,04
Non se asumiron varianzas iguais
-2,31 179,40 ,02 -,28 ,12 -,52 -,04
Na táboa 10, contraste de medias da variable dificultades, lévase a cabo o
contraste das variables “inserción sociolaboral” e “tipo de dificultades”. Para
realizar este contraste primeiro débese comprobar se é aceptable a hipótese de
varianzas de poboación iguais para os dous grupos. A significación bilateral do
modelo ofrece uns resultados de 0,02. Polo tanto, existentes diferenzas
significativas no grado de necesidades que presenta o alumnado.
En canto ao obxectivo 3 do estudo: “Coñecer se as diferenzas no grado de
necesidades do alumnado están relacionadas coas posibilidades de inserción
social e laboral do alumnado” e a hipótese 4 do estudo: “Previse que existan
diferenzas entre o alumnado con NEE con menor ou maior grado de
necesidades, en relación cos procesos de inserción social e laboral”. Este
obxectivo e hipótese quedan reflectidos na análise de comparación de medias
que se realiza. Na táboa 9, comparación de medias da variable dificultade,
obsérvanse as diferenzas significativas na contestación ás diferentes variables
do cuestionario do Anexo1. A estas variables que ofreceron significación
realízaselle a proba de Chi-Cuadrado, revelando maior número de puntuacións
positivas (totalmente de acordo e bastante de acordo), para o alumnado con un
grado de necesidades leves. Este resultado é lóxico e totalmente esperable e
155
previsible, xa que canto menor grado de necesidades presenta o alumnado,
máis facilmente pode adquirir e interiorizar as Habilidades e Competencias
tratadas no cuestionario do Anexo 1.
Ademais na táboa 10, contraste de medias da variable dificultades,
obsérvase que a puntuación é significativa (0,02). Polo tanto pódese afirmar
que o alumnado que presenta un grado de necesidades leves pode ter maiores
posibilidades de lograr a inserción social e laboral.
Esta situación queda reflectida nas entrevistas do Anexo 2, na pregunta 8:
“Considera que canto maior grado de necesidades presenta o alumnado maior
dificultade terá para lograr a inserción sociolaboral? Por qué?”. As respostas
dadas polos participantes corroboran que canto maior grado de necesidades
presenta o alumnado, maiores dificultades pode ter á hora de lograr a inserción
social e laboral. Esta situación queda exposta en tódalas entrevistas aos
diferentes participantes:
“(…) creo que se tardo moito e me custa aprender a facer algo,
máis difícil é que encontre un traballo despois ou que a xente me
teña en conta para ir a traballar” (E.a.1. 17-11-2013).
“(…) cantas máis dificultades temos máis nos custa realizar as
tarefas que nos din os profesores” (E.a.3. 19-11-2013).
“(…) é lóxico que canto maior grado de necesidades teña o
alumnado, máis dificultades e impedimentos presente á hora de
realizar unha actividade en comparación a outro alumnado que
presente un menor grado de necesidades e esa situación tamén se
da á hora de realizar un traballo ou de desempeñalo” (E.f.1. 16-10-
2013).
“(…) o alumnado cústalle máis realizar as actividades con éxito
canto maior grado de necesidades presenta” (E.f.2. 07-09-2013).
“(…) o grado de necesidades condiciona o desenvolvemento
dos procesos de ensinanza e aprendizaxe, xa que canto maior
grado de necesidades maiores dificultades ten o alumnado para
156
acadar as súas metas. Polo tanto, esta situación tamén se verá
reflectida á hora de realizar unha tarefa nun posto de traballo (…)”
(E.p.1. 21-07-2013).
“(…) o alumnado que presenta maior grado de necesidades,
maior dificultade presenta á hora de acadar as habilidades e
competencias que se traballan nos centros educativos e que
posibilitan o logro dun desenvolvemento autónomo do alumnado
durante a súa vida e nun posto de traballo (…)” (E.p.2. 19-05-
2013).
Cando se relata que o alumnado pode ter maiores posibilidades é en
consecuencia de que a variable estática “tipo de dificultades”, queda sometida
a valoración, punto de vista e experiencia dos participantes na investigación
(alumnado, profesorado e familias). Polo tanto, pode darse o caso de que o
alumnado dun centro específico de educación especial estea valorado cunhas
dificultades leves e ese mesmo alumnado poda estar valorado con dificultades
moderadas polos participantes dun centro ordinario e viceversa. Por este
motivo, relátase que pode ter maiores posibilidades de lograr a inserción social
e laboral. Ademais, tamén se debe ter en conta que cando o grado de
necesidades non é moi elevado, a diferenciación inicial pode traballarse para
tentar igualar as posibilidades do alumnado ante a posibilidade de tentar lograr
a inserción social e laboral, tal como se reflicte nas entrevistas nº 6 e nº 7:
“(…) tamén se debe ter en conta, que co adestramento e
práctica suficiente esta dificultade inicial pódese superar e
desenvolver as tarefas” (E.p.1. 21-07-2013).
“(…) Tamén hai que aclarar que cando o grado de necesidades
non é moi elevado, esta situación pódese corrixir e potenciar os
puntos débiles do alumnado a través do adestramento e práctica
das rutinas que se levan a acabo en traballos determinados e que
facilitaría a futura posibilidade de lograr a inserción social e laboral”
(E.p.2. 19-05-2013).
Tal como se relata hai un intre, a diferenza é lóxica, debido a que canto
maior grado de necesidades presenta o alumnado, máis difícil resulta lograr
157
unha autonomía propia e maior dificultade presenta para realizar, desenvolver
e interiorizar as Habilidades Sociais, as Habilidades da Vida Diaria, as
Competencias Académicas e as Habilidades Orientadas ao Traballo do estudo.
Ademais, estas diferenzas nas respostas poden deberse a que na contestación
da variable estática “tipo de dificultades”, a elección do ítem leve ou moderado
é relativo á percepción do alumnado, das familias e do profesorado.
Tendo en conta o obxectivo 5: “Facilitar a mellora da orientación educativa e
profesional do alumnado con NEE”, queda reflectida a necesidade de facilitar a
mellora da orientación para atallar as diferenzas existentes nas contestacións.
Coa mellora na orientación lógrase que o alumnado mellore nas súas
Habilidades e Competencias. Ademais coa mellora da orientación, tamén se
pode potenciar que o alumnado que presenta un grado de necesidades
moderado poida alcanzar as Competencias e Habilidades, así como un grado
de autonomía máis alto posible, potenciando así as posibilidades de lograr a
futura inserción social e laboral que permita un desenvolvemento pleno na
sociedade. Tamén, mellorando a orientación profesional do alumnado
permítese, que o alumnado dos centros ordinarios acceda aos contidos
relacionados coas Habilidades Orientadas ao Traballo, que tal como se reflicte
na entrevista nº4 do Anexo 2, a día de hoxe non se está a realizar en moitos
centros e que tal como se leva evidenciado ao longo do estudo son vitais á
hora de lograr a inserción social e laboral independentemente do grado de
necesidades que presente o alumnado:
“(…) Traballar máis as habilidades enfocadas ao traballo para
que cando o alumnado se atope no seu posto de traballo teña xa
adquirida unha serie de habilidades que lle permitan desenvolverse
coa menor dificultade posible” (E.f.1. 16-10-2013).
En conclusión a todo o relatado, pódese dicir que existen diferenzas, pero
estas diferenzas non son excluintes á hora de lograr a inserción social e
laboral. Estas diferenzas dificultan o proceso de adquisición de Habilidades e
Competencias e, polo tanto, o alumnado con menor grado de dificultades pode
ter maiores posibilidades de lograr a inserción social e laboral.
158
7. COMPARACIÓN DOS DATOS EN RELACIÓN CO TIPO DE
CENTRO
Tamén se leva a cabo a análise de comparación dos datos en relación co
tipo de centro, tomando como referencia a variable independente “tipo de
centro”. Para elo, realízase a proba estatística comparación de T medias para
mostras independentes. Dita proba realízase para coñecer as variables que
presentan significación nas respostas, dependendo do tipo de centro no que o
alumnado se atopa escolarizado. Esta análise queda xustificada, como no caso
anterior, nos obxectivos do estudo, no obxectivo 4: “Coñecer se o tipo de
escolarización pode condicionar o logro da inserción social e laboral”. Ademais,
nas hipótese da investigación, na hipótese 4, tamén queda reflectida a
necesidade de realizar esta comparación de medias: “Previse que o alumnado
escolarizado nun centro ordinario non recibe a mesma formación que o
alumnado escolarizado nun centro específico de educación especial”.
Na táboa 11, comparación de medias da variable tipo de centro, pódense
observar as variables que ofrecen significación nas respostas dos participantes
tendo en conta o tipo de centro no que se atopa escolarizado o alumnado. A
estas medias con significación realízaselle a proba de Chi-cuadrado para
coñecer os resultados das respostas de cada grupo de participantes e que
grupo de participantes resposta máis veces positivamente, atendendo ao tipo
de centro no que se atopa escolarizado o alumnado, para así constatar se
existen diferenzas significativas na comparación das medias da variable
estática “tipo de centro” (táboa 11).
Na táboa 12, contraste de medias da variable tipo de centro, reflíctense se
as diferenzas nas medias do alumnado ofrecen significación atendendo ao tipo
de centro no que se atopa escolarizado o alumnado. Isto quere dicir, se existen
diferenzas que posibilitan a inserción social e laboral do alumnado atendendo
ao centro no que se atopa escolarizado o alumnado participante no estudo e,
polo tanto, se o tipo de escolarización inflúe á hora de acadar a posible
inserción laboral e social futura.
159
Táboa 11: Comparación de medias da variable tipo de centro
Proba de Levene para a igualdade de varianzas Proba T para a igualdade de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral) Dif. de medias
Erro típ. da dif.
95% Intervalo de confianza
para a diferenza
Acepta as normas que establecen outras persoas (director/a...). 2,71 ,10 2,33 273 ,02 ,32 ,13 ,05 ,60
Ten un desenvolvemento axeitado das necesidades persoais de aceptación, pracer e amor, a partir da información e educación sexual
,56 ,45 -3,06 263 ,00 -,47 ,15 -,77 -,16
Coñece o diñeiro 11,27 ,00 -3,45 272 ,00 -,51 ,14 -,80 -,22 Emprega o diñeiro 32,48 ,00 -4,68 272 ,00 -,75 ,16 -1,07 -,43 Coñece e emprega os mecanismos axeitados para dar e obter información sobre servizos, actividades da comunidade
,27 ,59 -2,06 266 ,04 -,35 ,17 -,69 -,01
Asiste e participa en actos públicos e celebracións familiares, escolares e sociais 5,96 ,01 2,54 271 ,01 ,34 ,13 ,07 ,61
Ten adquirida unha conduta viaria como condutor/a de bicicleta ,17 ,67 -2,12 264 ,03 -,35 ,16 -,68 -,02
Coñece os servizos municipais e comunitarios ,35 ,55 -2,90 264 ,00 -,50 ,17 -,84 -,16 Coñece as medidas habituais de seguridade e os modos de actuar en situacións de emerxencia ,02 ,86 -2,63 265 ,00 -,42 ,16 -,74 -,10
Coñece información básica e prácticas de respecto ao consumo (aforro enerxético, ler e entender as etiquetas de produtos, dereitos do consumidor/a)
,03 ,85 -2,92 267 ,00 -,48 ,16 -,81 -,15
Coñece o seu horario de comidas 7,53 ,00 2,13 268 ,03 ,26 ,12 ,02 ,51 Cumpre o seu horario de comidas 5,00 ,02 2,24 267 ,02 ,29 ,13 ,03 ,54 Compra alimentos 3,50 ,06 -2,28 265 ,02 -,39 ,17 -,73 -,05 Planea e prepara alimentos e comidas ,56 ,45 -2,53 262 ,01 -,45 ,17 -,80 -,10 Coñece o funcionamento xeral de pequenos electrodomésticos de uso habitual ,40 ,52 -1,95 264 ,05 -,29 ,15 -,59 ,00
O alumno/a ante situacións de perigo reacciona axeitadamente 1,06 ,30 -4,63 264 ,00 -,64 ,13 -,91 -,37
Analiza as partes principais de obxectos e máquinas e as súas funcións ,21 ,64 -2,43 267 ,01 -,38 ,15 -,69 -,07
Le e escribe 3,01 ,08 -2,17 272 ,03 -,33 ,15 -,63 -,03
Comprende textos escritos 2,25 ,13 -2,87 270 ,00 -,45 ,15 -,76 -,14
Coñece e emprega as medidas convencionais (medida, peso e capacidade) 1,88 ,17 -3,30 269 ,00 -,55 ,16 -,87 -,22
Suma e resta 3,27 ,07 -2,06 271 ,04 -,31 ,15 -,60 -,01 Multiplica e divide 6,02 ,01 -3,61 270 ,00 -,62 ,17 -,97 -,28 Posúe a noción de tempo ,51 ,47 -2,29 268 ,02 -,36 ,15 -,67 -,05 Cumpre o seu horario de traballo
18,48 ,00 2,50 263 ,01 ,34 ,13 ,07 ,61
¿Posúe a autonomía precisa para realizar un traballo? 18,40 ,00 3,10 268 ,00 ,48 ,15 ,17 ,79 ¿É capaz de redactar e cumprimentar documentos para acceder a un emprego? 1,35 ,24 -3,12 266 ,00 -,57 ,18 -,94 -,21
¿Adquiriu competencias para desempeñar un traballo ou oficio? 53,67 ,00 3,25 260 ,00 ,53 ,16 ,21 ,86
Idade 25,60 ,00 -
13,50 275 ,00 -2,88 ,21 -3,31
-2,4
6 Persoa que realiza o cuestionario 3,72 ,05 -3,60 275 ,00 -,371 ,10 -,57 -,16
160
Na táboa 11, comparación de medias da variable tipo de centro, reflíctense
as diferenzas significativas nas respostas das variables do cuestionario do
Anexo 1, tendo en conta o tipo de centro no que se atopa escolarizado o
alumnado. As variables que ofrecen diferenzas significativas, coas súas
puntuacións significativas correspondentes, son as seguintes:
• Acepta as normas que establecen outras persoas (director/a...), (0,02).
• Ten un desenvolvemento axeitado das necesidades persoais de
aceptación, pracer e amor, a partir da información e educación sexual,
(0,00).
• Coñece o diñeiro, (0,00).
• Emprega o diñeiro, (0,00).
• Coñece e emprega os mecanismos axeitados para dar e obter
información sobre servizos, actividades da comunidade, (0,04).
• Asiste e participa en actos públicos e celebracións familiares, escolares e
sociais, (0,01).
• Ten adquirida unha conduta viaria como condutor/a de bicicleta, (0,03).
• Coñece os servizos municipais e comunitarios (0,00).
• Coñece as medidas habituais de seguridade e os modos de actuar en
situacións de emerxencia, (0,00).
• Coñece información básica e prácticas de respecto ao consumo (aforro
enerxético, ler e entender as etiquetas de produtos, dereitos do
consumidor/a), (0,00).
• Coñece o seu horario de comidas, (0,03).
• Cumpre o seu horario de comidas, (0,02).
• Compra alimentos, (0,02).
• Planea e prepara alimentos e comidas, (0,01).
• Coñece o funcionamento xeral de pequenos electrodomésticos de uso
habitual, (0,05).
• O alumno/a ante situacións de perigo reacciona axeitadamente, (0,00).
• Analiza as partes principais de obxectos e máquinas e as súas funcións,
(0,01).
• Le e escribe, (0,03).
161
• Comprende textos escritos, (0,00).
• Coñece e emprega as medidas convencionais (medida, peso e
capacidade), (0,00).
• Suma e resta, (0,04).
• Multiplica e divide, (0,00).
• Posúe a noción de tempo, (0,02).
• Cumpre o seu horario de traballo, (0,01).
• Posúe a autonomía precisa para realizar un traballo?, (0,00).
• É capaz de redactar e cumprimentar documentos para acceder a un
emprego?, (0,00).
• Adquiriu competencias para desempeñar un traballo ou oficio?, (0,00).
• Idade, (0,00).
• Persoa que realiza o cuestionario, (0,00).
Ás variables que ofrecen significación realízaselle a proba de Chi-cuadrado
para coñecer cal é a diferenciación nas respostas e cara que tipo de centro se
decanta máis favorablemente esas respostas. Os resultados que ofrece a
proba de Chi-cuadrado son sempre máis favorables para o alumnado
escolarizado en centros ordinarios, excepto na variable “Adquiriu competencias
para desempeñar un traballo ou oficio?”. Con respecto á diferenza favorable
cara o alumnado escolarizado en centros específicos de educación especial é
debida a que nestes centros realízanse talleres e actividades para adestrar
habilidades relacionadas con oficios, actividade que non se realiza moitas
veces nos centros ordinarios. Esta situación queda reflectida na entrevista nº 4:
“(…) Traballar máis as habilidades enfocadas ao traballo para
que cando o alumnado se atope no seu posto de traballo teña xa
adquirida unha serie de habilidades que lle permitan desenvolverse
coa menor dificultade posible” (E.f.1. 16-10-2013).
Tamén queda reflectida esta situación de que non se traballan normalmente
este tipo de contidos nos centros ordinarios na entrevista nº 5 e nº 6:
162
“(…) Habilidades Orientadas ao Traballo, é dicir, dar a
oportunidade de descubrir habilidades relacionadas con oficios e
diferentes tipos de traballo” (E.f.2. 07-09-2013).
“(…) Tamén se podería traballar dende o centro ordinario, tal
como dixen anteriormente, as Habilidades Orientadas ao Traballo,
que en centros de ensino secundario, en xeral, non se traballan,
soamente en centros específicos” (E.p.1. 21-07-2013).
Táboa 12: Contraste de medias da variable tipo de c entro
Proba de Levene para a igualdade de varianzas
Proba T para a igualdade de medias
F Sig. t gl Sig. bilateral
Dif. de medias
Erro típ. da dif.
95% Intervalo
de confianza
para a diferenza
INSERCIÓNSOCIOLABORAL
Asumíronse varianzas iguais
14,90 ,00 ,36 256 ,71 ,04 ,11 -,18 ,27
Non se asumiron varianzas iguales
,35 188,41 ,72 ,04 ,12 -,20 ,28
Na táboa 12, contraste de medias da variable tipo de centro, lévase a cabo o
contraste da variable “inserción sociolaboral” e “tipo de centro”. Os resultados
que arroxa a significación bilateral para a proba de igualdade de medias é de
0,71 - 0,72. Polo tanto, entre os participantes dos centros ordinarios e centros
específicos de educación especial non se aprecian diferenzas estatísticas. Isto
quere dicir que, aínda que non reciba a mesma formación o alumnado
escolarizado nun centro ordinario que o alumnado escolarizado nun centro
específico de educación especial, esta diferenza non é determinante á hora de
conseguir o logro da inserción laboral e social.
Tendo en conta o obxectivo 4: “Coñecer se o tipo de escolarización pode
condicionar o logro da inserción social e laboral” e a hipótese 5: “Previse que o
alumnado escolarizado nun centro ordinario non recibe a mesma formación que
o alumnado escolarizado nun centro específico”, o obxectivo 4: “Coñecer se o
163
tipo de escolarización pode condicionar o logro da inserción social e laboral”,
queda reflectido no estudo de comparación de medias da variable “tipo de
centro”. En dita análise móstranse as variables que ofrecen diferenzas
significativas nas súas respostas dependendo do tipo de centro no que se
atopa escolarizado o alumnado (táboa 11). Estas variables que ofrecen
significación sométense á proba de Chi-Cuadrado para coñecer se a diferenza
nas respostas é sempre cara un tipo de centro ou outro. Tal como se relatou
anteriormente, as diferenzas nas respostas sempre son positivamente
favorables cara o alumnado escolarizado en centros específicos (contestan
totalmente de acordo ou bastante de acordo máis veces), excepto na variable
“Adquiriu competencias para desempeñar un traballo ou oficio?”, na cal as
respostas favorecen positivamente ao alumnado escolarizado nun centro
específico de educación especial (responden un número maior de veces
totalmente de acordo e bastante de acordo). Para coñecer se esta diferenza é
condicionante ou non, é preciso remitirse á táboa 12, contraste de medias da
variable tipo de centro. En dita táboa, obtense unha significación bilateral de
0,71 e 0,72. Polo tanto, pódese afirmar que a diferenza nas medias do
alumnado escolarizado en centros ordinarios e centros específicos de
educación especial non é significativa, é dicir, aínda que exista diferenza, esta
diferenza non condiciona o logro da inserción laboral e social.
A hipótese 5: “Previse que o alumnado escolarizado nun centro ordinario non
recibe a mesma formación que o alumnado escolarizado nun centro específico
de educación especial”, queda xustificada e reflectida na análise de Chi-
Cuadrado levada a cabo a partir da comparación de medias da variable “tipo de
centro” (táboa 11). En dita análise de Chi-Cuadrado reflíctese que o alumnado
escolarizado en centros específicos obtén máis respostas favorables ante a
variable “Adquiriu competencias para desempeñar un traballo ou oficio?”, tal
como se relata hai un intre. Nas entrevistas do Anexo 2, á hora de contestar á
pregunta número 6: “Considera que o alumnado está a recibir a formación
axeitada para lograr a inserción social e laboral? Por qué?”. O alumnado
participante escolarizado en centros específicos de educación especial, nas
entrevistas 1 e 3, responde o seguinte:
164
“Si, porque me ensinaron a traballar” (E.a.1. 17-11-2013; 19-
11-2013).
O profesorado pertencente a centros ordinarios contestou, por exemplo, na
entrevista número 6 o seguinte:
“(…) non creo que nos centros de Educación Secundaria se
esté a levar unha educación axeitada para que o alumnado con
NEE se poida preparar e posibilitarlle unha futura inserción laboral
e social” (E.p.1. 21-07-2013).
A opinión das familias queda reflectida na entrevista número 4 contestando
o seguinte:
“(…) sería preciso que nos centros se reforzasen os contidos
relacionados coa adquisición de habilidades para desenvolver un
traballo” (E.f.1. 16-10-2013).
Ademais as familias e o profesorado, pertencentes a centros ordinarios, ante
a pregunta número 7 das entrevistas do Anexo 2: “Qué se debería traballar co
alumnado que non se está a levar a cabo actualmente?”, responden o seguinte
nas entrevistas número 4, 5 e 6:
“(…) Traballar máis as habilidades enfocadas ao traballo para
que cando o alumnado se atope no seu posto de traballo teña xa
adquiridas unha serie de habilidades que lle permitan
desenvolverse con moa menor dificultade posible” (E.f.1. 16-10-
2013).
“(…) as Habilidades Orientadas ao Traballo, é dicir, dar a
oportunidade de descubrir habilidades relacionadas con oficios e
diferentes tipos de traballo” (E.f.2. 07-09-2013).
“(…) se podería traballar dende o centro ordinario, tal como
dixen anteriormente, as Habilidades Orientadas ao Traballo, que
en centros de ensino secundario, en xeral non se traballan,
soamente en centros específicos” (E.p.1. 21-07-2013).
165
Tendo en conta o obxectivo 5: “Facilitar a mellora da orientación educativa e
profesional do alumnado con NEE” e o obxectivo 8: “Mellorar os procesos que
inciden directamente na inserción sociolaboral do alumnado con NEE”, queda
reflectido que é preciso mellorar a orientación educativa e profesional para que
o alumnado escolarizado nun centro ordinario mellore as súas competencias
relacionadas coas Habilidades Orientadas ao Traballo e así mellorar os
procesos que inciden directamente na inserción sociolaboral, tal como se relata
nas entrevistas hai un intre e se demostra na proba de Chi-Cuadrado, na que
se revela unha diferenza ante a resposta da variable: “Adquiriu competencias
para desempeñar un traballo ou oficio?”.
8. COMPARACIÓN ENTRE OS DIFERENTES GRUPOS DE
PARTICIPANTES EN RELACIÓN Á VARIABLE: “INSERCIÓN
SOCIOLABORAL”
Debido a que unha das hipóteses do estudo é coñecer se existen diferenzas
nas opinións dos diferentes grupos participantes (alumno/a, pais/nais e
profesorado), ante as posibilidades de lograr a inserción social e laboral do
alumnado participante, é preciso realizar unha comparación entre os grupos
partícipes. Para elo, realízase unha comparación entre os grupos participantes
a través da proba estatística de Post-hoc intergrupos, para coñecer se existen
diferenzas entre os diferentes grupos. Para realizar dita comparación
calcúlanse dúas dimensións a partir das variables que ofrecen unha carga
superior ao 60% na matriz de compoñentes da análise factorial relatada na
redución de datos do presente capítulo. A primeira dimensión créase en base
ás variables da compoñente 1 (táboa 6) e a segunda dimensión créase en base
ás variables da compoñente 2 (táboa 6).
Estas dúas dimensións son analizadas cruzándoas coa variable
independente estática “persoa que realiza o cuestionario”, en base á variable
dependente calculada “inserción sociolaboral”. A comparación realízase a
través da proba estatística Post-Hoc Intergupos, empregando a proba de
Levene na táboa 13, contraste de Levene sobre a variable dependente, e o
166
estudo comparativo de DHS Tukey na táboa 14, comparación intergrupos. Na
táboa 15, subconxuntos de grupo, obsérvanse os grupos que ofrecen uns
resultados que se poden clasificar nunha mesma liña de pensamento.
Táboa 13: Contraste de Levene sobre a variable depe ndente
F gl1 gl2 Significación
1,42 195 17 ,20
Contrasta a hipótese nula de que a varianza error da variable dependente é igual o largo de todos os grupos. a Deseño: Intersección+persoa+dimensionfac1+dimensionfac2+persoa * dimensionfac1+persoa * dimensionfac2+dimensionfac1 * dimensionfac2+persoa * dimensionfac1 * dimensionfac2
Na táboa 13, contraste de Levene sobre a variable dependente, reflíctese a
proba de Levene. Debido a que a proba de Levene ofrece unha significación de
0,20 pódese afirmar que é nula a hipótese de que a varianza error da variable
dependente é igual ao longo de todos os grupos. Polo tanto, a continuación
realízase a comparación intergrupos a partir do estatístico comparativo de DHS
Tukey, sobre a variable dependente calculada “inserción sociolaboral”.
