innovación en la educación: ¿administrando el...

I nnovación en la educación:

¿administrando el futuro? *

Françoise Cros

Instituto Nacional de Investigación Pedagógica

(INRP), Francia

Los asuntos de innovación y cambio han ocupado una etapa central en la mayoría de los países aproximadamente desde el fin de la Segunda Guerra Mundial. A pesar de esta atención, las preguntas que se han planteado siguen siendo delicadas y complejas. Esto es, ¿qué lo hace

ser un tema tan fascinante? Porque virtualmente soporta todas las cuestiones básicas de la educación. Innovación, ¿para quién y por qué? ¿Qué aspectos de los sistemas de educación deben cambiarse? ¿Cómo se debe implementar el cambio y usando qué recursos? ¿Qué papel se le debe dar a los involucrados y en qué lapso? Sobre todo, ¿por qué es tan difícil cambiar a las instituciones educativas y en especial las prácticas de los maestros? Hacer estas preguntas es cuestionar de manera automática las grandes dimensiones de la educación, incluyendo el currículum, las

relaciones entre participantes y el impacto de la educación. El punto de

8

* Este título correspondiente al capítulo 4 del texto original.(Nota del editor INITE-OCDE.)

124

I N N O V A C I Ó N E N L A S E SC U E L A S

transformar los sistemas de educación es complejo, ya que trae consigo la naturaleza de controlar el futuro de nuestras sociedades. Más países gastan gran parte de su PIB (Producto Interno Bruto) en la educación: ¿Con qué propósito? ¿Qué esperan ganar? ¿Cómo regresará la inversión? ¿Es posible crear una sociedad más justa con altos estándares de cultura

cambiando el sistema educativo? ¿Cómo debemos proceder ante esto?Todas estas preguntas son fundamentales para cualquier

sociedad y hay que ir más allá en las que se refieren a las prácticas de clase. En este capítulo se ven estas cuestiones en tres amplias formas. Primero, el capítulo busca identificar los conceptos generales de la administración del cambio en la educación particularmente en los últimos 50 años, según lo revelado en las políticas de diversos países. Segundo, busca llegar a un entendimiento más preciso de la

innovación en la educación y el entrenamiento, comparando otros ejemplos de innovación, reforma, renovación y cambio general. Tercero, existe un uso más amplio de innovaciones y los roles que éstos juegan para alterar el curso del cambio en la educación. Esto provoca la siguiente pregunta: ¿es posible anticipar y formar el futuro de la educación, cuando la educación misma ejerce un grado de influencia en la sociedad del futuro?

La globalización de la economía requiere un intercambio de ideas entre países para que se descubran entre sí.1 Este fenómeno de aceleración vuelca culturas vernáculas y pone las opciones políticas de los países bajo el microscopio. Ha existido una convergencia de políticas de educación y una influencia mutua de los diferentes países

1 Gran parte de este capítulo está basado en dos fuentes de información: el Observatorio Europeo de Innovaciones en Educación y Entrenamiento (European Observatory of Innovations in Education and Training), el cual opera bajo la dirección del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica (Institut National de recherche pédagogique), París, Francia (el autor es el director de investigación); los casos fueron preparados para el seminario Hiroshima CERI/Japón.

125

ESC U EL A S Q U E I N N O V A N

que enfrentaron estas opciones. Esto puede ser visto, por ejemplo, en la extensión de la innovación en países de Europa del Este desde la caída del Muro de Berlín, como una expresión de economía liberal, capitalismo y democracia plural.

La innovación es el niño de la economía competitiva; nació con

su forma actual al final de la Segunda Guerra Mundial, y es sinónimo

de una sociedad que desarrolla un espíritu empresarial que adopta la

toma de riesgos, creatividad e imaginación. En contraste, en la Edad

Media, la innovación era vista como una calamidad, engendrando

el mal y desafiando la estabilidad de las instituciones, en particular

la de la Iglesia, substituyendo lo secular por las fuerzas religiosas.

La especie humana fue, de ese modo, desarrollando la capacidad

de crear, ante el mandato de Dios, y por lo tanto la naturaleza de

la sociedad estaba siendo volcada. Los seres humanos se hacían

autónomos y presentaban sus opiniones, por ejemplo su originalidad,

como un recurso que dejó establecido el orden social. Los individuos

llegaron, en cambio, a posicionarse de pie en el centro del tema

como el objeto de su propio futuro y de la sociedad que construían.

El apuntalamiento del individuo fue idea del progreso científico y

tecnológico cuando éste se asentó, en paralelo al progreso social. Si se

desarrolla el consumo, y por tanto las empresas, como dice la teoría,

será bueno para la especie humana. Sin embargo, la historia reciente

ha puesto en duda este modelo.

La innovación comenzó a tener una impresión profunda en la

educación y el entrenamiento durante los años cincuenta. Antes de esto, desde luego, hubo grandes pedagogos como Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Freinet y Montessori, quienes fueron innovadores e inventaron nuevos sistemas de educación. Pero fueron en gran parte

¿Cómo se ha visto

la innovación al

paso del tiempo?

126


marginados y marginales al resto del sistema educativo. En Francia, no fue sino hasta los años sesenta que la palabra “innovación” comenzó a aparecer en la documentación oficial de educación; antes, sólo había referencias tímidas a la experimentación y école nouvelle. Aproximadamente en este tiempo CERI fue establecido dentro de

la OCDE, y desde entonces ha sido posible en países occidentales identificar tres periodos durante los cuales la innovación ha sido adoptada por los políticos y la población, identificada a través del análisis de la documentación oficial disponible en Francia.2

El antecedente del primer periodo –aproximadamente en las

décadas del sesenta y setenta– fue que la educación había servido como

guardián de la tradición, respondiendo sólo al cambio gradual y al

impacto de acontecimientos externos. Entonces, el desarrollo imprevisto

hizo que los gobiernos introdujeran reformas para restablecer en parte

la hegemonía nacional; por ejemplo, lo que hicieron los Estados Unidos

cuando el Sputnik ruso fue lanzado con éxito. El periodo fue marcado

simultáneamente por la realización de un gran número de innovaciones

en niveles básicos. A menudo, éstos estaban en contra de los deseos

de los gobiernos, que se ocuparon en lanzar reformas universales

que eran imposibles de poner en práctica y que consideraron que el

papel apropiado de los profesores era el de aplicar meticulosamente las

reformas estipuladas por las autoridades. También era el principio “de

los años de gloria” del desarrollo económico. La innovación funcionó

opuestamente a los axiomas articulados por las opciones oficiales,

fundadas cuando estaban en la reforma. La innovación dio la apariencia

de romper el molde, sugiriendo la promesa de una sociedad alternativa.

