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En el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, el estudiante desarrollará estrategias que le permitirán lograr la autonomía del aprendizaje mediante la responsabilidad personal, su participación en las actividades de clase y su independencia para organizar su aprendizaje dentro y fuera de la clase para continuar con sus estudios en forma autónoma, una vez concluida la se-cundaria.

¿Qué estrategias debemos desarrollar para lograr que nuestros estudiantes sean com-petentes en inglés?

Aquellas que desarrollen su capacidad comunicativa y que se centren en los estudiantes y en su proceso de aprendizaje, combinando el aprendizaje lingüístico y las implicaciones comunicativas.

1. Aspectos generales sobre el aprendizaje

CAPÍTULO IIIORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

En un país como el nuestro, donde los estudiantes solo tienen contacto con el inglés dos horas pe-dagógicas a la semana, es recomendable que durante la clase se considere la mayor participación de tiempo posible al estudiante, y que el docente limite su participación.

Lo ideal es que el TTT (Teacher Talking Time) se limite a un 30% y el STT (Student Talking Time) a un 70%. Para lograr esto, se deben crear las condiciones necesarias para el desa-rrollo de actividades que promuevan la par ticipación de los estudiantes. Cualquiera que sea el contexto, lo que se quiere es que mientras más hablen los estudiantes, mayor será su pro-greso en el manejo del inglés.

Para desarrollar una clase de esta naturaleza, el docente debe tener presente los siguientes aspec-tos con respecto a los estudiantes:

A. Dar las instrucciones de manera clara y precisa.

B. Explicar y demostrar las actividades por realizar.

C. Elogiar a sus estudiantes cada vez que ellos participen.

D. Dar retroalimentación, corrección y guía a los estudiantes.

Sin embargo, no debemos olvidar que existen diversos tipos de estrategias que se deben selec-cionar según se consideren convenientes para el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes propuestos. Lo más importante es que los estudiantes asuman que existen diversas alternativas para aprender y aprendan como aprender, pues, además de ser parte del proceso educativo, estas estrategias se aplican a las demás áreas del currículo, así como a la vida misma.

La expresión y comprensión oralEn el mundo de hoy necesitamos jóvenes capaces de comprender el inglés y expresarse en ese idioma para que puedan insertarse en el competitivo mundo laboral. Es por eso que la finalidad del área de Inglés busca que los estudiantes se comuniquen de manera eficaz, eficiente y fluida para relacionarse con otras personas de diferentes culturas.

Durante la interacción oral, se emplean constantemente estrategias de expresión y de compren-sión, es decir, se da un proceso de interacción oral, donde el estudiante actúa de forma alterna, como oyente y hablante, con uno o más interlocutores para construir conjuntamente una conver-sación mediante la expresión de sus ideas. Existen diversos tipos de estrategias cognitivas y de interacción, como tomar y ceder el turno de la palabra, plantear un tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, y recapitular y resumir lo dicho.

2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área

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ÁREA DE INGLÉS

Para el caso de la interacción oral, que se da espontáneamente, se presenta el siguiente proceso metodológico:

a) La planificación: Considera la puesta en funcionamiento de esquemas mentales de los posibles y probables intercambios de la actividad que se va a llevar a cabo, y la dis-tancia comunicativa (vacío de información y opinión) que existe entre los interlocutores, con la finalidad de optar por posibles respuestas para el desarrollo de esta actividad.

b) La ejecución: Comprende la toma de la palabra para iniciar el discurso, la coope-ración interpersonal para mantener vivo el discurso, la cooperación del pensamiento para apoyarse mutuamente en la comprensión del mensaje y la petición de ayuda para solicitar algo.

c) La corrección: Aquí se corrigen los malentendidos o ambigüedades a través de la petición u ofrecimiento de aclaraciones, para luego restablecer la comunicación.

d) La evaluación: En este nivel se tiene en cuenta el ajuste entre los esquemas menta-les que se pensaba aplicar y lo que sucede realmente.

Asimismo, el hecho de que la interacción sea cara a cara, da lugar al uso de abundantes términos textuales y lingüísticos, como también paralingüísticos, es decir, todo lo que ayude al proceso de comunicación entre los interlocutores, para que este sea más ex-plícito.

Debemos tener en cuenta las acciones paralingüísticas que ayudan al interlocutor a hacerse comprender y a comprender:

● Gestos y acciones que acompañan el proceso de comunicación:

Señalar con el dedo, con la mano, con la mirada, inclinando la cabeza, para identificar objetos, personas, animales, otros. Ejemplo: ¿Me alcanzas aquel?, dame ese, etc.

● Lenguaje corporal: Se diferencia de los gestos y acciones en que estos llevan significados que se han hecho convencionales y que pueden variar de una cultura a otra.

- Gestos, por ejemplo, mostrar el puño apretado para referir protesta.

- Expresiones faciales para demostrar aceptación (asentir), negación (mover la cabeza de un lugar a otro), alegría (sonreír), sorpresa (fruncir el ceño), entre otros.

- Posturas para demostrar interés (sentarse inclinado hacia delante), aburrimiento, diversión de la comunicación.

- Contacto visual para expresar la intensidad, complicidad (un guiño) o incredulidad del men-saje.

- Contacto corporal, como un abrazo, tomar la mano, un beso en la mejilla, acercarse hacia el otro, entre otros.

● Sonidos extralingüísticos: “Oh!” para expresar sorpresa, “ay” para expresar dolor, entre otros.

● Cualidades prosódicas: Cualidad de voz (chillona, ronca, profunda), tono (alegre, quejumbro-so), volumen (susurro, grito), entre otros.

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(becas), de viaje y de relaciones sociales se amplían cuando una persona tiene conoci-mientos de este idioma, ya que es una herramienta fundamental para la inserción social.

Es por eso que la institución educativa debe contribuir de manera significativa al desa-rrollo y for talecimiento de esta capacidad. Una forma de desarrollar la es par ticipando en situaciones comunicativas reales, donde exista un fuer te deseo de comunicación, un propósito para comunicar, un interés por el contenido, mas no por la forma; la variedad en el uso del lenguaje, donde el docente no intervenga y no se tome en cuenta los materiales (Harmer,1983)3.