Táboa 14: Comparación intergrupos
(I) Persoa que realiza o
cuestinario
(J) Persoa que realiza o
cuestinario
Diferenza entre medias
(I-J)
Error típ. Sig. Intervalo de confianza o 95%.
alumno/a pai/nai -,67(*) ,08 ,00 -,89 -,45 profesorado -,75(*) ,07 ,00 -,95 -,55
pai/nai alumno/a ,67(*) ,08 ,00 ,45 ,89
profesorado -,07 ,09 ,67 -,31 ,15
profesorado alumno/a ,75(*) ,07 ,00 ,55 ,95 pai/nai ,07 ,09 ,67 -,15 ,31
Baseado nas medias observadas. * A diferenza de medias é significativa o nivel ,05.
A táboa 14, comparación intergrupos, reflicte a comparación entre os tres
colectivos presentes na investigación, a través do comparativo de significación
de DHS de Tukey. Os grupos comparados son os seguintes: alumno/a, pai/nai
e profesorado. A continuación, relátase o nivel de significación entre os
distintos grupos, é dicir, se as medias existentes entre os diferentes grupos
defiren ou non.
O nivel de significación na comparación de Tukey do grupo alumno/a reflicte
o nivel de significación na diferenza de medias cos grupos pai/nai e
profesorado (0,00). O nivel de significación na comparación de Tukey do grupo
167
pai/nai co grupo alumno/a ofrece significación nas medias (0,00). O nivel de
significación na comparación de Tukey do grupo pai/nai co grupo profesorado
non ofrece significación nas medias (0,67). O nivel de significación na
comparación de Tukey do grupo profesorado co grupo alumno/a ofrece
significación nas medias (0,00). O nivel significación na comparación de Tukey
do grupo profesorado co grupo pai/nai non ofrece significación nas medias
(0,67). O nivel de significación na comparación de Tukey do grupo alumno/a
reflicte significación na diferenza de medias cos grupos pai/nai e profesorado
(0,00).
Táboa 15: Subconxuntos de grupo
Persoa que realiza o cuestionario
N Subconxunto
2 1
DHS de Tukey(a,b,c)
alumno/a 99 2,02
pai/nai 48 2,70
profesorado 66 2,78
Significación 1,00 ,62
Móstranse as medias para os grupos en subconxuntos homoxéneos. Baseado na suma de cadrados tipo III O termo error é a Media cadrática (Error) = ,23. a Usa o tamaño da mostra da media harmónica = 65,09 b Os tamaños dos grupos son distintos. Empregarase a media harmónica dos tamaños dos grupos. Non se garanten os niveles de erro tipo I. c Alfa = ,05.
A táboa 15, subconxuntos de grupo, expresa se as medias do comparativo
de DHS de Tukey (a,b,c) ofrecen diferenzas entre os grupos participantes
(alumno/a, pai/nai e profesorado) ante a variable dependente calculada
“inserción sociolaboral”. Obsérvase no modelo de Tukey dous grupos para a
explicación da variable dependente “inserción sociolaboral”. Por unha banda,
un subconxunto formado polo grupo alumno/a e, por outra banda, un
subconxunto formado polos grupos pai/nai e profesorado. De este resultado
arróxase a hipótese 3: “Previse que existan diferenzas na percepción dos
grupos de participantes en relación aos procesos de inserción social e laboral
futura dos estudantes con NEE”. Esta hipótese queda reflectida, por exemplo,
nas respostas da entrevista nº 1, na pregunta “Cree que é preciso traballar as
habilidades sociais para que o alumnado se insira satisfactoriamente na
sociedade? Por qué?”. A resposta do alumno é a seguinte:
168
“Non, porque chega facer o traballo” (E.a.1. 17-11-2013).
Esta resposta é moi diferente á dada ante a mesma pregunta na entrevista
nº 7, correspondente ao profesorado:
“Si, é fundamental que as persoas estean capacitadas para
relacionarse cos demais” (E.p.2. 19-05-2013).
Tamén existen diferenzas na resposta, por exemplo á pregunta: “Cree que é
beneficioso traballar as Habilidades Orientadas ao Traballo para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?”. O alumnado
responde na entrevista nº 2 e nº3 da seguinte maneira:
“Non, porque xa mo explican no traballo”. (E.a.2. 18-11-2013).
“Non, porque chega o que teño que estudar no cole” (E.a.3. 19-
11-2013).
En cambio, as familias e o profesorado responden, por exemplo, na
entrevista nº 4 e nº7 o seguinte:
“Si, así o día de mañá seralles máis doado atopar e
desenvolverse correctamente nun posto de traballo” (E.f.1. 16-10-
2013).
“Si, é moi importante para capacitalos como futuros
traballadores. Penso que os orienta e lles favorece a inserción e
lles facilita a transición á vida adulta” (E.p.2. 10-05-2013).
Polo tanto, quedan reflectidas a través dos datos estatísticos e das
entrevistas a diferentes participantes na investigación, as diferenzas entre as
respostas do alumnado e as respostas e visión das familias e profesorado ante
o logro da inserción social e laboral do alumnado participante no estudo. En
canto ao obxectivo 2: “Coñecer se existen diferenzas entre os distintos grupos
participantes na investigación (alumnado, familias e profesorado)”. A diferenza
entre os grupo alumnado e os grupos familia e profesorado queda reflectida na
169
análise de Post-Hoc, na táboa 15, subconxuntos de grupos. En dita táboa,
aprécianse dous subgrupos diferenciados: por unha banda, o alumnado e, por
outra banda, un grupo formado polas familias e o profesorado. Ademais tamén
quedan constatadas estas diferenzas nas entrevistas do Anexo 2, por exemplo,
ante a contestación da pregunta número 6: “Considera que o alumnado está a
recibir a formación axeitada para lograr a inserción social e laboral? Por qué?”.
O alumnado entrevistado resposta nas entrevistas número 1 e 3 positivamente:
“Si, porque me ensinaron a traballar” (E.a.1. 17-11-2013; E.a.3.
19-11-2013).
Por outra banda, as familias e o profesorado contestan en contraposición ao
alumnado á mesma pregunta. Por exemplo na entrevista número 4, número 6 e
número 7:
“Non, xa que aínda que se loita para que o alumnado non se
segregue, a verdade é que canta maior é a dificultade que
presenta o alumno ou alumna, menos opcións se xeran sobre as
súas posibilidades, entonces vaise deixando a súa formación a un
lado, restrinxindo moito as súas posibilidades e as súa
experiencias de aprendizaxe” (E.f.2. 07-09-2013).
“En xeral, non creo que nos centros de Educación Secundaria
se esté a levar unha educación axeitada para que o alumnado con
NEE se poida preparar e posibilitarlle unha futura inserción laboral
e social” (E.p.1. 21-07-2013).
“Non, penso que o actual sistema e arcaico. (…) Non está
actualizado, non ten en conta o mercado laboral actual” (19-05-
2013).
Tamén existen diferenzas entre o alumnado e as familias e profesorado, nas
respostas á pregunta número 5: “Cree que é beneficioso traballar as
habilidades orientadas ao traballo para que o alumnado se insira
satisfactoriamente na sociedade? Por qué?”. O alumnado participante nas
entrevistas 1, 2 e 3 responde o seguinte:
170
“Non, porque non fai falla” (E.a.3. 17-11-2013).
“Non, porque xa mo explican no traballo” (E.a.2. 18-11-2013).
“Non, porque chega o que teño que estudar no cole” E.a.3. 19-
11-2013).
En cambio, as familias e o profesorado contestan á mesma pregunta o
seguinte, por exemplo, na entrevista número 4, 5, 6 e 7:
“Si, así o día de mañá seralles máis doado atopar e
desenvolverse correctamente nun posto de traballo” (E.f.1. 16-10-
2013).
“Si, porque así o alumnado dende pequeno pode ir coñecendo
as súas habilidades e os gustos e os intereses cara o que se lle dá
ben e así o día de mañá poder desenvolverse nun traballo” (E.f.2.
07-09-2013).
“Si, tanto en canto que estás aprendendo a facer algo,
entonces vas poder botar man desas experiencias previas cando te
enfrontes a un posto de traballo” (E.p.1. 21-07-2013).
“Si, é moi importante para capacitalos como futuros
traballadores” (19-05-2013).
Deste xeito queda reflectida a diferenciación nas respostas dos diferentes
subgrupos de participantes: por unha banda, o alumnado e, por outra banda, as
familias e o profesorado e, por tanto, tamén queda demostrado o obxectivo 7:
“Potenciar a coordinación entre os diferentes elementos que participan na
comunidade educativa: familias – docentes - sociedade”. É preciso fomentar e
potenciar a implicación e coordinación entre as familias e o profesorado
durante o proceso de ensinanza e aprendizaxe, para reforzar e conseguir un
clima de aprendizaxe continuo e cooperativo por parte do alumnado e así lograr
unha estratexia común de acción educativa que potencie e fomente o logro da
inserción social e laboral do alumnado con NEE.
171
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN
A continuación, realízase a discusión do estudo, apoiándose en outros
estudos e investigacións de diferentes autores. Para realizar a discusión
tomaranse como referencia os obxectivos e as hipóteses expostas no capítulo
III da investigación.
Tendo en conta o obxectivo 1: “Coñecer se a formación que recibe o
alumnado posibilita a inserción social e laboral do mesmo” e a hipótese 1:
“Previse que o alumnado con NEE está a recibir unha formación axeitada que
posibilite a inserción social e laboral”, autores coma Verdugo (1989b; 1996;
2000) tratan as Habilidades Sociais, as Habilidades da Vida Diaria e as
Habilidades Orientadas ao Traballo, como fundamentais para lograr que o
alumnado se capacite para tentar conseguir a inserción social e laboral plena.
Tamén autores coma Iriarte e Alfaro (1991) defenden o traballo en talleres para
lograr as Habilidades e Competencias para desenvolverse co maior grado de
autonomía posible nun posto de traballo. Ademais, autores coma Rogan e
Rinne (2011), Egido (2009), Cimer (2010), Wilton (2011), Carrillo e Melara
(2010) defenden a meta da inserción social e laboral como forma de realización
óptima e, para elo, é necesario ofrecerlle o maior grado de autonomía ao
alumnado. Para lograr dita autonomía é preciso traballar as Habilidades e
Competencias propostas no estudo.
Tendo en conta o obxectivo 2: “Coñecer se existen diferenzas entre os
distintos participantes na investigación (familias, profesorado, alumnado), o
obxectivo 7: “Potenciar a coordinación entre os diferentes elementos que
participan na comunidade educativa: familias – docentes - sociedade” e a
hipótese 3: “Previse que existan diferenzas na percepción dos grupos de
participantes en relación aos procesos de inserción social e laboral futura dos
estudantes con NEE”, os resultados expostos no estudo expresan esta
diferenza. Tendo en conta a autores coma Vals, Vila e Palllisera (2004) é moi
importante a cooperación entre as institucións, neste caso a educativa coas
familias, no proceso de ensinanza e aprendizaxe do alumnado, para poder
172
coordinar e liderar unha liña común de aprendizaxes e experiencias. Esta
cooperación é precisa para que non existan diferenzas entre os distintos
grupos que participan e inciden na formación do alumnado cara a futura
inserción social e laboral. Esta liña de cooperación tamén é defendida e
expresada por autores coma Pallisera, Fullana e Vila (2005), Serra (2004),
Jordán de Urries e Verdugo (2003), Alomar (2004), Rius (2005), Manz,
Lehtinen e Bracaliello (2013), Murray, Handyside e Straka (2013), Aunola,
Viljaranta e Lehtinen (2013). Estes autores e os seus estudos demostran que é
vital a cooperación común entre os diferentes axentes que interveñen no
proceso de inserción social e laboral e que dende o eido da escola, baséase a
estratexia educativa de ensinanza e aprendizaxe das diferentes Habilidades e
Competencias que permiten o desenvolvemento autónomo do alumnado.
En canto ao obxectivo 3: “Coñecer se as diferenzas no grado de
necesidades do alumnado están relacionadas coas posibilidades de inserción
social e laboral do alumnado”, e á hipótese 4: “Previse que existan diferenzas
entre o alumnado con NEE con maior ou menor grado de necesidades, en
relación cos procesos de inserción social e laboral”, o estudo demostra nos
resultados, que existen diferenzas entre o alumnado con un grado de
necesidades leves e o alumnado cun grado de necesidades moderadas. Estas
diferenzas tamén se observan nos estudos de autores coma Ruiz (2002),
Carrio e Melara (2010), Carrio (2005), Rodríguez (2009), Zwinkels (2001),
Davila (2003), Villa (2003), Davila e Malo (2006), Davila (2006), Malo e outros
(2009), Rodríguez, Malo e Cueto (2012). Estes autores revelan nos seus
estudos que a diferenza entre o grado de necesidades inflúe no proceso de
inserción social e laboral, xa que as empresas e empresarios, limitan as
posibilidades de inserción laboral e social das persoas canto maior é o seu
grado de necesidades. Ademais tamén se constata nestes estudos, que o
posto de traballo ao que accede e no cal se desenvolve o alumnado no futuro,
está moi supeditado as súas necesidades e capacidades. Canto maior grado
de necesidades, a labor ou posto de traballo será máis simplificada e a
retribución que percibe a cambio é menor.
173
En canto ao obxectivo 4: “Coñecer se o tipo de escolarización pode
condicionar o logro da inserción social e laboral”, e á hipótese 5: “Previse que o
alumnado escolarizado nun centro ordinario non recibe a mesma formación que
o alumnado escolarizado nun centro específico de educación especial”, no
estudo queda reflectido que a escolarización e permanencia do alumnado nun
tipo ou outro de centro, non condiciona o logro da inserción social e laboral. En
canto á formación e actividades que se realizan nos distintos tipos de centros,
estas actividades tampouco condicionan a inserción social e laboral do
alumnado, tal como se explica no capítulo de resultados. En canto á relación
das diferenzas no condicionamento do tipo de centro no que está o alumnado
en relación á inserción social e laboral do mesmo, estudos coma os de Iglesias
e Fernández (1999) inciden que o tipo de centro no que se atopa a persoa non
condiciona a súa inserción social e laboral.
Tendo en conta o obxectivo 5: “Facilitar a mellora da orientación educativa e
profesional do alumnado con NEE”, autores coma Egido, Cerrillo e Camina
(2009), Becerra, Montero e Lucero (2012), Franco (2008), Arenas e González
(2010), Lancioni e outros (2013), Purtell e McLoyd (2013), Ross, Grace e Shao
(2013), Bates (2013), Brewer e Yucedag (2013), Fenton e Torpey (2013),
Freize, Nokes e Cheong (2013), Estrada, Poulsen e Cannon (2013), Martin
(2013), District of Columbia Public Schools (2013a; 2013b; 2013c), Carroll,
Ashman e Bower (2013), Unson e Richardson (2013), Ilker e Demirhan (2013),
Burnette, O´Boyle e VanEpps (2013) apuntan que a orientación no proceso de
ensinanza e aprendizaxe é vital para lograr a inserción social e laboral. Por
este motivo, débense mellorar aspectos que, tal como se reflicten nos
resultados, deben ser obxecto de revisión e mellora. Estas melloras deben
estar encamiñadas á orientación profesional do alumnado, defendida polos
autores anteriormente citados.
Tendo en conta o obxectivo 6: “Fomentar a inclusión dos aspectos da
formación profesional no currículo” e o obxectivo 8: “Mellorar os procesos que
inciden directamente na inserción sociolaboral do alumnado con NEE”, autores
coma Verdugo (1996), Iriarte e Alfaro (1991), Wibrow (2011), Costley (2013),
Nitsche, Dickhauser e Fasching (2013) defenden os aspectos da formación
174
profesional para lograr a inserción social e laboral. Estes autores defenden que
os contidos relacionados coas competencias relacionadas coas Habilidades
Orientadas ao Traballo son claves á hora de alcanzar unha formación que
posibilite a inserción social e laboral. Ademais autores coma Pallisera, Fullana
e Vila (2005) defenden o proceso de aprendizaxe para lograr a formación social
e laboral dende a escola.
Por último, tendo en conta a hipótese 2: “Existen variables predictoras que
inciden de maneira específica na inserción sociolaboral do alumnado con NEE”,
o obxectivo 9: “Deducir os aspectos máis destacables que inflúen na
orientación profesional dos estudantes” e o obxectivo 10: “Deseñar as liñas
xerais de intervención orientadora no marco da inserción sociolaboral do
alumnado con NEE, a partir das deduccións anteriores”, queda constatado que
as Habilidades da Vida Diaria, as Habilidades Sociais, as Habilidades
Orientadas ao Traballo e as Competencias Académicas son fundamentais no
proceso de ensinanza e aprendizaxe que se dá na escola para a futura
inserción social e laboral. Traballar esta serie de Habilidades e Competencias é
defendido por autores coma Verdugo (1989b; 1996; 2000). Este autor opina
que son fundamentais para lograr que o alumnado se capacite para tentar
conseguir a inserción social e laboral plena. Tamén autores coma Iriarte e
Alfaro (1991) defenden o traballo en talleres para lograr as Habilidades e
Competencias para desenvolverse co maior grado de autonomía posible nun
posto de traballo. Ademais, autores coma Rogan e Rinne (2011), Egido (2009),
Cimer (2010), Wilton (2011) e Carrillo e Melara (2010) defenden a meta da
inserción social e laboral como forma de realización óptima e para elo é
necesario ofrecerlle o maior grado de autonomía ao alumnado. Para lograr dita
autonomía é preciso traballar as Habilidades e Competencias propostas no
transcurso do estudo.
.
175
CAPÍTULO VI: CONCLUSIÓNS
Neste capítulo e para rematar a parte empírica da investigación, expóñense
as conclusións extraídas ao longo de todo o proceso do estudo.
En primeiro lugar, conclúese que o ensino de Habilidades da Vida Diaria,
Habilidades Sociais, Competencias Académicas e Habilidades Orientadas ao
Traballo posibilitan a futura inserción social e laboral do alumnado que presenta
NEE. Isto pode afirmarse a través da proba de Regresión Lineal por Pasos
Sucesivos levada a cabo no capítulo IV, das entrevistas realizadas aos distintos
participantes cuxa transcrición figura no Anexo 2 e tamén pola proba de
Redución de Datos que tamén se efectúa en dito capítulo. Ademais, esta
conclusión é apoiada, tal como se relata na discusión, por diversos autores
coma Verdugo (1989a; 1989b; 1996).
O traballo das Habilidades Socias, das Habilidades da Vida Diaria, das
Competencias Académicas e das Habilidades Orientadas ao Traballo posibilita
que o alumnado adquira unha serie de destrezas que faciliten o
desenvolvemento autónomo de este. Estas Habilidades e Competencias están
encamiñadas a traballar e adestrar para interiorizar prácticas habituais que as
persoas realizan na súa vida cotiá, como poden ser, o aseo persoal, o
mantemento do fogar, o emprego do diñeiro, o desenvolvemento en actos
públicos ou a interacción con outras persoas, entre outras. Ademais, tamén se
deben traballar e adestrar para que o alumnado interiorice, as habilidades e
destrezas relacionadas co desenvolvemento autónomo nun emprego ou oficio.
Estas habilidades son moi importantes cara a futura inserción social e laboral
do alumnado porque posibilitan en gran medida o desenvolvemento autónomo
do alumnado no seu posto de traballo e, polo tanto, mellora substancialmente a
calidade de vida do alumnado así como as posibilidades reais de lograr a
inserción social e laboral.
Con todo isto, hai que ter presente, que aínda que o alumnado recibe a
formación que posibilita a inserción social e laboral, non significa o logro da
176
inserción social e laboral, xa que, España, a día de hoxe, está a sufrir unha
crise financeira que está a destruir moitos postos de traballo e a taxa de paro
do país está cerca do 25% da poboación activa. Por este motivo, a día de hoxe
é moi difícil atopar e manter un posto de traballo para calquera persoa. Polo
tanto, a inserción social e laboral, entendida como a participación na sociedade
e a obtención dun posto de traballo, é moi difícil de lograr a día de hoxe. Esta
reflexión está apoiada por outros autores coma Elorriaga e outros (2008),
Pallisera, Fullana e Vila (2005), Pallisera e outros (2004). Estes autores
defenden que a integración laboral constitúe un obxectivo básico para a
integración social e persoal do alumnado que presenta NEE. A actividade
laboral permite ademais dunha independencia económica, entrar nun proceso
de normalización que é unha das maneiras máis importantes de integración
social, ademais de aumentar a estima do alumnado e o autoconcepto ao
sentirse útiles, válidos e realizados como persoas.
En segundo lugar, tamén se conclúe que é preciso que nos centros
ordinarios se incida na ensinanza das Habilidades Orientadas ao Traballo, para
poder potenciar as posibilidades de inserción social e laboral do alumnado
escolarizado que presenta NEE neste tipo de centros. A diferenza entre a
ensinanza que se leva adiante nos centros específicos de educación especial e
nos centros ordinarios, aínda que non é determinante, tal como se relata no
capítulo de resultados, é preciso que se equipare. Tal como se demostra no
estudo e co apoio de outras investigacións e autores, a ensinanza das
Habilidades Orientadas ao Traballo é moi importante no proceso capacitador
do alumnado que presenta NEE. Si se inclúen estas Habilidades no proceso de
ensinanza e aprendizaxe do alumnado dos centros ordinarios, estes verán
reforzadas as súas posibilidades de conseguir a futura inserción social e
laboral.
Tal como se expón hai un intre, estas Habilidades Orientadas ao Traballo
son moi importantes no desenvolvemento educativo do alumnado en canto
que, co seu adestramento e interiorización posibilítase que o alumnado poida
alcanzar o maior grado de desenvolvemento autónomo, que facilita que
desempeñe unha labor nun posto de traballo ou oficio. Por elo, é moi
177
importante que todo o alumnado reciba a formación referida ás Habilidades
Orientadas ao Traballo, independentemente do tipo de centro no que se atope
escolarizado e do grado de necesidades que presente, xa que a posta en
práctica destas Habilidades, potencia en gran medida o logro da inserción
social e laboral futura do alumnado, xa que o día que este se atope ante unha
tarefa ou teña que desempeñar unha actividade no eido laboral, terá
desenvolvidas unha serie de Habilidades Orientadas ao Traballo que facilitará
en gran medida o desenvolvemento e realización de ditas tarefas ou
actividades profesionais.
En terceiro lugar, tamén se conclúe, que canto máis se fomente a
orientación educativa e profesional, maiores serán os resultados que se
obteñan no proceso de inserción social e laboral do alumnado. O fomento da
orientación educativa e profesional proporciona unha estratexia e lide común
cara o obxectivo de lograr a inserción social e laboral do alumnado que
presenta NEE. Precisamente por esta razón, a orientación profesional dede
adquirir un papel fundamental no ámbito escolar, xa que actualmente estase a
abandonar a súa inmersión no proceso de ensinanza e aprendizaxe do
alumnado con NEE. Por esta razón, independentemente do tipo de centro no
que se atope escolarizado o alumnado, é preciso que:
1) Os currículos integren contidos de inserción laboral para facilitar unha
axeitada formación neste campo.
2) O alumnado que presenta NEE sexa, se cabe, aínda máis susceptible
desta necesidade, xa que a súa incorporación ao mundo laboral vai seguir
sendo un proceso controlado e de continuado apoio desde a administración
educativa.
A orientación educativa e profesional axuda a que o alumnado acade a
inserción social e laboral, xa que a través de este tipo de orientación, permítese
coñecer o desenvolvemento que vai adquirindo o alumnado durante o proceso
de ensinanza e aprendizaxe e permite corrixir ou enfocar a actuación educativa
e de orientación cara a meta que se propón, que é a consecución da inserción
social e laboral plena do alumnado na sociedade. O proceso de orientación
178
fomenta, ademais, que o alumnado sexa consciente dos seus avances, das
súas potencionalides e tamén das destrezas e habilidades que se necesitan
reforzar e potenciar para lograr a inserción social e laboral.
En cuarto lugar, tamén se conclúe, que a coordinación entre os distintas
persoas e profesionais que interveñen no proceso de ensinanza e aprendizaxe
do alumnado que presenta NEE é fundamental, xa que, canto máis
coordinación existe maior é o éxito que acada o proceso de ensinanza e
aprendizaxe e, polo tanto, maiores posibilidades ten o alumnado de acadar a
inserción social e laboral. Coa coordinación entre os profesionais e a familia
lógrase que o proceso de ensinanza e aprendizaxe do alumnado das
Habilidades e Competencias se estenda a tódolos ámbitos do alumnado, é
dicir, a formación nas destrezas e habilidades que se leva a cabo nos centros
educativos esténdese ao ámbito familiar e social, xa que o ámbito familiar e
social serven de medios para a interiorización e posta en práctica de todo o
proceso de ensinanza e aprendizaxe que se leva na escola. Nesta posta en
práctica das distintas destrezas ou habilidades e a través da coordinación da
familia co profesorado, pódese potenciar e incidir naqueles aspectos que o
alumnado presenta desequilibrios durante o seu desenvolvemento social,
familiar e ante calquera tarefa ou actividade proposta. Por este motivo, é
fundamental que exista unha coordinación entre os distintos profesionais que
interveñen no proceso educativo do alumnado e as familias do alumnado.
Por último, tamén se conclúe, que canto maior grado de necesidades
presenta o alumnado no seu proceso de ensinanza e aprendizaxe, maiores
dificultades ten para lograr a inserción social e laboral. O motivo desta situación
é que canto maior grado de necesidades presenta o alumnado, máis
dificultades ten para desenvolverse no día a día e para interiorizar as
Habilidades e Competencias propostas. O grado de necesidades é un factor
que posibilita que o alumnado alcance un grado de desenvolvemento
autónomo maior ou menor. Na maioría dos casos, por este motivo, canto maior
é o grado de necesidades, máis problemas ten o alumnado para alcanzar un
desenvolvemento autónomo pleno nas Habilidades e Competencias expostas
durante o estudo e que posibilitan o logro da inserción social e laboral.
179
Por esta razón, é importante a coordinación entre os profesionais e as
familias, xa que dependendo do grado de necesidades que presente o
alumnado, o proceso de ensinanza e aprendizaxe débese reforzar para incidir
na interiorización, adestramento e posta en práctica das Habilidades e
Competencias que o alumnado desenvolve nos centros educativos e que son
extensibles ao eido laboral e social, condicionando as posibilidades de lograr a
inserción social e laboral. Ademais, a orientación educativa e profesional
permite mellorar as posibilidades de inserción social e laboral do alumnado que
presenta un maior grado de necesidades, xa que a través da orientación
pódese mediar e guiar o proceso de ensinanza e aprendizaxe, posibilitando
coñecer as potencionalidades e tamén as destrezas e habilidades que se
deben potenciar do alumnado durante o seu proceso educativo.