Los gobiernos tendieron a ignorarlo y en su lugar introdujeron las

reformas que consideraron necesarias, entre fanfarrias de publicidad y

documentación oficial en exceso.

El segundo periodo cubre los años ochenta. El anhelo por la democracia se había hecho más fuerte y con un énfasis particular

2 France de 1960 à 1994”, in M. Bonami and M. Garant (eds.), Systèmes sco-laires et pilotage de l’innovation: émergence et implantation du changement, De Boeck University, Leuven, Belgium, 1996.

¿Qué sucedió en

la década de los

sesenta y setenta

en cuanto a la

innovación?

127


en el papel de los ciudadanos. Aun así, fue un periodo de mucha incertidumbre en los Estados Unidos, por las humillaciones de la crisis de los rehenes de Irán, una segunda caída en el precio del petróleo, aún más severa, y una recesión económica provocada por la competencia internacional. El sentido de crisis encontró expresión

en un informe del gobierno estadounidense sobre la educación llamado “Una nación en peligro”. Los recursos humanos fueron muy valorados –se impulsó a todas las personas a dirigir su inteligencia e inventiva al servicio de la nación para ayudar en la extensión del sistema educativo y desarrollar los futuros talentos como la materia prima del país. La innovación fue vista de manera mucho más posit iva. Debía promoverse y apoyarse, ya fuera por medidas directas como a través de incentivos. Se introdujeron polít icas para

promover una serie de iniciativas de entrenamiento; los ejemplos en Francia incluyeron las Misions academiques de la formación des personnels de l’education nationale (misiones académicas para el entrenamiento de personal de la educación nacional), y se dirigieron actividades innovadoras financiadas por el Estado. En este caso, una innovadora “red” ocupó un lugar principal en –y ayudó a regular– la política educativa. Era la época cuando los países con economías centralizadas se apoyaban, en mayor o menor grado, en una medida

más grande de descentralización.El tercer periodo se extiende a partir de principios de los noventa

hasta el día de hoy. La innovación ya no es simplemente un apoyo, se ha vuelto imprescindible en el esfuerzo profesional. El cambio en la educación está siendo realizado por actores dentro del sistema, principalmente profesores. Las nuevas ideas y diferentes maneras de lidiar con los problemas vienen de profesores para ellos mismos, y son ellos quienes crean la mayor parte de las situaciones innovadoras de

aprendizaje y desarrollo. Ahora le toca al gobierno juzgar esta variedad de logros y apoyar la extensión de su uso. Esto es más una cuestión de desarrollar un espíritu innovador entre el funcionamiento de los empleados de la educación que sólo dar instrucciones. “Aprendiendo a aprender” ocurre en una mayor escala, y la adquisición metodológica

¿Quiénes realizan

el cambio en la

educación?

128


se ha vuelto más importante que el contenido. La participación en la innovación viene a ser vista como una forma del logro profesional apoyado de forma entusiasta por las autoridades como parte del repertorio profesional de todos los profesores.

Junto a estos tres periodos están tres concepciones del cambio

encontradas en la arena política. La primera está basada en la idea de que los cambios en el sistema educativo confían en las instrucciones oficiales al anunciar lo que se tiene que hacer. Se supone que los empleados estatales llevan a cabo estas órdenes. Esta concepción implica numerosas y detalladas reformas, puestas en práctica en horarios inmutables decididos por los gobiernos. Se espera que el sistema de educación siga el paso de los cambios requeridos por las políticas nacionales y abra el camino a ideas expresadas por innovaciones, que de otra forma serían

rechazadas o ignoradas por las instituciones escolares.La segunda concepción reconoce que los sistemas sociales no

cambian nada más así. Como Michel Crozier observó en los años setenta, “ la sociedad no puede cambiar por decreto”. Hay una necesidad de un mínimo nivel de compromiso de parte del personal para usar las ideas que ellos mismos han articulado, para entenderlas y canalizarlas en ciertas direcciones. En otras palabras, las políticas usan innovaciones para ayudar a dar dirección –para promover algunos

desarrollos y desalentar otros– con cuerpos oficiales que confían en las innovaciones, y ayudan a dirigir el sistema de educación en la dirección preferida.

En la tercera concepción, cuando el liderazgo político es

visto como incapaz para llegar a un consenso en proyectos claros

y comunes, se deja a las bases las iniciativas e innovaciones locales

para que se expresen, y para que dejen fuera las innovaciones que

obviamente van en contra de los valores generalmente acordados.

Las innovaciones son, por lo tanto, vistas como una práctica diaria

en todas las escuelas, trayendo con ésta la obligación de innovar

frente a un cambio, a una sociedad demandante donde aún nadie

sabe exactamente qué dirección tomará.

129


La primera concepción del cambio busca dirigirse precep-

tivamente por medio de reformas; la segunda da más espacio a los

actores mientras ellos adoptan lo que la institución ve como deseable;

y la tercera se basa en dar rienda suelta a la imaginación de los

innovadores y a los arreglos internos que apoyan el juego de todas las

fuerzas, aun las contradictorias, en ausencia de direcciones políticas

claras. Se puede ver que estas tres etapas son paralelas al progreso de

una innovación individual: primero, es sostenido en alto como un

ideal para el futuro, entonces negocia sus condiciones de existencia

dentro de las instituciones educativas, y finalmente es normalizado a

través de la institucionalización y se vuelve la parte de la materia que

es enseñada todos los días.

Estas dinámicas pueden ser vistas en muchos países, en particular

en Europa. La tercera concepción satisface mejor la innovación porque es lo más cercana a las representaciones de la innovación actuale y a la estructura social de las demandas locales. Esto bien puede mermar cualquier posible orientación nacional en educación, aunque se supone que la tercera fase marque el final del diálogo entre el liderazgo político, y así las situaciones locales no sean una garantía. La mayoría de las innovaciones, que actualmente se desarrollan en los países occidentales, provienen de actores que han “interpretado”

direcciones políticas nacionales por negociaciones e interacción entre políticas oficiales y cuestiones básicas. La innovación, por lo tanto, surge como resultado de “trabajar juntos” en las oportunidades identificadas por los mismos innovadores.