Para la producción de textos oralesTeniendo en cuenta que los estudiantes deben hacer que su interlocutor comprenda lo que dice, se sugiere lo siguiente:

Es necesario entonces que nos centremos en el desarrollo de la expresión y comprensión oral, a través de la realización de actividades comunicativas como: juegos de roles, discu-siones, juegos, proyectos, entre otros, que lleven a los estudiantes a comunicarse. Estas actividades, por lo general, son agradables, ya que dan a los estudiantes la opor tunidad de par ticipar usando el lenguaje y además permiten tanto a docentes como a estudiantes apreciar qué tan bien están aprendiendo el uso del idioma.

La pregunta es: ¿qué tanto se deberían hacer estas actividades en clase? Algunos coin-ciden en que toda la clase debería conducirse de esta manera, otros dicen que solo en algunas ocasiones.

Lo que se busca es desarrollar en los estudiantes la fluidez, precisión y eficacia en el uso del idioma, sobre temas en general, y claridad en la expresión de las ideas. Asimismo, que se comuniquen espontáneamente y posean un buen manejo gramatical.

Actualmente, se exige el conocimiento del inglés y las posibilidades de trabajo, de estudio

3 http://is.muni.cz/th/79510/pedf-b, Theoretical part 2.1why do people learn foreign languages. Jeremy Harper (1983).

● Leer textos en voz alta para que escuchen su pronunciación.

● Exponer apoyándose en algunas notas que hayan preparado pre-viamente. Su entonación debe ser clara y adecuada.

● Participar en juegos de roles, con coherencia al expresarse y con voz audible para todos los oyentes.

● Hablar de manera espontánea y con cierto grado de fluidez en la presentación de las ideas, haciendo un adecuado uso de los recursos no verbales como el gesto y la mímica.

● Cantar temas de diferente género en inglés.

● Participar en diálogos dentro de contextos y situaciones comuni-cativas.

● Dramatizar las lecturas con adecuada pronunciación, entonación y expresión.

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ÁREA DE INGLÉS

Actividades para desarrollar la Expresión oralEl juego es una actividad que de por sí tiene gran influencia en el desarrollo del proceso inte-ractivo. En ese sentido, deben cumplirse ciertos criterios, como los que a continuación se señalan:

● Las reglas deben ser precisas: cuando un estudiante va a participar, tiene que tener claro adón-de va, por qué y cómo.

● Debe favorecer un desempeño real del uso de la lengua.

● Siendo el juego por principio creativo, debe poner al estudiante frente a un problema real por resolver.

● Debe conducirlo al empleo de un léxico y una estructura prevista, y por lo tanto, que forme parte de la Unidad de Aprendizaje que se ha planteado.

Es preciso resaltar que en un proceso interactivo oral se desarrollan las capacidades vinculadas a la comprensión oral y expresión oral; no se trata de enseñar la gramática normativa.

4 Extraído de Penny, Ur: A Course in Language Teaching (1996), pp. 126-133.

Recordar:

No se habla por el propósito de hablar, se habla porque hay la necesidad de comunicar algo, y decir ese algo es un objetivo inherente al uso de la lengua y la satisfacción de una necesidad; dar u obtener información, prever, persuadir, resolver un problema, disculpar-se, entre otros.

Actividades para completar información4

Completar los espacios en blanco en un horario o en una agenda, por ejemplo, el estudiante A sostiene el horario de una línea aérea, pero a esta le falta la información de la llegada y salida de algunos de sus vuelos. El estudiante B tiene el mismo horario, pero con diferentes espacios en blan-co. El estudiante A no puede ver el horario del estudiante B y el estudiante B no puede ver el horario del estudiante A, y ambos deben llenar los espacios vacíos haciéndose las preguntas apropiadas al caso para obtener la información requerida. En este caso el ejercicio sirve para practicar preguntas con “when” y “what time”. Las respuestas estarían limitadas al uso de expresiones de tiempo tales como: “at 6:30” o “at six in the morning”.

Completar el dibujo: Los dos estudiantes tienen dibujos similares, cada uno de ellos con algunos diferentes elementos incompletos y ambos cooperan para encontrar el detalle que les falta. Otra variación de la actividad puede darse cuando no falta ningún detalle, pero algunos de estos difieren en apariencia, por ejemplo: en un dibujo, un hombre camina por la calle usando un saco, mientras que en el otro dibujo el hombre está usando una casaca. En estos casos, el contenido de los dibujos y los ar tículos que faltan o que son distintos determinan la gramática y el voca-bulario por practicar.

● Simular situaciones comunicativas donde los estudiantes tengan una participación activa y los docentes sean animadores, promotores de ideas, etc.

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Las diferencias en las actividades descritas conducen a la práctica de diferentes verbos. Diferencias en números, tamaños y forma conllevan a practicar adjetivos. Diferencias en las ubicaciones proba-blemente demandarían el uso de preposiciones de lugar.

Estas actividades están dirigidas a ir más allá de la práctica de la gramática y el léxico. Por ejem-plo, la actividad del horario implica un componente de relacionamiento social en el momento en que uno de los estudiantes trata de obtener una cita del otro estudiante, que asume el rol de un profesor. Cada participante tiene una agenda en la cual le queda poco tiempo libre disponible para otorgar una cita. Por supuesto, la disponibilidad de horario del profesor no concuerda con la disponibilidad del solicitante, entonces surge la necesidad de llegar a un acuerdo de ambas partes y hacer uso de expresiones de cortesía.

Juegos de roles (role play)Es una forma de traer situaciones de la vida real al salón de clase. A los estudiantes se les da una situación problemática y se les asigna un rol individual. Cada uno de ellos puede ser escrito en tarjetas. Por ejemplo:

ROLE A : You are a client in a bakery. You want to buy a cake for your friend. Your friend likes chocolate cake.ROLE B : You are the salesman in the bakery. You have all kind of cakes but not chocolate.

Con mucha frecuencia, el juego de roles se hace en pares, como el ejemplo que se mencio-na, aunque algunas veces involucra la par ticipación de cinco o más par ticipantes diferentes.

Normalmente los pares o grupos de roles improvisan su diálogo entre ellos mismos, de ma-nera simultánea, sin audiencia. Algunas veces, voluntarios se involucran y par ticipan en el desarrollo de la clase.

Factores que contribuyen al éxito del juego de roles:

a. Presentación cuidadosa y clara de las instrucciones.

b. Asegurarse de que el lenguaje exigido esté dentro de la capacidad de los estudiantes del grado;

c. Ser entusiasta.

d. Una presentación previa, conjuntamente con el docente, ayudaría mucho.

