ingeniería de software educativo (1992) parte 3 herramientas

PARTE 3

HERRAMIENTAS

A Galvis 1992 Ingeniería de Software Educativo Parte 3 - Página 1

Capítulo 12

ANALISIS DE RESULTADOS DE PRUEBAS ACADEMICAS

UTILIDAD DE ANALIZAR LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS

ACADEMICAS

Las pruebas no sólo sirven para otorgar calificaciones a los alumnos. También pueden ser útiles para detectar logros y fallas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, tomarse como base para reorientar a los estudiantes y la instrucción respectiva [GAL81]. En este capítulo se analizarán algunas técnicas útiles al respecto.

LA INSTRUCCIÓN Y LA EVALUACIÓN

Los siguientes postulados son generalmente aceptados por los educadores pero, desafortunadamente, no siempre son los que guían la acción de quien enseña y de quien prepara y aplica pruebas.

• Con la instrucción se busca que la gente aprenda. En consecuencia, su efectividad tiene que ver con el grado con que los estudiantes aprendieron lo enseñado.


300 Capítulo 12 Análisis de resultados de pruebas académicas

• La evaluación de los aprendizajes es un proceso importante y delicado. A través del mismo se busca documentar cuánto de lo propuesto han aprendido los alumnos, así como reorientarlos y reorientar, también, al diseñador de la instrucción para que se puedan superar las deficiencias detectadas.

• Sin una buena evaluación de los aprendizajes, difícilmente se puede decidir con justicia y objetividad sobre la promoción o avance de los alumnos; también es complicado hacer reorientación de éstos y de la instrucción. Es necesario garantizar la calidad de los instrumentos de recolección de información, si se quiere que los resultados reflejen lo aprendido y sirvan de base para superar las deficiencias detectadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Difícilmente los educadores están en desacuerdo con lo anterior. Sin embargo, hay una serie de comportamientos que contradicen esto, como por ejemplo:

- ¿Cuántos educadores aceptan que, si los alumnos fallan, no se trata necesariamente de que ellos son vagos o carentes de inteligencia, sino que también puede ser que la instrucción no estuvo bien diseñada, que hubo fallas en su conducción, que los materiales pudieron ser deficientes, que la ejercitación pudo haber sido insuficiente, o que las pruebas mismas pudieron no estar tan bien construidas como debían?

- ¿Cuántos siguen un proceso sistemático para diseñar y construir pruebas, de manera que cuando se obtienen resultados no haya duda sobre si lo que se midió corresponde a lo que se enseñó, si la forma como se midió era la más adecuada y si los instrumentos no tenían problemas de elaboración?

- ¿Cuántos hacen análisis a los resultados obtenidos en las pruebas de rendimiento, de qué tipo y con qué fin?, ¿qué se analiza: cuántos aprobaron y cuántos no?, ¿se hace análisis por objetivos y por unidades de instrucción a nivel de cada alumno y/o a nivel del grupo?, ¿se reorienta según sea del caso?, ¿se analiza la forma como se comportaron los instrumentos de prueba utilizados y se los ajusta si es necesario?

En este capítulo se intentará brindar algunas herramientas para el análisis de resultados de pruebas, que puedan ser útiles para detectar necesidades de instrucción como base para mejorarla y para reorientar los aprendizajes.


Análisis de resultados de pruebas académicas 301

EL ANÁLISIS DE RESULTADOS DE PRUEBAS ACADEMICAS

Suponga que usted es el profesor de una unidad de instrucción sobre "Los pispirispis" cuya estructura de aprendizaje es la que se muestra en el siguiente diagrama de análisis de tareas.

objetivo terminal

objetivo 4

objetivo 1 objetivo 2 objetivo 3

Figura 12.1 Análisis estructural de aprendizajes en la unidad de instrucción sobre "Los pispirispis".

Supongamos también que cuando diseñó la prueba con la que iba a medir los aprendizajes de los alumnos, preparó el siguiente cuadro de balanceo para la prueba:

Tabla 12.1

CUADRO DE BALANCEO - Prueba sobre la unidad "Los pispirispis"

NUMERO DEL PESO DEL NUMERO DE TIPO DE VALOR POR OBJETIVO OBJETIVO PREGUNTAS PREGUNTA PREGUNTA

TERMINAL 40% 2 Desarrollo 20 puntos 4 30% 2 Desarrollo 15 puntos 3 10% 2 Selecc. múltiple 5 puntos 2 10% 2 Selecc. múltiple 5 puntos 1 10% 2 Selecc. múltiple 5 puntos



Luego de corregir las respuestas de la prueba y devolver a los alumnos sus trabajos, los asistentes de su curso prepararon los cuadros siguientes, resumiendo los resultados.

Tabla 12.2

Resultados individuales y por objetivo - prueba final sobre "Los pispirispis"

Convenciones : X = el estudiante falla en la pregunta

OBJETIVO ITEM Identificación de los alumnos por código

TOTAL TOTAL NUMERO NUMERO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

1 1 x 9 1 1 2 x x 8 2

2 3 x x x 7 3 2 4 x x x x 6 4

3 5 x x x x x x 4 6 3 6 x x x x x x 4 6

4 7 x 9 1 4 8 x x x x x x x x x 1 9

OT 9 x x x 7 3 OT 10 x x x x 6 4

NOTAS/ALUMNO 55 40 75 100 50 50 70 65 45 50 TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3 PROMEDIO DE NOTAS = 60 DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 17.03



Tabla 12.3

LOGRO DE OBJETIVOS (en blanco) y FALLA EN OBJETIVOS (con X) POR ALUMNO (*)

Código numérico de los alumnos TOTAL TOTAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

Objetivo 1 x x x 7 3 Objetivo 2 x x x x x x 4 6 Objetivo 3 x xx x x x x 3 7 Objetivo 4 x xx x x x x x x 1 9 Objetivo Terminal x x x x x x x 3 7 # OBJETIVOS LOGRADOS 1 2 2 5 1 1 2 3 0 1 POR ALUMNO

(*) Se considera logrado un objetivo si el alumno acierta en 70% o más de sus ítems

Alarmado por los resultados usted decide efectuar un análisis detallado.

La unidad se desarrolló normalmente, los alumnos parecían tener los prerrequisitos (aprobaron la unidad sobre "fundamentos de pispirología"), hubo al menos un alumno que sacó máxima nota, el tiempo para resolver el examen fue suficiente. ¿Qué pasó ? Dónde estuvo la falla: ¿en la evaluación ? ¿en qué parte de la instrucción? ¿en los estudiantes ?

La solución a las siguientes preguntas le ayudará a resolver el problema. Por favor analice la información a que hace referencia cada pregunta y formule su propia solución en el espacio indicado. Después encontrará una respuesta argumentada para confrontar con la suya.

Interrogantes 1 y 2

1. De acuerdo con el diseño de la prueba y con los resultados obtenidos, ¿hay evidencia que permita dudar de la calidad de la prueba aplicada?



2. Si se determina que parte de la evaluación no es confiable ¿qué hacer entonces con las calificaciones y con el análisis global del rendimiento?

Cuando haya dado respuesta a los interrogantes anteriores,

compare sus respuestas con las que se dan a continuación.

Respuesta al interrogante 1

Si observamos el cuadro de balanceo de la prueba y el diagrama estructural de objetivos de aprendizaje, NO se aprecian incongruencias respecto al valor relativo de los ítems de cada objetivo frente a su contribución al logro del objetivo terminal.

Por otra parte, parece razonable la selección del tipo de ítems usados para medir cada tipo de objetivo.

Tampoco hay razones para dudar del contenido de la prueba a nivel de diseño, pues evalúa todos los objetivos.

Sin embargo, sin tener a mano el enunciado de la prueba, es difícil saber si las preguntas estaban técnicamente formuladas. No se puede, entonces, afirmar ni negar que los ítems presentaban deficiencias de construcción (si siguen las normas técnicas aplicables a cada tipo de ítem) ni de validez de contenido (si miden los objetivos que dicen medir).

Si se tuvieran a mano los resultados de los exámenes, se podrían sacar estadísticas mostrando cuáles fueron las respuestas de los alumnos a las preguntas de selección múltiple e índices de dificultad y discriminación por pregunta. Con esta información se hubiera podido saber si había distractores muy fuertes o muy débiles, si había preguntas problemáticas.



Una cuarta forma de analizar la calidad de la prueba, es observando, en la matriz de síntesis de resultados, los logros y fallas obtenidos en cada grupo de preguntas por objetivo [NIE73]. En este caso las preguntas del objetivo 4 (ítems 7 y 8) presentan variaciones muy significativas en los resultados. Siendo que ambas pre-guntas pretendían medir la misma destreza, resulta ilógico que con una pregunta acierten casi todos los alumnos y que con la otra casi todos fallen. Se impone, por lo tanto, determinar dónde está fallando la medición, si en un ítem, en el otro, o en ambos. No disponiendo del enunciado de la prueba, ni de las respuestas individuales a ella, la única posibilidad es examinar si el objetivo 4 está compuesto por varias conductas (4a y 4b) en cuyo caso es posible que el item 7 esté midiendo la conducta 4a y el 8 la 4b, en tal caso no habría incongruencia en los datos.


Las notas, por supuesto, no pueden basarse en los resultados de responder preguntas defectuosas, con lo que si una o las dos preguntas del objetivo 4 no está midiendo el objetivo o están mal construidas (p. ej., dan pistas), lo pertinente es eliminar el (los) ítem(s) con problemas de construcción y recalificar según corresponda. La recalificación se podría hacer prorrateando el valor de los ítems cancelados, dando a todo el mundo el puntaje del ítem defectuoso, o calificando no sobre 100 sino sobre 95 o 90 y luego escalando los resultados a 100; en esto prevalece el criterio del profesor.

Una vez corregido el defecto en la medición, ¿cómo saber qué tan efectiva fue la instrucción y por qué? Analice las tablas 12.4 a 12.9 como base para hallar las respuestas.



Tabla 12.4 Resultados individuales y por objetivo en la prueba final sobre "Los pispirispis" dando como bueno el ítem 7 a cada alumno


OBJETIVO ITEM Identificación de los alumnos por código TOTAL TOTAL NUMERO NUMERO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

1 1 x 9 1 1 2 x x 8 2

2 3 x x x 7 3 2 4 x x x x 6 4

3 5 x x x x x x 4 6 3 6 x x x x x x 4 6

4 8 x x x x x x x x x 1 9

OT 9 x x x 7 3 OT 10 x x x x 6 4

NOTAS / ALUMNO 55 55 75 100 50 50 70 65 45 50

TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3 PROMEDIO DE NOTAS = 61.5 DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 15.82

Tabla 12.5 LOGRO DE OBJETIVOS (en blanco) y FALLA EN OBJETIVOS (con X) POR ALUMNO (*)


Objetivo 1 x x x 7 3 Objetivo 2 x x x x x x 4 6 Objetivo 3 x x x x x x x 3 7 Objetivo 4 x x x x x x x x x 1 9 Objetivo Terminal x x x x x x x 3 7 # OBJETIVOS LOGRADOS 1 2 2 5 1 1 2 3 0 1 POR ALUMNO


Interrogante 3 (CASO 1)

Con base en los resultados de las tablas 12.4 y 12.5 ¿Qué tan efectiva fue la instrucción? ¿Por qué?