La noción de innovación tiene muchos significados –es la parte de un lenguaje común, “flotante”. Éste es tema de negociaciones intensas entre varias partes de una institución dada. Al mismo tiempo ofrece una promesa de esperanza y un mejor futuro; esto tiene cualidades casi

¿Qué es lo que

buscan las

concepciones del

cambio?

130


místicas. Comúnmente lo consideramos como beneficioso, pero un ejemplo de innovación, representado por la invención de la guillotina en Francia, que da muerte a las personas con mayor eficacia, muestra que ésta, no necesariamente implica una mejora. Aún así, la asociación dominante es positiva. No innovar es considerado como sinónimo de

conservadurismo, embrutecimiento, atraso y pérdida del dinamismo.Para tomar el rumbo de la innovación en relación con la

educación, sería útil examinar ambas investigaciones de cómo es

entendida, más otras consideraciones teóricas. El trabajo realizado

por el Observatorio Europeo de Innovaciones ha mostrado qué

tan variables son las connotaciones de la palabra “ innovación”, no

sólo de un país a otro, sino también entre personas del mismo país.

Éste es un término que, podríamos imaginar, convoca a un amplio

acuerdo; pero de hecho da lugar a diferentes reacciones intelectuales

y emocionales, incluso opuestas. A pesar de esta variación, hay un

sustrato común de significado que identificamos en el curso de esta

investigación. Lo hemos llamado “paradigma” –una serie de ideas y

opiniones estructuradas dentro de una cultura relativamente común

(es decir, capitalismo económico democrático) y compartido por un

grupo de individuos (en este caso, los representantes de los gobiernos

entrevistados), que nos permite entender y tener una inf luencia en el

mundo a nuestro alrededor.

El paradigma de innovación es ampliamente apoyado en los países de la Unión Europea, aunque se puede descubrir un grado de desencanto en algunos sit ios como, por ejemplo, Alemania3. Cuatro ideas principales componen este paradigma común: i) la idea de lo nuevo y novedoso; ii) la idea de dirigirse hacia necesidades sociales

3 El German national correspondet observó: “Los días de grandes reformas e innovaciones fueron en los años setenta, época de la coalición entre el Partido Social Demócrata y el Liberal bajo el mandato del canciller Willy Brandt. Actualmente, aunque los socios políticos, como partidos políticos, grupos de

Länder y la Federación, están enterados de que ninguna de las grandes y costosas reformas han evaluado la legitimación y los objetivos que existieron en un principio […] Por consiguiente […] la palabra ha ido disminuyendo en la estimación de la gente debido a los pobres resultados de acción que se han alcanzado, y particularmente debido a la

¿Cómo está

compuesto el

paradigma de

innovación?

131


y valores incumplidos; iii) la cuestión de poder, y iv) la idea del cambio.

La idea de lo nuevo. Lo nuevo es visto como una forma de creatividad: “la innovación es una solución nueva y creativa

en la política de educación”, “un modo creativo de renovar la educación”, “la creación de una nueva cultura en educación” y “una nueva idea para vencer ciertos problemas de la educación” (Finlandia). También, “es un proceso creativo que rompe de manera clara con los paradigmas establecidos” (Irlanda), e involucra “al gobierno y a los líderes de educación en la creación de maneras de aumentar la igualdad de oportunidades entre alumnos” (Holanda). Junto a esta idea

de creación están las que son sólo de novedad; es vista para crear una nueva situación en la cual “uno sale de la rutina con el fin de tomar riesgos y descubrir la vida” (Irlanda). La novedad desempeña un papel fundamental en la definición de la innovación, aunque algunas personas tengan dudas sobre la frecuencia con que las innovaciones son realmente originales o hasta si éstas son necesarias.La idea de dirigirse hacia necesidades sociales y valores incumplidas.

La innovación parece garantizar la realización concreta de valores recomendados: “la reforma está basada en los principios (democratización e igualdad de oportunidades), y la innovación es una medida para realizarlos y garantizar la calidad” (Observatorio, España). Detrás de la innovación está la posibilidad de dar a las escuelas una expresión concreta de las aspiraciones democráticas, como igualdad de oportunidades: “la innovación es que el gobierno y los líderes de educación

creen modos para conseguir una igualdad de oportunidades para la gente joven” (Austria). Un valor más reciente, la calidad, ha surgido en países como Holanda, Bélgica, Inglaterra y España. Otra razón de la existencia de la innovación es que mejora lo ya existente y optimiza los objetivos adjudicados al

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sistema de educación (Francia e Irlanda). La mayor parte de los países ven la innovación como un valor de activación. Sólo en una minoría se expresan dudas, ya sea sobre las asociaciones positivas de la innovación en general o los efectos beneficiosos actuales. En Austria, por ejemplo, “la estabilidad y la armonía

son muy valoradas; por el contrario, la reforma y el cambio, que son marcados por conflictos potenciales, tienen una connotación negativa latente”.La idea de poder. Como la innovación está apoyada por los valores y objetivos educativos, no significa que todos sean consistentes, los conflictos de valores están ligados a los conflictos del poder. De hecho, tomando prestados los escritos de Alain Touraine, podríamos decir que hay una lucha por la

historicidad de la educación, o sea por el control cultural de la nación. Los gobiernos ponen su credibilidad sobre la línea cuando se trata de educación, y no tienen ningún deseo de ser desestabilizados por corrientes minoritarias basadas en fuertes rompientos de modelos de valores.

La innovación no es propiedad de “ las bases” o del gobierno.

Puede ser definido como una mezcla inteligente de negociaciones, contratos y decisiones que ocurren más o menos sin problemas, según el tamaño y la naturaleza del país en cuestión. Hay acuerdos entendidos de que la innovación introduce la incertidumbre en las relaciones centro-periféricas.