● Simulaciones (simulations)

En las simulaciones los participantes hablan y actúan como son ellos mismos, pero el rol del grupo, la situación y el objetivo son imaginarios. Por ejemplo:

You are part of a special institution for blind people. You want to organize a summer camp trip for children but your institution doesn’t have enough money to do it. So, you have to decide what to do to raise some money.

Por lo general, se trabaja en grupo y sin audiencia. Para los estudiantes que se sienten có-

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ÁREA DE INGLÉS

produce intercambios de preguntas y respuestas. El vocabulario requerido es específico y pre-decible, por ello, el docente debe asegurarse de que los estudiantes lo conozcan de antemano.

Los estudiantes trabajan en pares, cada miembro del par tiene una fi gura diferente (ya sea A o B). Sin mostrar el uno al otro su fi gura, tienen que encontrar las diferencias que hay entre ellas.

El problema aquí es que los participantes puedan espiar la figura de su compañero. El docente podría ayudar dando claves a los pares si es que se trabaron en alguna parte de la actividad.

● Resolver un problema (solving a problem)

Esta es una actividad que requiere buen manejo del idioma. Por lo general, esta actividad funciona bien y produce un alto nivel de participación y motivación. Como sucede con muchas tareas de simulación, los participantes tienden a tomar en serio el rol que desempeñan, empiezan a ver a los personajes como seres reales y a asumir el problema como un hecho real. Al finalizar, las soluciones originan más debates.

Por ejemplo:

A los estudiantes se les dice que pertenecen a un comité de consejería estudiantil, que tiene que aconsejar al Director acerca de los problemas con los estudiantes. ¿Qué podrían sugerir en relación al problema que se presenta más adelante? Ellos deben discutir sus recomendaciones y exponérselas al Director.

Jorge, the only child of rich parents, is in the 9th grade (aged 15). He is not very popular with both children and teachers. He likes to attach himself to the other members of the class, looking for attention, and doesn’t seem to realize they don’t want him. He likes to express his opinions, in class and out of it, but his ideas are often silly, and laughed at. He has bad breath.

Last Thursday his classmates got annoyed and told him straight that they didn’t want him around; next lesson a teacher scolded him sharply in front of the class. Later, he was found crying in the toilet saying he wanted to die. He was taken home and has not been back to school since.

● Teatro (play)

Una técnica de expansión del diálogo, donde una clase aprende y actúa una obra teatral. Esta puede estar basada en alguna obra que hayan leído, o ser compuesta por ellos mis-mos o el profesor.

modos representando un personaje diferente a su personalidad, les resulta menos exigente esta actividad. Pero muchas de estas discusio-nes por lo general no permiten mucha libertad para usar el lenguaje para expresar diferentes emociones o relaciones entre los participantes o usar un discurso interactivo.

● Encuentra la diferencia (contrasting pictures)

Una actividad muy conocida que, por lo general,

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Los ensayos y otras preparaciones consumen mucho tiempo, pero los resultados contribuyen tanto al aprendizaje como al logro de confianza y autoestima del estudiante. La producción de esta obra teatral se debe realizar a fin de año, ya sea en una celebración o fiesta.

● Cuentacuentos

Los alumnos agrupados, o individualmente, vestidos con la ropa que crean necesaria y adecua-da al momento, cuentan un cuento conocido o inventado en clase, acompañándolo de dibujos de paisajes o animales, muñecos, títeres, música o sonidos relacionados con los objetos o seres mencionados (voces de animales, sonidos de tormenta, ríos, lluvia, viento, etc.).

● Narración autobiográfi ca y/o biográfi ca

Es entretenida no solo para quien la cuenta, sino también para los pares de los alumnos. Asimis-mo, se podría contar la historia de vida de un miembro de la familia. Para llamar más la atención de los alumnos, se hace una exposición de fotos o dibujos alusivos a la persona de quien se está hablando.

● Los clubes de debate

Tienen como objetivo promover discusiones de modo organizado. Son de gran utilidad, pues permiten entrenar a los alumnos en la argumentación. Los temas deben ser interesantes, entre ellos se pueden considerar los siguientes: (1) the media is corrupting our society, (2) our armed forces should be abolished, (3) women make better bosses, (4) experiments on animals should be banned, (5) that reward is more effective than punishment. Se designa un conductor para ordenar la discusión, cargo que debe ser rotativo para desarrollar la capaci-dad de conducción de todos los miembros. La discusión se desarrolla en un clima democrá-tico. En las reuniones preparatorias, y siempre que sea necesario, se debe insistir en que en un debate no se trata de “vencer”, sino de contar con opiniones realmente fundamentadas que nos permitan aprender más.

● El programa radial

El programa radial, además de transmitir el acontecer de la escuela, también podrá presentar espacios musicales y, principalmente, espacios literarios, ya sea en narraciones de relatos y anécdotas. Esta actividad permite a los estudiantes escucharse, evaluarse, establecer seme-janzas y diferencias, tomar conciencia de aquello que se debe mejorar de manera personal, o lo que otros deberían mejorar: la velocidad al pronunciar las palabras, entonación según la situación presentada, ar ticulación de sonidos para entender con claridad lo que se dice, empleo del vocabulario adecuado al personaje o la situación, el volumen y tono de la voz (si es muy alta, grave, baja o aguda, etc.).

● Exposiciones

Los alumnos exponen su árbol genealógico, actividad que requerirá de la búsqueda de informa-ción sobre sus antepasados, conocer la historia personal de cada uno de sus familiares y, por consiguiente, la suya propia, cobrando valor su entorno familiar y su autoestima.

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ÁREA DE INGLÉS

Actividades para el desarrollo de la Comprensión oralEn principio, el objetivo de la práctica de comprensión de textos orales en clase es que los estu-diantes aprendan a manejar las situaciones de comprensión de textos de la vida real.

Es decir, primero debemos estudiar cuáles son las situaciones que con más frecuencia se dan en la vida real y qué es lo que el estudiante necesita saber con la finalidad de comprender satisfactoria-mente esa variedad de situaciones.

Ejemplos de situaciones de la vida real:

Características típicas de las situaciones de la vida real.