Tabla 12.6 Resultados individuales y por objetivo en la prueba final sobre "Los pispirispis" dando como bueno el ítem 8 a cada alumno



1 1 x 9 1 1 2 x x 8 2

2 3 x x x 7 3 2 4 x x x x 6 4

3 5 x x x x x x 4 6 3 6 x x x x x x 4 6

4 7 x 9 1

OT 9 x x x 7 3 OT 10 x x x x 6 4

NOTAS / ALUMNO 70 55 90 100 6565 85 80 60 65

TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 5 PROMEDIO DE NOTAS = 73.5 DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 13.79



Objetivo 1 x x x 7 3 Objetivo 2 x x x x x x 4 6 Objetivo 3 x x x x x x x 3 7 Objetivo 4 x 9 1 Objetivo Terminal x x x x x x x 3 7

# OBJETIVOS LOGRADOS 2 2 3 5 2 2 3 4 1 2 POR ALUMNO



Con base en los resultados de las tablas 12.6 y 12.7 ¿Qué tan efectiva fue la instrucción? ¿Por qué?



Tabla 12.8 Resultados individuales y por objetivo en la prueba final sobre "Los pispirispis" dividiendo el objetivo 4 en 4a. y 4b.



1 1 x 9 1 1 2 x x 8 2 2 3 x x x 7 3 2 4 x x x x 6 4 3 5 x x x x x x 4 6 3 6 x x x x x x 4 6 4a 7 x 9 1 4b 8 x x x x x x x x x 1 9 OT 9 x x x 7 3 OT 10 x x x x 6 4

NOTAS / ALUMNO 55 55 75 100 5050 70 65 45 50 TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3 PROMEDIO DE NOTAS = 60 DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 17.03



Objetivo 1 x x x 7 3 Objetivo 2 x x x x x x 4 6 Objetivo 3 x x x x x x x 3 7 Objetivo 4a x 9 1 Objetivo 4b x x x x x x x x x 1 9 Objetivo Terminal x x x x x x x 3 7

# OBJS. LOGRADOS POR ALUMNO 2 2 3 6 2 2 3 4 1 2



Con base en las tablas 12.8 y 12.9 ¿Qué tan efectiva fue la instrucción? ¿Por qué?



RESUELVA LOS INTERROGANTES 3 a 5 ANTES DE PASAR ADELANTE



CRITERIOS PARA DETERMINAR SI LA INSTRUCCION FUE EFECTIVA

Para determinar si la instrucción fue efectiva debe uno establecer ante todo el criterio correspondiente. Las siguientes son posibles formas de abordar el problema.

1. La forma más tradicional de ver esto es con base en el promedio de notas. Si éste excede la nota mínima aprobatoria, la instrucción fue efectiva. Sólo en el caso 2 esto sucede, con lo que sólo en este caso sería efectiva la instrucción.

2. Una variante del enfoque anterior es considerar qué porcentaje de alumnos aprobó el examen. Si el porcentaje supera el 70%, entonces la instrucción fue efectiva. En los casos 1 y 3 sólo 3 alumnos de 10 aprobaron (30%), mientras que en el 2 hubo 50% de aprobados, con lo que la instrucción NO sería efectiva en ningún caso.

3. Quienes aplican la teoría del aprendizaje para el dominio dirían que la instrucción fue efectiva si al menos el 70% de los objetivos son logrados por 70% o más de los alumnos. En cualquiera de los casos en estudio se tendría que si 7 o más alumnos logran 4 o más objetivos la instrucción fue efectiva, lo cual no sucede. Por consiguiente, bajo este enfoque la instrucción NO sería efectiva en ningún caso.

4. Una variación a este enfoque es considerar la instrucción objetivo por objetivo. Para cada objetivo se afirma que la instrucción fue efectiva si se superó un estandar dado (por ejemplo 70% o más de los alumnos lo logran). Usando 70%, en estos casos tendríamos :

Tabla 12.10 Análisis de efectividad objetivo por objetivo

Caso 1 Caso 2 Caso 3

Objetivo 1 Logro Logro Logro Objetivo 2 Falla Falla Falla Objetivo 3 Falla Falla Falla Objetivo 4 Falla Logro Objetivo 4a Logro Objetivo 4b Falla Objetivo terminal Falla Falla Falla

Como se aprecia, no todas las aproximaciones coinciden en el diagnóstico sobre efectividad de la instrucción. Por otra parte, sólo la última indica qué objetivos se lograron y fallaron. Preferimos usar esta aproximación por brindar mayor información para corregir los errores.


Criterios para determinar si la instrucción fue efectiva 311

Analice ahora sus respuestas a los interrogantes 3 a 5 con base en los criterios anteriores. Refine sus criterios de análisis según sea necesario.

Interrogante 6

Con base en los resultados de la tabla 12.10 y tomando en cuenta el diagrama estructural de objetivos de aprendizaje (figura 12.1), ¿se puede afirmar que los resultados de los casos 1, 2 y 3 son lógicos?

Resultados del caso 1 : (lógicos, ilógicos) PORQUE:

_______________________

Resultados del caso 2 : (lógicos, ilógicos) PORQUE:

_______________________

Resultados del caso 3: (lógicos, ilógicos) PORQUE:

________________________

Continúe cuando haya resuelto las 3 preguntas anteriores

COHERENCIA Y CONSISTENCIA EN LOS RESULTADOS

Nuestro punto de vista es el siguiente: los resultados son lógicos (coherentes y consistentes) si los objetivos alcanzados tienen una base completa de logros a nivel de los subobjetivos en que se basan. Si la evidencia indica lo contrario, una de dos cosas pasa: o el diagrama estructural de tareas está mal hecho, pues se puede aprender algo



sin dominar lo que se indicaba como prerrequisito, o la evaluación está mal hecha. Se impone verificar cuál de las dos posibilidades es la correcta.

• En el caso 1 los resultados son lógicos. La instrucción sólo fue efectiva para el objetivo 1 y falló en los demás.

• En los casos 2 y 3 los resultados son ilógicos. Mal puede lograrse el objetivo 4 (total o parcialmente) si no se han logrado los objetivos 2 y 3, en teoría prerrequeridos.


Necesidades de ajuste a la instrucción y de reorientación a los estudiantes 313

NECESIDADES DE AJUSTE A LA INSTRUCCIÓN Y DE REORIENTACIÓN A LOS

ESTUDIANTES

El análisis de resultados efectuado es una buena base para determinar necesidades de ajuste a la instrucción que brinda el paquete de materiales (materiales + evaluaciones + apoyo administrativo-académico). También sirve para reorientar a los alumnos acerca de cuáles objetivos no domina, de modo que puedan superar sus fallas.

NECESIDADES DE AJUSTE A LA INSTRUCCIÓN

Dependiendo de los resultados del análisis de resultados por objetivos, puede ser necesario hacer revisiones y ajustes en uno o varios de los siguientes aspectos del paquete de materiales de instrucción: instrumentos de evaluación sumativa (pruebas) o formativa (preguntas dentro del material) y/o en el cuadro de balanceo de pruebas; desarrollo del contenido; estructura del material, etc. ¿Cómo determinar lo que se debe ajustar?

Debe observarse que el análisis de resultados efectuado permite detectar

problemas, pero no sus causas. Hay que buscar las causas de los problemas en diferentes formas :

• Las causas de los problemas con las pruebas: (1) se detectan mediante análisis de la prueba misma, desde los puntos de vista de fondo (validez de contenido) y forma (elaboración de las preguntas); (2) para los ítems de tipo test debe hacerse análisis estadístico de resultados para ver la solidez de los distractores e índices de dificultad y de discriminación.

• Para determinar posibles causas a problemas en los materiales de instrucción, se debe recurrir: (1) al análisis interno de coherencia y suficiencia de los materiales, el cual brinda información sobre puntos donde el material es débil; (2) a la información de retorno dada por los alumnos y por responsables de administrar la instrucción, la cual puede señalar problemas, causas y aún soluciones [BAK75].

• Las causas de los problemas relacionados con el diseño de la instrucción, se deben identificar mediante análisis de coherencia interna y externa de la estructura de objetivos de aprendizaje y del ordenamiento de la secuencia de instrucción, por parte de especialistas en contenido.



REORIENTACIÓN PARA LOS ALUMNOS

Los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos no son fáciles de identificar y solucionar, pero hay una buena relación con la solución de los problemas de la instrucción.

• Los problemas globales de rendimiento (objetivos en que falla la mayoría de los alumnos) se espera que puedan ser resueltos con los ajustes que se hagan a la instrucción.

• Los problemas particulares de rendimiento requieren mayor exploración para detectar las causas y corregirlos. Puede ser que el alumno no posea las conductas de entrada, que haya faltado a parte de la instrucción, que no haya contado con los materiales a tiempo, etc.. Lo razonable es tratar de establecer las causas y de brindar reorientación sobre cuáles de los objetivos requieren mayor trabajo, sea usando los mismos materiales o materiales complementarios.

Un mayor entendimiento de los principios enunciados, sobre análisis de necesidades de instrucción y orientación para los alumnos, se logra llevando a cabo los siguientes ejercicios.

Interrogante 7

Tomando en cuenta las conclusiones a las que hemos llegado en el análisis de los tres casos anteriores, ¿qué recomendaciones se pueden formular para mejorar el paquete de instrucción en cada caso ?

Para el caso 1: _____________________________________________________

Para el caso 2: _____________________________________________________

Para el caso 3: _____________________________________________________


Necesidades de ajuste a la instrucción y de reorientación a los estudiantes 315

Interrogante 8

¿Qué estrategia se puede sugerir para reorientar y nivelar a los alumnos que fallaron, si la idea es que sólo pasan a la unidad siguiente quienes logran el objetivo terminal ?

Siga adelante cuando haya dado respuesta a las dos preguntas anteriores


Para mejorar el paquete de instrucción en estos casos es conveniente:

• [CASOS 1 y 2] Revisar los ítems de la prueba, en particular los correspondientes al objetivo 4 y reelaborar el ítem 7 (caso 1) o el 8 (caso 2) si es que se va a volver a usar la misma prueba o que sus ítems van a entrar al banco de preguntas del curso.