Finalmente, tendo en conta o obxectivo primordial do estudo, que é coñecer
e mellorar a formación do alumnado que presenta NEE que lle permita poder
lograr a inserción social e laboral futura, conclúese que, no desenvolvemento
dun programa que permita a inserción social e laboral do alumnado que
presenta NEE, débense ter en conta as seguintes consideracións:
• Un programa de inserción social e laboral debe traballar
Habilidades Sociais, para interiorizar e desenvolver no alumnado
unhas actitudes e destrezas que lle permitan a interacción social no
maior número de ámbitos e no ambiente máis normalizado posible.
• Este tipo de programa debe de ter en conta ás Habilidades da Vida
Diaria, para traballalas e adestralas e así permitir que o alumnado
se desenvolva autonomamente no seu día a día realizando
actividades cotiás como pode ser o coidado doméstico ou a propia
autosatisfacción de necesidades vitais como a alimentación ou o
aseo persoal.
• Un programa de inserción social e laboral debe traballar as
Habilidades Orientadas ao Traballo. Estas habilidades e destrezas
están enfocadas a que o alumnado se desenvolva nun posto de
traballo ou oficio da maneira máis autónoma posible. Para elo, é
180
preciso que se traballen tanto técnicas que se poidan levar a cabo
nun posto de traballo determinado ou oficio, así como tamén,
coñecer os instrumentos ou ferramentas habituais que se
empregan en ditos traballos ou oficios. Ademais tamén de deben
traballar contidos relacionados co compañeirismo e o trato cara
outras persoas ou a responsabilidade da labor que se desempeña,
entre outras accións.
• Un programa para lograr a inserción social e laboral, tamén debe
abordar as Competencias Académicas, entendendo estas como
unha serie de contidos adaptados ás necesidades do alumnado e
priorizando o carácter práctico e habitual das competencias que se
poidan desenvolver durante o programa.
• O programa debe ter en conta o grado de necesidades do
alumnado, adecuando as destrezas e habilidades a traballar ás
posibilidades do alumnado, tendo sempre en conta as
potencionalidades que presenta o alumnado na súa planificación.
• Débese ter en conta o contexto no que se atopa o alumnado
escolarizado, para realizar un programa máis axeitado á realidade
social e laboral próxima que poida acceder o alumnado no futuro.
• O programa debe estar coordinado entre todos os profesionais que
interveñan no proceso de ensinanza e aprendizaxe do alumnado e
as familias de este, para potenciar e por en práctica todas as
habilidades e destrezas que se adquiran no centro educativo no
ámbito social cotiá. Tamén, a través da coordinación, a familia
pode axudar a coñecer mellor as habilidades e destrezas que se
deben reforzar e incidir nelas.
• Este tipo de programas deben de ter unha orientación educativa e
profesional, que axude a adecuar o programa ás posibilidades do
alumnado e tamén á propia realidade social na que o alumnado se
desenvolve, potenciando así as posibilidades de acadar con éxito a
inserción social e laboral. A través da orientación educativa e
profesional pódese personalizar tódalas habilidades e destrezas a
desenvolver polo alumnado para así conseguir, que interiorice ditas
181
destrezas e habilidades e lograr que o alumnado se desenvolva co
maior grado de autonomía posible.
• Este tipo de programas, debe ser o máis práctico posible, incidindo
no adestramento dos coñecementos que se imparten. A través da
práctica e do adestramento dos coñecementos, conseguirase que o
alumnado interiorice e poña en práctica ditas habilidades,
competencias ou destrezas no seu repertorio de condutas
habituais, asumíndoas como propias.
182
183
BIBLIOGRAFÍA
AAMR. (2002). Retraso Mental: Definición, Clasificación y Sistemas de Apoyo.
Madrid: Alianza.
Abarca, A., Julián, J. A. e Gracía, L. (2013). Adaptación del currículom ordinario
de Educación Física en Educación Primaria y propuesta metodológica
para alumnado escolarizado en centros de Educación Especial. Agora
para la educación física y el deporte, 15 (3), 228-242.
Abrisqueta, J. A. (1993). Estado actual de la investigación genética del
Síndrome de Down: Mapa genotipo-fenotipo. Madrid: Centro de
investigaciones biológicas. C.S.I.C. Xenética Humana.
Adams, R. D., Víctor, M. e Ropper, A. H. (1999). Principios de neurología.
México: McGraw-Hill Interamerica.
Agost, M.R. e Fuertes, F. (2000). O papel dos Centros Ocupacionais no
proceso de integración laboral. Quinesia, 28 (29), 143-153.
Ahlgren, I. (1977). Early linguistic cognitive development in the deaf and
severity hard of hearing. Proceedings of National Symposium on Sign
Language Research and Training. Chicago.
Aicardo, L. (1992). Diseases of the nervous system in childhood. EE.UU: Mac
Keith Press.
Ajuriaguerra, J. (1973). Manual de psiquiatría infantil. Barcelona: Toray-
Masson.
Ajuriaguerra, J. (1984). La escritura del niño, la evolución de la escritura y sus
dificultades. (Vol. 1). Barcelona: Laia.
184
Alba, A. e Moreno, F. (2004). Discapacidad y Mercado de Trabajo. Madrid: Caja
Madrid.
Albright, A. L. (1996). Spasticity and movement disorders in cerebral palsy.
Journal of Child Neurology, 11, (Suppl 1), S1-S4.
Aledo, R. (1997). Estudio genético del Síndrome de Down: análisis de la no
disyunción crosomática. En Florez, J., Troncoso, M. V. e Dierssen, M.
(dir.). Síndrome de Down: biología, desarrollo y educación. Nuevas
perspectivas. Barcelona: Masson, S. A.
Alessio, S., Donelly, V. e Watkins, A. (2010). Educación inclusiva en Europa: el
cambio de pensamiento de la integración a la inclusión. Revista de
psicología y educación, 1 (5), 109-126.
Aller, V. e Abrisqueta, J. A. (1997). Evolución del mosaicismo en el Síndrome
de Down. En Florez, J., Troncoso, M. V. e Dierssen, M. (dir.). Síndrome
de Down: biología, desarrollo y educación. Nuevas perspectivas.
Barcelona: Masson, S. A.
Álvarez, Mª. J. (2011). Evolución del empleo de las personas con discapacidad
intelectual en Navarra 1960-2000. Príncipe de Viena, 254, 517-531.
Amador, J. A, Forns, M. e Martorell, B. (2001). Síntomas de desatención e
hiperactividad-impulsividad: análisis evolutivo y consistencia entre
informantes, Anuario de Psicología, 32, 51-66.
Ansel, B. M. e Kent, R. D. (1992). Acoustic-phonetic contrasts and intelligibility
in the dysarthria associated with mixed cerebral palsy. Journal of Speech
and Hearing Research, 35, 296-308.
August, G. J., Braswell, L. e Thuras, P. (1998). Diagnostic Stability of ADHD in
a community sample of school-aged screened for disruptive behavior.
Journal of Abnormal Child Psychoogy, 26 (5), 345-356.
185
APA. (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales. Barcelona: Masson. (Orig. 2000).
Appleton, R. E., Farrell, K. e Dunn, H. G. (1991). “Pure” and “complicated”
forms of hereditary spastic paraplegia presenting in childhood.
Developmental Medicine and Child Neurology, 33, 304-312.
Ararteko . (2003). La Integración Laboral de las Personas con Discapacidad en
la CAPV. Ararteko.
Arenas, Mª. L. e González, R. (2010). El preparador laboral en el empleo con
apoyo. Educación y Futuro, 23, 43-50.
Armstrong, T. (2012). Neurodiversity in the Classroom: Strength-Based
Strategies to Help Students with Special Needs Scceed in School and
Life. Association for Supervision and Curriculum Development, pp.184.
Argyle, M. (1967). The psycology of interpersonal behavior. Harmondsworth:
Penguin Books.
Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una esuela para todos. Málaga: Aljibe.
Artigas, J., Brun, C. e Lorente, I. (1997). Deficiencia mental precedida de
trastrono motor cerebral hipertónico transitorio. Revista de neurología,
25, 101-135.
Ashworth, A., Hill, C. M. e Karmiloff, A. (2013). Cross Syndrome Comparison of
Sleep Problems in Children with Down Syndrome and Williams
Syndrome. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary
Journal, 34 (5), 1572-1580.
Asperger, H. (1944). Die “Autistischen Psychopaten” in Kindesalter. Archiv fur
Psychiatrie and Neivetikrankhielel, 117, 76-136.
186
Aunola, K., Viljaranta, J. e Lehtinen, E. (2013). The Role of Maternal Support of
Competence, Autonomy and Relatedness in Children´s Interests and
Mastery Orientation. Learning and Individual Differences, 25, 171-177.
Aznar, M., Azúa, P., Niño, E. e Sainz, F.C. (1982). Integración social de los
minusválidos: cometarios a la Ley 13/1982, de 7 de abril. Madrid: Servizo
de Publicacións do Ministerio de Traballo e da Seguridade Social.
Badawi, N., Watson, L., Petterson, B., Blair, E., Slee, J., Haan, E. e Stanley, F.
(1998). What constitutes cerebral palsy? Developmental Medicine Child
Neurology, 40, 520-527.
Baldwin, M. e Johnson, W. G. (2000). Labor market discrimination against men
with disabilities in the year of the ADA. Southern Economic Journal, 66,
(3), 548-566.
Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del
tacto. Integración, 15, 28-37.
Bandura, A. (1973). Agresion: A social learning analysis. New Jersey: Prentice-
Hall.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. New Jersey: Prentice-Hall.
Barea, J. (2008). Economía social e inserción laboral de las personas con
discapacidad en el País Vasco. Bilbao: Fundación BBVA.
Barkley, R. A., Fischer, M., Edelbrock, G. S. e Samllish, L. (1990). The
adolescent outcome of hyperactivite children diagnosed by research
criteria, I. An 8-Year prospective follow-up study. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29, 546-557.
187
Barkley, R. A. (1991). The Ecological Validity of laboratory and analogue
assessment methods of ADHD symptoms. Journal of Abnormal Child
Psychology, 19 (2), 149-178.
Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York:
Guildford Press.
Barres, D. G., Carrion, Z. e López, R. (2013). Technologies for Inclusive
Education: Beyond Traditional Integration Approaches. Advances in
Educational Technologies and Instructional Design. IGI Global, 455.
Barrionuevo, B. (1995). Hidrocefalias y Disrafismos. En M. R. Gómez, J.
Montilla Bono (Eds.), Neurología y Neuropsicología Pediátrica. Tomo II
(pp. 1165-1195). Xaén: Deputación de Xaén.
Bates, E., O´Conell, B. e Shore, C. (1987). Language and communication in
infancy. En Osofsky, J. D. (Ed.), Handbook of Infant Development. New
York: Wiley.
Bates, E. e Volterra, V. (1984). On the invention of language: An alternative
view. Monographs of the Society for Research in Child Development, 49,
284-299.
Bates, J. (2013). Administrator Perceptions of Transition Programms in
International Secundary Schools. Journal of Research in International
Education, 12 (1), 85-102.
Becerra, Mª. T., Montanero, M. e Lucero, M. (2012). Programas de orientación
y empleo con apoyo de personas con discapacidad intelectual. Modelos
y estrategias de intervención. REOP, 23 (3), 9-15.
Behl, D. D., Houston, K. T. e Stredler, A. (2012). The Value of a Learning
Community to Support Telepractice for Infants and Toddlers with Hearing
Loss. Volta Review, 112 (3), 313-327.
188
Behrman, R. E., Kliegman, R. M., Arven, A. M. e Nelson W. E. (1997). Tratado
de Pediatría. México: MacGraw-Hill Interamericana.
Bellugi, U. e Klima, E. S. (1972). The roots of language in the sign talk of the
deaf. Psychology today, 6, 60-64.
Bell, W. O., Charney, E. B., Bruce, D. A., Sutton, L. N. e Schut, L. (1987).
Symtomatic Arnold-Chiari malformation: review of experience with 22
cases. Journal of Neurosurgery, 66, 812-816.
Belt, B. J., Ekvall, S., Cook, C.M., Oppenheimer, S. e Wessel, J. (1986). Linear
growth measurement: a comparison of single arm-length and arm-span.
Developmental Medicine and Child Neurology, 28, 319-324.
Benedet, M. J. (1991). Procesos cognitivos en la deficiencia mental. Concepto,
evaluación y bases para la intervención. Madrid: Pirámide.
Berkson, G. e Romer, D. (1980). Social ecology of supervised comunal facilities
for mentally disabled adult: I. Introduction. American Jornal of Mental
Deficieny, 85, 219-228.
Bermejo, V. (1990). El niño y la aritmética. Barcelona: Paidós.
Bermejo, V. (1993). Perspectivas innovadoras en la enseñanza-aprendizaje de
las matemáticas: investigación cognitiva y práctica educativa. En J.
Beltrán, V. Bermejo, M. D. Prieto e D. Vence (eds.), Intervención
psicopedagógica. Madrid: Pirámide.
Biederman, G.B e Freedman, B. (2007). Modeling skills, sings and lettering for
children with Down syndrome, Autism and Severe Developmental Delays
by video instruction in classroom setting. JEIBI, 4 (4).
189
Bijou, S. W. e Baer, D. M. (1969). Psicología del desarrollo infantil: lecturas en
el análisis experimental. México: Trillas.
Bishop, D. V. M., Brown, B. B. e Robson, J. (1990). The relationship between
phoneme discrimination speech production and language comprehension
in cerebral-palsied individuals. Journal of Speech and Hearing Research,
33, 210-219.
Bishop, D. V. M. e Robson, J. (1989). Accurate non-word spelling despite
congenital inability to speak: Phoneme-grapheme conversion does not
require subvocal articulation. British Journal of Psychology, 80, 1-13.
Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica.
Barcelona: CEAC.
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la
vida. Revista de investigación educativa, 21 (1), 7-43.
Bjorgaas, H. M., Hysing, M., e Elgen, I. (2012). Psychiatric Disorders among
Children with Cerebral Palsy at School Starting Age. Research in
Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 33 (4), 1287-
1293.
Bleuler, E. (1912). Comprendiendo el autismo. American Journal of Insanity, 35
(4), 100-136.
Blum, R. W. e Pfaffinger, K. (1995). Mielemeningocele en la Infancia y la
Adolescencia. Pediatrics in Review, 16, 65-69.
Bo, J., e Lee, C. (2013). Motor Skill Learning in Children with Developmental
Coordination Disorder. Research in Developmental Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 34 (6), 2047-2055.
190
Boder, E. (1973). Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on
three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and
Child Neurology, 15, 663-687.
Bonvillian, J. (1983). Early sign language acquisition and its relation to cognitive
and motor development. En J. G. Kyle e B. Woll (Eds.), Language in
sign: an international perspective on sign language. London: Croom
Helm.
Bornstein, H. e Saulnier, K. (1984). The Signed English starter. Washington:
Gallaudet College Press.
Bornstein, H. e Saulnier, K. (1987). The Signed English: School Book.
Washington: Gallaudet College Press.
Bouck, E. C. (2012). Secondary Students with Moderate/Severe Intellectual
Disability: Considerations of Curriculum and Post-School Outcomes from
the National Longuitudinal Transition Study-2. Journal of Intellectual
Disability Research, 56 (12), 1175-1186.
Bouza, H., Dubowitz, L. M. S., Rutherford, M. e Pennock, J. M. (1994).
Prediction of outcome in children with congenital hemiplegic: A magnetic
resonance imaging. Neuropediatrics, 25, 60-66.
Brambring, M. (2001). Motor activity in children who are blind or partially
sighted. Journal of Visual Research, 3 (1), 41-51.
Breckon, S. E., Smith, I. C., e Daiches, A. (2013). What Makes Offenders with
an Intellectual Disability Ready to Engage with Psychological Therapy? A
Qualitative Study. Research in Developmental Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 34 (5), 1408-1416.
Brennan, W.K. (1988). El currículo para niños con necesidades especiales.
Madrid: Siglo XXI.
191
Brewer, S. e Yucedag, A. (2013). Educational Persistence: Self-Efficacy and
topics in a College Orientation Course. Journal of College Students
Retention: Research, Theory & Practice, 14 (4), 451-465.
Broader, D. A. e Pond, M. (2001). The development of selective attention in
children with attention deficit hyperactrivity disorder. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29, 229-239.
Broadbent, D. E. (1958). Perception and communication. Elmsford: Pergamon
Press.
Broomhead, K. (2013a). Blame, Guilt and the Need for “Labels”; Insight from
Parents of Children with Special Educational Needs and Educational
Practioners. British Journal of Special Education, 40 (1), 14-21.
Brommhead, K. (2013b). Preferential Treatment or Unwanted in Mainstream
Schools? The Perceptions of Parents and Teachers with Regards to
Pupils with Special Educational Needs and Challenging Behaviour.
Support for Learning, 28 (1), 4-10.
Brown, R. (1973). A first language: the early stages. Cambridge: Harvard
University Press.
Brown, R. (1977). The place of baby talk in the world of language. En C.
Ferguson (Ed.), Talking to children. New York: Cambridge University
Press.
Bruner, J. (1977). Early social interaction and language acquisition. En R. H.
Schaffer (Ed.), Student in Mother-Infant interaction. Londres: Academic
Press.
Bueno, M. e Toro, S. (2002). Deficiente visual y acción educativa. En R.
Bautista (Coord.), Necesidades Educativas Especiales. Málaga: Aljibe.
192
Bueno, M. e Verdugo, M. A. (1986). Deficiencia Mental: Enciclopedia Temática
de Educación Especial. Madrid: CEPE.
Bullough, A. e Booth, J. (2013). Science for All. Education in Science, 251, 12-
13.
Burnette, J. L., O´Boyle, E.H., e VanEpps, E. M. (2013). Mind-Sets Matter: A
Meta-Analytic Review of Implicit Theories and Self-Regulation.
Psychological Bulletin, 139 (3), 655-701.
Cadesky, E.B., Mota, V. L. e Schachar, R. J. (2000). Beyond words: how do
children with ADHA and/or conduct problems process nonverbal
information about affect? Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 39, 1169-1167.
Calhoun, T. (2011). Running Head: Effects of Social Skills Instruction. Western
Governors University.
Calles, R. (1983). Método globalizado de lecto-escritura para alfabetización de
adultos. Consellería de Andalucía: Servizo de Publicacións.
Callinan, S., Cunningham, E., e Theiler, S. (2013). Revisiting Discrepancy
Theory in Learning_Disabilities: What Went Wrong and Why We Should
Go Back. Australian Journal of Guidance and Counseling, 23 (1), 1-17.
Campos, A. C., Da Costa, C. S. N., e Savelsbergh, G. J. P. (2013). Infants with
Down Syndrome and Their Interactions with Objects: Development of
Exploratory Actions after Reaching Onset. Research in Developmental
Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (6), 1906-1916.
Candy, E. J., Hoon, A. H., Capute, A. J. e Bryan, R. N. (1993). MRI in motor
delay: Important adjunct to classification of cerebral palsy. Pediatric
Neurology, 9, 421-429.
193
Caramazza, A. e McCloskey, M. (1987). Disociation of calculation processes.
En G. Deloche e X. Seron (eds.), Mathematical disabilities. A cognitive
neuropsychological perspective. Hillsdale NJ: LEA.
Carney, D. P. J., Brown, J. H., e Henry, L. A. (2013). Executive Function in
Williams and Down Syndromes. Research in Developmental Disabilities:
A Multidisciplinary Journal, 34 (1), 46-55.
Carretti, B., Lanfranchi, S., e Mammarella, I. C. (2013). Spatial-Simultaneous
and Spatial-Sequential Working Memory in Individuals with Down
Syndrome: The Effect of Configuration. Research in Developmental
Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (1), 669-675.
Carrillo, A. e Carrera, C. (1993). Programa de habilidades metafonológicas.
Actividades de preparación para la escritura. Madrid: CEPE.
Carrillo, Mª. D. e Melara, Mª. P. (2010). La atención a la discapacidad en la
empresa. Una reflexión estratégica sobre los Centros Especiales de
Empleo. Icade, Revista cuatrimestral de las Facultades de Derecho y
Ciencias Económicas y Empresariales, 80, 235-264.
Carrio, E. M. (2005). Análisis descriptivo de los centros especiales de empleo
en el principado de Asturias. Revista de Investigación Educativa, 23 (1),
41-55.
Carroll, A., Ashman, A., e Bower, J. (2013). Readiness for Change: Case
Studies of Young People with Challenging and Risky Behaviours.
Australian Journal of Guidance and Counselling, 23 (1), 49-71.
Carter, E., Trainor, A., Dietchman, N., Swedeen, B. e Owens, L. (2011).
Community-based summer work experiences of adolescents with high-
incidence disabilities. Journal of special education, 45 (2), 89-103.
194
Casado, D. (2004). Conocimiento y gestión del empleo de las personas con
discapacidad. Revista do Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais, 50,
47-72.
Casas, A. M., Ferrer, M. S., e Fortea, I. B. (2013). Written Composition
Performance of Students with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder.
Applied Psycholinguistics, 34 (3), 443-460.
Caselli, M. (1983). Communicative gestures and first words. Eta Evolutiva, 16,
36-51.
Caselli, M. (1985). Le prime tappe di acquisizione lingüística nei bambini udenti
e nei bambini sordi. Etá Evolutiva, 7, 67-76.
Castresana, H. (2001). El proceso de mejora de un centro ocupacional (“una
práctica de investigación-acción”). Siglo Cero, 197, 15-34.
Charlot, L., e Beasley, J. B. (2013). Intellectual Disabilities and Mental Health:
United States-Based Research. Journal of Mental Health Research in
Intellectual Disabilities, 6 (2), 74-105.
Charney, E. B., Rosenblum, M. e Finegold, D. (1981). Linear growth in a
population of children wuth myelomeningocele. Zeitschrift für
Kinderchirurgie, 34, 415-419.
Chen, C. C., Spano, G., e Edgin, J. O. (2013). The Impact of Sleep Disruption
on Executive Function in Down Syndrome. Research in Developmental
Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (6), 2033-2039.
Chen, C. L., Hong, W. H., e Cheng, H. Y. K. (2012). Muscle Strenght
Enhancement Following Home-Based Virtual Cycling Training in
Ambulatory Children with Cerebral Palsy. Research in Developmental
Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 33 (4), 1087-1094.
195
Chen, P. e Vazsonyi, A. T. (2013). Future Orientation, School Contexts and
Problem Behaviors: A Multilevel Study. Journal of Youth and
Adolescence, 42 (1), 67-81.
Cheng, G., e Chau, J. (2013). A Study of the Effects of Goal Orientation on the
Reflective Ability of Electronic Portfolio Users. Internet and Higher
Education, 16, 51-56.
Chiari, H. (1891). Uber Veranderungen des Kleinhirns infolge von
Hydrocephalie des Gresshirns. Dtsh Med Wochenschr, 17, 1172-1175.
Chihuailaf, L., Araya, E. e Linares, P. (2014). Adaptación curricular en
Educación Física a alumnado en proceso oncológico. Polibea, 110, 4-11.
Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. La Haya: Mouton.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of sintax. Cambridge: MIT Press.
Cifci, T. I., Sazak, P. E., e Sucuoglu, B. (2012). Teachers´ and Mothers´
Assessment of Social Skills of Students with Mental Retardation.
Educational Sciences: Theory and Practice, 12, (4), 2783-2788.
Cimer, R.E. (2010). Can community-based high school transition programs
improve the cost-efficiency of supported employment?. Career
development for exceptional individuals, 33 (1), 4-12.
Cioni, G., Sales, B., Paolicelli, P. B., Scusa, M. F. e Canapicchi, R. (1999). MRI
and clinical Characteristics of children with hemiplegic cerebral palsy.
Neuropediatrics, 30, 249-255.
Clemente, R. A. e González, A. M. (1988). La comunicación entre díadas
sordonormo oyentes en la edad preescolar. Revista de Logopedia,
Foniatría y Audiología, 2, 97-103.
196
Clemente, R. A. e Valmaseda, M. A. (1987). La interacción comunicativa
madre-hijo. El efecto de la sordera infantil congénita. Lenguaje y
Comunicación, 7, 84-94.
Cohen, R. (1984). Aprendizaje precoz de la lectura. Madrid: Cincel.
Cohn, E. R., e Cason, J. (2012). Telepractice: A Wide-Angle View for Persons
with Hearing Loss. Volta Review, 112 (3), 207-226.
Collins, M. (1975). Language development of two deaf children. American
Annals of the Deaf, 120, 524-539.
Consello Económico e Social (1995). Informe 5/95 sobre la situación del
empleo de las personas con discapacidad y propuestas para su
reactivación. Madrid: Consello Económico e Social.
Coppens, K. M., Tellins, A., Van der Veld, W. (2012). Vocabulary Development
in Children with Hearing Loss: The Role of Child, Family and Educational
Variables. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary
Journal, 33 (1), 119-128.
Correia, L. M. (2003). Educação Especial e Inclusão. Quem disser que umma
sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. Porto: Porto
Editora.
Correia, L. M. (2008a). A escola contemporânea e a inclusão de alunos com
necesidades educativas especiais: Considerações para uma educação
de sucesso. Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2008b). Inclução e Necessidades Educativas Especiais. Um
guia para Educadores e Professores. Porto: Porto Editora.
Cortina, A., Gómez, M. e Güel, M. (1998). Retraso mental: integración laboral
de calidad de vida. Revista de Segurida Social y Política Social, 42.
197
Cortes Xerais. (1978). Constitución Española. Madrid: BOE do 29 de decembro
de 1978.
Costanzo, F., Varuzza, C., e Menghini, D. (2013). Executive Functions in
Intellectual Disabilities: A Comparison between Williams Syndrome and
Down Syndrome. Research in Developmental Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 34 (5), 1770-1780.
Costley, K.C. (2013). Ongoing Professional Development: The Prerequisite for
and Continuation of Successful Inclusion Meeting the Academic Needs of
Special Students in Public Schools. Online Submission, pp.6.
Cronk, C. E., e Annerén, G. (1994). El crecimiento. En Pueschel, S. M. e
Pueschel, J. K. (Edits.) Síndrome de Down. Problemática biomédica.
Barcelona: Ediciones Científicas y Técnicas, S.A.
Crowe, K., McLeod, S., e Ching, T. Y. C. (2012). The Cultural and Linguistic
Diversity of 3-Year-Old Children with Hearing Loss. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 17 (4), 421-438.