La idea de cambio. En los panoramas recopilados por la mayoría de los países europeos, la innovación es sobre todo un cambio en el comportamiento, actitudes, acercamientos

y formas de pensar. También es un proceso de evolución constante en línea con la continuidad, ligada a “un desarrollo y mejora del sistema” (Observatorio, Alemania). La innovación aparece en situaciones de transición o cuestionamiento, cuando las autoridades y los individuos ya

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no saben si la educación todavía garantiza ciertos valores o cuál es su papel (como con la Iglesia en algunos países). Éste es un caso de cambio intermitente en el cual un ejemplo de innovación puede “conducir a una variedad de etapas y dimensiones” (Irlanda). Austria está pasando cambios “de

arriba abajo”; la reforma de educación “no implica el que el sistema educativo haga un ajuste permanente a las nuevas necesidades de una sociedad democrática; mejor dicho, esto consiste principalmente en momentos ocasionales de legislación seguido de periodos largos de consolidación durante los cuales las escuelas, se supone, son dejadas en paz”. Del mismo modo, en Inglaterra, la gente se describe sin interés en la innovación, porque es un proceso interminable

que provoca cansancio y agotamiento.

En otras palabras, en todos los países europeos hay un acuerdo

en el que la innovación es el cambio, pero también se reconoce que

este cambio no puede ser continuo debido al peligro de “consumirlo”

y la posibilidad de que un proceso que ya no es innovador pueda

convertirse en rutina. Una forma de innovación nace, vive y muere,

se extiende muy lejos o se margina, se acepta o desaparece. Cuando

hablamos de la innovación en curso, nos referimos al nacimiento

de numerosas innovaciones que juntas mejoran con su extensión

o institucionalización. Algunos países en Europa no usan la

palabra “ innovación” en lo absoluto, o bien la desafían. Algunos

corresponsales llegaron a sugerir que la innovación puede ser un

modo de introducir una forma típicamente europea de dirección.

Los ejemplos incluyen países de habla alemana y a Dinamarca,

en la cual hablan “de la innovación como un nuevo concepto en

el contexto de Dinamarca” que Europa ha importado, y Austria,

donde la palabra es tomada como “ término técnico” usado en la

polít ica de investigación, o un “anglicismo que canaliza la lengua

alemana a través de una recopilación internacional del conocimiento

introducido por organismos como la OCDE”.

¿Qué es la

innovación para

algunos países

europeos?

134


Cuando, como investigadores de ciencias sociales, analizamos la

innovación en la educación e investigación, tenemos que def inir la

cuestión y su campo de la aplicación.4 En esta sección, los principales

elementos del periodo son analizados cuando éste ha pasado de la

idea al concepto definido operacionalmente. La innovación puede

tener cuatro poderosos atributos internos no contingentes: la idea

de lo nuevo, el fenómeno de cambio, la acción final y el proceso:

La idea de lo nuevo. Como ya se ha mencionado, el tratamiento aquí puede ser breve. La novedad en la innovación está en relación con el inmediato y con el contexto que lo articula.

Por ejemplo, “nuevo” puede ser algo viejo que ha sido restaurado. Del mismo modo, llevar Internet al aula no es ninguna garantía de presencia de innovación. Es posible usar instrumentos muy modernos dentro de un método de enseñanza muy tradicional. La novedad sola no asegura la innovación.El fenómeno de cambio. También nos hemos referido a éste. La innovación es cambio, pero no todo cambio es innovación.

Por esto, para que exista innovación, tiene que haber un elemento voluntario, deliberado e intencional.La acción final. Ésta ha sido considerada con referencia a los valores. Una innovación trae valores por medio de una acción que tiene objetivos. Estos valores pueden diferenciarse de aquellos defendidos por las instituciones actuales, lo cual explica por qué la innovación puede conducir a conflictos de valores o de poder. Una innovación sólo puede estar identificada, en parte,

con un proyecto particular. Como proyecto tiene objetivos, pero no es regida por un programa o un horario; está sujeta a riesgos imprevisibles de acción, a incertidumbres, descubrimientos y al

4 Cros, F., “L’innovation en éducation et formation: vers la construction d’un objet de recherche?”, in Éducation permanente, núm. 133, París, 1998.

¿Cuáles son

los atr ibutos

internos de la

innovación?

135


retroceso. Una innovación también está compuesta de sorpresas con las que se debe tratar día con día, y a menudo logra objetivos que no le fueron asignados en un principio.El proceso. Éste amplía las observaciones anteriores sobre la acción final desconocida, lo incierto, el producto de una serie

de acontecimientos en espiral, inesperados y secuenciales, que se construyen sobre los efectos de las diferentes percepciones y experiencias de tiempo de los actores principales. En otras palabras, la innovación sólo puede fluir de los mismos actores, de modo que las autoridades sólo permitan un márgen de libertad para que puedan reaccionar inventando acciones más apropiadas y cercanas a la situación real. Una reforma, entonces, puede ser un modo de permitir que los actores

innoven y, por tanto, tomar varias iniciativas de protección hacia las presiones conservadoras de la documentación oficial dentro de un marco de trabajo definido.

A menudo, las únicas innovaciones con las cuales los expertos están familiarizados no son más que casos escritos en un formato muy común. Se ha establecido una red por parte del Observatory para hacer esto más sistemático. Esto tiene cuatro dimensiones:

se trata lo innovador y cómo ha sido puesto en práctica).

factores como objetivos, la gente afectada, el tamaño de la innovación y su duración.

operación.

etapas diferentes, momentos decisivos, desarrollo de redes, obstáculos y fuentes de apoyo) y evaluación. Esto debería incluir una evaluación de los que hacen las encuestas y sus métodos.

136


El análisis según esta red proporciona una buena idea general acerca de lo que es la innovación, pero sólo es un pálido reflejo de una realidad mucho más rica y compleja. Para rodear estas limitaciones, los expertos pueden referirse, además, a una o dos personas que están cerca de la innovación, quienes la presenten con entusiasmo

y retraten sus aspectos positivos. Debería ser ampliamente aceptado que estos abogados promuevan la innovación como un producto, y no darle una consideración tranquila, esto hace surgir temas complejos de valores y de poder, lo que en el contexto de la impartición de conferencias, por ejemplo, son difíciles de evitar. La innovación es una idea más difícil de trabajar si se quiere evitar ser parcial.

Sin embargo, a la luz de los estudios de caso, como los preparados por el Observatory y por el seminario de Hiroshima, los análisis de las

innovaciones cada vez son más numerosos y relacionados entre sí. Hace poco, los estudios de caso se enfocaban en gran parte a las innovaciones que fueron claramente dirigidas y aisladas dentro de una escuela; ahora se encuentra involucrada toda la escuela y más. Esto nos presenta preguntas importantes: ¿los crecientes números e interconexiones significan que la innovación puede tener un impacto de un rango más amplio? ¿Podemos identificar el nacimiento de lo que podríamos llamar “una cultura de la innovación”?