Discursos informales: Mayormente, el lengua-je hablado es informal y espontáneo. El discurso informal se caracteriza por: la brevedad de sus par ticipaciones (en conversaciones, los par ti-cipantes toman turnos, que por lo general son cor tos), la pronunciación (se usa mucho la con-tracción, a diferencia del lenguaje formal, ejem-plo: can’t en lugar de cannot, orright en vez de all right), el vocabulario (coloquial, puedes usar guy para decir man o kid en vez de child), la gra-mática (informal), el ruido (interferencias en el contexto), la redundancia (el interlocutor repite, parafrasea, adorna, corrige, emplea muletillas, como I mean, well, er, todo esto para compensar el vacío que produce el ruido), la no repetición del mensaje (el discurso no se repite, casi siem-pre se da una sola vez).

Entrevista

Instrucciones

Anuncios en altavoz

Noticias radiales

Compras

Espectáculos teatrales

Llamada por teléfono

Conversaciones

Mirar televisión

Relato de historias

i. Propósitos y expectativas del oyente: Por lo general, el oyente ya tiene alguna idea de lo que va a escuchar y de quién va a hablar; tiene además un objetivo importante para escuchar.

ii. Mirando mientras se escucha: Son muy pocas las veces en que se oye un texto sin ver al in-terlocutor, por ejemplo: la radio, el teléfono. La mayoría de veces tenemos algo que mirar que esté relacionado con lo que se oye, lo que nos ayuda a comprender el texto; el cine es prueba de ello.

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iii. Respuesta inmediata y determinante: El oyente siempre responde por intervalos, ya que es una muestra de comprensión del mensaje, nunca espera hasta el final del discurso para dar una respuesta.

iv. Atención del interlocutor: El interlocutor siempre está atento a las reacciones, verbales o no, que tenga el oyente respecto al discurso. Según eso, el interlocutor puede variar su mensaje.

Tipos de actividades que contribuyen al desarrollo de la comprensión oral:

● Simón dice (Simon says). Escucha cuidadosamente las instrucciones que se dan y luego realiza las instrucciones.

● ¿Adivina quién soy? (Who am I?). A través del uso de la mímica representa actividades rela-cionadas a un tema de la clase (personajes de una historia conocida en clase, ocupaciones, personas de la escuela).

● Actividades de paracaidismo (Parachute activities). Los estudiantes necesitan escuchar cuidadosamente las instrucciones dadas con la finalidad de formar par te de una actividad de un equipo.

● Mensajes (Messages). Los estudiantes deben recordar el mensaje que han recibido y volverlo a decir, tratando de no olvidar o equivocarse.

● Susurro chino (Chinese whispers). Agrupados en círculo, los estudiantes deberán pasar el mensaje de un estudiante a otro. El último estudiante en recibir el mensaje tiene que realizar la acción.

● Escucha y colorea (Listen and color). Colorea un dibujo al escuchar las instrucciones dadas.

● Escucha y dibuja (Listen and draw). Dibuja una figura siguiendo las instrucciones dadas.

● Veinte preguntas (Twenty questions). Los estudiantes hacen veinte preguntas para tratar de descubrir la identidad de un objeto oculto relacionado a un proyecto de la clase. Los estudiantes necesitan escuchar cuidadosamente las respuestas de estas preguntas para hacer las deduc-ciones del caso.

Actividades más extensas5

A. Sin respuesta abierta: Los oyentes no tienen que dar una respuesta al momento de escuchar, sin embargo, las expresiones faciales y el lenguaje corporal muestran si el oyente está compren-diendo el mensaje o no.

● Historias: Contar una broma, una anécdota, volver a contar una historia muy conocida, leer una historia de un libro, o tocar un CD. Si la historia es bien seleccionada, los oyentes están bien motivados a escuchar y comprender con la finalidad de entretenerse.

● Canciones: Cantar una canción o poner un CD. Si no hay respuesta al cantar, se entiende que el oyente está disfrutando de la música sin comprender las palabras.

● Entretenimiento: Películas, teatro, video. Al igual que en las historias, si el contenido de estas es bien seleccionado, entonces los oyentes se hallan bien motivados para esforzarse y comprender el texto.

5 Penny, Ur (1996), pp. 113-114.

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ÁREA DE INGLÉS

B. Respuestas cortas: En este caso, los oyentes tiene que demostrar que comprendieron y solo emitir una respuesta corta. Estas actividades pueden ser:

● Seguir instrucciones: Para demostrar comprensión se realizan acciones, o se dibujan formas o figuras en respuesta a instrucciones. Aquí debemos tener en cuenta las actividades de TPR (Total Physical Response) donde se expone al estudiante a la lengua extranjera, solo escuchando. Los estudiantes realizan una serie de órdenes e internalizan el lenguaje antes de que se les pida que lo produzcan oralmente. Este periodo de silencio resulta más efectivo en la pronunciación y en la retención de la memoria a largo plazo. Los objetos o materiales manipulativos que se usan refuerzan el aprendizaje.

● Marcar ítems: Se proporciona una lista, texto o figuras, donde los oyentes marcan la res-puesta correcta.

● Verdadero / falso: El texto consiste en un conjunto de enunciados, de los cuales algunos son verdaderos y otros falsos. Los oyentes tendrán que contestar “true or false”.

● Encontrando errores: El profesor cuenta una historia o describe algo que la clase ya sabe, pero comete ciertos errores deliberadamente para que los oyentes participen detectándolos.

● Completar el texto: Se presenta a los estudiantes un texto con espacios en blanco, que deben llenar cuando escuchen una lectura relacionada con el tema.

● Adivinando defi niciones: El profesor proporciona breves definiciones orales de una perso-na, lugar, cosa, acción o cualquier otra situación. Los estudiantes dicen lo que creen que es.

● Skimming y scanning: Se les da un texto no muy largo, y los estudiantes tienen que identificar el tema general (skimming) o determinada información (scanning) y anotar las respuestas.

C. Respuestas largas: Este tipo de actividad, por ser más compleja, requiere respuestas más lar-gas y completas.

● Tomar nota: Pueden ser notas breves de una conferencia o conversación.

● Resumiendo: Los estudiantes escriben un resumen de lo escuchado.

● Completar espacios grandes que pueden estar al inicio, al centro y al final del texto, ya sea oral o escrito.

D. Respuestas combinadas: En este tipo de actividad se integran diversas habilidades.

● Resolviendo un problema: Se describe un problema oralmente y los estudiantes tienen que discutir y sugerir una solución por escrito.