• [TODOS LOS CASOS] Incluir una prueba de conducta de entrada, para estar seguros de que los alumnos poseen los prerrequisitos e incluir instrucción remedial si es que fallan en éstos.

• [TODOS LOS CASOS] Revisar los materiales de los objetivos 2, 3, 4 y Terminal, mediante "análisis interno" del paquete de instrucción.

• [TODOS LOS CASOS] Recopilar información de retorno a partir de los alumnos, con la que se pueda indentificar posibles aspectos problemáticos en el estudio de los objetivos 2, 3, 4 y Terminal.

• [CASOS 2 Y 3] Revisar si la secuencia de instrucción y el análisis de objetivos de aprendizaje es correcta, reajustando en caso contrario.

• [TODOS LOS CASOS] Ajustar los objetivos, contenidos, ejemplos, ejercicios, actividades complementarias, o secuencia de instrucción, donde se detecten deficiencias en los pasos anteriores.




Para reorientar a los 7 alumnos que fallaron en la unidad, conviene que repitan el estudio de la unidad usando el paquete de instrucción ya corregido, pero efectuando al inicio una prueba de conducta de entrada según la cual se vea si hay que incluir también instrucción sobre los prerrequisitos.

Lo correspondiente al objetivo 1, siendo que 3 de los 7 alumnos no lo dominan

pero que se logró a nivel general, se puede recuperar mediante monitoría de quienes lo lograron hacia los que no, o dando material de instrucción complementario a quienes fallaron, para evitar repetir esta parte y que algunos de los estudiantes se desmotiven por ello.


Análisis combinados de resultados de pruebas 317

ANÁLISIS COMBINADOS DE RESULTADOS DE PRUEBAS

Es bien claro que las pruebas no sólo se pueden aplicar al final del proceso de enseñanza-aprendizaje [pruebas sumativas]. Pueden aplicarse también antes de la instrucción [pruebas de diagnóstico], en un caso para diagnosticar cuánto de lo que se va a enseñar se domina [prueba previa o "pretest"], en otro para diagnosticar si dominan los prerrequisitos [prueba de conducta de entrada], o combinación de las dos. Así mismo, se pueden aplicar pruebas a lo largo de la instrucción [pruebas formativas], para establecer cuánto se logran los objetivos y reorientar al aprendiz en lo que falle.

La técnica de análisis matricial de resultados que se ha ilustrado es útil en

cualquier tipo de prueba. Sólo que la interpretación de resultados varía, dependiendo de que la prueba sea de conducta de entrada, prueba previa (pretest) o prueba sumativa (postest), como se explica a continuación.

En las pruebas que se aplican antes de la instrucción se espera que el alumno

sepa lo correspondiente a la conducta de entrada y que no domine lo que se va a enseñar. Por consiguiente, si el alumno acierta en la prueba de diagnóstico, puede concluirse que no necesita la instrucción; pero si acierta en la parte que mide la conducta de entrada y falla en la correspondiente al pretest, posee las bases y necesita la instrucción; y si falla en la prueba de conducta de entrada necesita instrucción remedial, de índole nivelatorio, previo al inicio de la nueva unidad de instrucción.

En las pruebas formativa y sumativa se espera que el alumno demuestre

dominio de todas las destrezas enseñadas. Si acierta y la prueba está bien hecha, se puede inferir que logró los objetivos y, por consiguiente, puede pasar a la siguiente unidad de instrucción; si falla, necesita reorientación y debe repetir los aspectos fallados en la unidad de instrucción.

Cuando se aplica combinación de pruebas de diagnóstico y sumativa, es posible

determinar con certeza si la instrucción fue efectiva. En los ejemplos analizados, dado que no se aplicó prueba de diagnóstico, no se puede afirmar que el logro de los objetivos se deba a la instrucción. Pudo ser que los estudiantes exitosos ya dominaran los objetivos antes de la instrucción, o que tuvieron instrucción adicional (p.ej., con tutor individual) y que a esto se deba el logro de los objetivos.

Cuando interesa documentar la efectividad de un paquete conviene efectuar

pruebas de diagnóstico que incluyan los dos aspectos posibles (conducta de entrada y "pretest"), así como pruebas sumativas. La diferencia en rendimiento entre la prueba final y la inicial permite saber si la instrucción fue efectiva.

Teóricamente estas ideas son fáciles de aplicar. Sin embargo, en la práctica

pueden encontrarse datos que no son siempre lógicos, los cuales el analista debe ser capaz de interpretar.



Para adquirir esta destreza, invitamos al lector a analizar cada uno de los casos

que se presentan en el cuadro siguiente, indicando para cada uno, si los resultados son lógicos o no, qué se puede concluir de ellos y qué recomendaciones se pueden dar para mejorar el paquete.

MATRIZ PARA ANALISIS DE RESULTADOS COMBINADOS DE PRUEBAS

RESULTADOS EN LAS PRUEBAS ANALISIS DE LOS

RESULTADOS

CONDUCTA PRUEBA PRUEBA ¿Resultados Lógicos? (SI o NO y Por

qué?) ENTRADA PREVIA SUMATIVA CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES 1. Acierto Acierto Acierto 2. Acierto Acierto Falla 3. Acierto Falla Acierto 4. Acierto Falla Falla 5. FallaAcierto Falla 6. FallaFalla Acierto


Análisis combinados de resultados de pruebas 319

7. FallaAcierto Acierto 8. FallaFalla Falla

Cuando haya llenado el cuadro anterior,

confronte sus respuestas con las del cuadro de la página siguiente

MATRIZ PARA ANALISIS DE RESULTADOS COMBINADOS DE PRUEBAS

RESULTADOS EN LAS PRUEBAS ANALISIS DE LOS RESULTADOS

CONDUCTA PRUEBA PRUEBA ¿Resultados Lógicos? (SI o NO y Por qué?) ENTRADA PREVIA SUMATIVA CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Lógico. Los alumnos no necesitan las instrucción, 1. Acierto Acierto Acierto pues ya dominan los objetivos. Hay que buscar alumnos que posean la CE y no dominen los objetivos, para volver a probar el paquete con ellos. Ilógico. Según esto los alumnos "desaprendieron". 2. Acierto Acierto Falla Hay que revisarlo todo: evaluación, paquete de ins- truccción, diseño, y volver a probar el paquete con estudiantes que tengan la CE y no sepan lo que se va a enseñar. Lógico. Es la situación ideal. Si la evaluación estaba 3. Acierto Falla Acierto bien hecha, entonces la instrucción fue efectiva, con lo que el paquete está listo. Lógico. Los alumnos no aprendieron con la instruc- ción. Hay que revisar todo (evaluación, materiales, 4. Acierto Falla Falla diseño, administración del paquete), hallar y corregir las fallas detectadas, y volver a ensayar el paquete. Doblemente ilógico. Si no dominan la CE, no podrían dominar los objetivos de la unidad. Y si ya dominaban 5. FallaAcierto Falla los objetivos, "desaprendieron" con la instrucción. Hay que revisar todo, hallar y corregir los problemas y volver a ensayar el paquete con alumnos adecuados. Ilógico. O la instrucción fue muy poderosa o la CE 6. FallaFalla Acierto era innecesaria. Hay que revisar todo, hallar y corregir fallas, reensayar el paquete con alumnos adecuados.



Ilógico lo concerniente a la CE. Lógico que el estu- 7. FallaAcierto Acierto diante no desaprendiera con la instrucción. Hay que revisar todo, hallar y corregir las fallas y volver a ensayar el paquete. Lógico. La instrucción no logró subsanar las deficien- 8. Falla Falla Falla cias en conducta de entrada. Hay que buscar alumnos que posean la CE y volver a ensayar el paquete.


UTILIDAD DE LAS TÉCNICAS PRESENTADAS 321

UTILIDAD DE LAS TECNICAS PRESENTADAS

El análisis de resultados de pruebas es una muy buena forma de detectar necesidades de instrucción a partir de evidencia empírica obtenida del sistema de instrucción vigente. Por supuesto no es la única técnica, pero es muy atinada, cuando se ha hecho un diseño sistemático de instrucción. Las deficiencias que se establezcan, una vez que se determinen sus causas, son la base para decidir si vale la pena arreglar el paquete existente, volverlo a hacer, conseguir otro, o continuar con él.

El punto crítico con las técnicas matriciales de análisis de resultados de pruebas es el siguiente: mientras no se usen dentro del contexto de un desarrollo sistemático de instrucción, de poco sirven. Se necesita que haya un diseño instruccional sólido detrás del diseño de las pruebas, para efectos de que la información se pueda interpretar. Un esfuerzo como este, como es obvio, sólo se amerita si uno está desarrollando sistemas de instrucción que se van a usar más de una vez y que, en la medida en que lo necesiten, van a contar con apoyos mediatizados con materiales de instrucción [BYW81].

El soporte computacional es muy útil para procesar los datos, particularmente si

los volúmenes de información son altos; pero de poco sirve si no hay un esfuerzo sistemático de desarrollo, dentro del cual se aprovechen los resultados obtenidos.


Capítulo 13

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

NECESIDAD DE TENER LOS OBJETIVOS CLAROS

Durante la década de los 70 hubo mucha polémica sobre si los objetivos de aprendizaje se debían definir claramente y en términos operacionales, si bastaba con que fueran objetivos generales, si no debieran incluirse, etc. También se discutió mucho sobre si convenía o no dar los enunciados de los objetivos a los alumnos y en qué forma. Posiciones encontradas defendían, por una parte, la conveniencia de que profesores y alumnos tuvieran perfectamente definido qué era lo que se buscaba que enseñaran y aprendieran, mientras que por otra consideraban que ésto quitaba nivel y aun creatividad al proceso de enseñanza-aprendizaje y que podía ser un freno indeseable en el proceso de aprendizaje.

En lo que todo el mundo estaba de acuerdo y ni siquiera se polemizó, era respecto a que el docente debía tener claros los objetivos que quería alcanzar y las razones para ello; los buenos docentes, así no formulen objetivos y no crean en la bondad de esto, suelen caracterizarse, entre otras cosas, por tener muy claro qué es lo que desean que sus alumnos aprendan y por qué esto es conveniente.


318 Capítulo 13 Objetivos de aprendizaje

En este capítulo no se va a retomar la polémica, más bien lo que interesa es construir sobre ella, a partir del acuerdo básico antes mencionado. Para esto, se buscará lograr claridad conceptual sobre los distintos tipos de objetivos y su utilidad, como fundamento para su utilización en la formulación de planes, programas y materiales de estudio. Por otra parte, se darán pautas, ejemplos y ejercicios para adquirir destreza en redactar objetivos tanto generales como específicos, así como en la clasificación de objetivos específicos usando una taxonomía, sea la de Gagné [GAG74] o la de Bloom [BLO71].

TIPOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Un objetivo es un enunciado que indica un fin, un propósito, una meta o un resultado. Una de las acepciones del término objetivo que ofrece la Real Academia [RAE84, 966] establece que es un objeto, fin o intento al que se dirige una acción u operación. Por consiguiente, cuando se habla de objetivos de aprendizaje se está haciendo referencia a lo que se busca aprender, a lo que se desea lograr del proceso de enseñanza-aprendizaje y a los fines que se persiguen con esto.

No es de extrañar que se haya creado una confusión grande sobre la forma como se deben redactar los objetivos de aprendizaje, ya que el concepto mismo articula los fines con los resultados. Para resolver este problema, se insiste en la literatura [BRI77, BYW81, DYC79] en la conveniencia de diferenciar los objetivos según la función que cumplen:

• Se denominan propósito u objetivo general los enunciados finalísticos, aquellos que señalan para qué, qué se busca o qué se pretende con el proceso de aprendizaje. Estos enunciados suelen hacer referencia directa a la necesidad que da origen a la instrucción, al problema o carencia que se trata de remediar.

• Se denominan metas u objetivos específicos los enunciados que señalan el producto o resultado que se obtendrá del proceso de aprendizaje. También suelen recibir el nombre de objetivos conductuales o comportamentales, por cuanto se especifica el resultado en términos de conductas o comportamientos esperados en el alumno como evidencia de que aprendió. Otro sinónimo usual es objetivos operacionales, toda vez que las conductas denotan operaciones o acciones observables por parte del aprendiz.

Algunos enunciados que el lector puede tratar de clasificar según sean Propósitos (P) u Objetivos Específicos (OE), son los siguientes:

___ Con este curso se trata de dar una visión comprensiva de la ingeniería de software educativo, de modo que los estudiantes comprendan sus fundamentos y dominen sus técnicas en la producción de buenos MECs


Tipos de objetivos de aprendizaje 319

___ Para qué redactar objetivos específicos es un interrogante que un estudiante de este curso debe poder resolver con fundamento.

___ El alumno debe ser capaz de clasificar objetivos de aprendizaje usando una de las taxonomías estudiadas en el curso.

___ Con el estudio de las dos clasificaciones principales para objetivos de aprendizaje se busca que los estudiantes puedan asumir eficazmente la labor de selección de medios, métodos y técnicas de enseñanza y de evaluación.



REDACCIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Como se indicó anteriormente, hay dos clases principales de objetivos: los generales y los específicos. La redacción de cada uno de ellos tiene su propio método, en atención a lo que se busca enunciar con cada uno de ellos.

REDACCIÓN DE OBJETIVOS GENERALES, O PROPÓSITOS

La base para formular este tipo de enunciados son las necesidades educativas que se han detectado. A partir de éstas, interesa hacer evidente qué es lo que se desea o pretende con el material o actividades de enseñanza-aprendizaje.

Para redactar un propósito u objetivo general, conviene hallar respuesta a los dos siguientes grupos de preguntas:

• ¿Cuál es la necesidad educativa que se trata de atender? ¿Cuál problema, carencia, limitación o requerimiento justifica que se desarrolle un ambiente de enseñanza-aprendizaje como el que se desea implementar?

• ¿Qué se busca, se desea o se pretende lograr con el ambiente de enseñanza-aprendizaje que se desea crear? ¿Para qué queremos crear un ambiente educativo como el que se está diseñando?

La respuesta a estas preguntas se redacta en la forma más clara posible, cuidando de que el lector pueda enterarse de inmediato sobre qué es lo que se busca con el proceso de enseñanza-aprendizaje a que dará pie el uso del ambiente educativo.

Redacte ahora la necesidad que pudo haber dado origen a este capítulo sobre objetivos de aprendizaje y el correspondiente propósito u objetivo terminal:

• Necesidad educativa:

• Propósito:


Clasificación de objetivos de aprendizaje 321

REDACCIÓN DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Expresar en términos específicos un objetivo de aprendizaje equivale a hallar la respuesta a las siguientes tres preguntas [NSM70]:

• CONDUCTA: ¿Qué debe ser capaz de hacer el aprendiz como evidencia de que aprendió?

• CONDICIONES: ¿Bajo qué circunstancias, con qué recursos y limitaciones, deberá demostrar que aprendió?

• CRITERIO: ¿Qué tan bien debe ser capaz de hacer lo que aprendió?, ¿qué nivel mínimo de logro debe alcanzar para poder estar seguros de que aprendió?

Conducta observable

La pregunta ¿Qué debe ser capaz de hacer el aprendiz como evidencia de que aprendió? debe responderse usando verbos que indiquen acción, que sean observables, que operacionalicen el aprendizaje, que especifiquen lo que se aceptará como evidencia de que se logró lo esperado.

Por ejemplo : escribir recitar sumar resolver construir verbalizar alimentar redactar pintar disecar traducir integrar hablar tallar abotonar soplar palmotear armonizar colorear esculpir modelar criticar explicar contrastar abreviar editar resumir

Verbos como saber, aprender, observar, entender, apreciar, gustar, disfrutar, creer, etc., no son observables, con lo que si se decide usarlos al redactar un objetivo hay que detallar qué deberán hacer los aprendices como evidencia de que saben, aprendieron … observaron (p.ej., sabrán sumar, aprenderán a bailar, observarán y dirán los nombres de los colores).

Sin embargo, el hecho de usar verbos observables no significa que la conducta esté plenamente especificada. Por ejemplo, "sabrán sumar", sin decir qué (enteros, fraccionarios) es impreciso; una cosa es "aprender a bailar" en general y otra cosa es "aprender a bailar salsa"; "hallar la raíz cuadrada de un número con redondeo al entero



más cercano", es diferente a "hallar la raíz cuadrada a un número y expresarla con cinco cifras decimales exactas".

La conducta debe redactarse de manera que no quepa duda respecto a lo que el aprendiz deberá ser capaz de hacer cuando culmine el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ejercicio de identificación de conductas aceptables

Tomando en cuenta lo dicho, marque con A (aceptable) o con I (Inaceptable) cada uno de estos enunciados de conductas en objetivos específicos de aprendizaje* :

___1 Las alumnas entenderán perfectamente cada uno de los postulados…

___2 Identificar llamando por su nombre cada una de las partes del cuerpo humano

___3 Saber de memoria las reglas del futbol de salón

___4 Observar con mucho cuidado la forma como se teje una cesta

___5 Apreciar el valor que tiene disponer de tiempo para disfrutar con los hijos

___6 Enviar un mensaje en código Morse usando una linterna

___7 Decir cuáles de los artículos de la nueva constitución se refieren a los niños

___8 Elaborar un plano de la ciudad amurallada

___9 Saber explicar la importancia del agua en la navegación

Condiciones de ejecución

Las condiciones de ejecución son aquellas circunstancias que, durante el desempeño de la conducta, van a facilitar o a dificultar su realización. Por ejemplo, si se añade "sin hacer uso de calculadora" cuando se trata de "hallar la raíz cuadrada…", es bien diferente a "haciendo uso de calculadora". En el primer caso, para demostrar dominio se requiere ser capaz de hacer por uno mismo el cálculo, mientras que en el otro lo que se requiere es saber usar la calculadora en forma adecuada.

* Compare sus respuestas con las siguientes: A=2,6,7,8,9 I=resto (conductas no observables).



Es importante no caer en la trampa de enunciar condiciones antecedentes, en vez de las de ejecución; p.ej., "después de estudiar todo el día" es algo que antecede a la demostración de la conducta, mientras que "con/sin ayuda del manual" es algo que in-cide directamente en la demostración de lo aprendido.

Verifique la comprensión de este concepto, resolviendo los siguientes ejercicios.



Ejercicio de identificación de condiciones de ejecución aceptables

Para cada una de estas frases subraye las condiciones de ejecución + , si existen:

1 Después de escuchar tres óperas y sin poder consultar los apuntes, el estudiante dirá quién es el compositor y cuál es el título de cada obra.

2 Haciendo uso de su ingenio, el estudiante improvisará una copla en respuesta a otra.

3 Dado un motor con problemas de ignición y una caja de herramientas mecánicas y eléctricas, el estudiante diagnosticará el daño y lo corregirá.

4 Usando un computador personal, el estudiante elaborará un artículo sobre un tema de su interés.

5 En un período no superior a una hora el estudiante resolverá al menos tres preguntas.

Criterio de aceptación

El criterio de aceptación o nivel de exigencia mínimo sirve para estar seguro de que no es fruto del azar el ser capaz de realizar lo esperado.

Dependiendo de lo que trate el objetivo, puede requerirse evidencia cualitativa o cuantitativa para aceptar que el aprendiz sabe lo que se espera que aprenda.

Por ejemplo, si está aprendiendo a "diseñar un MEC", el criterio indicará lo mí-nimo que debe contener el diseño y las cualidades asociadas a cada componente; en este caso podría decirse: El alumno será capaz de diseñar un MEC. Se aceptará si el diseño incluye….

Pero si se trata de aprender a usar una regla para solucionar problemas de cálculo, puede fijarse un porcentaje mínimo de ejercicios correctos, p.ej., no menos del 70% de rendimiento para lograr el objetivo.

+ Verifique sus respuestas con las siguientes:

1. Sin poder consultar los apuntes. 2. 3. Dada una caja de herramientas mecánicas y eléctricas. 4. Usando un computador personal. 5. En un período no superior a una hora.



Ejercicio de identificación de criterios de aceptación

Para cada uno de los siguientes enunciados subraye el criterio de aceptación o nivel de logro§ , si existe. En caso de que no, redacte uno que se pueda aplicar.

1. El alumno resolverá ecuaciones de primer grado. Se considerará logrado el objetivo si resuelve correctamente y sin ayuda al menos cuatro de cinco problemas al respecto.

2. Los alumnos serán capaces de diseñar un pispirispi, de acuerdo con las reglas áureas.

3. Los participantes aprenderán a hacer una crítica constructiva a una obra de teatro. Se aceptará si en ella se establece una posición fundamentada desde la que se hace la crítica, se es coherente en el análisis bajo dicha perspectiva y se propone cómo resolver los problemas que se hayan detectado.

4. El alumno calculará la raíz cuadrada de un número hasta de tres cifras, sin usar calculadora. Se considerará logrado el objetivo si en cada cálculo la respuesta es exacta cuando menos en dos cifras decimales.

5. Los alumnos evaluarán un MEC mediante juicio de expertos, en no más de una semana.

Coherencia externa e interna en un objetivo específico

Lo importante en un objetivo específico no es que tenga cada una de sus partes. Esto es muy bueno, siempre y cuando el objetivo tenga coherencia externa con el propósito u objetivo general que lo enmarca y haya coherencia interna entre sus partes.