Creak, E. M. (1963). Childhood psicosis: a review of 100 cases. British Journal
os Psychiatry, 109, 84-89.
Crespo, M. (2003). Validación y aplicación de la escala de calidad de vida de
Schaclock y Keith (1993) a adultos con discapacidad intelectual en
contextos laborales. Salamanca: INICO, Universidade de Salamanca.
Cruz, P. e Cobo, R. (1991). Las mujeres españolas: lo privado y lo público.
Madrid: CIS.
Cueto, B., Malo, M. A. e Rodríguez, V. (2012). La brecha de participación
laboral de las personas con discapacidad en España. Un análisis con la
EDAD-2008. Cuadernos del Mercado de Trabajo, 8, 20-27.
198
Cuilleret, M. (1985). Los trisómicos entre nosotros. Barcelona: Masson.
Cunningham, C. (1990). El Síndrome de Down. Una introducción para padres.
Barcelona: Paidós.
Cuxart, F. (2000). El autismo: aspectos descriptivos y terapéuticos. Málaga:
Aljibe.
Dahl, M., Ahslten, G., Carlson, H., Ronne-Engstrom, E., Lagerkvist, B.,
Magnusson, G., Norrlin, S., Olsen, L., Stromberg, B. e Thomas, K.
(1995). Neurologycal dusfunction above cele level in children with spina
bifida cystica: a prespective study to three years. Developmental
Medicine and Child Neurology, 37, 30-40.
Dalton, C. J. (2013). Lessons for Inclusion: Classroom Experiences of Students
with Mild and Moderate Hearing Loss. Canadian Journal of Education, 36
(1), 125-152.
Dane, A. V., Schachar, R. J. e Tannock, R. (2000). Does Actigraphy
differentiate ADHD subtypes in a clinical research setting? Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 752-760.
Daniels, H. e Garner, P. (1999). Inclusive Education. New-York: Routledge.
Das, J. P. (1973). Structure of cognitive abilities: Evidence for simultaneous and
successive processing. Journal of Educational psychology, 65, 103-108.
Das, J. P. (2000). Herraminetas básicas para el desarrollo cognitivo en el nuevo
milenio: Los usos del PASS para entender las dificultades lectoras.
Educación, Desarrollo y Diversidad, 2 (3), 69-82.
Das, J. P., Kirby, J. R. e Jarman, R. F. (1975). Simultaneous and successive
synthesis: An alternative model. Psichologycal Bulletin, 82, 87-103.
199
Das, J. P., Kirby, J. R. e Jarman, R. F. (1979). Simultaneous and successive
cognitive processes. New York: Academic Press.
Das, J. P., Naglieri, J. A. e Kirby, J. R. (1994). Assessment of cognitive
processes. The PASS theory of intelligence. Boston: Allyn e Bacon.
Dávila, C. D. (2006). Discapacidad y género. Un estudo de participación en el
mercado de trabajo español. Moneda y Crédito, 223, 127-158.
Davis, A. (2013). Factors Taht Impact a Child on the Autism Spectrum in the
General Education Classroom. Online Submission, pp.43.
De Boer, A., Pijl, S. J., e Post, W. (2012). Which Varioables Relate to the
Attitudes of Teachers, Parents and Peers towards Students with Special
Educational Needs in Regular Education? Educational Studies, 38 (4),
433-448.
DeBono, T., Hosseini, A., e Cairo, C. (2012). Written Expression Performance
in Adolescents with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD),
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25 (6), 1403-1426.
Decreto 229/2011, do 7 de decembro. Atención á diversidade do alumnado.
Santiago de Compostela: DOG do 21 de decembro de 2011.
Decroly, O. (1927). La función de la globalización y la enseñanza. Revista de
Pedagogía, Madrid.
Decroly, O. (1965). Iniciación general al método Decroly y ensayo de aplicación
a la escuela primaria. Buenos Aires: Losada.
Defontaine, J. (1979). La psicomotricidad en imágenes. Barcelona: Editorial
médica y técnica.
200
Degenbach, D. e Carr, T.H. (1994). Inhibitory processes in attention, memory
and language. USA: Academic Press.
De Grazia, S. (1964). Of time, Work and Leisure. New York: Doubleday/Anchor.
Delaunay, E. (1948). L´apprentissage de la lectura. L´ecole publique,4.
De Leire, T. (2000). The wage and employment effects of the Americans with
Disabilities Act. The journal of Human Resources, 35 (4), 693-715.
Deliberato, D., e Manzini, E. J. (2012). Identification of the Communicative
Abilities of Brazilian Children with Cerebral Palsy in the Family Context.
Communication Disorders Quarterly, 33 (4), 195-201.
Del Moral, C. (2013). Propuesta de intervención didáctica para la enseñanza-
aprendizaje del léxico en español como segunda lengua. Adaptación
curricular en la enseñanza primaria. Porta Linguarum: resvista
internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, 19, 129-146.
Del Río, D. e Rubio, F. (2003). Aproximación sociolaboral al empleo protegido:
los Centros Especiales de Empleo. Madrid: Unión Sindical de Madrid
Regional de CC.OO.
Del Río, D. (2010). Métodos de investigación en educación. Madrid: UNED.
Demopoulos, C., Hopkins, J., e Davis, A. (2013). A Comparison of Social
Cognitive Profiles in Children with Autism Spectrum Disorders and
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Matter of Quantitative but Not
Quantitative Difference?. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 43 (5), 1157-1170.
Denisa, A. (2013). Study Recording the Sociability Degree of SEN (Special
Education Needs) Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
78, 410-414.
201
De Villiers, J. (1984). Limited input? Limited structure. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 49, 275-283.
De Vivo, D. C. (1985). El sistema nervioso. En A.M. Rodolph, Pediatría
(pp.1691-1693). Barcelona: Labor.
De Vries, R. S., e Schmitt, A. J. (2012). Postsecondary Disability Service
Providers´ Perceived Usefulness of a Model Summary of Performance.
Journal of Education and Disability, 25 (4), 283-296.
De Weerdt, F., Desoete, A., e Roeyers, H. (2013). Behavioral Inhibition in
Children with Learning Disabilities. Research in Developmental
Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (6), 1998-2007.
Díaz, A. (2009). La inserción laboral de las personas con discapacidades en la
provincia de A Coruña desde una perspectiva de género. Santiago:
Servizo de publicación e intercambio científico da Universidade de
Santiago de Compostela.
Dickson, L., Brown, M. e Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemáticas.
Madrid: Labrador/MEC.
Díez, A. (1982). Análisis neurológico del autismo: Heterogeneidad etiológica y
subtipos. Ponencia presentada no V congreso de AETAPI, Cádiz, 6-9
abril de 1978.
District of Columbia Public Schools. (2013a). Group 3a: Special Education
Teachers-Autism Program. IMPACT: The District of Columbia Public
Schools Effectiveness Assessment System for School-Based Personnel,
2012-2013. Columbia: District of Columbia Public Schools.
District of Columbia Public Schools. (2013b). Group 3b: Special Education
Teachers-Autism Program. IMPACT: The District of Columbia Public
202
Schools Effectiveness Assessment System for School-Based Personnel,
2012-2013. Columbia: District of Columbia Public Schools.
District of Columbia Public Schools. (2013c). Group 3: Special Education
Teachers. IMPACT: The District of Columbia Public Schools
Effectiveness Assessment System for School-Based Personnel, 2012-
2013. Columbia: District of Columbia Public Schools.
Douglas, V. I. (1983). Attention and cognitive problems (pp. 280-329). En M.
Rutter (Dir), Developmental neuropsychiatry. New York: Guilford Press.
Douglas, V. I., Barr, R. G., Desilets, J. e Sherman, E. (1995). Do high doses of
stimulants impair flexible thinking in attention deficit hyperactive
disorder? Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry Psychiatry, 34 (7), 877-885.
Dueñas, M. L. (1994). Métodos de diagnóstico e intervención educativa en la
deficiencia mental. Madrid: Cuadernos de Pedagogía.
Dyke, P., Bourke, J., e Llewellyn, G. (2013). The Experiences of Mothers of
Young Adults with an Intellectual Disability Transitioning from Secondary
School to Adult Life. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 38
(2), 149-162.
Efstratopoulou, M., Janssen, R., e Simons, J. (2012). Differentiating Children
with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, Conduct Disorder, Learning
Disabilities and Autistic Spectrum Disorders by Means on Their Motor
Behavior Characteristics. Research in Developmental Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 33 (1), 196-204.
Egido, I., Cerrillo, R. e Camina, R. (2009). La inclusión social y laboral de las
personas con discapacidad intelectual mediante los programas de
empleo con apoyo. Un reto para la orientación. Revista Española de
Orientación e Psicopedagogía, 20 (2), 135-146.
203
Eicher, P. S. e Batshaw, M. L. (1993). Cerebral palsy. Pediatric Clinics of North
America, 40, 537-551.
Eisenberg, W. (1956). Three types of peer tutoring: effects on the attitudes of
students with learning disabilities and their regular class peers. Journal of
Learning Desabilities, 21 (4), 249-252.
Eisner, E. W. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la
práctica educativa. Barcelona: Paidós.
Ellias, R. E. (1994). Precocious puberty in girls with myelodysplasia. Pediatrics,
3, 521-522.
Ellis, A. M. (1963). Human cognitive neurosychology. Hove: Lawrence Erlbaum.
Elorriaga, E., Restrepo, W., Bayarri, V. e Fillat, Y. (2012). Envejecimiento y
deterioro de las personas con discapacidad intelectual de Lantegi Batuak
en el ámbito ocupacional y del empleo en Bizkaia. Zerbitzuan, 51, 119-
135.
Emam, M. M. (2013). Problem-Solving Orientation and Attributional Style as
Predictors of Depressive Symptoms in Egyptian Adolescents with Visual
Impairment. British Journal of Visual Impairment, 31 (2), 150-163.
Enkelaar, L., Smulders, E., e Lantman, H. (2013). Clinical Measures Are
Feasible and Sensitive to Assess Balance and Gait Capacities in Older
Persons with Mild to Moderate Intellectual Disabilities. Research in
Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (1), 276-285.
Escamilla, A. e Lagarés, A. R. (2006). La LOE: perspectiva pedagógica e
histórica. Barcelona: Graó.
204
Eskay, M. e Oboegbulem, A. (2013). Learners with Disabilities in a Inclusive
Education Setting in Nigeris: Implications for Administrators. US-China
Education Review, 3 (5), 313-318.
Esteban, R. (2003). Derecho al trabajo de las personas con discapacidad.
Madrid: Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais.
Estrada, D., Poulsen, S., e Cannon, E. (2013). Orienting Counseling Students
toward Multiculturalism: Exploring Privilege during a New Student
Orientation. Journal of Humanistic Counseling, 52 (1), 80-91.
Evans, E., Howlett, S., e Kremser, T. (2012). Service Development for
Intellectual Disability Mental Health: A Human Rights Approach. Journal
of Intellectual Disability Research, 56 (11), 1098-1109.
Evans, P. M. e Alberman, E. (1985). Recording motor defects of children with
cerebral palsy. Developmental Medicine and Child Neurology, 27, 401-
406.
Facchini, M., Guidicini, G., Volterra, V., Beronesi, S. e Massoni, P. (1981). Il
bambino sordo ei primissimi anni di vita. Etá Evolutiva, 10, 46-57.
Farnham, S. (1980). Dificultades de aprendizaje. Madrid: Morata.
Fazzi, E., Signorini, S. G., e Piana, R. (2012). Neuro-Ophthalmological
Disorders in Cerebral Palsy: Ophthalmological, Oculomotor and Visual
Aspects. Developmental Medicine & Child Neurology, 54 (8), 730-736.
Felce, D., e Perry. J. (2012). Diagnostic Grouping among Adults with Intellectual
Disabilities and Autistic Spectrum Disorders in Staffed Housing. Journal
of Intellectual Disability Research, 56 (12), 1187-1193.
Feldman, D. (1978). Metodología de la lectura y la escritura en el nivel de
educación Preescolar. Madrid: MEC.
205
Fenton, B. e Torpey, M. J. (2013). Orienting EFL Teachers: Principles Arising
from an Evaluation of a Instruction Program in a Japanese University.
Language Teaching Research, 17 (2), 228-250.
Ferguson, S. H. (2012). Talker Differences in Clear and Conversational Speech:
Vowel Intelligibility for Older Adults with Hearing Loss. Language and
Hearing Research, 55 (3), 779-790.
Ferland, C., Lepage, C., e Moffet, H. (2012). Relationships between Lower Limb
Muscle Strenght and Locomotor Capacity in Children and Adolescents
with Cerebral Palsy Who Walk Independently. Physical & Occupational
Therapy in Pediatrics, 32 (3), 320-332.
Ferland, C., Moffet, H., e Maltais, D. (2012). Locomotor Test Predict Community
Mobility in Children and Youth with Cerebral Palsy. Adapted Physical
Activity Quarterly, 29 (3), 266-277.
Fernández, A., Rodríguez, Mª. J., Rodríguez, Mª. L. e Martínez, Mª. J. (2013).
Mobile Learning Technology Based on IOS Devices to Support Students
with Special Education Needs. Computers and Education, 61, 77-90.
Fernández, F., Llopis, A. M. e Pablo, C. (1985). Niños con dificultades para las
matemáticas. Madrid: CEPE.
Fernández, F., Llopis, A. M. e Pablo, C. (1999). Matemáticas básicas:
Dificultades de aprendizaje y recuperación. Madrid: Santillana.
Fernández, S. e Iglesias, Mª. T. (1999). Análisis de la integración laboral de las
personas con discapacidad. Una aplicación en el municipio de Gijón
(Asturias). Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 10 (18),
331-351.
206
Fernández, S. e Iglesias, Mª. T. (2008). Tipología de la dependencia de las
personas con discapacidad atendidas en centros residenciales, de día y
ocupacionales. Revista interuniversitaria de pedagogía social, 15, 87-98.
Feuerstein, R. (1980). Instrumental Enrichment. University Park Press.
Fierro, A. (1984). Modelos Psicológicos de Análisis del Retraso Mental. Papeles
del colegio de psicólogos, 4, 4-10.
Flores, N. (2008). Calidad de vida laboral y empleo protegido. Evaluación de la
salud y de los riesgos psicosociales. Madird: Consello Económico e
Social.
Flórez, J., Troncoso, M. V. e Dierssen, M. (1997). Investigación española sobre
Síndrome de Down: visión panorámica. En Flórez, J., Troncoso, M. V. e
Dierssen, M. (Dir). Síndrome de Down: biología, desarrollo y educación.
Nuevas perspectivas. Barcelona: Masson.
Floyd, K.K., e Judge, S. L. (2012). The Efficacy of Assistive Technology on
Reading Comprehension for Postsecondary Students with Learning
Disabilities. Assistive Technology Outcomes and Benefits, 8 (1), 48-64.
Flynn, J. P. e Díaz, A. (1987). La gerencia de los servizos sociales. Madrid:
Consellería de Saúde e Benestar Social.
Fontana, A. e Frey, J. H. (1994). Interviewing The Art of Science, en N. Dezen e
Y. S. Lincoln (comp.). Handbook of Qualitative Research, (pp. 361-376).
Thousand Oaks: Sige.
Fox, C. M., e Boliek, C. A. (2012). Intensive Voice Treatment (LSVT LOUD) for
Children with Spastic Cerebral Palsy and Dysarthria. Journal of Speech,
Language and Hearing Research, 55 (3), 930-945.
207
Franklin, J. M. (2013). Eseential Skills for College Living: “Its My Life!”
Transition to Postsecondary Training for Deaf or Hard of Hearing
Students. Teacher´s Guide. PEPNet, 2, pp.66.
French, B. N. (1990). Midline fusion defects and defects of formation. En J. R.
Youmans (Ed.), Neurological Surgery (pp.1081-1235). Philadelphia:
Saunders Company.
Frith,U. (1991). Asperger and his syndrome. En U. Frith (Ed.), Autism and
Asperger Syndrome (pp.1-36). Cambridge: Cambridge University.
Gallardo, J.R. e Gallego, J. L. (1993). Manual de logopedia escolar. Un enfoque
práctico. Málaga: Aljibe.
García, D. A. e Polaino, A. (1997). Breve aproximación histórica al concepto de
hiperactividad infantil (pp. 15-26). En A. Polaino-Lorente (Dir). Manual de
hiperactividad infantil. Madrid: Unión Editorial.
García, J. e González, D. (2000). Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica. Madrid: EOS.
García, J. L. (2001). Introducción a la investigación en educación. Madrid:
UNED.
García, M., Merino, R. e Casal, J. (2006). Transiciones de la escuela al trabajo
tras la finalización de la enseñanza secundaria obligatoria. Sociología del
Trabajo, 56, 75-100.
García, Mª. I. (1994). La atención: frases y mecanismos (pp. 279-300). En V.
Bermejo (Dir). Desarrollo cognitivo. Madrid: Síntesis.
García, S. (1991). El niño con Síndrome de Down. México: Diana.
208
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
Nueva York: Paidós.
Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós.
Garrido, E. (2000). El trabajo de minusválidos en Centros Especiales de
Empleo. Valencia: Tirant Lo Blanch.
Gau, S. S., e Chang, J. P. (2013). Maternal Parenting Styles and Mother-Child
Relationship among Adolescents with and without Persistent Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder. Research in Developmental Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 34 (5), 1581-1594.
Geddes, H. (2010). El apego en el aula. Barcelona: Grao.
Geers, A. E. e Schick, B. (1988). Acquisition of spoken and signed English by
hearing-impaired children of hearing-impaired or hearing parents. Journal
of Speech and Hearing Disorders, 53, 136-143.
Geertz, C. (1987). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Geldof, C. J. A., Wassenaer, A. G., e Kieviet, J. F. (2012). Visual Perception
and Visual-Motor Integration in Very Preterm and/or Very Low Birth
Weight Children: A Meta-Analysis. Research in Developmental
Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 33 (2), 726-736.
Gelinas, A. (1981). Analyse critique de l´évolution spéciale. Québec:
Coopérative d´Edition Universitaire en Éducation.
Gentner, D., Ozyurek , A., e Gurcanli, O. (2013). Spatial Language Facilitates
Spatial Cognition: Evidence from Children Who Lack Language Input.
Cognition, 127 (3), 318-330.
209
Gerstmann, J. (1959). Fingeragnoise: Ein umschriebene storung der
orienterung ameigneren Korper wien; Klien. Wchn-Schr, 1924, 37,1010-
1020. En A. L Benton, Right-Left Discrimination and Finger Localization.
New York: Hoerebr Harper.
Ghaziuddin, M. e Gerstein, L. (1996). Pedantic speaking style differentiates
Asperger syndrome from High-Functioning Autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 26, 585-595.
Gibson, J. J. (1996). The senses considered as perceptual systems. Boston:
Houghton Mifflin.
Giné, C. (2000). Las necesidades de la familia a lo largo del ciclo vital. En M. A.
Verdugo, Familias y discapacidad individual. Madrid: FEAPS.
Giordano, M. (1973). Los fundamentos de la dislexia escolar. Buenos Aires:
IAR.
Giordano, M. (1976). Discalculia escolar. Buenos Aires: IAR.
Glaser, B. e Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory.
Strategies for Qualitative Research. New York: Aldine De Gruyter.
Goldin, S. e Mylander, C. (1984). Gestual communication in deaf children: the
effects and noneffects of parental input on early language development.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 49, 235-
274.
Goldin, S. e Mylander, C. (1990). The role of parental input in the development
of a morphological system, Journal of Child Language, 17, 527-563.
González, A. (1993). Centros Especiales de Empleo. Un modelo de empresa
revisable. Siglo Cero, 25 (3), 49-53.
210
González, E. (1988). Espina bífida manifiesta. En J. Vaquero, Neurología
quirúrgica, Vol.1 (pp. 63-73). Madrid: ALPE.
González, J. e Santiuste, V. (1998). Los modelos globalizados. En M. P.
Lebrero (dir.), Especialización del profesorado en Educación Infantil (0-6
años). Módulo III.1. Madrid: UNED.
González, R. e Cayo, L. (2003). Las múltiples dimensiones de la discapacidad
–Estudios en homenaje a Manuel Ruiz Ortega. Fundación ONCE, 18.
Gómez, P. (2000). Los Centros Especiales de Empleo y las Empresas de
Inserción. Documentación Social, 321-328.
González, K. (2009). Teacher training, sexuality education and intellectual
disabilities: an online workshop. Current issues in education, 11 (9).
Grandín, T. (1946). Thinking in pictures and other reports from my life with
autism. New York: Vintage Books.
Greene, S. A., Frank, M., Zachmann, M. e Prader, A. (1985). Growth and
sexual developmental in children with meningomyecele. European
Journal of Pediatrics, 144, 146-148.
Gregory, S e Mogford, K. (1981). Early language development in deaf children.
En B. Voll, J. Kile e M. Deuchar (Eds.), Perspectives on British Sign
Language and Deafness. London: Croom Helm.
Grifin, C., Hammis, D., Geary, T. e Sullivan, M. (2008). Customized
Employment: Where we are; Where we´re headed. Journal of Vocational
Rehabilitation, 28, 135-139.
Grigal, M., Hart, D. e Migliore, A. (2011). Comparing the transition planning,
postsecundary education and employmnet outcomes of students with
211
intellectual and other disabilities. Career development for exceptional
individiuals, 34 (4).
Guerrero, J. F. (1995). Nuevas perspectivas en la educación e integración de
los niños con Síndrome de Down. Buenos Aires: Paidós.
Guerrero, L.E. (2008). Necesidades educativas especiales. Revista de ciencias
de l´educaió, 201-222.
Gunn, P. (1995). Características del Síndrome de Down. En Burns, I. e Gunn,
P. (Edit.). El Síndrome de Down. Estimulación y actividad motora.
Barcelona: Herder S.A.
Hadjipanayis, A., Hadjichristodoulou, C. e Youroukos, S. (1997). Epilepsy in
patients with cerebral palsy. Developmental Medicine and Child
Neurology, 39, 659-663.
Hagberg, B., Hagberg, G., Olow, I. e Von Wendt, L. (1989). The changing
panorama of cerebral palsy in Sweden 1954-1970. V. The birth year
period 1979-1982. Acta Paediátrica Scandinávica, 78, 283-290.
Hagberg, B., Hagberg, G., Olow, I. e Von Wendt, L. (1996). The changing
panorama of cerebral palsy in Sweden. VII. Prevalence and origin in the
birth year period 1987-1990. Acta Paediátrica Scandinávica, 82, 954-
960.
Hagberg, B., Hagberg, G. e Olow, I. (1975). The changing panorama of cerebral
palsy in Sweden 1954-1970. I. Analysis of the general changes. Acta
Paediátrica Scandinávica, 64, 187-192.
Hagberg, B., Hagberg, G. e Olow, I. (1982). Gains and hazards of intensive
neonatal care: An analysis from Swedish cerebral palsy epidemiology.
Developmental Medicine and Child Neurology, 24, 13-19.
212
Hagberg, B., Hagberg, G. e Olow, I. (1984). The changing panorama of cerebral
palsy in Sweden. IV. Epidemiological trends 1959-1978. Acta Paediátrica
Scandinávica, 73, 433-440.
Hagberg, B., Hagberg, G. e Olow, I. (1993). The changing panorama of cerebral
palsy in Sweden.VI. Prevalence and origin during the birth year period
1983-1986. Acta Paediátrica Sacandinávica, 82, 387-393.
Hagberg, B., Hagberg, G. e Zetterström, R. (1989). Decreasing perinatal
mortality – Increase in cerebral palsy morbidity? Acta Paediátrica
Scandinávica, 78, 664-670.
Hall, E. e Wilton, R. (2011). Alternative spaces of work and inclusion for
disabled people. Disability and society, 26 (7), 867-880.
Hayes, M. C. (1972). Obesity and short stature in children with
mielimeningocele. Developmental Medicine and Child Neurology, 14, 59-
64.
Hendrix, C. (1984). Cómo enseñar a leer por el método global. Buenos Aires:
Kapelusz.
Hersen, M. e Bellack, A.S. (1976a). Social skins training for chronic psuchiatric
patients: rationale, research findings and future directions.
Comprehensive Psychiatry, 17, 559-580.
Hersen, M. e Bellack, A.S. (1976b). A multiple baseline analysis of social skills
training in chronic achizophrenics. Journal of Applied Behavior Analysis,
9, 239-245.
Hewitt, J. (2009). Children who have complex health needs: parents’
experiences of their child’s education. Child: Care, Health and
Development, 35 (4), 531-526.
213
Heyrman, L., Desloovere, K., e Molenaers, G. (2013). Clinical Characteristics of
Impaired Trunk Control in Children with Spastic Cerebarl Palsy.
Research in Developmental Disabilities: A Multidiscipinary Journal, 34
(1), 327-334.
Hidecker, M. J. C., Ho, N. T., e Dodge, N. (2012). Inter-Relationships of
Functional Status in Cerebral Palsy: Analyzing Gross Motor Function,
Manual Ability and Communication Function Classification Systems in
Children. Developmental Medicine & Child Neurology, 54 (8), 737-742.
Hilgenkamp, T. I. M., Van Wijck, R., E Evenhuis, H. M. (2013). Feasibility of
Eight Physical Fitness Test in 1,050 Older Adults with Intellectual
Disability: Results of the Healthy Ageing with Intellectual Disabilitites
Study. Intellectual and Developmental Disabilities, 51 (1), 33-47.
Hoffman, H. J., Neil, J., Crone, J. R., Hendrick, E. B. e Humphreys, R. P.
(1987). Hydrosyringomyelia and its management in childhood.
Neurosurgery, 66, 812-816.
Hoffmeister, R. e Wilbur, R. (1980). The acquisition of sign language. En H.
Lane e F. Gorsean (Eds.), Recent perspectives on American Sign
Language. Hillsdale: Erlbaum.
Hong, S. (2012). An Alternative Option to Dedicated Braille Notetakers for
People with Visual Impairments: Universal Technology for Better Access.
Journal of Visual Impairment & Blindness, 106 (10), 650-655.
Hudson, M. E., Browder, D. M., e Wood, L. A. (2013). Helping Students with
Moderate and Severe Intellectual Disability Access Grade-Level Text.
TEACHING Excepctional Children, 45 (3), 14-23.
Huertas, J. A., Ochaíta, E., e Espinosa, M. A. (1993). Movilidad y conocimiento
espacial en ausencia de la visión. En A. Rosa e E. Ochaita (Comp.),
Psicología de la ceguera. Madrid: Alianza psicológica.