En esta sección, examinaremos los conceptos de la expansión de la innovación en camino a preguntar si hay “sistemas” y práticas políticas que estén mejor preparadas para la extensión y propagación de la innovación

que otras. Afirmar esto sugiere una pregunta preliminar: ¿qué quieren lograr aquellos que desean diseminar la innovación? En discusiones con practicantes innovadores, muy pocos hablan de la diseminación de sus innovaciones porque están muy ocupados desarrollándolas. Una encuesta realizada por el Ministerio de educación francés contenía una pregunta

137


sobre la transferencia de la innovación. Las respuestas contenían poca reflexión profunda, refiriéndose simplemente a los factores necesarios para que una innovación sobreviva, como recursos financieros y confianza de parte de los altos administradores en las instituciones educativas, quienes ponen en práctica las políticas de educación. Tales

administradores están preocupados por la diseminación de innovaciones, pero no todas las innovaciones –sólo aquellas que se consideran dignas de promoción. ¿Qué significa diseminar una innovación en una escuela? ¿Una innovación se disemina por sí misma? La investigación ha descrito la idea de transferir una innovación como un fracaso; un estudio de colegios franceses ha identificado el impacto limitado de los resultados de investigación sobre cambios en los establecimientos educativos.5 Una innovación no es transpuesta sin que el proceso inicie otra vez, es decir,

sin una transformación vital en la cual todos, para su propio beneficio, deben inventar un nuevo modo para trabajar juntos en un espacio socialmente construido.

Durante los últimos 20 años, los investigadores de las ciencias sociales han basado su trabajo en la generalización de tres modelos desarrollados por investigadores estadounidenses en los años sesenta, que ahora son clásicos:

Investigación-desarrollo-diseminación-adopción. Este modelo está basado en la concepción económica e industrial de la innovación como una innovación técnica, asumiendo

una racionalidad, planeación y división el trabajo lineales. Durante los años setenta, se intentó desarrollar una investigación educativa y aplicar resultados de base según este modelo.

5 Demailly, L., Le collège: crise, mythes et métiers, PUL, Lille, 1991.

¿Cuáles son

los modelos

desarrollados por

investigadores

estadounidenses

en los años

sesenta que

se han vuelto

clásicos?

138


Interacción social basada en la comunicación entre individuos. Esto se discute detalladamente más adelante, cuando este concepto se ha extendido y desarrollado.

La solución de problemas con el usuario como punto de partida. Éste es un acercamiento ecológico a la innovación basada en

el análisis de prácticas profesionales, ampliadas por nuevas formas de pensar.

Se han desarrollado los modelos contemporáneos más sensibles a la complejidad de la innovación, estos tres modelos clásicos se pueden agrupar en cuatro tipos:

Un acercamiento inicial a la innovación en los años ochenta estuvo basado en la epidemiología, pero no tomó una base firme.6 Esto

ha sido, sin embargo, retomado recientemente por antropólogos estadounidenses.7 El paradigma epidemiológico está basado en la idea de que la innovación se extenderá, en una población dada, del mismo modo que una epidemia de cólera. El paradigma de diseminación general está representado por una curva logística en forma de “S”, que es acumulativa mientras más personas son “tocadas”. Las primeras personas en ser “tocadas” son los pioneros, seguidos de un número gradualmente creciente hasta que la población entera ha sido

afectada. De tal declaración surgen muchas preguntas: ¿qué hace que una innovación se propage mejor que otra? ¿Cuál es el perfil de los “pioneros”?

6 Mendras, H., Le changement social, Armand Collin, París, 1983, pp. 75-76.7 Sperber, D., La contagion des idées, Éditions Odile Jacob, París, 1996.

139


La investigación busca identif icar las características de los

innovadores/pioneros para concluir:

que la población en general;

social;

acuerdos comerciales, sindicatos, partidos polít icos o acción voluntaria);

con más grandes ambiciones;

y el conocimiento.

La edad no es relevante, pues contrario a una visión ampliamente sostenida, es posible innovar a cualquier edad. El innovador que disfruta de un estatus elevado, puede volverse un formador de opinión y desempeñar un papel en la legitimización de la opinión.Estas características son deseadas fervientemente por otros, y dan

a los innovadores un carisma que contribuye a la adopción de una innovación.

Sin embargo, las características del innovador no son sólo factores implicados en el “contagio”. Esto también depende de las características de la innovación misma, incluyendo:

visible y, por lo tanto, convincente (es probable que buena

publicidad apoye a la innovación y desempeñará un papel decisivo);

innovación parece ser demasiado compleja o complicada, probablemente sea rechazada;

¿Cuáles son las

conclusiones a las

que se ha llegado

de acuerdo con

los innovadores?

140


clase o escuela, y con la propia competencia del profesor;

experimentación, y puede ser reducida;

innovación no volverá a ella rápidamente, haciéndo que sea particularmente importante para evitar el fracaso.

Esta concepción epidemiológica ha sido retomada recientemente como parte de una teoría de cultura naturalista, en la cual las ideas se contagian, no las prácticas. La distribución ocurre a nivel simbólico. La gente incorpora dos universos del pensamiento (o representaciones): uno individual unido a las experiencias únicas

que cada persona experimenta (representaciones mentales), y otro a un universo interindividual (representaciones públicas) que facilita el cambio. Estos dos universos son dependientes y, durante años, pueden moverse dependiendo de reuniones, expectativas y creencias. Éstos se encuentran bien establecidos en la educación, ya que son expresados por principios proclamados por parte de la educación como “todas las personas son iguales” (que es abandonar la razón de una opción de interpretaciones infinitas, y por ende, las

creencias). Las investigaciones actuales buscan los cambios mutuos de representaciones y el proyecto y perspectiva de la existencia de la modularidad del pensamiento.