Si el propósito de la unidad declara que "Se busca que los alumnos aprecien el valor de la programación estructurada y la incorporen en la solución de problemas con apoyo del computador", difícilmente el siguiente objetivo podría aceptarse: "El alumno será capaz de elaborar programas de computador en Lenguaje X, de tal modo que no tengan errores de sintaxis y resuelvan el problema pedido". El lector debe decidir qué es lo que está mal.

§ Verifique sus respuestas con las siguientes:

1. Al menos cuatro de cinco problemas. 2. De acuerdo con las reglas áureas. 3. Se aceptará si … 4. Se considerará logrado si… 5. (No hay criterio). Habrán logrado el objetivo si el documento evaluativo muestra …



Tampoco podría aceptarse el siguiente objetivo, frente al mismo propósito: "Usando un computador personal y en no más de diez minutos, el alumno será capaz de resolver estructuradamente cualquier problema que el profesor proponga. Se aceptará si escoge un lenguaje de programación apropiado y no comete errores de sintaxis". El lector debe hallar las deficiencias.

Ejercicio comprensivo de redacción de objetivos específicos

Para cada uno de los siguientes enunciados encierre en un círculo la conducta, subraye con línea recta las condiciones y con línea ondulada el criterio de aceptación. En caso de que alguno de ellos no exista o sea defectuoso, corrija el enunciado respectivo. Contraste sus respuestas con un compañero.

1. Al finalizar el estudio de la unidad de solfeo, los alumnos cantarán la melodía de una partitura que no conocen luego de estudiarla durante diez minutos y sin la ayuda de un instrumento musical. Se aceptará si se respeta la melodía aunque el tono y el ritmo no sean precisos.

2. En este curso se busca que los alumnos se den cuenta de la importancia de las heurísticas en la solución de problemas.

3. Sin usar una calculadora los alumnos dirán de memoria las primeras cinco estrofas del himno nacional. Se aceptará si las dicen con garbo.

4. Los alumnos calcularán con cinco decimales exactos la distancia que hay entre dos ciudades que aparecen en el mapa, usando una regla milimétrica y un compás.

5. El alumno diagnosticará y resolverá el problema de limpieza que presenta un carburador de un motor de gasolina. No contará con ayuda de nadie. Dispondrá de todas las herramientas que desee.

6. Los alumnos observarán una pieza de teatro, determinarán a qué género pertenece y formularán un crítica constructiva a la misma, usando criterios propios.

7. Los niños del preescolar resolverán rompecabezas de no más de treinta componentes y con figuras conocidas para ellos. La maestra les podrá ayudar en no más de tres ocasiones por rompecabeza.

8. Los alumnos aprenderán a redactar objetivos específicos de aprendizaje. Con, por lo menos, 80% de eficiencia.

9. Los alumnos formularán un plan de trabajo para resolver un problema urbanístico que proponga el profesor. Se aceptará si el plan está sustentado en



una estrategia que sea viable de utilizar, no presenta problemas de construcción y se entrega elaborado en un computador personal.

10. Este curso sirve para despertar la imaginación de los niños.

Contraste sus respuestas con las de un compañero

CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Seguramente usted ya domina esta destreza, si llevó a cabo las actividades propuestas al respecto en el capítulo 4 de este libro. En caso de que aún no lo haya hecho, o de que desee reforzar lo que ya sabe sobre el tema, es el momento de utilizar el MEC sobre CLASIFICACION DE OBJETIVOS que acompaña a este libro.

CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS SEGÚN GAGNE

• Consiga un computador personal que trabaje bajo sistema MS-DOS, con no menos de 128Kb y al menos con una unidad de disco blando. No importa si tiene o no monitor en color.

• Introduzca el disquete de "CLASIFICación de objetivos" en la unidad A.

• Encienda el computador; al hacerlo se ejecutará un programa (AUTOEXEC) que le indica cómo usar el programa Teclee CLASIFIC. Como resultado de esta operación usted estará en el pantallazo de identificación de CLASIFIC y el programa estará esperando que usted oprima F3 o RETURN.

• Interactúe con el programa usando las flechas para navegar a través de los menús, los números del 1…8 o las letras S o N para responder y el RETURN para confirmar.

Su compromiso

• Su meta es alcanzar y demostrar dominio de la taxonomía de objetivos propuesta por RM Gagné. El programa guarda registro de los siete mejores aprendices, para lo cual en el examen usted deberá alcanzar no menos del 70% de respuestas correctas.

• Para lograr la meta propuesta elabore un cuadro como el siguiente a modo de ayuda

Dominio del aprendizaje Capacita para Ejemplo



Información verbal

Habilidad Intelectual Discriminación Conceptos Uso de reglas Solución de problemas

Habilidad motora

Actitud

Estrategia cognoscitiva

LA TAXONOMÍA DE BENJAMÍN BLOOM

Benjamín Bloon [BLO71] propuso esta taxonomía con tres dominios del aprendizaje:

• Dominio cognoscitivo

Conocimiento Implica el recuerdo de datos específicos y universales, de métodos y procesos o de un patrón y estructura.

Comprensión Subraya la captación del significado e intención de algo. Incluye traducción (describir con las propias palabras), interpretación (explicación) y extrapolación (dar ejemplos).

Aplicación Emplea abstracciones en situaciones particulares y concretas. Estas pueden adoptar la forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados.

Análisis Fracciona el material en sus partes constitutivas, determina las relaciones prevalentes entre ellas y la comprensión de su forma de organización.

Síntesis Articula los elementos o partes que forman un todo; incluye la producción de una comunicación, de un plan o conjunto de operaciones y la derivación de un conjunto de relaciones abstractas.

Valoración Formula juicios de valor con base en criterios internos o externos.

• Dominio afectivo

Incluye los siguientes niveles sucesivos de interiorización de un valor:



Recibir Le presta atención a un estímulo

Responder Sigue un impulso interior que lo mueve a tomar parte en algo

Valorar Acepta la pertinencia de un valor

Organizar Conceptualiza y articula un valor dentro de un sistema de valores

Caracterizar Responde de manera coherente ante situaciones cargadas de valor.

• Dominio psicomotor

Capacidades en que se requiere una ejecución precisa y exactamente regulada de las actuaciones en que intervienen los músculos

Las relaciones entre las dos taxonomías se muestran en la tabla 4.4


Capítulo 14

ORGANIZACION ESTRUCTURADA PARA EL LOGRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

INTRODUCCION

El título de este capítulo puede ser relativamente sugestivo para quienes ya han leído en el capítulo 6 en qué consiste el análisis de tareas de aprendizaje o han tenido ocasión de revisar literatura relacionada [BRI73; DAV73; DYC79; GYB76; GAG77; GAL77].

Lo de Organización Estructurada quizás le sugerirá al lector la idea de elementos que se interrelacionan con algún propósito; dichas interrelaciones definen la estructura mediante la cual interactúan los elementos. En este caso, en que el título se refiere a organización estructurada para el logro de objetivos de aprendizaje, se está hablando de ideas, habilidades o destrezas que se relacionan con otras ideas, habilidades o destrezas, no porque sí, sino porque contribuyen a formar nuevas ideas, habilidades o destrezas, en función de objetivos de aprendizaje. Un conocimiento complejo, como usted sabe, no es una simple colección de conocimientos simples, así


328 Capítulo 14 Organización estructurada para el logro de objetivos de aprendizaje

como un esqueleto no es una simple colección o apilonamiento de huesos. En ambos casos hay interconexión entre las partes, que permite que éstas, interrelacionadas mediante una estructura, conformen un nuevo todo.

Ahora que se ha clarificado lo que el título del capítulo implica, conviene aclarar lo que será su contenido global.

En primer lugar interesa dilucidar las ideas que subyacen a la técnica de análisis estructural de tareas de aprendizaje; también se tratará de ver las implicaciones que esto tiene en el diseño de ambientes de aprendizaje.

Posteriormente se hará referencia al análisis estructural de aprendizaje como un proceso modular.

Se explorarán las posibilidades que brinda el análisis estructural del aprendizaje para la determinación de secuencias de instrucción. Finalmente, se comentarán algunos problemas que se pueden presentar al llevar a cabo este tipo de trabajos.

En este capítulo se supone que usted ya sabe de lo que se trata y cómo se realiza el análisis estructural de tareas de aprendizaje. Si este no es su caso, conviene revisar previamente tal contenido en el capítulo 6 así como en las referencias sugeridas.

LAS ESTRUCTURAS DE MEMORIA Y EL ANALISIS ESTRUCTURAL DEL APRENDIZAJE

Los psicólogos cognoscitivistas del aprendizaje centran su trabajo en estudios sobre las estructuras de memoria, sobre los elementos del procesamiento de la información en que se basa el aprendizaje y sobre los eventos que pueden facilitar este acto.

Bajo su punto de vista, la memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, los cuales esquemáticamente se pueden visualizar como un red en la que cada unión (nodo) es un conocimiento y cada flecha las interrelaciones con otros conocimientos. En la figura siguiente se ilustra esta idea y se muestra lo que según autores como Norman constituye la esencia de un acto de aprendizaje.


Las estructuras de memoria y el análisis estructural del aprendizaje 329

Figura 14.1 Esquema de conocimiento [NOR80, 40].

Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en el proceso de incorporar a la estructura de memoria nuevos aprendizajes, de ser capaz de acceder a ellos y usarlos cuando se necesita. Enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos que existen en dicha estructura de memoria.

Como dice Norman, esto no significa que el papel del profesor es como el del mecánico quien viene, destapa el cerebro del aprendiz, determina qué aprendizajes le faltan y qué relaciones no están bien definidas para proceder a la reparación. Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario participantes activos en la interpretación de los modelos (muchas veces analogías) que ellos mismos o el profesor propone para que intenten aprender aquello que aún no saben.

El aprendizaje bajo esta concepción no es una actividad unitaria. Las investigaciones [RYN78] han encontrado al menos tres etapas:

• Acrecentamiento, la cual consiste en acumular conocimientos en la estructura de memoria.

• Estructuración, la cual consiste en formar las estructuras conceptuales apropiadas.

• Afinamiento, consistente en el uso eficiente de este conocimiento.

Cada una de estas etapas es importante y el papel del profesor será procurar que el alumno las lleve a cabo.