● Interpretación: Se les da una parte de un diálogo o monólogo sin previa información, en-tonces los estudiantes tratan de adivinar el tono de voz y otros indicios para saber qué está ocurriendo. Luego discuten y analizan el texto.

● Asignar a cada estudiante diferentes tipos de preguntas de comprensión: después de escuchar y haber tomado nota de las respuestas, los estudiantes intercambian datos para poder completar la información total del texto con todos los de la clase. Si hay alguna pregunta que se mantiene sin responder durante la primera o segunda escucha, se volverá a oír el audio. Los estudiantes tratarán de encontrar las respuestas a las preguntas que no han sido contestadas. Así, se esforzarán en hallar la información necesaria en vez de que el docente les dé la respuesta con facilidad. Estas técnicas comprenden trabajo de grupo y resolución de problemas. También estimulan una mayor comunicación y facilitan el desarrollo de la comprensión lectora.

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Aquí algunos pasos por seguir para lograr la comprensión de textos orales que no exigen una respuesta inmediata.

● Antes de escuchar el texto: Prepare a los estudiantes presentando el tema del texto y trate de obtener la mayor información

sobre sus conocimientos previos acerca del mismo.

Una buena manera de obtener la información es a través de la técnica de lluvia de ideas y discusiones basadas en la información obtenida. Luego proporcione la información previa y el vocabulario necesario para la comprensión del texto.

● Durante la escucha del texto: Sea específico acerca de lo que los estudiantes necesitan escuchar. Ellos pueden escuchar para

seleccionar detalles, o un contenido general, o un tono emocional, como felicidad, sorpresa o amargura. Si los estudiantes no van a marcar o responder de alguna otra manera mientras escuchan el texto, entonces hay que darles las indicaciones con antelación para que sepan qué es lo que tienen que hacer una vez finalizado el audio.

● Después de escuchar el texto: Termine con una actividad para expandir el tema y ayude a los estudiantes a recordar el nuevo

vocabulario. Esto podría ser a través de una discusión en grupo, un proyecto, juego, texto escrito, entre otros.

Las siguientes ideas le ayudarán a tener mejores sesiones de comprensión de textos auditivos:

a) Ruido: Reducir el ruido y las distracciones en el momento de escuchar el audio sería muy conveniente. Es necesario cerrar la puerta y ventanas y solicitar a los estudiantes que se mantengan en silencio mientras escuchan el texto.

b) Equipo: Si está usando un reproductor de CD, asegúrese de que este reproduzca una calidad de sonido aceptable. Un contador en el reproductor de audio ayudaría bastante a ubicar el texto inmediatamente. Siempre tenga consigo baterías o una extensión de corriente disponi-ble en caso de que necesite alcanzar los tomacorrientes.

c) Repetición: Toque el CD 2 ó 3 veces. Avise a los estudiantes que usted repetirá la grabación, esto reducirá su ansiedad por tratar de responder después de la primera vez de escuchar el texto. Además, después de cada audio, les puede solicitar que encuentren diferente informa-ción.

d) Contenido: Explique a sus estudiantes acerca del tema que van a escuchar. El material debe ser interesante y apropiado para el nivel de la clase respecto al tema, velocidad y vocabu-lario. Podría ser necesario explicar algunas contracciones como gonna en vez de going to, wanna en lugar de want to, cause en vez de because.

e) Grabe su CD: Grabe el texto tres veces seguidas, así no tendrá la molestia de tener que retroceder para buscarlo. Es preciso resaltar la entonación, pronunciación y ritmo, no solo escuchar palabras.

f) Video: Se puede reproducir un video clip sin audio y preguntar a los estudiantes de qué creen que se trata y hacer predicciones acerca de lo que está pasando. Luego, ponga el audio, comparen con las predicciones hechas y respondan por qué creen que estaban en lo cierto o en lo incorrecto.

g) Tareas: Dé una lista de tareas de la vida real para trabajar en clase. Aliente a sus estudiantes

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ÁREA DE INGLÉS

a escuchar anuncios públicos del aeropuerto, canales de televisión del extranjero, publicidad de agencias de viajes, entre otros.

“Reading is the primary input for second language learners” (Stephen Krashen: 2007)

La comprensión de textosTodos los días encontramos una gran variedad de textos, como artículos, poe-mas, anuncios, cartas, cuentas, etiquetas, señales, recibos, horarios, cuestiona-rios, y la lista es inacabable. Es fácil para los adultos reconocer el tipo de lectura que se ofrece, sin embargo, no lo es para los estudiantes.

Encontrar material auténtico para lectura no es difícil, pero encontrar mate-rial de lectura adecuado al nivel de conocimiento del inglés para nuestros jó-venes estudiantes sí que es un reto, más aún, en el caso de los principiantes.

Al seleccionar un texto debemos tener en cuenta el conocimiento previo que los estudiantes tienen acerca de este para su total comprensión y preguntarnos:

1. Los textos que leen, ¿son seleccionados por los estudiantes?2. ¿Los textos están relacionados con su entorno social? 3. ¿Considera que los estudiantes podrían traer sus propios textos para leer en clase?

Recuerde que la motivación será mayor si usa un material de interés para los estudiantes.

La sesión debería empezar con una actividad “pre-reading” para presentar el tema, asegurarse que los estudiantes conocen el vocabulario, la gramática y la información previa para el entendi-miento total del texto.

Se debe seleccionar el vocabulario preciso y aplicar la teoria gramatical como soporte para la com-prensión de lectura y la producción de textos.

Antes de trabajar un texto, se debe considerar lo siguiente:

● Propósito: Los estudiantes necesitan saber por qué van a leer el material seleccionado.

● Estrategias de lectura: Cuando leemos, nuestras mentes hacen más que solo reconocer palabras en las páginas. Para una mejor y rápida comprensión de lectura, se deben seleccionar actividades antes, durante y después de la lectura.

A. Antes de leer el texto:

● Determinación del propósito Si es para obtener información, para seguir instrucciones, si es por placer, entre otros.

● Activación de los conocimientos previos Traer a la memoria del estudiante todo el conocimiento relacionado al tema a tratar.

● Predicción Esta quizás sea la estrategia más importante. Dé a los estudiantes pistas cuando les pre-

gunte acerca de la carátula, dibujos, título, formato, tipo de lenguaje, entre otros, que los ayudarán a predecir lo que van a encontrar en el texto cuando lo lean.