El modelo epidemiológico da poco espacio para los deseos o decisiones del individuo, ya que se asume que son “infectados” a pesar de sí mismos. Esto se concentra principalmente en los movimientos colectivos más que en los individuales. Las decisiones individuales y sus efectos agregados a nivel social están en el núcleo del modelo interaccionista. Lo anterior se concentra en

141


los mecanismos para la persuasión que son lentos y complicados en mayor o menor grado, vinculándose a dos parámetros clave:

Información dada y recibida. Esta información es recompuesta en cada persona de modo que sea tolerable y no represente

un peligro excesivo para sus propias representaciones como con la fábula del zorro y las uvas (el zorro es muy pequeño y, en vez de reconocer que esa pequeñez lo descalifica, el zorro afirma que las uvas están demasiado verdes).Redes de comunicaciones, particularmente redes personales. Éste da el enfoque al mismo núcleo del proceso de influencia social. Se despierta el interés de alguien, se le muestra que no hay ningún peligro (de ahí el papel clave de los pioneros), la

novedad es legitimada por los innovadores y otros (colegas, vecinos, amigos), que confirman y legitiman la innovación.

La participación social provee al individuo del apoyo colectivo

que ofrece la tranquilidad y la seguridad, y fomenta el desarrollo de

la innovación. Sin embargo, la inf luencia no está libre de conflictos

o crisis y éstos también provocan el cambio. Otros elementos

implicados en la propagación de la innovación incluyen los fenómenos

de conformidad, sumisión al poder, el costo social representado por el

estigma de pertenecer a una minoría y la presión social.

La innovación tiene un periodo de duración y, en el mejor de los casos, deja un rastro. Cuando es adoptada por una institución se

vuelve apropiada, de modo que la innovación pierde su energía y entusiasmo para “romper el molde” y se convierte en un elemento absorbido por la institución, que se hace parte de la rutina. Las instituciones educativas, de manera similar, no permanecen en ninguna parte, sino que evolucionan. Los ministerios, por ejemplo,

¿Qué provoca un

cambio?

142


nunca están estáticos, y adoptan un gran número de elementos extranjeros, si existe la probabilidad de que no les planteen un desafío fundamental que por su parte significa la bocanada de oxígeno que requieren para asegurar su propia supervivencia. En otras palabras, viven de la innovación absorbiéndola. La innovación es firmemente

institucionalizada cuando aparece en la legislación a la cual deben referirse los profesores.

La institucionalización se deriva de la llegada conjunta de la

herencia institucional y las adquisiciones sociales del pasado, por

un lado, e innovación por otro, lo cual inyecta nueva vida a la

institución o persona desafiando la raison d’etre establecida. La

institucionalización facilita el acuerdo necesario sin el cual no

habría sociedad. Una innovación que busca una base más amplia

y desea establecerse durante un largo periodo en la sociedad, debe

someterse a este proceso de institucionalización que la forza a una

reestructuración y adaptación al contexto general institucional. Éste

es un proceso de diseminación particular que ha sido estudiado por

innovaciones organizacionales en empresas.8 En la educación, esto

puede ocurrir en dos etapas. Primero, los administradores estimulan

a los profesores a apoyar la innovación (en experimentos pilotos,

y dando iniciativas de apoyo); segundo, los directores persiguen

una polít ica de institucionalizar las innovaciones: las racionalizan,

las hacen obligatorias “normalizándolas”, y las estandarizan por

medio de las reacciones de grupos que disfrutan de un apoyo legal

(ministros, líderes de las instituciones académicas, inspectores).

Resulta que la institucionalización actúa como un proceso de clasificación: en un momento dado una innovación en particular disfruta de una posición de poder, pero otras cuestiones e innovaciones pueden expulsarla del camino. La institucionalización

también puede acelerarse. Siempre ha operado por organismos que apoyan los valores de la institución y son legitimados por la misma. Sin embargo, ¿es posible imaginar una institución que sea tan suicida como para permitir que se desarrollen innovaciones revolucionarias 8 Alter, N., Sociologie de l’entreprise et de l’innovation, PUF, París, 1996.

¿De qué se

deriva la

institucionalización?

143


que cuestionen de forma radical los valores sobre los cuales está fundada la institución, hasta el punto de derrocarla?

Este modelo de diseminación está basado en la cooperación entre varios socios que tienen filosofías y objetivos que a menudo son muy diversos. Por una parte está el investigador que puede, a veces, ser visto como un entrenador, organizador, asesor o militante; en la otra está el practicante, que puede ser visto como un jugador social, socio o cliente. La investigación de acción no es sólo una simple yuxtaposición de ambas partes, sino una aclaración mutua que ayuda

a que la práctica se desarrolle y se consoliden los objetivos.Según Lewin y sus seguidores, el proceso de investigación está

al servicio del cambio social. En esta visión, es cuestión de aplicar la metodología científica a la aclaración y solución de problemas concretos; también un proceso de cambio personal y social. En ambos sentidos, esto constituye un proceso de aprendizaje en el cual el acento es colocado en la calidad de la colaboración para la planificación de la acción y la evaluación de los resultados.9

Como un sistema para diseminar innovación, la investigación de acción asume, primero, que los investigadores son activistas, que se esfuerzan para ofrecer un resultado particular de la acción social; segundo, la innovación no es algo que exista fuera del practicante, y no es estrictamente la adopción o adaptación de las prácticas desarrolladas en otra parte. Esto es una asignación por medio de actores, apoyados por prácticas que son nuevas en ese contexto.

Un modelo para diseminar la innovación apoyada por

la sociología ha surgido recientemente. Éste es el modelo de “traducción”. Aquí, la innovación es considerada como una construcción social compleja, que t rae a todos los agentes al juego –agentes institucionales, productos innovadores, clientes, y 9 Lewin, K., Harper, New York, 1948, p. 57.

¿En qué se basa

el modelo de

diseminación?

144


consumidores– alrededor de un bien común o de un interés colectivo temporal. La traducción puede ser entendida como un mecanismo por el cual un mundo social se establece gradualmente y encuentra estabilidad. Esto consiste en colocar un lenguaje al servicio de una innovación para reducir a varios agentes conectados a un solo

discurso en un lugar dado que trata de un tema dado.

Una razón por la que la innovación es tan seductora es que lleva dentro de ella el potencial de lo que vendrá. Más allá de esto, expresa una voluntad de cambio. Parece prometer un mundo que ya no será

caótico, y en cambio parecerá una hermosa, suave curva que ha sido establecida razonablemente a la luz de riesgos calculados. La gente siempre ha querido conocer el futuro –y siempre lo han malentendido cuando lo inesperado sucede. El futuro es una abstracción en la cual invertimos nuestras aspiraciones y deseos insatisfechos acerca del paraíso. Independientemente de lo que los futurólogos puedan decir, éste sigue siendo una profecía basada en conjeturas.