Al tomar en cuenta lo que sucede en la mente del alumno cuando aprende, el profesor hará que el procesamiento de la información y su incorporación en la estructura de memoria sea más eficiente. Así por ejemplo, el profesor :



1. explorará lo que ya saben los alumnos y que sirve de base para lo que intenta que aprendan; es decir, tratará de identificar qué tan desarrollada está la estructura de memoria en los aspectos de interés;

2. procurará que sean los mismos alumnos quienes recuperen de su memoria general (también llamada memoria de largo plazo) aquellas cosas que son importantes y que sirven de base para los nuevos aprendizajes;

3. llamará la atención sobre aspectos claves de lo que se aprende, como medio para favorecer el acrecentamiento del conocimiento;

4. procurará que los términos y los conceptos nuevos no saturen la capacidad de la memoria de trabajo (también llamada memoria de corto plazo) y que se efectúen las asociaciones con conceptos relacionados que existen ya en la estructura de memoria; esto favorece la estructuración del nuevo conocimiento;

5. proporcionará claves para codificar y decodificar lo aprendido, las cuales servirán para facilitar el almacenamiento y recuperación de la información en la memoria; esto consolida el acrecentamiento y la estructuración del conocimiento;

6. brindará variedad de contextos para utilizar lo aprendido y proporcionará información de retorno diferencial, como medio para favorecer el afinamiento.

El lector se preguntará: y ¿qué tiene que ver esto con el análisis estructural del aprendizaje?

Para resolver esta pregunta se volverá un poco sobre lo que usted ya sabe.

Como recordará, un objetivo terminal de instrucción es un enunciado que establece aquellos conocimientos, habilidades o destrezas, de tipo final o comprensivo, que un alumno deberá dominar al terminar un grupo de actividades de instrucción. Este enunciado, por consiguiente, debe incluir todas aquellas tareas que el alumno deberá ser capaz de efectuar al terminar la instrucción y que no están incluidas dentro de otras. Desde el punto de vista de la estructura de, memoria del alumno, el objetivo terminal especifica el estado final que deberá tener esta, en términos de los nodos (aprendizajes) e interrelaciones entre ellos.

La instrucción se va a dedicar, por consiguiente, a favorecer que el alumno incorpore y ligue los nuevos nodos de información en los que se almacenen los conocimientos, habilidades o destrezas buscadas. Esto no se hace desde cero, sino por el contrario, construyendo sobre los nodos de la estructura de información (aprendizajes) que son relevantes para llegar al nuevo conocimiento.

El profesor, como ya se dijo, no puede simplemente destapar el cerebro del alumno y ver qué le hace falta a su estructura de memoria. Debe valerse de métodos


Las estructuras de memoria y el análisis estructural del aprendizaje 331

que le permitan inferir el punto de partida y los aprendizajes que hacen falta para lograr el objetivo terminal deseado.

Con base en el conocimiento de la población objetivo y del recorrido curricular que ésta haya seguido, el profesor puede fijar un punto de partida esperado, al que se suele llamar conducta de entrada, el cual refleja aquellos aprendizajes que ya debieran estar en la estructura de memoria del alumno. De esta forma, el profesor conoce el punto de llegada esperado (objetivo terminal de instrucción) y se forma una idea de lo que pudiera ser el punto de partida esperado (conducta de entrada).

El diseño de instrucción debe entonces tratar de llenar el vacío existente entre ambos extremos. Una regla de oro en esto es que lo que se debe enseñar y el orden (elementos que son el eje del proceso de instrucción), deben responder a los aprendizajes necesarios para pasar de donde se espera que esté el alumno a donde se desea que llegue (estructura que sirve de eje al proceso de aprendizaje). Hay una estrecha relación entre las estructuras de aprendizaje y la estructura de tareas de instrucción.

La metodología que permite determinar estas estructuras se denomina análisis estructural del aprendizaje, también llamado análisis de tareas de instrucción. En la primera denominación se enfatiza en el proceso mediante el cual se determinan los aprendizajes necesarios para lograr el objetivo terminal y sus interrelaciones. En la segunda, complementariamente, se insiste en el proceso mediante el cual se identifican las actividades de instrucción que deben desarrollarse para que el alumno logre el objetivo terminal, así como las interrelaciones entre ellas.

La siguiente figura ilustra la descomposición de un objetivo terminal en los subobjetivos constituyentes (objetivos intermedios), hasta integrar éstos con los que se presupone domina el alumno.



Objetivo terminal

Objetivo ya dominado

Conducta de entrada

Inst

rucc

ión

Subobjetivo 1 Subobjetivo 2

Subobjetivo 4 Subobjetivo 5

Subobjetivo 3

Figura 14.2 Ejemplo de análisis estructural de aprendizajes.

EL ANALISIS ESTRUCTURAL DE APRENDIZAJE COMO UN PROCESO MODULAR

Lo dicho en la sección anterior muestra que el análisis de tareas de instrucción no es una necedad de los tecnólogos educativos que quieren encerrar en cuadritos y pintar con diagramas de flujo aquello que el profesor sabe que hay que enseñar. Por el contrario, es una buena herramienta de planeación, la cual, como lo dice el refrán, es el mejor sustituto de la buena suerte.

Mediante el análisis de tareas de instrucción el profesor hace operativo, en educación, aquel viejo adagio guerrero de "divide y vencerás", tomado en el contexto de dividir un objetivo de instrucción en subobjetivos y estos a su vez en otros más elementales que les subyacen. En esencia, al analizar un objetivo terminal de instrucción y tratar de identificar los aprendizajes que subyacen a él, el profesor está identificando los objetivos intermedios de instrucción, es decir, aquellos logros que deberá alcanzar el alumno para pasar de la situación inicial (conducta de entrada) a la deseada finalmente (objetivo terminal).

Esto no significa que todos los procesos de análisis estructural de aprendizaje sean del mismo nivel ni de la misma complejidad. Una lección es parte de un tema; cada tema forma parte de una unidad de instrucción; las unidades de instrucción se integran en cursos; estos en programas o en carreras. Por lo tanto, no sería lógico que


El análisis estructural de aprendizaje y secuencia de instrucción 333

al hacer el análisis de tareas a alguno de estos niveles el producto que se obtenga no fuera del nivel inmediatamente precedente. A esto se llama modularidad, y tiene que ver, en este caso, con el hecho de efectuar el análisis estructural tomando en cuenta el nivel en el que está el objetivo terminal de instrucción.

Con la modularidad se intenta evitar que las ramas tapen el bosque, como sería el caso de un diseño arquitectónico en el que se decidiera hacer los planos especificando a la vez todos los detalles de manera más minuciosa.

La modularidad para efectuar el análisis estructural de aprendizajes es una condición deseable en el logro de diseños de instrucción completos y claros. Es mucho más sencillo entender qué debe aprenderse en un curso, si esto se resuelve a nivel de cada una de las unidades de instrucción del mismo, que si se especifica a nivel de cada uno de los conocimientos y destrezas que subyacen al objetivo terminal. Esta sencillez permite, igualmente, verificar si todo lo que se ha identificado como aprendizaje subyacente es necesario y si, al mismo tiempo, con esto es suficiente para llegar a la meta esperada. Si en forma semejante se resuelven los trabajos de análisis estructural para cada grupo de objetivos terminales, hasta llegar a los niveles donde el producto son tareas de instrucción propiamente dichas, entonces se contará con un diseño estructural de tipo modular respecto a lo que se debe enseñar.

EL ANALISIS ESTRUCTURAL DE APRENDIZAJES Y SECUENCIA DE INSTRUCCION

La estructura de aprendizajes que subyace a un objetivo terminal depende de las relaciones que existan entre los objetivos subyacentes y el objetivo terminal. Estas relaciones pueden ser de varios tipos [BAK78], como se ilustra en la figura 14.3: lineal, lineal en paralelo, de bloque, de árbol y de menú.

El tipo de relación que existe entre los aprendizajes que subyacen a un objetivo terminal es importante. De él depende que haya mayor o menor elasticidad en la secuencia de instrucción que se sigue para conducir al alumno del punto de partida al punto de llegada dentro de una estructura de aprendizajes.

En una estructura lineal sólo hay una secuencia de instrucción posible, aquella que indica la jerarquía entre los aprendizajes subyacentes. En el caso de la figura 14.3 la única secuencia podría ser 1 -> 2 -> 3 -> 4 -> 5.



1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Lineal Lineal en paralelo

Bloques Arbórea

Menú

1

1 1

2

2 2

3

3

3

4

4

4

5

5

5

6

6

6 7

7

8

8

99 10 107

Figura 14.3 Tipos de estructuras de aprendizaje [BAK78, 23].

La estructura lineal en paralelo es mucho más elástica pues permite varias secuencias, como por ejemplo seguir una línea (1 a 5) y luego otra (1 a 5) o una secuencia intercalada de aprendizajes de una y otra línea (1-> 1 -> 2 -> 2 -> 3 -> 3 -> 4 -> 4 -> 5 -> 5) como si se siguiera una secuencia en espiral. Dentro de cada línea se debe respetar el orden establecido.

La estructura de bloque es una variante de la estructura lineal, aunque más elástica. La secuencia de instrucción en este caso es única a nivel de bloques, pero internamente en cada bloque no hay prerrequisitos entre los aprendizajes constituyentes. Para pasar de un bloque al otro es necesario haber logrado todos los aprendizajes del bloque anterior, no importa el orden en que estos se logren. Analice en el ejemplo las combinaciones que puede hacer para lograr distintas secuencias permisibles.

En la estructura de árbol cada aprendizaje "padre" tiene al menos dos aprendizajes "hijos" que dependen del padre. Este tipo de estructura es más elástico que los anteriores y, consecuentemente, las secuencias que permite son más variadas. Esto se debe a que entre los aprendizajes de cada grupo de "hijos" no hay relaciones jerárquicas. Uno puede pasar a aprender lo especificado en un nodo "padre" cuando ha completado todos los aprendizajes de los nodos "hijos", independientemente del orden en que estos se logren.

La estructura de tipo menú es la más elástica de todas. En ella se refleja total independencia entre los aprendizajes subyacentes, y corresponde a la llamada estructura "llana", o sin relaciones jerárquicas. En estos casos la secuencia de


El análisis estructural de aprendizajes y la secuencia de instrucción 335

instrucción queda plenamente a voluntad de quien conduce la instrucción; el objetivo terminal se logra cuando se completan todos los aprendizajes, sin importar el orden.



EL ANALISIS DE TAREAS DE APRENDIZAJE EN LA PRACTICA

No se podría finalizar este capítulo sin poner sobre aviso al lector de algunos vicios que pueden afectar un análisis estructural de aprendizajes.

En primer lugar, la deficiente definición del objetivo terminal puede afectar negativamente la labor de análisis. Por ejemplo, verbos que no indican acción o que se prestan a interpretaciones, condiciones o criterio no pertinentes o inexistentes, pueden llevar a que el dicho "quien no sabe para donde va cualquier camino lo conduce" se haga realidad.

Así mismo, la no modularización del proceso de análisis puede llevar a que se pierda objetividad en el mismo y a que los detalles hagan perder el sentido global del objetivo buscado.

Otro peligro potencial se deriva de no revisar los resultados del análisis. Una vez que se han logrado identificar los aprendizajes que aparentemente subyacen al objetivo terminal, es necesario someter a revisión la estructura, verificando si cada tarea subyacente es necesaria para aprender la siguiente, y verificando también si con sólo lograr los aprendizajes previos es suficiente como base para lograr un nuevo aprendizaje.