214
Hughes, L., Banks, P. e Terras, M. (2013). Secondary School transition for
Children with Special Educational Needs: A Literature review. Support for
Learning, 28 (1), 24-34.
Humphrey, N., Lendrum, A., Barlow, A., Wigelsworth, M. e Squires, G. (2013).
Achievement for All: Improving Psychosocial Outcomes for Students with
Special Educational Needs and Disabilities. Research in Developmental
Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (4), 1210-1225.
Humer, B., Wuellrich, J. P. e Zweimüller, J. (2007). Integrating severely
disabled individuals into the Labour Market: the Austrian case. IZA
Discussion Paper, 2649.
Hunt, E. e Lansman, M. (1986). Unified model of attention and problem solving.
Psychological Review, 93, 446-461.
Hustad, K. C., Schueler, B., e Schultz, L. (2012). Intelligibility of 4-Year-Old
Children with and without Cerebral Palsy. Journal of Speech, Language
and Hearing Research, 55 (4), 1177-1189.
Ibañez, P. e Mudarra, Mª. J. (2005). Relacines sociales en el empleo, en
trabajadores con discapacidad. Educación XXI UNED, 8, 105-125.
Ibáñez, P. e Mudarra, Mª. J. (2007). Integración sociolaboral: Trabajadores con
discapacidad en Centros Especiales de Empleo. Madrid: Dykinson.
Ilker, G.E. e Demirhan, G. (2013). The Effects of Different Motivational Climates
on Student´s Achievement Goals, Motivational Strategies and Attitudes
toward Physical Education. Educational Psychology, 33 (1), 59-74.
Inge, K. J. (2008). Customized employment. Journal of Vocational
Rehabilitation, 28, 133-134.
215
Ingraham, F. D. e Scott, H. W. Jr. (1943). Spina Bifida and cranium bifidum. The
Arnold-Chiari malformation: a study of 20 cases. New England Journal
Medicine, 229, 108-114.
Inizian, A. (1976). Cuando enseñar a leer. Madrid: Pablo del Río.
Inizian, A.(1980). Manual del Método de lectura “27 frases para enseñar a leer”.
Madrid: Pablo del Río.
Iriarte, G. e Alfaro, P. (1991). Talleres: una metodología para la diversidad.
Madrid: Alameda.
Jarque, J.M. (1974). Criterios en la educación de subnormales. Minusvalías; 74.
SEREM.
Jenaro, C. e Bagnato, M. J. (2006). Aplicación de la escala de calidad de vida
de Schaclock y Keith (1993) a usuarios de centros ocupacionales de
Uruguay, sus familias y supervisores. En M. A. Verdugo (Dir.), Cómo
mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad.
Instrumentos y estrategias de evaluación (pp. 177-198). Salamanca:
Amarú.
Jenaro, C. e Flores, N. (2006). Calidad de vida laboral y empleo protegido. En
M. Verdugo (Dir.), Cómo mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluación (pp. 199-214).
Salamanca: Amarú.
Jimenez, B. A., Mims, P.J., e Browder, D. M. (2012). Data-Based Decisions
Guidelines for Teachers of Students with Severe Intellectual and
Developmental Disabilities. Education and Training in Autism and
Developmental Disabilities, 47 (4), 407-413.
Jones, M., Latreille, P. e Sloane, P. (2006). Disability, gender and the Brtitish
labour market. Oxford Economic Papers, 58 (3), 407-449.
216
Jones, M. e Quigley, S. (1979). The acquisition of question formation in English
and American Sign Language by two hearing children of deaf parents.
Journal of Speech and Hearing Disorders, 44, 196-208.
Jordán de Urries, F. B. e Verdugo, M. A. (2003). El empleo con apoyo en
España. Análisis de variables que determinan la obtención y mejora de
resultados en el desarrollo de servizos. Madrid: Real Patronato sobre
Discapacidad.
Jordán de Urries, F. B., Verdugo, M. A. e Jenaro, C. (2006). Tripicidad, Calidad
de Vida y mejora de los Resultados de Empleo con Apoyo. En M. A.
Verdugo (Dir.), Cómo mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad (pp. 143-176). Salamanca: Amarú.
Jordán de Urries, F. B., Verdugo, M. A., Jenaro, C., Crespo, M. e Carballo, C.
(2005). Supported Employment and Job Outcomes. Typicalness and
Other Related Variables. WORK: A Journal of Prevention, Assessment
and Rehabilitation, 25 (3), 221-229.
Jordán de Urries, F. B. (2010). Empleo con apoyo. Educación y Futuro, 23, 31-
42.
Jorm, A. F. e Share, D. L. (1983). Phonological recording and reading
acquisitions. Aplied Psicholinguistics, 4, 103-147.
Junkala, J. e Talbot, M. L. (1982). Cognitive styles of students with cerebral
palsy. Perceptual and Motor Skills, 55, 403-410.
Jurado, P. (1993). Integración sociolaboral y educación especial. Barcelona:
PPU.
217
Jurado, P. (2004). La dependencia en las personas con discapacidad y la
calidad de vida. XXI Jornadas de Universidad y Educación Especial.
León: Universidad de León.
Jurado, P. (2006). Análisis de necesidades formativas de los profesionales de
centros ocupacionales y centros especiales de trabajo en Cataluña.
Educar, 38, 81-103.
Jurado, P. e Olmos, P. (2010). Procesos de orientación para la inserción
sociolaboral de personas con especiales dificultades de acceso al
mercado de trabajo. Un modelo de orientación para la inserción. Revista
Española de Orientación y Psicopedagogía,, 21 (1), 93-108.
Kagan, J., Rossman, B. L., Day, A., Albert, J. e Philips, W. (1964). Information
processing in the child: significance of analytic and refective attitudes.
Psychological Monographs, 78.
Kalucy, M., Bower, C. e Stanley, F. (1996). School-aged children with spina
bífida in western Australia-parental perspectives on functional outcome.
Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 325-334.
Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nerv child 2 (pp.
217-250). Acta Paedopsychiatry, 35 (4) 100-136.
Kelly, S. M., e Wolffe, K. E. (2012). Internet Use by Transition-Aged Youths with
Visual Impairments in the United States: Assesing the Impact of
Postsecondary Predictors. Journal of Visual Impairment & Blindness, 106
(10), 597-608.
Kidd, M. P., Sloane, P. J. e Ferko, I. (2000). Disability and the labour market: an
analysis of British males. Journal of Health Economics, 19, 961-981.
Kirk, S. A. (1958). Early Education Of the Mentally Retarded. Urbana: University
of Illinois Press.
218
Kirk, S. A. e Chalfant, J. (1984). Academic and Developmental Learning
Desabilities. Love Publishing Company.
Klatzky, R. L. e Lederman, S. J. (1987). The intelligent hand. En G. H. Bower
(Eds.), The psychology of learning and motivation (pp. 121-151). San
Diego: American Press.
Klin, A., Sparrow, S. S., Marans, W. D., Carter, A. e Volkmar, F. R. (2000).
Assessment issues in children and adolescents with Asperger Syndrome.
En A. Klin, F. R. Volkmar e S. S. Sparrow (Eds.), Asperger Syndrome
(pp. 309-339). New York: Guilford Press.
Klin, A. (1994). Asperger sysdrome. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of
North America, 3, 131-148.
Kober, R. e Eggleton, I.R.C. (2005). The effect of different types of employment
on quality life. Journal of intellectual disability research, 49 (10), 756-760.
Koeda, T., Inoue, M. e Takeshita, K. (1997). Constructional dyspraxia in
preterm diplegia: Isolation from visual and visual perceptual impairments.
Acta Paediátrica, 86, 1068-1073.
Kozma, C. (1995). What is Down Syndrome? En Stray-Gundersen, K. (edit).
Babies With Down Syndrome. Bethesda: Woodbine House.
Krägeloh, I. Hagberg, G., Meisner, C., Schelp, B., Haas, G., Eeg-Olofsson, K.
E., Selbmann, H. K., Hagberg, B. e Michaelis, R. (1993). Bilateral spastic
cerebral palsy – A comparative study between south-west Germany and
western Sweden. I: Clinical patterns and disabilities. Developmental
Medicine and Child Neurology, 35, 1037-1047.
Krägeloh, I. Hagberg, G., Meisner, C., Schelp, B., Haas, G., Eeg-Olofsson, K.
E., Selbmann, H. K., Hagberg, B. e Michaelis, R. (1994). Bilateral spastic
219
cerebral palsy – A comparative study between south-west Germany and
western Sweden. II: Epidemiology. Developmental Medicine and Child
Neurology, 36, 473-483.
Krawec, J., Huang, J., e Montague, M. (2013). The Effects of Cognitive Strategy
Instruction on Knowledge of Math Problem-Solving Processes of Middle
School Students with Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly,
36 (2), 80-92.
Kudrjavcev, T., Schoenberg, B. S., Kurland, L. T. e Groover, R. V. (1985).
Cerebral palsy: Survival rates, associated handicaps and distribution by
clinical subtype. Neurology, 35, 900-903.
Kuppusamy, B., Narayan, J., e Nair, D. (2012). Awareness among Family
Members Having Children with Mental Retardation on Revelant
Legislations in India. Educational Research and Reviews, 7 (14), 326-
332.
Kwong, K. L., Wong, S. N.e So, K. T. (1998). Epilepsy in children with cerebral
palsy. Pediatric Neurology, 19, 31-36.
Kyle, J.G. e Woll, B. (1985). Sign language. New York: Cambridge University
Press.
Kyllerman, M., Bager, B., Bensch, J., Bille, B., Olow, I. e Voss, H. (1982).
Dyskinetic cerebral palsy. I. Clinical categories, associated neurological
abnormalities and incidences. Acta Paediátrica Scandinavica, 71, 543-
550.
Lambert, J. (1978). Réeducations neuropsychologiques: historique,
developments actuels et évaluation: Séminaire Jean–Louis Signaret.
París: Deboeck-Université.
220
Lancioni, G., Perilli, V., O´Reilly, M., Singh, N., Sigafoos, J., Bosco, A., Caffo,
A., Picucci, L., Cassano, G. e Groeneweg, J. (2013). Technology-Based
Orientation Programs to Support Indoor Travel by Persons with Moderate
Alzheimer`s Disease: Impact Assessment and Social Validation.
Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34
(1), 286-293.
Langford, P. (1989). El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela
primaria. Madrid: Paidós/MEC.
Lawson, H., Boyask, R., e Waite, S. (2013). Construction of Difference and
Diversity within Policy and Practice in England. Cambridge Journal of
Education, 43 (1), 107-122.
Leach, S. (2002). Empleo con apoyo: buenas prácticas basadas en principios
claros. En Verdugo, M. A. e Jordán de Urries, F. B. (Coord.), Hacia la
integración plena mediante el empleo (pp. 13-55). Salamanca: Amarú.
Lederberg, A. R., Schick, B., e Spencer, P. E. (2013). Language and Literacy
Development of Deaf and Hard-of-Hearing Children: Successes and
Challenges. Developmental Psychology, 49 (1), 15-30.
Le Gall, I. (1995). Especificidad genética del Síndrome de Down. En Perea, J.
Síndrome de Down. Aspectos específicos. Barcelona: Masson.
Lehmann, J., e Jansen, P. (2012). The Influence of Jugglig on Mental Rotation
Performance in Children with Spina Bifida. Brain and Cognition, 80 (2),
223-229.
Lei Orgánica 1/ 1981, do 6 de abril, Estatuto de Autonomía de Galicia. Madrid:
BOE do 23 de abril de 1981.
Lei Orgánica 1/1990, do 3 de outubro. Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo. Madrid: BOE do 4 de outubro de 1990.
221
Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio. Ley Orgánica de Educación. Madrid: BOE
do 4 de maio do 2006.
Lei Orgánica 8/2013, do 9 de decembro. Lei Orgánica para a Mellora da
Calidade Educativa. Madrid: BOE do 10 de decembro de 2013.
Lei 13/1982, do 7 de abril. Ley de Integración Social de los Minusválidos.
Madrid: BOE do 30 de abril de 1982.
Lei 14/1970, do 4 de agosto. Lei Xeral de Educación e financiamento da
Reforma Educativa. Madrid: BOE do 6 de agosto de 1970.
Lei 23/1988, do 28 de xullo. Modificación de la ley de medidas para la Reforma
de la Función Pública. Madrid: BOE do 29 de xullo de 1988.
Lei 30/1984, do 2 de agosto. Medidas para la Reforma de la Función Pública.
Madrid: BOE do 3 de agosto de 1984.
Lei 31/1984, do 2 de agosto. Protección por desempleo, por la que se modifica
el título II de la Ley 51/1980, de 8 de octubre. Madrid: BOE do 4 de
agosto de 1984.
Lei 39/2006, do 14 de decembro. Promoción de la Autonomía Personal y
Atención a las Personas en situación de Dependencia. Madrid: BOE do
15 de decembro de 2006.
Lei 51/1980, do 8 de outubro. Ley Básica de Empleo. Madrid: BOE do 17 de
outubro de 1980.
Lei 51/2003, do 2 de decembro. Igualdade de oportunidades, non
discriminación e accesibilidade universal das persoas con incapacidade.
Madrid: BOE do 3 de decembro de 2003.
222
Lei 53/2003, do 10 de decembro. Empleo público de discapacitados. Madrid:
BOE do 11 de decembro de 2003.
Lei 66/1997, do 30 de decembro. Medidas Fiscales, Administrativas y del
Orden Social. Madrid: BOE do 31 de decembro de 1997.
Lewis, A. B.(1989). Training students to represent arithmetic word problems.
Journal of Educational Psychology, 81, 521-531.
Lewis, A. B. e Mayer, R. E. (1987). Students miscomprehension of relational
statments in arithmetic word problems. Journal of Educational
Psychology, 79, 363-371.
Lewis, E. (1979). Evaluación del proceso educativo: uso y diseño de test
escolares. Madrid: TEA.
Liasidov, A. (2012). Inclusive education and critical pedagogy at the
intersections of disability, race, gender and class. Journal of Critical
Education Policy Studies, 1 (10), 168-184.
Liasidov, A. (2013). Bilingual and Special Educational Needs in Inclusive
Classroom: Some Critical and Pedagogical Considerations. Support for
Learning, 28 (1), 11-16.
Lightner, K. L., Kipps, D., e Schulte, T. (2012). Reasons University Students
with a Learning Disability Wait to Seek Disability Services. Journal of
Postsecondary Education and Disability, 25 (2), 145-159.
Li, M., Frieze, I., Nokes, T. J. e Cheong, J. (2013). Do Friends Always Help
Your Studies? Mediating Processes between Social Relations and
Academic Motivation. Social Psychology of Education: An International
Journal, 16 (1), 129-149.
223
Livesey, A., Dodd, K., e Pote, H. (2012). Exploring the Reability and Validity of
the Social-Moral Awareness Test. Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities, 25 (6), 553-570.
Li, X., Sroubek, A., e Kelly, M. S. (2012). Atypical-Cortical Pathways During
Sustained Attention Performance in Children with Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of the Academy of Child &
Adolescent Psychiatry, 51 (11), 1197-1207.
Loeches, A., Iglesias, J. e Carvajal, F. (1991). Psicobiología del Síndrome de
Down. Estudios de psicología, 46, 107-128.
Logan, G. D. e Burkell, J. (1986). Dependence and independence in responding
to double simulation: a comparison of stop, change, and dual-task
paradigms. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, 12, 549-563.
Logan, G. D., Cowan, W.B. e Davis, K. A. (1984). On the ability to inhibit simple
and choice reaction time responses: a model and method. Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 10, 276-
291.
Longás, J., Civís, M. e Riera, J. (2013). Refuerzo escolar e inclusión educativa:
propuesta teórico-práctica a partir de la experiencia de apoyo al éxito
escolar del programa Caixa Proinfancia. Revista de Educación, 6 (2),
106-124.
López, A. (2010). La educación especial a lo largo de la historia. Revista digital
de innovación y experiencias educativas, 33, 1-8.
López, C. e García, J. (1997). Problemas de atención en los niños. Madrid:
Pirámide.
224
López, C. M. e Seco, E. (2005). Discapacidad y empleo en España: su
visibilidad. Innovar, Revista de Ciencias Administrativas e Sociais, 2, 59-
72.
López, M. e Rodríguez, R.M. (2005). Educación y necesidades especiales;
atención a la diversidad. Una aproximación a la educación especial en
Extremadura del siglo XX al siglo XXI. Revista de estudios extremeños,
61 (3), 1209-1251.
López, Mª. D. (2004). Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual.
A Coruña: Netbiblo.
López, M. (1986). Síndrome de Down. En Molina, S. Enciclopedia temática de
Educación Especial. Tomo 3. Madrid: CEPE.
Lord, C. e McGill, J. (1989). Metodical and theoretical issues in studying peer-
directed behaviour and autism. En G. Dawson (Ed.), Autism: nature,
diagnosis and treatment, New York: Guilford.
Lord, C. (1993). The complexity of social behaviour in autism. En S. Baron-
Cohen, H. Tager-Flusberg e D. J. Cohen (Eds.), Understanding other
minds: perspectives from autism. Oxford: Oxford University Press.
Lotter, V. (1966). Epidemiology of autistic conditions in young children: I.
Prevalence, Social Psychiatry, 1, 124- 137.
Low, N. L. (1972). Cerebral palsy. Medical Clinics of North America, 56, 1273-
1279.
Lundqvist, L. O. (2013). Prevalence and Risk Markers of Behavior problems
among Adults with Intellectual Disabilities: A Total Population Study in
Orebro County, Sweden. Research in Developmental Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 34 (4), 1346-1356.
225
Luria, A. R. (1966). Human brain and psychological processes. New York:
Harper e Row.
Luria, A. R. (1973). The working brain: An introduction to neuropsychology. New
York: Basíc Books.
Luria, A. R. (1980). Higher cortical funtions in man. New York: Basic Books.
Luria, A R. (1983). The development of writing in the child. En M. Martlew (ed.),
The psychology of griten language: Developmental and educational
perspectives. Chichester: Jonh Wiley and sons.
Luzuriaga, L. (1967). La educación nueva. Buenos Aires: Losada.
McAuliffe, M. J., Wilding, P. J., e Rickard, N. A. (2012). Effect of Speaker Age in
Speech Recognition and Peceived Listening Effort in Older Adults with
Hearing Loss. Journal of Speech, Language and Hearing Loss, 55 (3),
838-847.
Madalena, J. I. (2013). Las medidas de atención a la diversidad. Textos de
didáctica de la lengua y literatura, 64, 69-80.
Malak, M. S. (2013). Inclusive Education Reform in Bangladesh: Pre-Service
Teachers´ Responses to Include Students with Special Educational
Needs in Regular Classrooms. Journal of Instruction, 6 (1), 195-214.
Malo, M. A. (2001). Discapacidad y participación en el mercado de trabajo.
Madrid: Instituto Nacional de Estatística.
Malo, M. A. (2003). Las personas con discapacidad en el mercado de trabajo
español. Revista do Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais, 46, 99-126.
Malo, M. A. (2004). ¿Cómo afectan las discapacidades a la probabilidad de ser
activo en España? Un análisis empírico con datos de la Encuesta sobre
226
Discapacidades, Deficiencias y Estado de la Salud de 1999. Cuadernos
de Economía, 27, 75-108.
Malo, M. A., Dávila, C. D. e Pagán, R. (2009). Hacia la igualdad y la no
discriminación de las personas con discapacidad en el mercado de
trabajo español. En J.M. Zufiaur (coord.), Los retos de la igualdad en el
trabajo. Madrid: Fundación Largo Caballero.(pp.325-350).
Malo, M. A. e Pagán, R. (2007). ¿Existe la doble discriminación salarial por
sexo y discapacidad en España? Un análisis empírico con datos del
Panel de Hogares. Moneda y Crédito, 225, 7-42
Malo, M. A. e Pagán, R. (2012). Wage differentials across Europe:
discrimination and/or lower productivity? International Labor Review, 151
(1-2), 43-60.
Malo, M. A. e Pagán, R. (2012). Wage differentials and disability: Discrimination
and/or lower productivity? International Labour Review.
Malone, P. S., Wheeler, R. A. e Williams, J. E. (1994). Continence in patients
with spina bifida: Long term Results. Archives of Disease in Childhood,
70, 107-110.
Mansel, J., Beadle, J., e Bigby, C. (2013). Implementation of Active Support in
Vitoria, Australia: An Exploratory Study. Journal of Intellectual &
Developmental Disability, 38 (1), 48-58.
Manz, P. H., Lehtinen, J., e Bracaliello, C. (2013). A Case for Increasing
Empirical Attention to Head Start´s Home-Based Program: An
Exploration of routine Collaborative Goal Setting. School Community
Journal, 23 (1), 131-144.
Margari, F., Craig, F., e Petruzzellli, M. G. (2013). Parents Psychopathology of
Children with Attention Defict Hyperactivity Disorder. Research in
227
Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (3), 1036-
1043.
Marhuenda, F. e Navas, A. (2004). Replantear la garantía social. Ventajas y
problemas tras diez años de experiencias. Valencia: Universitat de
Valencia.
Marschark, M., Morrison, C., e Lukomski, J. (2013). Are Deaf Students Visual
Learners? Learning and Individual Differences, 25, 156-162.
Martel, M. M., Von Eye, A., e Nigg, J. (2012). Developmental Differences in
Structure of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) between
Chilhood and Adulthood. International Journal of Behavioral
Development, 36 (4), 279-292.
Martens, M. A., Seyfer, D. L., e Andridge, R. R. (2013). Caregiver Survey of
Pharmacotherapy to Treat Attention Deficit/Hyperactivity Disorder in
Individuals with Williams Syndrome. Research in Developmental
Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (5), 1700-1709.
Martin, A. J. (2013). Improving the Achievement, Motivation and Engagement of
Students with ADHD: The Role of Personal Best Goals and Other
Growth-Based Approaches. Australian Journal of Guidance and
Counseling, 23 (1), 143-155.
Martín, R., Verdugo, M. A., Jordán de Urries, F. B., Sánchez, M. C. e Vicent, C.
(2009). Factores personales y laborales que impactan en la calidad de
vida de trabajadores con discapacidad en empleo con apoyo. En M. A.
Verdugo, T. Nieto, F. B. Jordán de Urries e M. Crespo (Coor.),
Mejorando los resultados personales por una vida de calidad (pp. 719-
734). Salamanca: Amarú.
228
Martínez, Mª. J., Sabater, Mª. L., Velasco, R., Jobonero, M. e López, J. V.
(1986). Problemas escolares: dislexia, discalculia, dislalia. Madrid:
Editorial Cincel.
Martínez, N., e Fernández, A. (2007). La necesaria ocupación de los centros
ocupacionales. Zerbitzuan, 42, 45-56.
Martos, J., Freire, S., Ayuda, R., González, A., Llorente, M., Martínez, C. e
Artigas, J. (2004). Pulips views on inclusion: moderate learning
difficulties and bullying in mainstream and special schools. British
Educational Research Journal, 30, 43-65.
Matthijs, L., Loots, G., e Mouvet, K. (2012). First Information Parents Receive
after UNHS Detection of Their Baby´s Hearing Loss. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 17 (4), 387-401.
Mayer, R. E. (2002). Psicología de la educación. El aprendizaje de las áreas de
conocimiento. Madrid: Prentice Hall.
McCleary, D. F., Rowlette, E. F., e Pelchar, T. K. (2013). Interventions for
Learning_Disabilities: Does a Journal-Based Change in Focus and
Article Type Reflect or Influence Legal Mandates? Review of Educational
Research, 83 (2),196-210.
McIntre, M. L. (1977). The acquisition of American Sign Language hand
configurations. Sign Language Studies, 16, 247-266.
McLone, D. G. e Naidich, T. P. (1989). Myelomeningocele: outcome and late
complications. En R. L. McLaurin (Ed.), Pediatric neurosurgery (pp.53-
70). Philadelphia: Saunders.
McLone, D. G. e Naidich, T. P. (1992). Developmental morphology of the
subarachnoid space, brain vasculature and continuous structures and the
229
cause of the Chiari II Malformation. American Journal of Neuroradiology,
13, 463-482.
Meadow, K. (1980). Deafness and child development. London: Edward Arnold.
Medina, A., Cutiño, B., Alvarado, G., e Ramírez, J. (2001). Epidemiología del
mieleningocele en niños menores de un año de edad en el Instituto
Nacional de Pediatría. Revista Mexicana de Medicina Física y
Rehabilitación, 13, 50-54.
Melekoglu, M. A., e Wilkerson, K. L. (2013). Motivation to Read: How Does It
Change for Struggling Readers with and Without Disabilities?
International Journal of Instruction, 6 (1), 77-88.
Mercado, E. e García, L. M. (2010). La inserción laboral de las personas con
discapacidad: Una salida profesional para trabajadores sociales.
Portularia, 10 (1), 51-60.
Merino, R. (2005). De la LOGSE a la LOCE. Discursos y estrategias de
alumnos y profesores ante la reforma educativa. Revista de Educació,
336, 475-503.
Merino, R. (2006). De los Programas de Garantía Social a los Programas de
Cualificación Profesional Inicial. Sobre perfiles y dispositivos locales.
Revista de Educación, 341, 81-98.
Metzel, D. S. e Walker, P. M. (2001). The Illusion of Inclusion: geographies of
the lives of people with developmental disabilities in the United States.
Disabilities Studies Quarterly, 21 (4), 114-128.
Meyer, B. J. F. (1984). Text dimensions and cognitive processing. En H.
Mandler, N. Stein e T. Trabasso (eds.), Learning and comprehension of
text. Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum Associates.
230
Meyns, P., Van Gestel, L., e Bruijn, S. M. (2012). Is Interlimb Coordination
during Walking Preserved in Children with Cerebral Palsy? Research in
Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 33 (5), 1418-
1428.
Mich, O., Pianta, E., e Mana, N. (2013). Interactive Stories and Exercises with
Dynamic Feedback for Improving Reading Comprehension Skills in Deaf
Children. Computers & Education, 65, 34-44.
Milles, T., e Ellis, N. (1983). A lexical encoding deficiency II: Clinical
Observations. En G. Pavlidis e T. Milles (eds.), Dyslexia Research and
its applications to education. Chichester: Jonh Willey and sons.
Ministerio de Sanidade e Consumo. (1998). Recomendacións sobre a
suplementación con ácido fólico para a prevención de defectos do tubo
neural. Información Terapéutica Do Sistema Nacional de Saúde, 22 (6),
150-151.
Miranda, A. (1988). Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura y
cálculo. Valencia: Promolibro.