¿Qué es lo que impulsa a la gente a tratar de construir futuros

que inevitablemente los evita? Algunas personas tratan de capturar tendencias poco vislumbradas en el presente, como el punto de partida para la posible pluralidad de valores en el futuro y preguntar cómo será, entonces, la educación. A veces, la gente desea romper con el presente, e imaginan propuestas que verían desaparecer a la educación completamente. Dos contraposiciones polares encuentran un poco de apoyo en las tendencias existentes (así como las posiciones entre los polos): la educación que desaparece en una sociedad diluida de manera

parecida a aquella predicción realizada por Ivan Illich, o la educación que promueve una identidad separada en forma de un santuario al aislamiento social y la fragmentación. Hay ejemplos de innovaciones que son consecuentes con ambas tendencias pero, ¿quién puede decir con confianza qué pasará en lo que resta del presente siglo? Podemos hacer

¿Por qué es tan

seductora la

innovación?

145


un poco más que hipótesis imprudentes que son comparaciones con el presente.

La innovación tiene una fascinación debido al hincapié hecho en un futuro que está por construirse, y que puede borrar las imperfecciones del presente. Es preferible, para los objetivos analíticos,

mirar el presente que lo incierto. En sus Pasiones del alma, Descartes escribió sobre el deseo de no ver la muerte como un final, sino como una puerta hacia el futuro. El anhelo de innovación, y de hacer uso de ella, seguramente oculta un deseo profundo de inmortalidad por parte de la especie humana. Esta búsqueda de la educación del futuro es una preocupación de intereses de poder, cuando son agudos tanto para anticipar problemas inminentes, como para dirigir lo que podría lograrse sin examinar necesariamente el desempeño actual de manera

exhaustiva. Entonces, ¡los árboles pueden ocultar el bosque!La innovación puede referirse tanto al mejor como al peor

desarrollo. Restableciendo castigos físicos en las escuelas de países occidentales, por ejemplo, sería una innovación en el sentido de que la comparación con el contexto actual: “ lo nuevo viejo”. Una práctica de esa clase puede ser eficaz en tanto que esto muestre, por medio de una evaluación a corto plazo, un impacto en el logro del estudiante. Sin embargo, esto no se acopla a la ética moderna y a

la idea que hemos formado del desarrollo humano. En efecto, hay una clasificación de innovaciones y la selección sólo de aquellos que conforman los objetivos en los países democráticos, y que desarrollan acciones originales diferentes que concuerdan con la complejidad y movilidad social de hoy. Hay dos aspectos, conformidad con los valores democráticos y el establecimiento de elementos originales, inspirados en un posible futuro (acerca de, por ejemplo, “trabajo virtual” o aprendizaje de por vida). Sin embargo, ¿debe la educación

servir sólo como “socialización” en una sociedad considerada para ser mejor?, o ¿debe pretender proporcionar el acceso a lo universal? ¿A qué distancia debería la educación resistir la preocupación creciente por las cuestiones sociales de hoy?

146


Ciertas condiciones que apoyan el desarrollo de la innovación surgen de la discusión de este capítulo. Una condición principal es adecuar

la libertad de los actores y escuelas para proceder en un clima de confianza, en el cual pueda haber cambios entre las personas que actúan como intermediarios en apoyo a la innovación y al enriquecimiento del conocimiento. En otras palabras, un sistema de educación debería ser organizado de tal modo que las escuelas se vuelvan sitios para el aprendizaje, donde todos los actores, adultos y jóvenes, estén en un camino de descubrimiento, investigación y creación.

Ésa debería ser una oportunidad para la educación de construir

redes que vayan más allá de las cercanías o lugares inmediatos. La nueva tecnología de información ayuda a ampliar estas redes, de tal modo que los jóvenes pueden construir su propia identidad: cada uno de ellos es un ciudadano del mundo, y también pertenecen a una esquina de él (país, región o lugar). Éstas son redes de conocimiento e intercambio humano.

Finalmente, los objetivos comunes deberían ser definidos por la misma gente que los pone en práctica en las escuelas. Lo que le

falta a la innovación pero requiere, si se intenta que prospere, es una serie de objetivos que hayan sido negociados y aceptados por todos los habitantes de un país. Estos objetivos están ligados no sólo a la universalidad de cierto conocimiento, sino también a las particularidades culturales y lingüísticas de cada país. Michel Serres ha observado que “todo el aprendizaje [que es lo que la innovación es] viaja y se entrecruza”.10 La sociedad “entrecruzada”, ya sea que se refiera a las mezclas de pertenencia étnica, lenguas, culturas, emociones o

sociedades, es cada vez más el escenario de la innovación.

10 Serres, M., Le Tiers Instruit, François Bourin, París, 1991, p. 23.

147

R esu m en

Los asuntos de innovación y cambio han ocupado una etapa central en la mayoría de

esta atención, las preguntas que se han planteado siguen siendo delicadas y complejas.

Esto es, ¿qué lo hace ser un tema tan fascinante? Porque virtualmente soporta todas las

cuestiones básicas de la educación. Innovación, ¿para quién y por qué? ¿Qué aspectos

de los sistemas de educación deben cambiarse? ¿Cómo se debe implementar el cambio

y usando qué recursos? ¿Qué papel se le debe dar a los involucrados y en qué lapso?

Sobre todo, ¿por qué es tan difícil cambiar las instituciones educativas y en especial las

prácticas de los maestros?

En Francia, no fue sino hasta los años sesenta que la palabra “innovación”

por los políticos y la población.

El antecedente del primer periodo –aproximadamente en las décadas del sesenta y

setenta– fue que la educación había servido como guardián de la tradición, respondiendo

sólo al cambio gradual y al impacto de acontecimientos externos. La innovación dio la

apariencia de romper el molde, sugiriendo la promesa de una sociedad alternativa. Los

gobiernos tendieron a ignorarlo y en su lugar introdujeron las reformas que consideraron

El segundo periodo cubre los años ochenta. El anhelo por la democracia se había

hecho más fuerte y con un énfasis particular en el papel de los ciudadanos. Aun así, fue

un periodo de mucha incertidumbre en los Estados Unidos. El sentido de crisis encontró

expresión en un informe del gobierno estadounidense sobre la educación llamado “Una

nación en peligro”. Introdujeron políticas para promover una serie de iniciativas de

El tercer periodo se extiende a partir de principios de los noventa hasta el día de

hoy. La innovación ya no es simplemente un apoyo, se ha vuelto imprescindible en el

esfuerzo profesional. El cambio en la educación está siendo realizado por actores dentro

del sistema, principalmente profesores. Las nuevas ideas y diferentes maneras de lidiar

148

con los problemas vienen de profesores para ellos mismos, y son ellos quienes crean la

mayor parte de las situaciones innovadoras de aprendizaje y desarrollo.