● Adivinar por contexto

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Guíe a sus estudiantes a observar la presentación interna y externa del texto, para obtener infor-mación según las ilustraciones, formato, vocabulario, tema, etc. Si los estudiantes tienen proble-mas en comprender una palabra, guíelos a que obtengan el significado del mismo por contexto.

B. Durante la lectura del texto:

● Skimming Este procedimiento es útil y mejorará la comprensión. La idea es que los estudiantes puedan

hacer una lectura rápida y veloz del texto y obtener la idea principal.

● Scanning Esta es otra estrategia que se emplea con estudiantes de nivel avanzado. Aquí los estudian-

tes deben leer con rapidez hasta encontrar la información específica requerida. Esto es fácil cuando se trata de textos no continuos, como recetas, avisos, formatos o cuentas.

● Organización de ideas Estrategia que se emplea para organizar las ideas y jerarquizarlas a través del uso de ma-

pas conceptuales y estructuras textuales.

● Estrategias de autorregulación y control Aquí se formulan y contestan las preguntas.

C. Después de la lectura del texto:

● Elaboración de resúmenes En dos o tres líneas, redactar el resumen del texto, teniendo en cuenta la cohesión y la coherencia.

● Formulación y respuesta a las preguntas El cuestionario dado debe desarrollar los tres niveles de comprensión de textos, que son:

literal, inferencial y crítico.

● Formulación de conclusiones El estudiante debe ser capaz de emitir un juicio de valor a la lectura leída.

● Reflexión sobre el proceso de comprensión

Example 1. Read the text and answer the questions:

The Star LlamaBy Jan Mike

Once there was a young Inca boy. He had no family except for an old llama. Each day the boy and the llama walked many miles looking for a home. Each night they curled up together and slept. But one starry evening the old llama died. The boy buried his friend next to the icy stream. Then he sat under a tree and cried. What would he do? He had no family and no home.

The boy cried for a very long time. But there was no one to comfort him. There were only the stars in the sky.

Suddenly, the sky fi lled with bright light. The boy held his breath. He was afraid to move. One bright star fell to the ground. Slowly the star took the shape of the old llama. She bent her head and drank from the stream. She looked at the boy and smiled. As she jumped back into the sky, bits of llama wool fell. As the Sun began to rise, the boy picked up the soft and warm wool. It glowed in his hands like starlight. He carried the wool to the city and sold it. With the money he bought a house. He bought two young llamas. He never forgot the star llama. And he was never lonely again.

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ÁREA DE INGLÉS

1. Why does the boy cry when the old llama dies? Because he is afraid of the dark. Because he is always sad. Because the old llama is his only family. Because he is lost.

2. What happened BEFORE the old llama died? The boy bought two new llamas. The boy and the llama walked many miles looking for a home. The boy collected the wool and sold it in the city. The old llama fell to the ground in the shape of a star.

3. Read this sentence from the story: One bright star fell to the ground. What does bright mean?

old shiny new clean

4. What does the boy in the story want? a cart a horse a new wool shirt a home

5. What happens at the end of the story? The boy buys a house and two llamas . The boy buries the llama next to an icy stream. The boy and his llama walk for many miles. The boy cries for a very long time.

6. Read this sentence from the story: As the Sun began to rise, the boy picked up the soft and warm wool. What does rise mean?

grow darker fall down come up take a step

7. What would you do with the money he got for the wool if you were him?

When you are invited to a meal in Thailand, the words of the invitation literally mean “come and eat rice”. Indeed, nearly all Thai dishes are eaten with rice, which grows there very easily as the climate is warm and there is plenty of rain.

The food is always served in neatly cup up pieces, so there is no need to use knives but, instead, special spoons and forks are used. The Thai used to eat with their hands and there are still some people who eat this way. There is a particular way of doing it. First, they wash their right hand in a bowl of water – they only eat with their right hand. They are careful not to let the food touch the palm of their hand. After the meal, the hand is again carefully washed.

The meal is usually made up of several different dishes, all of which are spicy. They are served in bowls which everyone shares, though each person has their own bowl of rice. As Thailand has a long coastline, it is not surprising that fi sh and shellfi sh play an important part in Thai cooking.

(From: What the World Eats: T. and J. Watson)

Example 2.

Read the text and answer the following questions:

En este cuestionario observamos preguntas del nivel literal, inferencial y crítico

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Part A:● Why is rice a common food in Thailand?● Why is fish a common food?● Why are knives not needed to eat food?● Here are some statements about the traditional way of eating in Thailand.

Which are true, and which are false?● You should wash both hands before eating in Thailand. ( ) ( )● You should eat with the fingers of the right hand. ( ) ( ) ● You should wash your right hand after eating. ( ) ( )

Part B:1. Write two lists:

a) Things that are the same in Thailand as in your own country.b) Things that are different in Thailand from your own country.

2. Imagine you are eating with a Thai family. What would you find most unusual. Why?3. Do you think you would enjoy Thai food? Why / why not?4. What title would you give it to the text? Why?

Las preguntas del grupo A son de comprensión, centradas en el texto mismo, mientras que las del grupo B van más allá del texto: requieren que el estudiante emita un juicio de valor.

Actividades para desarrollar la comprensión lectora6

Algunas ideas para tener en cuenta en el desarrollo de las actividades de lectura:

● Pre-question: Se da una pregunta general, pidiendo al lector que encuentre la información específica para la comprensión del texto.

● Do it yourself questions: Elaborar y responder sus propias preguntas.

● Provide a title: Se sugiere un título, si el texto originalmente no lo tiene; o uno alternativo, si lo tuviera.

● Summarize: Resumir el contenido en una o dos líneas.

● Continue: Continuación del texto cuando este sea una historia.

● Preface: Si el texto es una historia, entonces suponer qué sucedió antes.

● Gapped text: Casi al final se dejan cuatro o cinco espacios para ser completados solo si se entendió el texto.

● Mistakes in the text: El texto presenta errores ocasionales y los estudiantes deben identificarlos. Los estudiantes deben estar ya prevenidos sobre cuántos errores hay en el texto para que los ubi-quen.

● Comparison: Hay dos textos del mismo tema; los estudiantes anotan los puntos de similitud o de diferencia de contenido.