Miranda, A., Baixauli, I., e Colomer, C. (2013). Narrative Writing Competence
and Internal State terms of Young Adults Clinically Diagnosed with
Childhood Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Research in
Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 43 (6), 1938-
1950.
Miranda, A., Vidal, E. e Soriano, M. (2000). Evaluación e Intervención
Psicoeducativa en Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirámide.
Mita, K., Akataki, K., Itoh, K., Ono, Y., Ishida, N., e Oki, T. (1993). Assessment
of obesity of children with spina bifida. Developmental Medicine and
Child Neurology, 35, 305-311.
231
Moberg, S. e Savolainen, H. (2003). Struggling for inclusive education in the
North and the South: Educartors’ perceptions on inclusive education in
Finland and Zambia. International Journal of Rehabilitation Research, 26
(1), 21-31.
Mohay, H. (1984). The relationship between the development of spoken and
gestural communication in two profundly deaf children. Journal of British
Association for Teachers of the Deaf, 8 (2), 35-47.
Mohsin, M. N., Shabbir, M., e Saeed, W. (2013). Status of Muslim Immigrants´
Children with Learning Difficulties in Vienna. US-China Education
Review, 3 (5), 319-325.
Molina, S. (1981). Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Madrid: CEPE.
Molina, S. (1982). La dislexia .Revisión crítica. Madrid: CEPE.
Monedero, C. (1984). Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica. Madrid: EOS.
Monouilenko, I., Pagani, M., e Stone, S. (2013). Autistic Traits, ADHD
Symptoms, Neurological Soft Signs and Regional Cerebral Blood Flow in
Adults with Autism Spectrum Disorders. Research in Autism Spectrum
Disorders, 7 (5), 566-578.
Monserrate, J. (1934). Manual del método de rimas y fonética para enseñar a
leer en el primer grado. Puerto Rico.
Montessory, M. (1939). Manual práctico del método Montessoty: versión del
inglés. Barcelona: Araluce.
Montessory, M. (1994). Ideas generales sobre el método: manual práctico.
Madrid: CEPE D. L.
232
Mota, V. L. e Schachar, R. J. (2000). Reformulating attention deficit
hyperactivity disorder according to signal detection theory. Journal of The
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 1144-1151.
Mouvet, K., Matthijs, L., e Loots, G. (2013). The Language Development of a
Deaf Child with a Cochlear Implant. Language Sciences, 35, 59-79.
Mueller, K. L., e Tomblin, J. B. (2012). Diagnosis of Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder and Its Behavioral, Neurological and
genetic Roots. Topics in Language Disorders, 32 (3), 207-227.
Murray, M. M., Handyside, L. M., e Straka, L. A. (2013). Parent Empowerment:
Connecting with Preservice Special Education Teachers. School
Community Journal, 23 (1), 145-168.
Mutch, L., Alberman, E., Hagberg, B., Kodoma, K. e Perat, M. W. (1992).
Cerebral palsy epidemiology: Where are we now and where are we
going? Develpmental Medicine and Child Neurology, 34, 547-555.
Myers, G. J. e Millsap, M. (1985). Spina Bifida. En N. Hobbs e J. M. Perrin
(Eds.), Issues in the care of children with chronic illness. A sourcebook
on Problems, Sevices and Policies (pp.214-235). San Francisco: Jossey-
Bass Inc. Publishers.
Naglieri, J. A. (1989). A cognitive processing theory for the meassurement of
intelligence. Educational Psychologist, 24, 185-206.
Naglieri, J. A. e Das, J. P. (1988). Planing-arousal-simultaneous-successive
(PASS): a model for assessment. Journal of School Psychology, 26, 35-
48.
Naglieri, J. A. e Das, J. P. (1990). Planing, Attention, Simultaneous and
Succesive (PASS) cognitive processes as a model for intelligence.
Journal of Psychoeducational Assessment, 4, 353-363.
233
Nelson, K. B. e Ellenberg, J. H. (1982). Children who “outgrew” cerebral palsy.
Pediatrics, 69, 529-536.
Nguyen, M. N., Fitchen, C., e King, L. (2013). Junior/Community College
Students with Learning_Disabilities and Their Use of Information and
Communication Technologies (ICTs). Online Submission, pp.32
Niño, E. (1991). Derecho al trabajo de las personas con minusvalía. Madrid:
Real Patronato de Prevención e de Atención ás Personas con
Minusvalía.
Nitsche, S., Dickhauser, O., e Fasching, M. S. (2013). Teacher´s Professional
Goal Orientations: Importance for Further Training and Sick Leave.
Learning and Individual Differences, 23, 272-278.
Nuñez, C. (2000). La integración laboral de las personas con discapacidad:
régimen jurídico. Madrid: Editorial Escuela Libre.
Obidoa, M. A., Eskay, M., e Onwubolu, C. O. (2013). Remedial Help in Inclusive
Classrooms: Gender Diferences in the Enhancement of Mathematics
Achievement of Students through PAL (Peer-Assisted Learning). US-
China Education Review, 3 (3), 172-180.
OCDE. (1992). Employment policies for people with desabilities. Report by an
evaluation panel. París: Servizos de publicación da OCDE.
OCDE. (2003). Transforming disability into ability: Policies to promote work and
income security for disabled people. París: Servizos de publicación da
OCDE.
Ochaita, E. e Rosa, A. (1988). Estado actual de la investigación en Psicología
de la ceguera. Infancia y Aprendizaje, 41, 63-77.
234
Ochaita, E. (1993). Ceguera y desarrollo psicológico. En A. Rosa e E. Ochaita
(Comp.), Psicología de la ceguera. Madrid: Alianza psicológica.
O´Hara, B. (2004). Twice penalized: Employment discrimination against women
with disabilities. Journal of Disability Policy Studies, 15 (1), 27-34.
Ojea, M. (2008). Síndrome de Asperger en la universidad. Percepción y
construción del conocimiento. Alicante: Editorial Club Universitario.
Okumura, A., Hayakawa, F., Kato, K., e Watanabe, K. (1999). Epilepsy in
patients with spastic cerebral palsy: Correlation with MRI findings at 5
years age. Brain and Development, 21, 540-543.
Olav, J. (2013). Disability and Adult Life: Dependence on Social Security among
Former Students with Special Educational Needs on Their Late Twenties.
British Journal of Special Education, 40 (1), 5-13.
Orden do 6 de outubro de 1995. Adaptacións do currículum nas ensinanzas de
réxime xeral. Santiago de Compostela: DOG do 7 de novembro de 1995.
Orden do 13 de xullo. Programas de cualificación profesional inicial. Santiago
de Compostela: DOG do 21 de xullo de 2011.
Orden do 31 de outubro de 1996. Avaliación psicopedagógica dos alumnos e
alumnas con necesidades educativas especiais. Santiago de
Compostela: DOG do 19 de decembro de 1996.
Organización Internacional dos Traballadores. (1958). Convenio 111.
Organización Mundial da Saúde. (1992). CIE 10: Trastornos mentales y del
comportamiento: descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico.
Madrid: Meditos.
235
Organización Mundial da Saúde. (2004). Clasificación Internacional de
Funcionalidad, Incapacidad y Salud. Xenebra: Organización Mundial da
Saúde.
Oroval, E. e Torres, T. (2000). The Financing of Vocational Education and
Training in Spain. Financing Portrait. CEDEFOP Panorama.
Thessaloniki: Eurepean Center for the Development of Vocational
Trainig.
Orviz, S. (2003). El pael de la familia en la rehabilitación laboral de las
personas con trastornos mentales crónicos. Informaciones psiquiátricas,
173.
Osman, B. (1988). Problemas de Aprendizaje. México: Trillas.
Oviedo, P. O., e González, R. A. (2013). Diagnostic Assessment and Treatment
of Reading Difficulties. A Case Study of Dyslexia. US-China Education
Review, 3 (5), 305-312.
Pagán, R. (2011a). Ageing and disability: Job satisfaction differentials across
Europe. Social Science and Medicine, 72 (2), 206-215.
Pagán, R. (2011b). Self-employment and job satisfaction: Evidence for older
people with disabilities in Europe. European Journal of Ageing, 8 (3),
177-187.
Pagán, R. (2012). Transitions to part-time work at older ages: The case of
people with disabilities in Europe. Disability and Society, 27 (1), 95-115.
Pagán, R. e Malo, M. A. (2009). Job satisfaction and disability: Lower
expectations about jobs or s matter of health. Spanish Economic Review,
11 (1), 51-74.
236
Pagán, R. e Marchante, A. (2004). Diferencias salariales por discapacidad en
España: el caso de los varones. Revista de Economía Pública, 171 (4),
75-100.
Palincsar, A. S. e Klenk, L. (1992). Fostering literacy learning in supportive
contexts. Journal of Learning Desabilities, 25 (4), 211-225.
Pallisera, M., Fullana, J., Soler, P. e Vilá. M. (2004). La incorporación de las
personas con discapacidad intelectual límite al mundo del trabajo. Lleida:
Diputació de Lleida-Associació Catalana Nabiu.
Pallisera, M., Fullana, J. e Vilá. M. (2005). La inserción laboral de las personas
con discapacidad. Desarrollo de tres investigaciones acerca de los
factores favorecedores de los procesos de inserción. Revista de
Investigación Educativa, 23 (2), 295-313.
Papadopoulos, K., Koustriava, E., e Kartasidou, L. (2012). Spatial Coding of
Individuals with Visual Impairments. Journal of Special Education, 46 (3),
180-190.
Papasozomenos, S. e Roessmann, U. (1981). Respiratory distress in Arnold-
Chiari malformations. Neurology, 31, 97-100.
Paredes, M., Fernández, M. e Ruiz, Mª. J. (2012). Prevención de riesgos
laborales entre las personas con discapacidad intelectual en los centros
especiales de empleo. Cuadernos de Trabajo Social, 25 (1), 249-260.
Park, S., Park, M., e Kim, H. J. (2013). Anxiety and Depression Symptoms in
Children with Asperger Syndrome Compared with Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder and Depressive Disorder. Journal of Child
and Family Studies, 22 (4), 559-568.
237
Pascual, M. e Cantero, D. (2007). Socio-demographic determinants of disabled
people: An empirical approach based on the European Community
Household Panel. Journal of Socio-Economics, 36 (2), 275-287.
Pastor, G. (2011). ¿Pactamos? Madrid: Fuhem.
Patterson, K., Marshall, J. E Coltheart, M. (1985). Surface dyslexia: Cognitive
and neuropsychological of phonological reading. Londres: LEA.
Payler, K. e Georgeson, J. (2013). Personal Action Potency: Early Years
Practitioners Participating in Interprofessional Practice in early Years
Settings. International Journal of Early Years Education, 21 (1), 39-55.
Payne, J. M., Arnold, S. S., e Pride, N. A. (2012). Does Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder Exacerbate Executive Dysfunction in Children with
Neurofibromatosis Type 1?. Developmental Medicine & Child Neurology,
54 (10), 898-904.
Pelechano, V. (1991). Habilidades interpersonales en ancianos:
conceptualización y evaluación. Valencia: Alfaplus.
Pennefather, P. M. e Tin, W. (2000). Ocular abnormalities associated with
cerebral palsy after preterm birth. Eye, 14, 78-81.
Pereira, K., Basso, R., e Lindquist, A. R. (2013). Infants with Down Syndrome:
Percentage and Age for Acquisition of Gross Motor Skills. Research in
Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (3), 894-901.
Pérez, J. (1996). Del empleo especial al empleo ordinario: Análisis de
experiencias de integración laboral de personas con discapacidad. En
La discapacidad en el siglo XXI. Plan de Acción. Una propuesta de
futuro. (pp.125-139). Madrid: Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais.
238
Perkins, K., Columna, L., e Lieberman, L. Parents´ Perceptions of Physical
Activity for Their Children with Visual Impairments. Journal of Visual
Impairments & Blindness, 107 (2), 131-142.
Pett, M., Clark, L., e Eldredge, A. (2013). Effecting Healthy Lifestyle Changes in
Overweight and Obese Young Adults with Intellectual Disability.
American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 118 (3),
224-243.
Pijnacker, J., Vervloed, M. P. J., e Steenbergen, B. (2012). Pragmatic Abilities
in Children with Congenital Visual Impairment: An Exploration of Non-
Literal Language and Advanced Theory of Mind Understanding. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 42 (11), 2440-2449.
Polat, E., Adiguzel, T., e Akgun, O. E. (2012). Adaptive Web-Assisted Learning
Systemfor Students with Specific Learning Disabilities: A Needs Analysis
Study. Educational Sciences: Theory and Practice, 12 (4), 3243-3258.
Ponnk, K., Koh, L. e Magiat, I. (2013). Parental Perspectives on the Importance
and Likehood of Adult Outcomes for Children with Autism Spectrum
Disorders, Intellectual Disabilities or Multiple Disabilities. Research in
Autism Spectrum Disorders, 7 (2), 382-390.
Poplin, M.S. (1991a). La falacia reduccionista en las discapacidades para el
aprendizaje: duplicación del pasado por redución del presente. Siglo
Cero. 137, 18-28.
Poplin, M.S. (1991b). Principios holístico-constructivistas del proceso de la
enseñanza-aprendizaje: implicaciones para el campo de las
discapacidades de aprendizaje. Siglo Cero. 137, 30-47.
Portellano, J. A. (1985). La disgrafía. Madrid: CEPE.
239
Proposta Comisión de Traballo de Saúde, Consumo, Asuntos Sociais,
Educación e Cultura (2003). Informe sobre la Situación de las Personas
con Discapacidad en España. Madrid: Área de Estudos e Análises.
Post, S. G., Pomeroy, J., e Keirns, C. C. (2013). Brief Report: Stony Book
Guidelines on the Ethics of the Care of People with Autism and Their
Families. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43 (6), 1473-
1476.
Pueschel, S. M. (1984). A study of the young child with Down syndrome. New
York: Human Sciencie Press.
Pueschel, S. M. (1993). Síndrome de Down. Hacia un futuro mejor. Barcelona:
Ediciones Científicas y Técnicas, S.A.
Pueschel, S. M. (1995). Características físicas de las personas con Síndrome
de Down. En Perera, J. Síndrome de Down. Aspectos físicos. Barcelona:
Masson.
Pueschel, S. M. e Scola, F. H. (1987). Atlantoaxial inestability in individuals with
Down syndrome: Epidemiologic, radiographic and clinical studies.
Pediatrics, 80, 555-560.
Puigdellivol, I. (1986). Historia de la educación especial. En Enciclopedia
Temática de Educación Especial. (pp. 47–61). Madrid: CEPE.
Purser, H. R. M., e Jarrold, C. (2013). Poor Phonemic Discrimination Does Not
Underline Poor Verbal Short-Term Memory in Down Syndrome. Journal
of Experimental Child Psychology, 115 (1), 1-15.
Purtell, H. e McLoyd. V. (2013). Parents´ Participation in a Work-Based Anti-
Proverty Program Can Enhance Their Children´s Future Orientation.
Understanding Pathways of Influence. Journal of Youth and
Adolescence, 42 (6), 777-791.
240
Puyuelo, M., Póo, P., Basíl, C., e Le Métayer, M. (1996). Logopedia en la
parálisis cerebral. Diagnóstico y tratamiento. Barcelona: Masson.
Quay, H. A. (1997). Inhibition and attention déficit hyperactivity disorder.
Development and Psychopathology, 5, 165-180.
Qian, Y., Shuai, L., e Cham, R. C. K. (2013). The Developmental Trajectories of
Executive Function of Children and Adolescents with Attention Deficit
Hyperactivity Disorder. Research in Developmental Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 34 (5), 1434-1445.
Rabadán, J. A., Parra, J. e Hernández, E. (2013). Medidas educativas
ordinarias adoptadas con el alumndo diagnosticado con TDAH. Actas del
XVI Congreso Nacional / II Internacional de Modelos de Investigación
Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación
Pedagógica (AIDEPE). Alicante, pp.592-598.
Ratz, C., e Lenhard, W. (2013). Reading Skills among Students with Intellectual
Disabilities. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary
Journal, 34 (5), 1740-1748.
Real Decreto 1/1995, do 24 de marzo, por el que se aprueba el texto refundido
de la Ley del estatuto de los Trabajadores: BOE do 29 de marzo de1995.
Real Decreto 27/2000, do 14 de xaneiro. Medidas alternativas de carácter
excepcional al cumplimiento de la cuota de reserva del 2 por 100 a favor
de trabajadores discapacitados en empresas de 50 o más trabajadores.
Madrid: BOE do 26 de xaneiro de 2000.
Real Decreto 334/1985, do 6 de marzo. Ordenación de la Educación Especial.
Madrid: BOE do 15 de marzo de 1985.
241
Real Decreto 364/2005, do 8 de abril. Cumplimiento alternativo con carácter
excepcional de la cuota de reserva en favor de los trabajadores con
discapacidad. Madrid: BOE do 20 de abril de 2005.
Real Decreto 620/1981, do 5 de febreiro. Régimen unificado de ayudas
públicas a disminuidos. Madrid: BOE do 6 de abril de 1981.
Real Decreto 870/2007, do 2 de xullo. El programa de empleo con apoyo como
medida de fomento de empleo de personas con discapacidad en el
mercado ordinario de trabajo. Madrid: BOE do 14 de xullo de 2007.
Real Decreto 1327/1981, do 19 de xuño. Programa de empleo para
trabajadores minusválidos. Madrid: BOE do 8 de xullo de 1981.
Real Decreto 1368/1985, do 17 de xullo. Relación laboral de carácter especial
de los minusválidos que trabajan en los Centros Especiales de Empleo.
Madrid: BOE do 8 de agosto de 1985.
Real Decreto 2271/2004, do 3 de decembro. Empleo público y la provisión de
puestos de trabajo de las personas con discapacidad. Madrid: BOE do
17 de decembro de 2004.
Real Decreto 2273/1985, do 4 de decembro. Reglamento de los Centros
Especiales de Empleo. Madrid: BOE do 9 de decembro de 1985.
Real Decreto 2274/1985, do 4 de decembro. Los Centros Ocupacionales de
minusválidos. Madrid: BOE de 9 de decembro de 1985.
Real Decreto 870/2007, do 2 de xullo, polo que se regula o programa de
emprego con apoio como medida de fomento do emprego de persoas
con discapacidade no mercado de traballo ordinario: BOE do 7 de marzo
de 2007.
242
Red, N., Fernández; J.C., Marbón, J.M., e Puente, R. (2008). Personas con
discapacidad: de los centros ocupacionales a actitudes laborales
emprendedoras. Portularia, 8 (2), 117-139.
Rendle, A. (1969). An evaluation of structural and functinal prefrontal deficits in
autism: MIR and neuropsychological measures. Psychiatry Research and
Neuroimaging, 45, 123-137.
Reynolds, S. L., Johnson, J. D., e Salzman, J. A. (2012). Screening for Learning
Disabilities in Adult Basic Education Students. Journal of Postsecondary
Education and Disability, 25 (2), 179-195.
Ribes, E. (1982). Técnicas de modificación de conduta: su aplicación al retardo
en el desarrollo. México: Trillas.
Richer, L. (1976). The social avoidance behaviour os autistic children. Animal
Behaviour, 24, 898-906.
Riddle, M. A., Yershova, K., e Lazzaretto, D. (2013). The Preschool Attention-
Defict/Hyperactivity Disorder Treatment Study (PATS) 6-Year Follow-Up.
Journal of the Academy os Child & Adolescent Psychiatry, 52 (3), 264-
278.
Ricoy, M.C. e Feliz, T. (2002). Evolución histórica y aproximación actual a las
Necesidades Educativas Especiales. En J. González Pérez (Coord),
Necesidades educativas especiales e intervención psicopedagógica.
(Vol.1). (pp. 31–59). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.
Riley, M. S. e Greeno, J. G. (1988). Developmental análisis of understanding
language quanties and of solving problems. Cognition and Instruction, 5,
49-101.
243
Rinck, C., Berg, J. e Hafeman, C. (1989). The adolescent with
myelomeningocele: A review of parent experience and expectations.
Adolescence, 24, 699-710.
Ritterband, A., Christensen, M. S., e Nielsen, J. B. (2012). Twenty Weeks of
Computer-Training Improves Sense of Agency in Children with Spastic
Cerebral Palsy. Research in Developmental Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 33 (4), 1227-1234.
Riviére, A. (1997). El tratamiento del autismo como trastorno generalizado del
desarrollo. Principios generales. En A. Riviére e J. Martos (Eds.),
Autismo infantil. Nuevas perspectivas. Madrid: APNA.
Riviére, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa.
Madrid: Trotta.
Roberts, D., Sheperd, R. W. e Sheperd, K. (1991). Anthropometry and obesity
in myelomeningocele. Journal Pediatric Child Health, 27, 83-90.
Roch, M., Florit, E., e Levorato, C. (2013). The Role of Linguistic Context in
Deriving Word Meanings in Individuals with Down Syndrome. Research
in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (1), 605-
615.
Roche, A. F., Roche, P. J. e Lewis, A. B. (1972). The cranial base in trisomy 21.
Journal of Mental Deficiency Research, 16, 7-20.
Rodkin, P. C., Ryan, A. M., e Jamison, R. (2013). Social Goals, Social Behavior
and Social Status in Middle Childhood. Developmental Psychology, 49
(6), 1139-1150.
Rodríguez, J. M. (1992). Lenguaje de Signos. Madrid: CNSE-Inserso.
244
Rodríguez, V. (2012). El empleo de las personas con discapacidad en la gran
recesión: ¿Son los Centros Especiales de Empleo una excepción?.
Estudos de Economía Aplicada, 30 (1), 237-260.
Rodríguez, V., Malo, M. A. e Cueto, B. (2012). Diferencias salariales por
discapacidad y Centros Especiales de Empleo. Cuadernos de economía,
35, 100-116.
Rogan, P. e Rinne, S. (2011). Nacional call for organizacional change from
sheltered to integrated employment. Intellectual and developmental
disabilities, 49 (4), 249-260.
Rogers, P. T. e Coleman, M. (1994). Atención médica en el Síndrome de Down.
Barcelona: Fundación Catalana Síndrome de Down.
Rolland, J. (2000). Familias, enfermedad y discapacidad. Barcelona: Gedisa.
Romero, A. e Gil, J.L. (1992). El acceso a la Función Pública de las personas
con discapacidad. La Cristalera, 5, 54-56.
Rong, P., Loucks, T., e Kim, H. (2012). Relationship between Kinematics, F2
Slope and Speech Intelligibility in Dysarthria Due to Cerebral Palsy.
Clinical Linguistics & Phonetics, 26 (9), 806-822.
Rosa, A. e Ochaita, E. (1993). Psicología de la ceguera. Madrid: Alianza
psicológica.
Rosel, J. (1979). Aspectos psicológicos. En R. Clemente (Dir.), Ceguera:
orientaciones prácticas para la educación y rehabilitación del ciego.
Madrid: SEREM.
Rosen, M. G. e Dickinson, J. C. (1992). The incidence of cerebral palsy.
American Journal of Obstetrics and Gynecology, 167, 417-423.
245
Ross, M., Grace, D. e Shao, W. (2013). Come on Higher School Ed…Get with
the Programme! A Study of Market Orientation in International Student
Recruitment. Educational Review, 65 (2), 219-240.
Rossman, G. B. e Rallis, S. F. (1998). Learning in the field. An introduction to
qualitative research. Londres: Sage.
Roualdes, M. M. (2013). Increasing Public Awareness of the Needs of Students
with Larning_Disabilities in the Elementary Setting. Online Submission,
pp.23.
Roy, E. e Sadeghi, A. B. (1994). Pubertad precoz en niñas con mielodisplasia.
Pediatrics, 37, 176-177.
Rubio, J., García, J., Pérez, J., Sánchez, J., Cabezas, C. e Fernández, M.
(1994). Desarrollo del lenguaje oral. Córdoba: Xunta de Andalucía.
Rubio, V. (1987). Estudio del comportamiento adaptativo en el retraso mental.
Madrid: Universidade Autónoma.
Rueda, M. (1995). La lectura. Adquisición, dificultades e intervención.
Salamanca: Amarú.
Rueda, M e Sánchez, E. (1994). Algunas consideraciones sobre las
posibilidades de recuperación del lenguaje escrito en los niños
disléxicos. En J. A. Pertollano (ed.), Dislexia y dificultades de
aprendizaje. Madrid: CEPE.
Rutter, M. e Schopler, R. (1987). Autism and pervasive developmental
disorders: Concepts and diagnostic issues. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 17, 159-186.
Rutter, M. (1983). Cognitive deficits in the pathogenesis of autism. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 24, 513-531.
246
Saiful, M. (2013). Inclusive education reform in Blangadesh: Pre-Service
Teachers´ Responses to Include Students with Special Educational
Needs in Regular Classrooms. International Journal of Instruction, 6 (1),
195-214.
Sakzewski, L., Carlon, S., e Shields, N. (2012). Impact of Intensive Upper Limb
Rehabilitation on Quality of Life: A Randomized Trial in Children with
Unilateral Cerebral Palsy. Developmental Medicine & Child Neurology,
54 (5), 415-423.
Sánchez, B. e Abarca, E. (1986). Aprender a hablar y escribir. Hablamos,
leemos y escribimos. Madrid: Papeles de acción educativa núm. 6.
Sánchez, J. (1996). Jugando y aprendiendo juntos. Un modelo de intervención
didáctico para favorecer el desarrollo de los niños con Síndrome de
Down. Málaga: Ediciones Aljibe.
Santiuste, V. e González, J. (2006). Dificultades de Aprendizaje e Intervención
Psicoeducativa. Madrid: CCS.
Santos, C. e Mateos, E. (1985). Método de lectura: Palabras generatrices.
Salamanca: Varona.
Sanz, F. y Monsalve, J. (2007). Nuevas adicciones, diferente reinserción.
Intervención para la readaptación a un mercado de trabajo en constante
cambio. Salud y drogas, 7 (1), 27-43.
Sartini, E. C., Knight, V.F., e Collins, B. C. (2013). Ten Guidelines to Facilitate
Social Groups for Students with Complex Special Needs. TEACHING
Exceptional Children, 45 (3), 54-62.
247
Savaiano, M. E., e Hatton, D. D. (2013). Using Repeated Reading to Improve
Reading Speed and Comprehension in Students with Visual
Impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 107 (2), 93-106.
Sawin, K. J., e Brei, T. J. (2012). Helath Risk Behaviors in Spina Bifida: The
Need for Clinical and Policy Action. Developmental Medicine & Child
Neurology, 54 (11), 974-975.