Finalmente, pero no menos importante, es que un buen análisis de tareas exige dominio del contenido relacionado y no sólo ser parte del club de interesados en el tema.


Capítulo 15

HERRAMIENTAS ESPECIALIZADAS PARA AUTORIA DE MECs §

AUTORIA DE MECs

La autoría se refiere a todas las actividades tendientes a desarrollar materiales de enseñanza-aprendizaje por computador. En cierta medida es similar a lo que realiza un autor para escribir un libro de texto, quien no sólo debe saber lo que quiere comunicar sino que también debe ser capaz de plasmarlo en este medio, de manera que el lector lo entienda.

La autoría de MECs es una labor especializada. Se espera que un autor de MECs sea ducho en la materia o tema de interés, en la forma de enseñarla, que tenga capacidad para representar en el computador lo que sabe y de programarlo para que brinde los ambientes ideados para que el usuario aprenda aquello que se busca [BAR85]. Esta combinación de destrezas se encuentra raramente en un solo individuo, con lo que se impone el trabajo interdisciplinario: conviene que especialistas en contenido, metodología e informática asuman como grupo la labor de autoría. En caso de que esto no sea posible, la función especializada a cargo del experto ausente debe atenderse de alguna manera.

§ Adaptación autorizada por Fernando Ferrer Olivares de su artículo "Desarrollo de software educativo mediante lenguajes o sistemas de autoría", Boletín de Informática Educativa, 2 (1), 149-156, 1988.


336 Capítulo 15 Herramientas especializadas para autoría de MECs

En el caso de carecer de experto en informática, cabe pensar que para asumir su función los otros expertos hagan uso de herramientas para autoría como las que se presentarán luego. En contraposición a las herramientas de propósito general (p.ej., lenguajes de programación como C, PASCAL, BASIC y sistemas de programación como HYPERCARD), en las que un desarrollador experto en informática puede crear en el computador ambientes no necesariamente de corte educativo, en las herramientas para autoría de MECs, quien tenga interés en hacerlo, experto o no en informática, puede crear ambientes educativos, dentro de las posibilidades que brinde la tecnología que utilice.

Las herramientas para autoría de MECs se clasifican en dos grupos: los lenguajes de autoría y los sistemas de autoría; ambas tratan de simplificar la interac-ción entre el computador y el educador que se interesa en producir materiales educativos computarizados. A continuación se detallan las características principales de cada categoría.

LENGUAJES PARA AUTORIA

Un lenguaje de autoría es un lenguaje de programación altamente especializado, útil para desarrollar aplicaciones del computador relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje [TAY79]; con él se intenta poner a disposición del instructor-autor todas las capacidades del computador en una forma simple y adecuada a sus necesidades.

Para que el usuario-autor cumpla con su misión, un lenguaje para autoría suele proveerle los siguientes elementos :

• conjuntos de funciones y subrutinas diseñadas especialmente para realizar las operaciones más frecuentemente desarrolladas en la programación del diálogo instruccional. Por ejemplo, desplegar textos, gráficos o animaciones, producir sonido, recibir y analizar mensajes.

• facilidades para dar control al usuario sobre medios instruccionales externos tales como proyectores, televisión y videodisco.

• un conjunto fácil de comandos orientados hacia los requerimientos del autor. En particular, comandos para edición de cada uno de los elementos que el autor tiene a su disposición.

• facilidades de manipulación de archivos para:


Lenguajes para autoría 337

. posibilitar el almacenamiento de material instruccional para presentación a estudiantes.

. registrar y recuperar la información acerca de las respuestas de alumnos, recolectadas durante un diálogo instruccional

La mayoría de los lenguajes de autoría ofrecen a los autores facilidades para [BAR85, 101]:

• Presentar pantallazos (o marcos) usando texto, gráficos, animaciones y sonido.

• Hacer preguntas a los estudiantes, tanto cerradas como relativamente abiertas.

• Recibir y analizar las respuestas de los estudiantes.

• Ofrecer material remedial y de refuerzo, preprogramado con el lenguaje u ofrecido con ayuda de otro dispositivo (p.ej., videocinta) y de la interfaz apropiada.

• Manejar flexiblemente la secuencia de presentación, dependiendo de los eventos que el autor predefina asociados a las decisiones y acciones que tome el estudiante (individualización).

A pesar de lo anterior, la mayoría de los lenguajes de autoría no poseen la capacidad de manejar el contenido de los pantallazos, simplemente obedecen a la lógica de las decisiones que han sido programadas con el contenido que está ligado a cada pantallazo. Unos pocos lenguajes permiten la creación de bases de datos de información estructurada, relativa a cierta área de contenido; de esta manera hacen posible la exploración de la estructura de un tema con miras a presentar al aprendiz información basada en su experiencia y habilidad acumuladas; a estos lenguajes autores se los denomina orientados por la estructura del contenido [CAR70].

La mayoría de los lenguajes autores operan en la misma forma que los compiladores e interpretadores de los lenguajes convencionales. Esto es, tienen un archivo previamente editado que contiene instrucciones (código fuente) y trasladan éstas a un programa en código de máquina ejecutable. Este código controla la actividad del computador mientras dura la sesión de estudio del estudiante.

ALGUNOS LENGUAJES AUTORES

Los lenguajes autores han evolucionado grandemente desde su aparición en los sesentas, cuando apareció TIP (Translator for Interactive Programs), el cual corría en un IBM 650 y que luego evolucionó en el lenguaje COURSEWRITER. Por la época en



que se puso en circulación, también lo hizo CATO (Compiler for Automatic Teaching Operations), ambos orientados por "marcos" (cada uno para un pantallazo), siendo la principal diferencia entre los dos que el segundo incorporó una serie de funciones ligadas a ciertas teclas. CATO fue remplazado por TUTOR, también orientado por marcos. Los anteriores son ejemplos de lenguajes autores hechos para sistemas de computación específicos [DEA78].

También existen lenguajes autores que son independientes del sistema de computación. Por este motivo hay versiones para diferentes tipos de computadores (main-frame, minis, micros) y marcas. Entre los más destacados están: SAL (Simple Authoring Language); es esencialmente un lenguaje autor multimedial que está compuesto por recursos para aprendizaje audio-visual (grabadora y proyector) e instrumentos controlados por el computador. STAF (Science Teachers Authoring Facility), desarrollado por el Programa Nacional de Aprendizaje Asistido por Computador de la Gran Bretaña [MUR82]; es altamente "transportable" (main-frame, mini y microcomputadores); aunque el lenguaje fue desarrollado inicialmente para propósitos tutoriales, también puede ser empleado en técnicas de simulación y modelaje con diálogo tutorial. CICERO [JOS81], fue desarrollado por la Universidad Abierta del Reino Unido y sirve fundamentalmente para dar instrucción de tipo tutorial. ACL (Author Command Language) es un lenguaje orientado a ayudar al estudiante en dos áreas: velocidad y seguridad; permite evaluar a los estudiantes dentro de ciertos límites de tiempo y rangos de error. PILOT (Programmed Inquiry, Learning Or Teaching): el lenguaje está disponible para un número grande de microcom-putadores y algunos minicomputadores; permite preparar material computarizado y multimedial de tipo tutorial; algunas versiones permiten encadenar módulos escritos en otros lenguajes [YOB77]. NATAL (NATional Author Language), lenguaje desarrollado en Canadá y cuyo principal atributo es el de permitir autoría utilizando un ambiente multimedial (microcomputador, videodisco).

SISTEMAS PARA AUTORIA

Un sistema autor es un programa o conjunto de programas que permiten a un instructor crear materiales de enseñanza usando el computador, sin necesidad de usar un lenguaje de programación. Esto se logra debido a que la comunicación entre el sistema de autoría y el usuario se efectúa mediante la presentación de gráficos, listas o menús; se intenta hacer la programación tan transparente como sea posible.

Los sistemas autores eliminan la necesidad de que el autor del material trate con la sintaxis o secuenciamiento de comandos de un lenguaje autor. De esta forma, puede decirse que un lenguaje autor hace fácil la autoría a quien sabe programar y desea enseñar algo, mientras que un sistema autor hace posible a no-programadores desarrollar por sí mismos sus propios materiales.


Sistemas para autoría 339

Los sistemas autores responden fundamentalmente a tres razones :

• Ofrecer facilidad de uso o de acceso a computadores con propósitos instruccionales. La necesidad de saber programar limita significativamente el número de profesores que intenta preparar sus propios materiales y aún quienes algo saben tienen dificultades para usar eficientemente las facilidades interactivas del computador.

• Reducir los costos y tiempos requeridos para crear materiales de enseñanza, particularmente en la etapa de desarrollo y prueba de los materiales.

• Favorecer "transportabilidad" del material, cuando a nivel regional, sectorial o interinstitucional se ha adoptado un sistema para autoría de cursos o un estandar básico para adquisición de equipos.

CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES DE LOS SISTEMAS DE AUTORÍA

Para favorecer el logro de los propósitos para los que se crearon en los sistemas autores suelen materializarse de uno a cuatro niveles de capacidades, las cuales están organizadas en orden creciente de complejidad. La primera es lo mínimo que puede ofrecer un sistema autor y las cuatro serían lo que ofrecería un sistema autor bien completo [KEA82]:

- Creación de contenidos

Se refiere a la entrada, formateo y modificación de texto, gráficas, audio o cualquier otra información, la cual será mostrada y/o almacenada por el sistema. Este nivel representa las capacidades mínimas de un sistema autor. Puede incluir un simple editor de texto, pero puede ofrecer también edición de gráficos, animaciones, música y efectos de sonido. Este nivel es el que más depende de los dispositivos de entrada y salida, ya que la forma en que el contenido se ingresa, la forma en que puede ser modificado y los posibles tipos de presentación son funciones relacionadas con el hardware.

- Definición de lección

Incluye funciones que permiten especificar la estructura de cada una de las lecciones. Incluye tres categorías principales de funciones de apoyo: (1) las relativas a la presentación de la información (para especificar los mensajes que se quieren presentar, sea digitándolos o haciendo referencia a una gráfica ya creada o a una secuencia audiovisual); (2) las que permiten procesar la respuesta del estudiante (¿qué se considera correcto? ¿qué hacer si la respuesta no coincide con la prevista? ¿qué mensaje o acción de retroalimentación presentar?); (3) las relativas al control de la secuencia de ejecución (indican qué



acción se debe realizar al completarse la presentación de una información, el análisis y tratamiento de una respuesta o la lección misma).