● Responding: El texto es una carta o un artículo provocativo que sugiere una respuesta; los

6 Penny, Ur (1996), p. 146.

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estudiantes discuten sobre cómo responderían.

● Re-presentation of content: El texto es una historia, o da información, los estudiantes la repre-sentan a través de un medio gráfico diferente. Por ejemplo: un dibujo que ilustre el texto, colorear, marcar un mapa, hacer una lista de eventos o ítems que describan el texto, un diagrama, entre otros.

Strategies to help students

read a text

Find word Clues

Forecast what will happen next

Troubleshoot difficult words

Scan for meaning

Create a storyboard

Order events

Mind map the story

Jaqueline King Donnelly, 2007

Answer true / false questions

Find symbols to represent

reading

Make a play or chronologically

describe the story as a new event

List:Who, What

Where, WhenWhy and How

Answer true /

Strategies to

La producción de textosEl propósito de escribir es, en principio, la expresión de ideas, la transmisión de un mensaje al lector, por eso las ideas mismas deberían ser vistas como el aspecto más importante de la escritura.

Se deben tener en cuenta aspectos formales, como la claridad en la escritura, puntuación, gra-mática y una selección cuidadosa del vocabulario. Esto se debe a que se exigen estándares más altos en el lenguaje escrito que en el oral; por lo tanto, las construcciones gramaticales son más cuidadosas y el vocabulario es más preciso y variado. Además, la naturaleza lenta y reflexiva del proceso de escribir permite dedicar más tiempo y atención a los aspectos formales durante el proceso de producción.

El proceso para producir textos es universal. Abarca desde la concepción de la idea hasta la publi-cación. Este proceso implica que todo texto tiene un propósito y que el texto escrito pasa a través de algunas -o todas- las etapas estipuladas.

Por lo general, el proceso de producción de textos tiene seis etapas:

1. Prewriting (planning, research, outlining).

2. Drafting (initial composition in prose form).

3. Revision (review, modification and organization).

6 Penny, Ur (1996), p. 146.

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4. Editing (proofreading for clarity, conventions, style).

5. Evaluation (by peers, teachers and others).

6. Publication (sharing the writing possibly through performance, printing or distribution of written materials).

Para los estudiantes de secundaria, estas etapas se desarrollan de la siguiente manera:

1. Prewriting (Planificación)

En esta etapa de planifi cación se seleccionan y organizan las ideas, se elaboran los esque-mas previos, se toman las decisiones sobre la organización del discurso, se lleva a cabo el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.

2. Drafting (Textualización)

Es la etapa de la textualización, en la que se plasma todo lo planeado en la etapa anterior. Se recomienda ser selectivo en las ideas que se incluyan. No se tiene que incorporar todo lo que se ha planeado. Escoge las mejores ideas, asegurándote de que se encuentren relacionadas unas con otras y con tu tema. Permite que las ideas fluyan, no dejes de escribir. También se debe tener en cuenta la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso.

3. Review (Revisión)

Se toman decisiones acerca de cómo mejorar el resultado de la contextualización, mirando el texto desde un punto de vista diferente, seleccionando partes en las cuales se puede clarificar mejor, volverlo más interesante, informativo y convincente. La etapa de revisión incluye, tam-bién, la reflexión sobre el proceso de producción textual.

Durante las tres últimas etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, de organización textual y de tipo temático.

4. Editing (Edición)

En esta etapa se revisan las estructuras de las oraciones, la ortografía, los signos de puntuación y la gramática. Se tienen en cuenta los estándares convencionales del idioma y todo aquello que le dé sentido al texto. La edición es parte importante del proceso, es donde se observa el texto con ojo crítico. La computadora pueda ayudar con parte de esta tarea, pero no en todo.

5. Evaluation (Evaluación)

La evaluación del texto producido puede ser hecha propios compañeros (peer-evaluation), por el profesor o por cualquier otra persona ajena a la comunidad educativa.

6. Publishing (Publicación)

Esta es la última etapa del proceso, en la cual se comparte el producto creado por el estudiante con los demás, a través de la impresión y la distribución de material escrito. Esto refuerza la decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Se pueden publicar textos en los periódicos murales, repartir trípticos, volantes informativos, afiches, entre otros.

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Actividades para desarrollar la producción de textos

Al diseñar actividades para desarrollar la producción de textos se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones para con los estudiantes:

● Los estudiantes deben encontrar en la actividad la motivación y el interés necesario para elaborar el texto.

● El tema debe ser apropiado a su nivel. Que no sea demasiado fácil/ difícil/ sofisticado/ u otro motivo que no se ajuste a sus expectativas.

● El tema debe ser relevante a las necesidades de los estudiantes.

● Los estudiantes deben estar preparados para realizar este tipo de tarea.

The writing process

5. EVALUATION Teacher / peer correction Self / peer assessing

5. EVALUACIÓN Corrección del docente Autoevaluación Coevaluación

6. PUBLISHING Bulleting board Performance Pamphlets Triptychs

6. PUBLICACIÓN Periódicos murales Representación, actuación Folletos Trípticos

5. EVALUACIÓN

6. PUBLICACIÓN

1. PREWRITING Purpose and audience Brainstorming Form

1. PLANIFICACIÓN Propósito y audiencia Generación de ideas Esquema

2. DRAFTING Organization Word choice Sentence fluency

2. TEXTUALIZACIÓN Organización Selección del lenguaje Fluidez de las oraciones

3. REVISING Clarifying Reorganizing Refining Using precise language

3. REVISIÓN Coherencia Reorganización del texto Mejoramiento del texto Cohesión

4. EDITING Conventions Check grammar Make sense

4. EDICIÓN Convenciones Corrección de gramática Cohesión y coherencia

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Modelo de metacognición para el estudiante:

Si los estudiantes siguieron los pasos para la elaboración de textos escritos, sería conveniente que reflexionen sobre esto y respondan:

1. Preparación ¿Tomaste notas preliminares? Si así fue, ¿fueron hechas en forma de lluvia de ideas?, ¿una serie de puntos

enumerados?, ¿un tipo de estructura?, ¿una combinación de ambas? o ¿sólo pensaste un poquito y luego te lanzaste a escribir?