Scardamalia, M. e Bereiter, C. (1984). Developmental strategies in text
processing. En H. Mandler, N. Stein e T. Trabasso (eds.), Learning and
comprehension of text. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Schachar, R., Logan, G., Waschmuth, R. e Chajczyk, D. (1988). Attaining and
maintaining preparation: a comparison of attention in hyperactive, normal
and disturbed control children. Journal of Abnormal Child Psychology,
16, 361-370.
Schachar, R, Tannock, R. e Logan, G. D. (1993). Inhibitory control,
impulsiveness and attention deficit hyperactivity disorder. Clinical
Psychology Review, 13, 721-739.
Schalock, R. L. e Verdugo, M. A. (2002). Hanbook of Quality of Life for Human
Service Practitioners. Washington DC: American Association on Mental
Retardation.
Schenk, A. J. F., Van Nieuwenhuizen, O., Van der Graaf, Y., Wittebol, D., e
Willemse, J. (1992). The prevalence of cerebral visual disturbance in
children with cerebral palsy. Developmental Medicine and Child
Neurology, 34, 473-480.
Schifrin, B. S., e Longo, L. D. (2000). William Jonh Little and cerebral palsy. A
reappraisal. European Journal of Obstetrics and Gynecology and
Reproductive Biology, 90, 139-144.
248
Schlesinger, H. S., e Meadow, K. P. (1972). Sound and Sign: Childhood
deafness and mental health. Berkeley: University of California Press.
Schellinger, K. B., Holmbeck, G. N., e Essner, B. S. (2012). Mother and Child
Depressive Symptoms in Youth with Spina Bifida: Additive, Moderator
and Mediator Models. Journal of Child and Family Studies, 21 (2), 281-
292.
Schmalohr, D. (1996). Spinal Dysraphism. En J. D. Palmer (Comp.), Manual of
Neurosurgery (pp. 646-652). New York: Churchill Livingstone.
Schmid, F. (1976). Das Mongolismus-Syndrom. Muesnterdorf: Hansen &
Hansen.
Schopler, E., Mesibov, G. B. e Kunce, L. J. (1998). Asperger syndrome or High-
Functioning Autism?. New York: Plenum.
Schoufour, J. D., Mitnitski, A., e Rockwood, K. (2013). Development of a Frailty
Index for Older People with Intellectual Disabilities: Results from the HA-
ID Study. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary
Journal, 34 (5), 1541-1555.
Scolum, W. (1966). Occupational Careers. Chicago: Aldine.
Scrutton, D. (1992). The classification of the cerebral palsies. Developmental
Medicine and Child Neurology, 34, 833-837.
Seguin, J.P. (1972). La langue française au XVIII e siècle. París: Bordas.
Semrud, M. e Hynd, G. W. (1992). Developmental disorders: Diagnostic criteria
and clinical assessment. Hillsdale, NJ: LEA.
Seoane, J.A. (2004). Derecho y personas con discapacidad. Hacia un nuevo
paradigma. Siglo Cero, 35 (1), 20-50.
249
Sergeant, J. A. (1995). Hyperkinetic disorder revisited (pp. 7-17). En J. A.
Sergeant (Dir). Eunythydis: European approaches to hyperkinetic
disorder. Amsterdam: Author.
Sermier, R., e Bless, G. (2013). The Impact of Including Children with
Intellectual Disability in General Education Classrooms on the Academic
Achievement of Their-Low, Average-, and Higher-Achievings Peers.
Journal of Intellectual & Developmental Disability, 38 (1), 23-30.
Seymour, k. E., Pescosolido, M. F., e Reidy, B. L. (2013). Emotional Face
identification in youths with Primary Bipolar Disorder or Primary
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 52 (5), 537-546.
Shelton, T. e Barkley, R. (1994). Critical issues in the assessment of attention
deficit disorder in children. Topic in Language Disorder, 14 (4), 26-41.
Sheppard, L. e Unsworth, C. (2010). Developing skills in everyday activities and
self-determination in adolescents with intellectual and developmental
disabilities. Remedial and special education, 32 (5), 393-406.
Shine, A. E. (1998). Spina Bifida. En L. Phelps (Ed.), Health-related disorders in
children and adolescents. A guidebook for understanding and educating
(pp. 616-623). Washington: American Psychological Association.
Siegel, L. (1993). Phonological processing deficits as the basis of a reading
deshabilities. Developmental Review, 13, 246-257.
Simeonsson, R. J. (1994). Towards an epidemiology of developmental,
educational and social problems of childhood. Baltimore: Risk, resilience
& prevention.
250
Simon, H. (1981). Studying human intelligence by creating artificial intelligence.
American Scientist, 69, 300-309.
Sitholey, P., Agarwal, V., e Bharti, V. (2012). A Clinical Comparison Study of
Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (DSM-IV) and Hyperkinetic
Disorder (ICD-10) in Indian Children and Adolescents. Journal of Indian
Association for Child and Adolescent Mental Health, 8 (1), 6-11.
Siu, K. W. M., e Lam, M. S. (2012). Public Computer Assisted Learning
Facilities for Children with Visual Impairment: Universal Design for
Inclusive Learning. Early Chilhood Education Journal, 40 (5), 295-303.
Skinner, B. F. (1979). La conduta de los organismos, un análisis experimental.
Barcelona: Fontanella.
Skinner, B. F. (1985). Aprendizaje y comportamiento. Una antología. Barcelona:
Martínez Roca D. L.
Skogman, P. (2004). Occupational attainment and earnings: The case of the
disabled. Labour Review Economics and Industrial Relations, 18 (3),
415-442.
Slusarek, M., Velling, S., Brunk, D. e Eggers, C. (2001). Motivational effect on
inhibitory control in children with ADHD. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 335-363.
Sobrino, T. (2003). Centros de rehabilitación laboral. 2º Congreso de
rehabilitación mental 12-14 de noviembre de 2003: Universidade de
Salamanca.
Sola, T., Morena, A. Ramírez, Mª. A., Hinojo, F. J., López, J. A., Cáceres, P.,
Rodríguez, I. e El Homrani, M. (2005). Análisis e intervención educativa
en la deficiencia mental. Granada: Universitaria.
251
Solanto, M. V., Abikoff, H., Sonuga-Barke, E., Schachar, R., Logan, G. D.,
Wigal, T., Hechtman, L., Hinshaw, S. e Turkel, E. (2001). The ecological
validity of delay aversion and response inhibition as measures of
impulsivity in ADHD: a suplement to the NIMH multimodal treatment
study of ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology, 29, 215-228.
Sonuga, E. J. S., Houlberg, K. e Hall, M. (1994). When is “impulsiveness” not
impulsive? The case of hyperactive children´s cognitive style. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 37, 1023-1025.
Sotelo, H. (2002). La normativa en materia de empleo privado de las personas
con discapacidad – apuntes sobre la situación en la UE. Boletín del Real
Patronato sobre Discapacidad, 53, 31-41.
Spiro, R. J. e Meyers, A. (1984). Individual differences and underlying cognitive
proceses. En D. R. Pearson (ed.), Handbook of reading research. New
York: Longman.
Spreen, O., Risser, A. H. e Edgell, D. (1995). Developmental neuropsychology.
New York: Oxford University Press.
Stainback, S. e Stainback, W. (1992). Curriculum Considerations in Inclusive
Classrooms. Baltimore: Paul H. Brookes.
Stokoe, V. (1972). Semiotics and human sign language. The Haugue: Mouton.
Strauss, A. e Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Grounded theory
procedures and techniques. California: Sage.
Strydom, A., Chan, T., e King, M. (2013). Incidence of Dementia in Olders
Adults with Intellectual Disabilities. Research in Developmental
Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (6), 1881-1885.
252
Sulzbacher, S. L. (1985). The learning disaibled or imperactive child: diagnosis
and treatment. Journal of The American Medical Associations, 234, 939-
941.
Süssová, J., Seidl, Z. e Faber, J. (1990). Hemiparetic forms of cerebral palsy in
relation to epilepsy and mental retardation. Developmental Medicine and
Child Neurology, 32, 792-795.
Szatmari, P. (1991). Asperger´s syndrome: Diagnosis, treatment and outcome.
Psychiatric Clinics of North America, 14, 81-93.
Tannock, R. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder, advancesing
cognitive, neurobiological and genetic research. Journal of Child
Psychiatry and Psychology, 39 (1), 65-69.
Tantam, D. J. H. (1988). Asperger´s syndrome. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 29, 245-255.
Tasse, M. J., Luckasson, R., e Nygren, M. (2013). AAIDD Proposed
Recommendations for “ICD-11” and the Condition Previously Known as
Mental Retardation. Intellectual and Developmental Disabilities, 51 (2),
127-131.
Taudorf, K., Hansen, F. J., Melchior, J. C. e Pedersen, H. (1986). Spontaneous
remission of cerebral palsy. Neuropediatrics, 17, 19-22.
Taylor, S. J. e Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. Barcelona: Paidós.
Tejedor, F. J. (1994). La experimentación como método de investigación
educativa. En V. García (Dir.), Problemas y métodos de investigación en
educación personalizada. Madrid: Rialp.
253
Terry, P. W. (1921). The Reading Problen in Aritmetic. Journal of Educational
Psychology, 12, 365-377 (reimpreso no Journal of Educational
Psychology, 84 (1), 70-75.
Tetzchner, S. (1984). First signs adquired by a Norwegian deaf child of deaf
parents. Sign Language Studies, 44, 225-257.
Thompson, J. R., Hughes, C., Schalock, R. L., Silverman, W., Tassé, M. J.,
Bryant, B., Craig, E. M. e Campbell, E. M. (2002). Integrating Supports in
Assessment and Planning. Mental Retardation, 40, 390-425.
Thorley, M., Lannin, N., e Cusik, A. (2012). Construct Validity of the Quality of
Upper Extremity Skills Test for Children with Carebral Palsy.
Developmental Medicine & Child Neurology, 54 (11), 1037-1043.
Tinbergen, N. e Rinbergen, S. (1972). Niños autistas. Nuevas esperanzas de
curación. Madrid: Alianza Editorial.
Tiscot, C. (2013). The Role of SENCos as Leaders. British Journal of Special
Education, 40 (1), 33-40.
Topor, I., e Rosenblum, L. P. (2013). English Language Learners: Experiences
of Teachers of Students with Visual Impairments Who Work with This
Population. Journal of Impairment & Blindness, 107 (2), 79-91.
Torr, J. (2013). Intellectual Disability and Mental III Health: A View of Australian
Research. Journal of Mental Health Research in Intellectual Disabilities,
6 (2), 159-178.
Torres, R. M., e Fernández, P. (2001). Dislexia, disortografía e disgrafía. Braga:
Universidade do Miño.
Torres, S., Rodríguez, J. M., Santana, R. e González, A. M. (1995). Deficiencia
Auditiva: Aspectos psicoeducativos y educativos. Málaga: Aljibe.
254
Towers, C. (2013). Thinking Ahead: Improving Support for People with
Learning_Disabilities and their Families to Plan for the Future.
Foundation for People with Learning Disabilities, pp.28.
Triadó, C. (1991). El desarrollo de la comunicación en el niño sordo. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 3, 122-129.
Trollman, R., Dörr, H. G., Strehl, E., Katalinic, A., Beyer, R. e Wenzel, D.
(1996). Growth and puberal development in patients with
meningolyelocele: a retrospective analysis. Acta Paediátrica, 85, 76-80.
Tudela. (1992). Atención (pp. 119-162). En J. Mayor e J. L. Pinillos (Dir),
Tratado de Psicología General, Atención y Percepción. Madrid:
Alhambra.
Turnbull, A. P. (1999). From parent education to partnership education: a call
for transformed focus. Topics in Early Childhood Special Education, 19,
164-172.
Turner, S.M., Hersen, M. e Bellack, A.S. (1978). Use of social skills training to
teach prosocial behaviors in an organicically impaired ans retarded
patient. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatriy, 9,
253-358.
UNESCO (1994). Necesidades Educativas Especiais – Declaración de
Salamanca e Estratexias de Acción na Área das Necesidades
Educativas Especiais. Salamanca: Instituto de Innovación Educacional.
Unson, C., e Richardson, M. (2013). Insights into the Experiences of Older
Woekers and Change: Through the Lens of Selection, Optimization and
Compensation. Gerontologist, 53 (3), 484-494.
255
Uvebrant, P. (1988). Hemiplegic cerebral palsy. A etiology and outcome. Acta
Paediátrica Scandinávica, 345, 1-100.
Valett, R. E. (2000). Dislexia. Barcelona: Ceac.
Vallés, A. (1986). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.
Valencia: Promolibro.
Vals, M. J., Vilá, M. e Pallisera, M. (2002). La inserción de las personas con
discapacidad en el trabajo ordinario. El papel de la familia. Revista de
educación, 34, 99-117.
Van der Meere, J. J. (1996). The role of attention (pp. 109-146). En S. T.
Sandberg (Dir), Monographs in child and adolescent psychiatry.
Cambridge: University Press.
Van der Meere, J. J., Wekking, E. e Sergeant, J. (1991). Sustained attention
and pervarsive hyperactivity. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
32, 275-284.
Varsamis, P., Staikopoulos, K., e Kartasidou, L. (2012). Effect of Rhythmic
Auditory Stimulation on Controlling Stepping Cadence of Individuals with
Mental Retardation and Cerebral Palsy. International Journal of Special
Education, 27 (3), 68-75.
Veelken, N., Schopf, M., Dammann, O. e Schulte, F. J. (1993). Etiological
classification of cerebral palsy in very low birthweight infants.
Neuropediatrics, 4, 74-76.
Verdugo, M. A. (1989a). La integración personal, social y vocacional de los
deficientes psiquicos adolescentes. Elaboración y aplicación
experimental de un programa conductual. Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia.
256
Verdugo, M. A. (1989b). Habilidades Sociales. Madrid: MEPSA.
Verdugo, M. A. (1996). POT. Programa de Orientación al Trabajo. Salamanca:
Amarú.
Verdugo, M.A. (2000). PHV. Programa de Habilidades de la Vida Diaria.
Salamanca: Amarú.
Verdugo, M. A., Arias, B., Gómez, L. e Schalock, R. L. (2009). Escala
GENCAT. Formulario de la Escala GENCAT de Calidad de Vida. Manual
de aplicación de la Escala GENCAT de Calidad de Vida. Barcelona:
Generalitat de Catalunya, Institut Catalá d´Assistencia i Serveis Socials.
Verdugo, M. A. e Gutiérrez, B. (1995). Habilidades sociales para pacientes
psiquiátricos y personas con retraso mental. En C. García Pérez (Dir),
Integración sociolaboral del deficiente psiquico (pp. 53-76). Salamanca:
Amarú.
Verdugo, M. A., Jordán de Urries, F. B., Jenaro, C., Caballo, C. e Crespo, M.
(2006). Quality of Life of Workners with an Intellectual Disability in
Supported Employment. Journal of Applied Research in Intellectual
Disabilities, 19 (4), 309-316.
Verdugo, M. A., Jordán de Urries, F. B., Santamaría, M., Orgaz, B., Ruiz, N.,
Martín, R. e Benito, M. C. (2010). La mejora de la calidad de vida
mediante el empleo con apoyo. La experiencia del programa ECA Caja
Madrid. Educación y Futuro, 23, 13-30.
Verdugo, M. A. e Jordán de Urries, F. B. (2007). El futuro del empleo con
apoyo. ¿Hacia dónde nos dirigimos?. Zerbitzuan, 41, 145-152.
Villa, N. (2007). La inclusión progresiva de las Personas con Discapacidad
Intelectual en el Mundo Laboral (1902-2006). Madrid: Ministerio de
Traballo e Asuntos Sociais.
257
Villares, J. (1980). Integración, ¿Mito? ¿Problema? ¿Realidad?. En S. A.
Karpos, Integración Social del Subnormal (pp 223-237). Madrid: Karpos.
Vining, E. P., Accardo, P. J., Rubenstein, J. E., Farrell, S. E. e Roizen, N. J.
(1976). Cerebral palsy. American Journal of Diseases of Children, 130,
643-649.
Virji, N., Moissev, A., e Sun, W. (2013). Neural Correlates of Music Recognition
in Down Syndrome. Brain and Cognition, 81 (2), 256-262.
Volterra, V. e Caselli, C. (1983). From gesures and vocalization to signs and
words. En W. Stokoe e V. Volterra (Eds.), SLR´83 Proceedings of the III
International Symposium on Sign Language Research. Roma.
Walker, E. A., Spratford, M., e Moeller, M. P. (2013). Predictors of Hearing Aid
Use Time in Children with Mild-to–Severe Hearing Loss. Language,
Speech and Hearing Services in Schools, 44 (1), 73-88.
Walling, L. (1994). Lenguaje de signos sueco. Estocolmo: Universidad de
Estocolmo.
Warnock, H.M. (1978). Special Education Needs. Report of the Comité of
Enquiry into the Education of Handicapped children and young people.
London: HMSO.
Watson, D. (1991). Occupational therapy intervention guidelines for children
and adolescents with spina bifida. Child Care, Health and Development,
17, 367-380.
Watson, J. B. (1976). El conductismo. Buenos Aires: Paidós.
Wehman, P, Inge, K. J., Revell, W. G. e Brooke, V. A. (2007). Real work for real
pay. Baltimore: Paul Brookes Publishing.
258
Wendelborg, C. e Oyvind, K. (2010). Perceived social acceptance and peer
intimacy among children with disabilities in regular schools in Norway.
Journal of Applied in Intellectual Disabilities, 23, 143-153.
Whalen, C. K. e Henker, B. (1991). Social impact of stimulant treatment for
hyperactive children. Journal of Learning Desabilities, 24 (4), 231-241.
Whalen, C. N., e Case, J. (2012). Therapeutic Effects of Horseback Riding
Therapy on Gross Motor Function in Children with Cerebral Palsy: A
Systematic Review. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 32
(3), 229-242.
White, D. M. e Sprague, R. L. (1992). The “Attention Deficit” in children with
attention deficit hiperactivity disorder (pp. 1-34). En B. Lahey e A. E.
Kazdin, Advances In Clinical Child Psychology. New York: Plenum
Press.
Wibrow, B. (2011). Employability skills. At a glance. Australia: Nacional Center
for Vocational Education Research.
Wiefferink, C. H., Rieffe, C., e Katellar, L. (2013). Emotion Understanding in
Deaf Children with a Cochlear Implant. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 18 (2), 175-186.
Wigent, C. A. (2013). High School Readers: A Profile of above Average
Readers and Readers with Learning Disabilities Reading Expository
Text. Learning and Individual Differences, 25, 134-140.
Wild, T. A., Hilson, M. P., e Hobson, S. M. (2013). The Conceptual
Understanding of Sound by Students with Visual Impairments. Journal of
Visual Impairment & Blindness, 107 (2), 107-116.
259
Williams, J. L., Pazey, B., Shelby. L. e Yates, J. R. (2013). The Enemy among
US: Do School Administrators Perceive Students with Disabilities as a
Threat?. NASSP Bulletin, 97 (2), 139-165.
Williams, K. e Alberman, E. (1989a). The impact of diagnostic labelling in
population-bases research into cerebral palsy. Developmental Medicine
and Child Neurology, 40, 182-185.
Williams, K. e Alberman, E. (1989b). Survival in cerebral palsy: The role of
severity and diagnostic labels. Developmental Medicine and Child
Neurology, 40, 376-379.
Wills, K. E. (1993). Neuropsychological funtioning in children with spina bifida
and/or Hidrocephalus. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 247-265.
Wing, L. e Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and
associated abnormalities in children: epidemology and classification.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 11-29.
Wing, L. (1976). The continuum of autistic characteristics. En G. B. Mesibov
(Eds.), Diagnosis and assessment in autism. New York: Plenum.
Wing, L. (1981). Asperger´s syndrom: a clinical account. Psychological
Medicine, 11, 115-129.
Wing, L. (1982). Autismo infantil: aspectos médicos y educativos. Madrid:
Santillana.
Wing, L. (1988). The continuum of autistic characteristics. En E. Schopler e
G.B. Mesibov (Eds.), Autism in adolescent and adults. New York:
Plenum.
Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Madrid:
Paidós.
260
Wisniewski, K. E., Kida, E. e Brown, W. T. (1997). Repercusión de las
anormalidades genéticas del síndrome de Down sobre la estructura y
función cerebral. En Rondal, J. A., Perera, J., Nadel, L. e Comblain, A.
(Edits.), Síndrome de Down: perspectivas psicológica, psicobiológica y
socio educacional. Madrid: IMSERSO. Ministerio de Traballo e Servizos
Sociais.
Wood, E. e Rosenbaum, P. (2000). The Gross Motor Classyfication System for
Cerebral Palsy: A study of reliability and stability over time.
Developmental Medicine and Child Neurology, 42, 292-296.
Yankelovich, D. (1974). The Meaning of Work. En J. M. Rosow, The Worther
and the Job (pp. 19-47). New Jersey: Prentice-Hall.
Yankelovich, D. (1981). New Rules: Searching for Self-Fulfillennt in a World
Turned Upside Down. New York: Random House.
Zafeiriou, D. I., Kontopoulos, E. E., e Tsikoulas, I. (1999). Characteristics and
prognosis of epilepsy in children with cerebral palsy. Journal of Child
Neurology, 14, 289-294.
Zarilli, H. e Abadié, N. (1946). Metodología de la lectura desde el deletreo a la
globalización. En W. Gray, La enseñanza de la lectura y la escritura.
París: UNESCO.
Zheng, X., Chen, R., e Li, N. (2012). Socioeconomic Status and Children with
Intellectual Disability in China. Journal of Intellectual Disability Research,
56 (2), 212-220.
Zhou, L., Ajuwon, P. M., e Smith, D. W. (2012). Assistive Technology
Competencies for Teachers of Students with Visual Impairments: A
National Study. Journal of Visual Impairment & Blindness, 106 (10), 656-
665.
261
Zhou, L., Smith, D. W., e Parker, A. T. (2013). The Relationship between
Perceived Computer Competence and the Employment Outcomes of
Transition-Aged Youths with Visual Impairments. Journal of Visual
Impairment & Blindness, 107 (1), 43-53.
Zigler, E. (1969). Handbook of mental retardation and development. Cambridge:
Cambridge University Press.
Zionch, A. (2011). Digital simulations: facilitating transition for students with
disabilities. Intervention in school clinic, 46 (4), 246-250.
Zirkel, P. A. (2013). The Hale Position for a “Third Method” for Specific
Learning-Disabilities Identification: A Legal Analysis. Learning Disability
Quarterly, 36 (2), 93-96.
Zur, O., Ronen, A., e Melzer, I. (2013). Vestibulo-Ocular Response and Balance
Control in Children and Young Adults with Mild-to-Moderate Intellectual
and Developmental Disability: A Pilot Study. Research in Developmental
Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 34 (6), 1951-1957.
Zwinkels, W. (2011). The employment situation of people with disabillities in the
European Union. EIM Business and Policy Research.
262
263
WEBGRAFÍA
Asociación Española de Empleo con Apoyo. (2008). El empleo con apoyo.
http://www.empleoconapoyo.org/aese/article15.html. (15 de maio de
2012).
Ballone, G. B. (2004). Dificultades de Aprendizagem (ou Escolares).
http://www.virtualpsy.locaweb.com.br/index.php?art=49&sec=19. (9 de
febreiro de 2012).
Brown, C. L. e Emery, J. C. H. (2008). The Impact of disabity on earnins and
labour force participation in Canada: Evidence from the 2001 PALS.
http://econ.ucalgary.ca/sites/econ.calgary.ca/files/publications/PALSworki
ngpaper.pdf. (12 de maio de 2012).
Comisión de Europa. (2010). Estratexia Europea sobre Incapacidade 2010-
2020 (aprobada o 15 de novembro de 2010). http:// www.eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:ES:P
DF (4 de decembro de 2013).
Consello de Europa. (1980). Carta Social Europea.
http://www.urjc.es/ceib/espazos/panorama/instrumentos/cohesion_social/
ce/documentos/Carta_Social_Europea.pdf (10 de decembro de 2012).
Cueto, B., Malo, M. A., Rodríguez, V. e Francos, C. (2008). Trayectorias
laborales de las personas con discapacidad y centros especiales de
empleo: análisis empírico con la Muestra de Vidad Laborales.
http://www.seg-social.es/prdi00/groups/public/documents/binario/119779.pdf. (4
de maio de 2012).
264
Health System (2002). Health Library A-Z. Martin Memorial.
http://www.mmhs.com/clinical/peds/spanish/neuro/chiari.htm. (12 de
maio de 2012).
Humer, B., Wuellrich, J. P. e Zweimüller, J. (2007). Integrating severely
disabled individuals into the labour market: the Austrian case.
http://ftp.iza.org/dp2649.pdf. (4 de maio de 2012).
Kolaski, K. (2002). Myelomeningocele. E-Medicine. Instant access to the minds
of Medicine. 1-25. http://www.emedicine.com (11 de maio de 2012).
Malo, M. A., Cueto, B., Dávila, D., Pagán, R. e Rodríguez, V. (2009). Informe de
Evaluación sobre la política de bonificación de cuotas para las personas
con discapacidad en situación de desempleo. Agencia de Evaluación y
Calidad. http://www.aeval.es/comun/pdf/evaluaciones/E19-2009.pdf. (4
de outubro de 2012).
Ministerio de Sanidade, Política Social e Igualdade. (2011). Estratexia Española
Sobre Incapacidade 2012-2020.
http://www.msssi.es/ssi/discapacidad/docs/estrategia_espanola_discapa
cidad_2012_2020.pdf (3 de decembro de 2013).
Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais. (2008). Estratexia Global de Acción
para o Emprego de Persoas con Incapacidade 2008-2012.
http://www.mtas.es/es/sec_trabajo/Estrategia_global_personas_discapac
idad_2008_2012.pdf (4 de setembro de 2012).
OIT. (1955). Recomendación nº99, La adaptación y la readaptación profesinal
de los minusválidos.
http://www.parlamento.gub.uy/htmlstat/pl/convenios/convoit-R99.htm (5
de novembro de 2012).
265
OIT. (1983). Convenio 159, Readaptación profesional y el empleo de personas
inválidas.
http://www.down21.org/legislacion/internacionales/convenio159.asp (5
de novembro de 2012).
OIT. (1983). Recomendación nº 168, La readaptación profesional y el empleo
de personas inválidas.
http://www.parlamento.gub.uy/htmlstat/pl/convenios/convoit-R168.htm (5
de novembro de 2012).