La innovación puede tener cuatro poderosos atributos internos no contingentes:

es relevante, pues contrario a una visión ampliamente sostenida, es posible innovar

a cualquier edad. El innovador que disfruta de un estatus elevado puede volverse un

formador de opinión y desempeñar un papel en la legitimización de la opinión.

La participación social provee al individuo el apoyo colectivo que ofrece la

tranquilidad y la seguridad, y fomenta el desarrollo de la innovación. Sin embargo, la

elementos implicados en la propagación de la innovación incluyen los fenómenos de

conformidad, sumisión al poder, el costo social representado por el estigma de estar en

una minoría y la presión social.

La innovación tiene un periodo de duración y, en el mejor de los casos, deja un

rastro. Cuando es adoptada por una institución, se vuelve apropiada, de modo que la

innovación pierde su energía y entusiasmo para “romper el molde” y se convierte en un

elemento absorbido por la institución, haciéndose parte de la rutina.

Como un sistema para diseminar innovación, la investigación de acción asume,

primero, que los investigadores son activistas, que se esfuerzan para ofrecer un

resultado particular de la acción social; segundo, la innovación no es algo que exista

fuera del practicante, y no es estrictamente la adopción o adaptación de las prácticas

desarrolladas en otra parte. Esto es una asignación por medio de actores, apoyados por

prácticas que son nuevas en ese contexto.

Una razón por la que la innovación es tan seductora es que lleva dentro de ella el

potencial de lo que vendrá. Más allá de esto, expresa una voluntad de cambio. Parece

prometer un mundo que ya no será caótico, y en cambio parecerá una hermosa, suave

curva que ha sido establecida razonablemente a la luz de riesgos calculados.

Lo que le falta a la innovación pero requiere, si se intenta que prospere, es una

serie de objetivos que hayan sido negociados y aceptados por todos los habitantes de un

país. Estos objetivos están ligados no sólo a la universalidad de cierto conocimiento, sino

también a las particularidades culturales y lingüísticas de cada país.

149

Ej er c i c i o 8

Contesta las siguientes preguntas:

1. En este periodo de la historia la innovación era vista como una calamidad,

engendrando el mal y desafiando la estabilidad de las instituciones, en particular la de la Iglesia.

a) Edad Antigua.b) Edad Media.c) Edad Moderna.d) Edad Contemporánea.e) La historia del tiempo presente.

2. Nombre de los cinco grandes pedagogos quienes fueron innovadores e inventaron nuevos sistemas de educación.

3. Periodo de la edad contemporánea en el que la innovación no sólo consiste

en un apoyo, sino que se convirtió en una actividad imperativa del esfuerzo profesional.

a) Década de 1960.b) Décadas de 1960 y 1970.c) Década de 1980.d) Década de 1990 hasta la actualidad.e) Primera década del siglo XXI.

150

4. Periodo de la edad contemporánea en el que la educación había servido como guardián de la tradición, respondiendo sólo al cambio gradual y al impacto de acontecimientos externos. También era el principio de “ los años de gloria”.

a) Década de 1960.b) Décadas de 1960 y 1970.c) Década de 1980.d) Década de 1990 hasta la actualidad.e) Primera década del siglo XXI.

5. Periodo de la edad contemporánea en el que se anhelaba la democracia y se ponía énfasis en el papel de los ciudadanos. En los Estados Unidos de América

hubo mucha incertidumbre por las humillaciones de la crisis de los rehenes de Irán. Apareció el informe de gobierno estadounidense sobre la educación denominado “Una nación en peligro”.

a) Década de 1960.b) Décadas de 1960 y 1970.c) Década de 1980.d) Década de 1990 hasta la actualidad.

e) Primera década del siglo XXI.

6. ¿Qué es un paradigma?

7. Menciona las ideas principales que componen el paradigma de

innovación.

151

8. Explica en qué consisten las tres concepciones de cambio del sistema educativo que se encuentran en la arena polít ica.

9. ¿Qué elementos están implicados en la propagación de la innovación?

10. ¿Qué es el modelo de traducción?

152

Alter, N., Sociologie de l’entreprise et de l’innovation, PUF, París, 1996.

Cros, F., “Définitions et functions de l’innovation pédagogique; le cas de la France de 1960 à 1994”, in M. Bonami and M. Garant (eds.), Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation: émergence et implantation du changement, De Boeck University, Leuven, Belgium, 1996.

Cros, F., “L’innovation en éducation et formation: vers la construction d’un objet de recherche?”, in Éducation permanente, núm. 133, París, 1998.

Demailly, L., Le collège: crise, mythes et métiers, PUL, Lille, 1991.

Lewin, K., Resolving Social Conflicts, Harper, New York, 1948.

Mendras, H., Le changement social, Armand Collin, París, 1983.

Serres, M., Le Tiers Instruit, François Bourin, París, 1991.

Sperber, D., La contagion des idées, Éditions Odile Jacob, París, 1996.

¿Qué funciona de la innovación en la

educación?

Motivando a los estudiantes para un

aprendizaje de por vida*

Contenido

Capítulo 9. ¿Por qué es tan importante la motivación para un aprendizaje de por vida?

Capítulo 10. La naturaleza de la motivación: algunas opciones clave.

Capítulo 11. Dimensiones políticas y acercamientos.

* Tomado de la obra originalmente publicada por la OCDE en ingles y francés bajo los siguiente titulos:Pages 17-23, 27-34 y 37-45, Motivating Students for lifelong learningPages 17-23, 27-34 y 37-45, Motiver les élèves: l’ enjeu de l’ apprentissage à vie

© 2000 OCDE

Todos los derechos reservados.

© 2008 INITE, Instituto Internacional de Investigación de Tecnología Educativa for this Spanish edition.The quality of the Spanish translation and its coherence with the original text is the responsibilit y of the INITE, Instituto Internacional de Investigación de Tecnología Educativa.

innovación en la educación: ¿administrando el...

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