2. Proceso ¿Qué tanto avanzaste sin hacer cambio alguno? En general, ¿cuántas veces volviste a hacerlo? ¿Terminaste una parte

satisfecho para luego empezar la siguiente parte? ¿Te encontraste en la situación de haber pasado a otra parte del texto sin haber concluido la previa a esta? ¿Te encontraste escribiendo algo de lo cual no te sentías satisfecho por completo, con la idea de retomar esa parte posteriormente? ¿Cambiaste el orden de las partes del texto mientras lo elaborabas? ¿En qué nivel editaste aspectos formales como puntuación o gramática? ¿Cómo te sentiste durante el proceso de elaboración del texto?, ¿fue interesante, absorbente, tedioso, divertido o incómodo?

¿Te habría gustado recibir ayuda o consejos de un experto o profesor en alguna parte del proceso? De ser así, ¿cuándo y cómo?

3. Producto Si tomaste notas preliminares, ¿cuán cerca estuviste de acuerdo a lo planificado? ¿Cuán satisfecho te encontraste

con esto? ¿Tuviste el deseo de que alguien lo leyera? ¿Te interesaste en otras lecturas hechas por otros acerca del mismo tema?

Refl exiones sobre el proceso de producción de textos7

Inglés es comunicación y comunicación es tecnología, por lo tanto el inglés va de la mano con la tecnología y esa es la razón por la cual incorporamos la tecnología en el desarrollo de nuestras clases, ya que permite que sean menos tradicionales y más interactivas.

Las ayudas audiovisuales son mecanismos que atraen la vista y los oídos de los estudiantes.

Un buen docente sabe que la educación y la vida son una sola y debe usar todo lo que está a su alcance para dinamizar el proceso de aprendizaje a través de los cinco sentidos. En este esfuerzo, el uso de medios audiovisuales siempre ha sido una parte integral de la educación, desde los me-canismos tradicionales hasta los mecanismos tecnológicos modernos como: cine, radio, grabadora y televisión. Estas ayudas permiten al docente de inglés enriquecer y complementar el currículo, proporcionando experiencias como base para el desarrollo del idioma. De ese modo, el aprendizaje del inglés se hace más fácil.

3. El uso de recursos educativos en el área

7 Penny, Ur (1996) p. 146.

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¿Cuáles son las ayudas visuales que el docente debe usar?

Objetos reales (realia): Se considera realia a los objetos reales que se usan en el aula como recurso didáctico para la enseñanza del idioma inglés. El uso de material auténtico sirve para aclarar conceptos y es de gran ayuda para crear situaciones y contextualizarlas.

Por ejemplo, si llevamos un mapa, podemos emplearlo para practicar adjetivos comparativos y superlativos ( Which country is bigger than x ?) o para practicar voz pasiva (Where is coffee grown?).

Otros ejemplos de realia son: teléfonos celulares, periódicos, lentes, en-grapadora, cartera, reproductor de discos compactos, llaves, calenda-rios, entre otros.

¿Por qué debemos usar ayudas visuales para el desarrollo de las clases?

1. Para mantener alto el nivel de atención de los estudiantes.

2. Para hacer que los estudiantes usen el lenguaje, especialmente en sus inicios.

3. Para incentivar la participación de los estudiantes.

4. Porque pueden ser usadas en todos los grados.

5. Conservan y cuidan la voz del docente.

6. Economizan tiempo en la enseñanza del idioma.

Si llevamos estos objetos reales a la clase podemos usarlos para enseñar la voz pasiva, preposi-ciones de lugar, números ordinales, expresiones de cantidad, verbos y mucho más.

Ex: The black bag is made of leather ( passive voice)/ The glasses are between the stapler and the newspaper (prepositions of place)/ The cell phone is the fi rst item on the table (ordinal numbers) / There is a CD player on the desk (quantities)/ I wear glasses to read the newspaper (verbs)/ and so on.

Figuras (pictures): Muchos estudiantes tienen la memoria visual más desarrollada que la auditiva. Es por eso que cuando observan una imagen, el recuerdo de esta se les queda grabado en la me-moria con más facilidad y así recuerdan el significado del objeto que representa.

Al seleccionar las figuras con las que se va a trabajar debemos tener en cuenta lo siguiente:

● La figura debe ilustrar a primera vista lo que se quiere enseñar.

● Las figuras de colores atraen más la atención que aquellas en blanco y negro, además, sirven para otros propósitos.

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Tarjetas ilustrativas (fl ashcards): Son figuras lo suficiente-mente grandes para ser vistas en toda la clase. Estas pueden ser dibujos, figuras recortadas de revistas, números, letras grandes, etc. Se les denominan fl ashcards debido a que son mostradas por un corto tiempo. Las palabras escritas en ellas deben ser grandes y gruesas, es decir, lo suficientemente visibles para toda la clase.

Papelotes (chartpaper): Son papeles grandes en los cuales se describe la secuencia de una historia, ya sea escrita o di-bujada, o cualquier otro tema. Por lo general, se emplea este material para mostrar cosas que no se pueden llevar a la clase.

Afi ches (posters): Láminas grandes que ayudan a captar las imágenes sugeridas por el docente. Por ejemplo, si queremos enseñar oficios y profesiones, mostramos personajes que representen a un cantante, periodista, peluquero, enfermera, etc.

La televisión: Permite apreciar los recursos no verbales que nos ayudarán a entender mejor el texto oral.

Los CD: Estos discos compactos están grabados por hablantes nativos y ayudan a mejorar la com-prensión auditiva y la pronunciación. Este material podría estar acompañado de un soporte visual para hacer más comprensible el mensaje del texto.

Reproductor de audio: Se sugiere un reproductor que tenga buen volumen y de alta fidelidad para que reproduzca con claridad la pronunciación.

Video en clase: Una de las formas de impulsar el aprendizaje del idioma inglés en el aula es utilizar secuencias cortas de video. Estas pueden estar relacionadas a una información, ficción, o algún juego. Será más provechoso si se utiliza de 5 a 10 minutos como máximo. Una de las ventajas de usar video en clase es que los estudiantes pueden escuchar el inglés original, al mismo tiempo que pueden ver las acciones realizadas que ayudan a comprender el mensaje.

Fichas metodológicas: Son elaboradas por el MED, especialmente para trabajar como material de apoyo al trabajo del texto de grado del estudiante. Se encuentran organizadas en tres series y agrupadas en tres niveles: elemental, básico y preintermedio. Están diseñadas en un material atractivo para el aprendizaje del estudiante.

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