ONU. (1966). Pacto Internacional de Dereitos económicos, Sociais e Culturais.
http://www2.ohchr.org/spanish/law/cescr.htm (9 de decembro de 2012).
ONU. (1971). Declaración dos Dereitos do Retardado Mental.
http://www.cinu.org.mx/temas/desarrollo/dessocial/integracion/ares2856x
xvi.htm (9 de decembro de 2012).
ONU. (1975). Declaración dos dereitos dos Incapacitados.
http://www2.ohchr.org/spanish/law/disabilities-convention.htm (9 de
decembro de 2012).
ONU. (2006). Convenio sobre os dereitos das persoas con incapacidade.
http://www.msssi.gob.es/ssi/discapacidad/docs/2009_convenio_onu_disc
apacidad_13_12.pdf (3 de decembro de 2013).
Roualdes, M. M. (2013). Icreasing Public Awareness of the Needs of Students
with Learning Disabilities in the Elementary Setting.
http://www.eric.ed.gov/?id=ED542973 (6 de marzo de 2014).
Verdugo, M. A., Vicent, C., Campo, M. e Jordán de Urries, B. (2001).
Definiciones de discapacidad en España: un análisis de la normativa y la
legislación más relevante. http://www.sid.usual.es/idocs/F8/8.4.1-
5021/8.4.1-5021.pdf (3 de setembro de 2012).
266
Wilson, C., Ellerbe, K. e Christian, S. (2011). Best practices of inclusion at the
elementary level.
http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED52
2452. (13 Mayo 2012).
Xunta de Galicia. (2013). Oferta 1º curso dos pcpi para o curso 2013-2014.
http://www.edu.xunta.es/fp/sites/fp/files/fp/Orientacion/folletos_informativ
os/pcpi.pdf. (05 de febreiro de 2014).
Zwinkels, W. (2001). The employment situation of people with disabilities in the
European Union.
http://www.socialdialogue.net/docs/si_key/Employment_Disabled2_en.pd
f. (4 de xuño de 2012).
267
ANEXO 1: CUESTIONARIO
CUESTIONARIO
O obxectivo dos ítems de este cuestionario é cuantificar o nivel de inserción
sociolaboral que o alumnado alcanza ao longo dos seus anos de
escolarización. O cuestionario avalía o nivel de competencias adquirido polo
alumnado desde tres puntos de vista: alumnado, profesorado e familia. Este
cuestionario está dividido en 4 grupos: Habilidades Sociais, Habilidades da
Vida Diaria, Competencias Académicas e Habilidades Orientadas ao Traballo.
No desenvolvemento do cuestionario as puntuacións que aparecen significan o
seguinte:
1.- Totalmente de acordo.
2.- Bastante de acordo.
3.- Nin en acordo nin en desacordo.
4.- Bastante en desacordo.
5.- Totalmente en desacordo.
268
HABILIDADES SOCIAIS Normas de convivencia
1 2 3 4 5
1. Acepta as normas que establecen outras persoas
(director/a…).
2. Respecta os períodos de descanso dos demais.
3. Pide permiso para utilizar as cousas de outra persoa.
4. Deixa as cousas ordenadas dos demais, tal como lle as
prestaron.
5. Espera a súa quenda.
6. Móstrase servizal.
7. Móstrase amable.
8. En xeral móstrase respectuoso/a e educado/a.
Relaciones interpersoais
1 2 3 4 5
9. Acepta aos seus compañeiros/as.
10. Respecta aos seus compañeiros/as.
11. Mantén unha actitude de respecto cara as persoas de
outro sexo.
12. Posúe as habilidades de observación, recepción y escoita
necesarias para comunicarse con outras persoas.
13. Ten habilidade para manifestar información apropiada
sobre si mesmo/a e seu entorno.
14. Posúe as habilidades de auto expresión e resposta aos
demais.
15. Ten un desenvolvemento axeitado das necesidades
persoais de aceptación, pracer e amor, a partir da
información e educación sexual.
269
Interacción na comunidade
1 2 3 4 5
16. Coñece o diñeiro.
17. Emprega o diñeiro.
18. Coñece e emprega os mecanismos axeitados para dar e
obter información sobre servizos ou actividades da
comunidade.
19. Asiste e participa en actos públicos e celebracións
familiares, escolares e sociais.
20. Emprega axeitadamente o ocio e o tempo libre.
21. Asiste a lugares de diversión e recreativos.
22. Ten adquirida unha conduta viaria como peón.
23. Ten adquirida unha conduta viaria como usuario/a de
transportes (viaxeiro/a).
24. Ten adquirida unha conduta viaria como condutor/a de
bicicleta.
25. Coñece e emprega os medios de comunicación social:
prensa, radio, televisión…
26. Coñece os servizos municipais e comunitarios.
27. Coñece as medidas habituais de seguridade e os modos
de actuar en situacións de emerxencia.
28. Coñece información básica e prácticas de respecto ao
consumo (aforro enerxético, ler e entender a etiquetaxe de
produtos, dereitos do consumidor/a).
270
HABILIDADES DA VIDA DIARIA
1 2 3 4 5
1. Ten os hábitos necesarios para asearse e presentar unha
aparencia aceptable.
2. A súa aparencia externa é limpa e aseada.
3. Posúe autonomía no coidado de si mesmo/a, é
practicamente independente.
4. Ten adquirida autonomía persoal para vestirse y espirse.
5. Coida a roupa.
6. Mantén en orde a súa habitación con regularidade.
7. Limpa e ordena a súa habitación.
8. Dorme ao menos sete horas diarias.
9. Coñece seu horario de comidas.
10. Cumpre seu horario de comidas
11. Compra alimentos.
12. Conserva os alimentos.
13. Planea e prepara alimentos e comidas.
14. Compra e repara os utensilios que necesita para a limpeza e
mantemento dunha casa.
15. Limpa e ordena as dependencias.
16. Coñece o funcionamento xeral de pequenos
electrodomésticos de uso habitual.
17. O alumno/a ante situacións de perigo reacciona
axeitadamente.
271
COMPETENCIAS ACADÉMICAS
1 2 3 4 5
1. Identifica animais e plantas.
2. Clasifica animais e plantas
3. Emprega as nocións espaciais e de referencia aos puntos
cardinais para situarse, localizar e describir a situación de
obxectos.
4. Analiza as partes principais de obxectos e máquinas e as
súas funcións.
5. Identifica fontes de enerxía e seu uso cotiá.
6. Reacciona ante estímulos visuais, auditivos e táctiles.
7. Actúa de xeito coordinado.
8. Posúe as habilidades motoras básicas.
9. Posúe o control motor e o dominio corporal.
10. Posúe o dominio e o manexo de obxectos.
11. Escoita, fala e conversa.
12. Le e escribe.
13. Comprende textos escritos.
14. Coñece e emprega as medidas convencionais (medida,
peso e capacidade).
15. Suma e resta.
16. Multiplica e divide.
17. Posúe a noción de tempo.
272
HABILIDADES ORIENTADAS AO TRABALLO
1 2 3 4 5
1. Coñece seu horario de traballo.
2. Cumpre o seu horario de traballo.
3. Clasifica obxectos atendendo a características comúns.
4. Coñece as ferramentas e a súa utilidade, noméaas e
sostenas.
5. Emprega as ferramentas para realizar operacións
polivalentes básicas.
6. Domina a técnica do serrado.
7. Domina a técnica do lixado.
8. Aparafusa e desaparafusa empregando os instrumentos
axeitados.
9. Pinta axeitadamente.
10. Emprega a cola e encola axeitadamente.
11. Emprega o verniz e verniza axeitadamente.
12. Emprega en tarefas diversas as distintas ferramentas de
uso común nos talleres de madeira.
13. Coñece as ferramentas necesarias para os traballos de
xardinería.
14. Emprega axeitadamente as ferramentas e técnicas
relacionadas coa xardinería.
15. Coñece os utensilios de cociña.
16. Emprega axeitadamente os utensilios de cociña.
17. Coñece os electrodomésticos dunha cociña.
18. Emprega axeitadamente os electrodomésticos de cociña.
273
VARIABLES DEPENDENTES
1 2 3 4 5
1. Coñece as normas de convivencia establecidas precisas
para desenvolverse no ámbito social e laboral?
2. Adquiriu os repertorios de conduta necesarios para
relacionarse social e laboralmente?
3. Posúe actitudes e condutas cívicas de convivencia e de
respecto ás normas e costumes sociais?
4. Coñece as posibles ofertas de emprego axeitadas a súa
formación existentes na comunidade?
5. Coñece o funcionamento dun equipo informático para
desenvolverse nun emprego?
6. Posúe a autonomía precisa para realizar un traballo?
7. É capaz de redactar e cumprimentar documentos para
acceder a un emprego?
8. Adquiriu competencias para desempeñar un traballo ou
oficio?
DATOS PERSOAIS
Sexo do alumno/a: Masculino Feminino
Idade: 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Tipo de centro: Ordinario Específico
Tipo de dificultades: Leve Moderado
Persoa que realiza o cuestionario:
Alumnado Pai/nai Profesorado
274
275
ANEXO 2: ENTREVISTAS
TRANSCRICIÓN DA ENTREVISTA INSERCIÓN SOCIOLABORAL N º1
Clave: E.a.1.
Data: 17-11-2013
1) Relación de participación? Tipo de centro?
Resposta: Alumno de centro específico de educación especial.
2) Cree que é preciso traballar as habilidades sociais para que o alumnado
se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Non, porque chega facer o traballo.
3) Cree que é preciso traballar as habilidades da vida diaria para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, porque así podes desenvolverte no día a día.
4) Cree que é beneficioso traballar as competencias académicas para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, para sacar boas notas e aprobar.
5) Cree que é beneficioso traballar as habilidades orientadas ao traballo para
que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Non, porque non fai falla.
6) Considera que o alumnado está a recibir a formación axeitada para lograr
a inserción social e laboral? Por qué?
276
Resposta: Si, porque me ensinaron a traballar.
7) Qué se debería traballar co alumnado que non se está a levar a cabo
actualmente?
Resposta: Aprender máis a estudar.
8) Considera que canto maior grado de necesidades presenta o alumnado
maior dificultade terá para lograr a inserción sociolaboral? Por qué?
Resposta: Non sei, creo que se tardo moito e me custa aprender a facer
algo, máis difícil é que encontre un traballo despois ou que a xente me teña en
conta para ir a traballar.
TRANSCRICIÓN DA ENTREVISTA INSERCIÓN SOCIOLABORAL N º2
Clave: E.a.2.
Data: 18-11-2013
1) Relación de participación? Tipo de centro?
Resposta: Alumno de centro específico de educación especial.
2) Cree que é preciso traballar as habilidades sociais para que o alumnado
se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, para entender ben á xente.
3) Cree que é preciso traballar as habilidades da vida diaria para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, porque iso implica que podemos facer ben nós as cousas.
277
4) Cree que é beneficioso traballar as competencias académicas para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, porque na maioría dos traballos piden o graduado escolar.
5) Cree que é beneficioso traballar as habilidades orientadas ao traballo para
que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Non, porque xa mo explican no traballo.
6) Considera que o alumnado está a recibir a formación axeitada para lograr
a inserción social e laboral? Por qué?
Resposta: Non, gustaríame que as materias fosen máis avanzadas.
7) Qué se debería traballar co alumnado que non se está a levar a cabo
actualmente?
Resposta: Gustaríame que me ensinen xeografía.
8) Considera que canto maior grado de necesidades presenta o alumnado
maior dificultade terá para lograr a inserción sociolaboral? Por qué?
Resposta: Non, porque aínda que se tarde máis en realizar unha actividade
o final conséguese facer.
TRANSCRICIÓN DA ENTREVISTA INSERCIÓN SOCIOLABORAL N º3
Clave: E.a.3.
Data: 19-11-2013
1) Relación de participación? Tipo de centro?
Resposta: Alumno de centro específico de educación especial.
278
2) Cree que é preciso traballar as habilidades sociais para que o alumnado
se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, senón non podo facer ben as cousas.
3) Cree que é preciso traballar as habilidades da vida diaria para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, para non necesitar axuda e poder desenvolverte no día a día.
4) Cree que é beneficioso traballar as competencias académicas para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, para saber moito.
5) Cree que é beneficioso traballar as habilidades orientadas ao traballo para
que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Non, porque chega o que teño que estudar no cole.
6) Considera que o alumnado está a recibir a formación axeitada para lograr
a inserción social e laboral? Por qué?
Resposta: Si, porque me ensinaron a traballar.
7) Qué se debería traballar co alumnado que non se está a levar a cabo
actualmente?
Resposta: Aprender ciencias naturais e facer prácticas nun laboratorio.
8) Considera que canto maior grado de necesidades presenta o alumnado
maior dificultade terá para lograr a inserción sociolaboral? Por qué?
279
Resposta: Si, porque cantas máis dificultades temos máis nos custa realizar
as tarefas que nos din os profesores.
TRANSCRICIÓN DA ENTREVISTA INSERCIÓN SOCIOLABORAL N º4
Clave: E.f.1.
Data: 16-10-2013
1) Relación de participación? Tipo de centro?
Resposta: Pai de centro ordinario.
2) Cree que é preciso traballar as habilidades sociais para que o alumnado
se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, é preciso traballalas para que nun futuro desenvolvan unhas
actitudes axeitadas cara os demais, fomentando o respecto cara os
compañeiros, familia e amizades.
3) Cree que é preciso traballar as habilidades da vida diaria para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, é necesario seguir reforzando nos centros educativos todo o
que se ensina na casa e, nalgún dos casos, inicialo ou amplialo. Así o día de
mañá resultaralles máis fácil vivir en sociedade.
4) Cree que é beneficioso traballar as competencias académicas para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, hai unha serie de competencias imprescindibles na sociedade
como son a matemática ou a lingüística, por nomear algunha, que permiten que
o alumnado goce dunha certa autonomía.
280
5) Cree que é beneficioso traballar as habilidades orientadas ao traballo para
que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, así o día de mañá seralles máis doado atopar e desenvolverse
correctamente nun posto de traballo.
6) Considera que o alumnado está a recibir a formación axeitada para lograr
a inserción social e laboral? Por qué?
Resposta: Si, aínda que sería preciso que nos centros se reforzasen os
contidos relacionados coa adquisición de habilidades para desenvolver un
traballo.
7) Qué se debería traballar co alumnado que non se está a levar a cabo
actualmente?
Resposta: O comentado anteriormente. Traballar máis as habilidades
enfocadas ao traballo para que cando o alumnado se atope no seu posto de
traballo teña xa adquirida unha serie de habilidades que lle permitan
desenvolverse coa menor dificultade posible.
8) Considera que canto maior grado de necesidades presenta o alumnado
maior dificultade terá para lograr a inserción sociolaboral? Por qué?
Resposta: Si, porque é lóxico que canto maior grado de necesidades teña o
alumnado, máis dificultades e impedimentos presente á hora de realizar unha
actividade en comparación a outro alumnado que presente un menor grado de
necesidades e esa situación tamén se dá á hora de realizar un traballo ou de
desempeñalo.
281
TRANSCRICIÓN DA ENTREVISTA INSERCIÓN SOCIOLABORAL N º5
Clave: E.f.2.
Data: 07-09-2013
1) Relación de participación? Tipo de centro?
Resposta: Nai de centro ordinario.
2) Cree que é preciso traballar as habilidades sociais para que o alumnado
se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, creo que as habilidades sociais nesta sociedade actual son
moi importantes, xa que o alumnado pasa menos tempo cos compañeiros fóra
dos centros educativos, comparten menos cousas e están expostos as Novas
Tecnoloxías, que teñen uns factores moi positivos pero tamén se teñen que
traballar para darlle un uso responsable.
3) Cree que é preciso traballar as habilidades da vida diaria para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, porque considero que a autonomía é un factor imprescindible
para o desenvolvemento de calquera persoa. Axuda a ter unha boa autoestima
e ser autosuficiente. Polo tanto, son imprescindibles traballar estas habilidades
para o desenvolvemento persoal no futuro.
4) Cree que é beneficioso traballar as competencias académicas para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Para min, dende o meu punto de vista, as competencias
académicas non definen o que para min é máis importante para que un alumno
ou alumna se insira socialmente. É importante traballar as competencias
relacionadas coa autonomía ou desenvolver un traballo. O currículo en si,
débese adaptar ás necesidades e ás posibilidades que ten cada alumno/a a
282
nivel persoal. É máis importante que o alumnado aprenda cousas do día a día,
como que as cousas do supermercado se pesan en quilos, como empregar o
diñeiro e saber empregalo e, non tanto, saber a táboa de multiplicar.
5) Cree que é beneficioso traballar as habilidades orientadas ao traballo para
que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, porque así o alumnado dende pequeno pode ir coñecendo as
súas habilidades e os gustos e os intereses cara o que se lle dá ben e así o día
de mañá poder desenvolverse nun traballo. É interesante que o alumnado
descubra ese tipo de habilidades, que moitas veces non se traballan dende os
centros educativos ou se consideran que o alumnado as ten adquiridas e non
se reforzan.
6) Considera que o alumnado está a recibir a formación axeitada para lograr
a inserción social e laboral? Por qué?
Resposta: Non, xa que aínda que se loita para que o alumnado non se
segregue, a verdade e que canta maior é a dificultade que presenta o alumno
ou alumna, menos opcións se xeran sobre as súas posibilidades, entonces
vaise deixando a súa formación a un lado, restrinxindo moito as súas
posibilidades e as súa experiencias de aprendizaxe.
7) Qué se debería traballar co alumnado que non se está a levar a cabo
actualmente?
Resposta: Principalmente habilidades sociais porque considero que unha
persoa para ser competente ten que saber traballar en grupo, respectar aos
compañeiros e as diferenzas entre compañeiros. Ademais tamén as
Habilidades Orientadas ao Traballo, é dicir, dar a oportunidade de descubrir
habilidades relacionadas con oficios e diferentes tipos de traballo.
8) Considera que canto maior grado de necesidades presenta o alumnado
maior dificultade terá para lograr a inserción sociolaboral? Por qué?
283
Resposta: Si, porque ao alumnado cústalle máis realizar as actividades con
éxito canto maior grado de necesidades presenta.
TRANSCRICIÓN DA ENTREVISTA INSERCIÓN SOCIOLABORAL N º6
Clave: E.p.1.
Data: 21-07-2013
1) Relación de participación? Tipo de centro?
Resposta: Profesor de centro ordinario.
2) Cree que é preciso traballar as habilidades sociais para que o alumnado
se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, porque a aula non deixa de ser un pequeno modelo do que é a
sociedade, solo que o alumnado está a participar nunha relación entre iguais e
hai un adulto, que é o profesor. É moi difícil manexarse na sociedade, se o
alumnado non aprende a respectar aos compañeiros na aula, na sociedade
tampouco será respectuoso, xa que na aula pódense dar situacións de fácil
extrapolación a cando se sae a rúa, como diferentes opinións ante un tema,
respectar os diferentes puntos de vista, axudar ás persoas, entre outras.
3) Cree que é preciso traballar as habilidades da vida diaria para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, porque si todas as actividades que realiza o alumnado son
guiadas e ti lle vas explicando todos os pasos si que aprenderán, pero solo a
realizalas da túa man. Entonces se non se traballa a autonomía, se non se
consigue que o alumnado se vala sen axuda, dificilmente vai poder sair a
sociedade e desenvolverse como persoas. Por ese motivo é fundamental
traballar a autonomía en todos os aspectos da vida do alumnado.
284
4) Cree que é beneficioso traballar as competencias académicas para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Teñen unha importancia relativa e dependendo de cada situación.
Non tódolos contidos curriculares son necesarios para todo o alumnado.
Haberá alumnado que precise resolver unha ecuación bicadrada ao longo da
súa vida e outro que lle será interesante saber que existe pero non lle dará
utilidade, pondo como exemplo a ecuación bicadrada. Depende da situación de
cada alumno e das posibilidades que cada alumno teña para desenvolverse ao
longo da súa vida, cada alumno/a necesita uns obxectivos e contidos
apropiados as súas capacidades e expectativas. Creo que é necesario que
todo o alumnado, por exemplo, saiba sumar e restar porque é algo de gran
utilidade para desenvolverse no día a día, como por exemplo, en actividades
cotiás como ir ao supermercado e pagar.
As competencias académicas que debe acadar o alumnado teñen que estar
relacionadas co seu día a día e o seu entorno. Unha persoa que traballa nun
supermercado, por exemplo, requíreselle que saiba ordenar, saber colocar as
cousas, coñecer as cores, os cartos e saber empregalos, as sumas e as restas,
establecer unha orde de prioridades ou de colocación, que debe de ter
aprendido o alumnado durante a súa escolarización para facilitarlle a súa
inserción laboral.
5) Cree que é beneficioso traballar as habilidades orientadas ao traballo para
que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, tanto en canto que estas aprendendo a facer algo, entonces
vas poder botar man desas experiencias previas cando te enfrontes a un posto
de traballo. Nesas aprendizaxes previas nos centros educativos, sérvenlle para
que o alumnado poida apoiarse no seu posto de traballo no futuro. Coa
ensinanza das Habilidades Orientadas ao Traballo o alumnado está
aprendendo un oficio, un traballo, as normas que ese traballo implica ou as
habilidades sociais para desenvolverse nel.
285
6) Considera que o alumnado está a recibir a formación axeitada para lograr
a inserción social e laboral? Por qué?
Resposta: Teño dúbidas, porque nun centro educativo ordinario na etapa da
E.S.O, o alumnado con NEE está sendo atendido por moi pouco profesorado,
moi pouco profesorado de apoio. A formación que está a recibir o alumnado
depende moito das familias, do grado de cooperación delas, do centro no que
estea escolarizado o alumnado e dos recursos que conte ese centro. En xeral,
non creo que nos centros de Educación Secundaria se esté a levar unha
educación axeitada para que o alumnado con NEE se poida preparar e
posibilitarlle unha futura inserción laboral e social.
7) Qué se debería traballar co alumnado que non se está a levar a cabo
actualmente?
Resposta: Pois poderíase traballar algún que outro obradoiro de relacións
afectivas, relacións entre iguais, aprender que non todos somos exactamente
iguais, o cal lle vai axudar moito aos nenos con NEE e aos compañeiros que
están con eles no seu día a día. Tamén se podería traballar dende o centro
ordinario, tal como dixen anteriormente, as Habilidades Orientadas ao Traballo,
que en centros de ensino secundario, en xeral non se traballan, só en centros
específicos.
8) Considera que canto maior grado de necesidades presenta o alumnado
maior dificultade terá para lograr a inserción sociolaboral? Por qué?
Resposta: Si, porque o grado de necesidades condiciona o
desenvolvemento dos procesos de ensinanza e aprendizaxe, xa que canto
maior grado de necesidades maior dificultade ten o alumnado para acadar as
súas metas. Polo tanto, esta situación tamén se verá reflectida á hora de
realizar unha tarefa nun posto de traballo, pero tamén se debe ter en conta,
que co adestramento e práctica suficiente esta dificultade inicial pódese
superar e desenvolver as tarefas.
286
TRANSCRICIÓN DA ENTREVISTA INSERCIÓN SOCIOLABORAL N º7
Clave: E.p.2.
Data: 19-05-2013
1) Relación de participación? Tipo de centro?
Resposta: Profesora de centro específico de educación especial.
2) Cree que é preciso traballar as habilidades sociais para que o alumnado
se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, é fundamental que as persoas estean capacitadas para
relacionarse cos demais. Uns bos adestramentos nas habilidades sociais
permiten un bo desenvolvemento emocional. Permítenos manifestar as
necesidades e resolver conflitos, ser capaces de expresar correctamente as
nosas opinións e tamén nos capacitan para resolver os conflitos. Penso que
todo o tema da afectividade está relacionado coas habilidades sociais.
3) Cree que é preciso traballar as habilidades da vida diaria para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, é moi preciso. Dentro das habilidades da vida diaria atopamos
termos moi importantes para o desenvolvemento persoal como poden ser a
aceptación física, a hixiene, a saúde, a autonomía, a correcta realización de
tarefas cotiás, ser capaz de evitar perigos, gozar do tempo de lecer.
4) Cree que é beneficioso traballar as competencias académicas para que o
alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Para min a xusta. Si, é preciso acadar unhas competencias
académicas axustadas á realidade. É básico, pero hai moitas outras cousas
como as habilidades socias, as habilidades da vida diaria e as competencias
287
orientadas ao traballo que son vitais para o desenvolvemento do alumnado no
seu posterior posto de traballo e no seu día a día.
5) Cree que é beneficioso traballar as habilidades orientadas ao traballo para
que o alumnado se insira satisfactoriamente na sociedade? Por qué?
Resposta: Si, é moi importante para capacitalos como futuros traballadores.
Penso que os orienta e lles favorece a inserción e lles facilita a transición á vida
adulta.
6) Considera que o alumnado está a recibir a formación axeitada para lograr
a inserción social e laboral? Por qué?
Resposta: Non, penso que o actual sistema é arcaico. Non está actualizado,
non se lles saca o proveito que se lle debería sacar ás novas tecnoloxías. Non
está actualizado, non ten en conta o mercado laboral actual. A oferta é moi
diferente á de épocas anteriores. Valóranse outro tipo de cualificacións e
aptitudes. O alumnado non se prepara axeitadamente. A orientación laboral
debería ter máis peso no currículo escolar.
7) Qué se debería traballar co alumnado que non se está a levar a cabo
actualmente?
Resposta: O pensamento libre e crítico, a creatividade, fomentar a
curiosidade, todo elo importante para a innovación e a investigación. Tentar
acadar o máximo grado de independencia e autonomía, para acadar o máximo
desenvolvemento persoal e lograr unha maior integración social. Lograr que o
alumnado se supere nun equilibrio afectivo que lle produza un benestar.
8) Considera que canto maior grado de necesidades presenta o alumnado
maior dificultade terá para lograr a inserción sociolaboral? Por qué?
Resposta: Si, porque o alumnado que presenta maior grado de necesidades
maior dificultade presenta á hora de acadar as habilidades e competencias que
288
se traballan nos centros educativos e que posibilitan o logro dun
desenvolvemento autónomo do alumnado durante a súa vida e nun posto de
traballo. Tamén hai que aclarar que cando o grado de necesidades non é moi
elevado, esta situación pódese corrixir e potenciar os puntos débiles do
alumnado a través do adestramento e práctica das rutinas que se levan a
acabo en traballos determinados e que facilitaría a futura posibilidade de lograr
a inserción social e laboral.
289