- Administración del curso

Esta capacidad incluye la posibilidad de definir o seleccionar una estrategia instruccional particular (p.ej., ejercitación y práctica, "quiz", tutorial…), de especificar qué datos de las respuestas conviene recolectar, la posibilidad de revisar una lección, en modo estudiante, desde el modo autor, así como las opciones de control que se ponen a disposición del estudiante por lección o a nivel global. A diferencia de las opciones a nivel de lección, estas funciones tienen efectos globales sobre todas las lecciones que comprenden un curso.

- Medio ambiente del sistema de autoría

En primera instancia esta función adecua un sistema autor a las características del autor que lo usa. Se trata de tener diferentes "máscaras" (interfaces) para interacción entre el sistema y el autor, dependiendo de si es un novato o tiene alguna o mucha experiencia como autor. Un segundo aspecto ligado a esto es el de la configuración del hardware con que se desarrolla y utiliza el material generado con el sistema. Cuando son las mismas, no hay problema. Pero si el sistema autor "corre" en máquinas más elaboradas o más poderosas que aquellas en que se correrán los programas generados, es importante que el sistema autor pueda emular el funcionamiento de la máquina objeto cuando el autor decide observar lo hecho en modo estudiante. Esto le permitirá balancear los tiempos y el ritmo de trabajo.

ALGUNOS SISTEMAS AUTORES DISPONIBLES

Al final de los sesenta aparecieron los primeros sistemas autores. VAULT fue un sistema autor escrito en PL/I para el computador IBM 1500. Este sistema introduce el concepto importante de separar la lógica instruccional del contenido durante el proceso de autoría. El sistema TICCIT (Time-shared, Interactive, Computer-Controled Information Television) aprovechó el concepto anterior y se caracterizó por incluir una lógica particular de instrucción (i.e., control del aprendiz), de modo que el autor simplemente provee el contenido [KAZ79]. Varios sistemas autores se desarrollaron para el sistema PLATO (p.ej., MONIFORM [SCH75]).

Con la aparición de mini y microcomputadores, nuevos sistemas autores han aparecido especialmente diseñados para máquinas pequeñas. WISE es uno bastante completo, pero dependiente de la máquina, al menos en modo autor; la autoría requiere un equipo WICAT [WIC84], y las lecciones "corren" en micro-computadores bajo MS-DOS con tarjeta gráfica apropiada. Otros sistemas que "corren" en equipos pequeños y demuestran los tres primeros niveles de un sistema autor son SCENARIO [TEC87] , IDEA y AUTHORWARE, el primero de los cuales "corre" en equipos PC


Sistemas para autoría 341

compatibles con tarjeta CGA, el segundo sobre equipos EPSON y el tercero sobre máquinas Apple Macintosh con no menos de 1 Mb.

CONSIDERACIONES SOBRE USO DE LOS LENGUAJES Y SISTEMAS DE AUTORIA

Es importante evaluar en cada caso qué limitaciones impone un lenguaje o un sistema de autoría, sobre el autor del material, y sobre los usuarios del mismo. Para hacer esto es conveniente determinar qué facilidades ofrece y qué restricciones impone la herramienta para la autoría y para el uso del material generado. Una herramienta puede tener variados grados de potencia, dependiendo de las capacidades que tenga. Pero al mismo tiempo, es importante dilucidar a qué costo y con qué esfuerzo es viable hacer uso de tal potencia. Por ejemplo, se puede tener una herramienta muy poderosa, pero si los requerimientos de máquina, sus costos, o el esfuerzo que implica usarla exceden las capacidades, de poco sirve. Lo contrario también es cierto. Por más que la herramienta esté al alcance de las posibilidades, que "corra" en el equipo que se tiene y sea amigable, si la clase de material que permite hacer es poco relevante a las necesidades educativas, tampoco vale la pena.

La siguiente lista de factores puede servir de base para efectuar la selección de herramientas de autoría (lenguajes o sistemas) [BAR85, 130-131]:

• Facilidad de uso. Dependiendo de la preparación del usuario-autor, la herramienta no debe demandar demasiado esfuerzo del mismo para hacer uso eficiente y eficaz de esta. Tal cualidad asegura aumento en la productividad del autor.

• Enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. El mejoramiento en la productividad del autor no es suficiente; también es necesario que la clase de software que se genere logre mejoras en el aprendizaje del estudiante. ¿Permite el software generado cumplir funciones de apoyo que enriquezcan los ambientes de aprendizaje existentes? ¿Operan eficientemente, los programas creados, en el tipo de máquinas de que dispondrán los usuarios-estudiantes ?

• Costo. Considerando el beneficio que puede traer el uso de la herramienta de autoría ¿vale la pena invertir el costo asociado en obtener copia legal y con soporte técnico?

• Disponibilidad. ¿Qué tan accesible es la herramienta para quienes deseen usarla? ¿Qué cantidad y calidad de materiales se han generado con ella, para pensar en compartir productos?

• "Transportabilidad". Hasta qué punto la herramienta y los productos que se generan con ella se pueden usar, o convertir para usar, en otras máquinas? ¿Qué tan transportables son los materiales generados, de manera que se puedan compartir esfuerzos de producción?



• Extensibilidad. ¿En qué medida y con qué dificultad los materiales producidos pueden crecer o adecuarse, de manera tal que puedan acomodarse a nuevas necesidades?

• Tecnología. ¿Requiere alguna instalación y configuración especial el uso de la herramienta? ¿Qué dispositivos gráficos, de sonido, de almacenamiento, de telecomunicación y medios de comunicación audiovisual se pueden apoyar con ella?. ¿Con qué esfuerzo y a qué costo?

• Documentación y soporte técnico para la herramienta. ¿Qué tan completos y claros son los manuales? ¿En qué medida los representantes locales de la herramienta están preparados para dar soporte técnico cuando el problema excede a lo que dicen los manuales? ¿Qué entrenamiento ofrecen, como soporte, para el uso de la herramienta?

Las consideraciones anteriores pueden ayudar a dilucidar la conveniencia o no de la herramienta, cuando de lo que se trata encuadra dentro de la filosofía con que están hechas la mayoría de ellas, es decir, orientadas a apoyar ambientes de aprendizaje que se basan en "marcos" y secuencias de ellos, con las limitaciones particulares que cada herramienta pueda tener para manejar gráficos, materiales multimediales y simulaciones.

Como dice Kearsley [KEA82], el problema con la "orientación hacia marcos" es que estos no permiten individualizar la instrucción de una manera profunda, ni tampoco son capaces de un diagnóstico y recuperación sofisticados. Una orientación alternativa proviene de los sistemas "basados en conocimientos", enfoque en el que las estrategias de enseñanza toman la forma de conceptos relacionados y reglas de inferencia. Estas aplicaciones, derivadas de los sistemas expertos, están aún a nivel de prototipos y están llamadas a enriquecer el potencial de las herramientas de autoría. Otra posibilidad la constituyen los hipermedios, sistemas en los que se combina el potencial informativo de los multimedios con las posibilidades de navegación libre por el contenido, de profundización, consulta o búsqueda que ofrecen los sistemas de hipertexto.


Consideraciones sobre el uso de lenguajes y sistemas de autoría 343


Anexo 1

CONTEXTO PARA PRÁCTICA EVALUATIVA: ARMAR ROMPECABEZAS

A continuación se presenta lo que sería el manual para usuario-profesor de un MEC que permite armar rompecabezas. No se trata de un producto terminado, sino de un prototipo que culminó la etapa de desarrollo. Se busca que el lector desarrolle sus habilidades evaluando MECs por juicio de experto y mediante prueba 1 a 1.

IDENTIFICACION DEL MATERIAL

Título : ARMAR ROMPECABEZAS

Autor : Abraham Halstuch Asesor: Alvaro H. Galvis

Versión : 1.0 Fecha de elaboración : 1986

DESCRIPCION DEL MATERIAL

Población objetivo Niños de 6 a 10 años, con capacidad de leer información básica y de responder al computador usando el teclado.

Supuestos de base Los aprendices ya saben usar un computador.


344 Anexo 1: Contexto para práctica evaluativa

Area de contenido Educación cívica: actitudes de cooperación

Objetivos Interesa que el niño descubra que la cooperación es un valor importante en la vida del hombre, viviendo situaciones con distinto nivel de complejidad en que se requiere demostrar dicha actitud. También es importante que haga explícitos algunos principios básicos sobre la cooperación.

Condiciones para uso Individualmente o en parejas, con orientación y monitoreo de parte del profesor.

Requerimientos Hardware mínimo: Equipo bajo MS-DOS, 128Kb, monocromático, sin tarjeta gráfica, una unidad de disco.

Software: MS-DOS versión 3.0 o superior, y archivos del programa.

Composición del paquete Este manual de usuario-profesor y

Diskette con los siguientes archivos:

Coop.com archivo ejecutable del programa Coop.000 archivo auxiliar del programa Alumnos archivo con datos de alumnos Valores valores para controlar velocidad

GUÍA DE UTILIZACIÓN

UTILIZACIÓN

Una vez encendido el computador para utilizar el programa se debe "estar" en el directorio donde están almacenados los archivos que componen la aplicación. Para verificar esto teclee DIR <enter> y deben aparecer los archivos antes mencionados. Estando allí, teclee Coop <enter>. Deberá aparecer entonces la pantalla de identificación del programa y continuar hasta el pantallazo de identificación de usuarios.


Manual de usuario-profesor: Armar rompecabezas 345

Si el programa está en un subdirectorio, por ejemplo, ROMPECA , se puede iniciar desde el directorio principal activando un programa auxiliar que el usuario puede crear (copy con rompeca.bat) y que contenga las siguientes instrucciones:

cd rompeca coop cd..

INICIACIÓN DE ARCHIVOS

Si por cualquier motivo el usuario borra los archivos de datos (i.e., alumnos, valores), puede recurrir al programa iniciar para solucionar el problema. Este programa crea un archivo alumnos sin datos y pide los siguientes datos para crear el archivo valores:

Valor de un ciclo de demora? (sugerencia: 1) Valor del ciclo de demora ritmo 1? (sugerencia: 1000) Valor del ciclo de demora ritmo 2? (sugerencia: 500) Valor del ciclo de demora ritmo 3? (sugerencia: 250) Valor del ciclo de demora ritmo 4? (sugerencia:75)

Como verá más adelante el lector, los valores asociados a ritmo N son los que usa el programa cuando el usuario decide especificar GRADO=1…4 en función del nivel de experiencia.

ACTIVACIÓN O CREACIÓN DE UN NUEVO USUARIO

Consultando el primer pantallazo del programa Coop, el profesor debe verificar si el aprendiz que va a usar el material está inscrito en la lista de usuarios. De ser así, para activarlo basta con teclear el número que lo antecede y <enter>.

Si es un nuevo usuario, debe presionar el número 0 y <enter>.

Al optar por cualquiera de las dos operaciones anteriores aparecerá el pantallazo de definición y control de situaciones.

DEFINICIÓN Y CONTROL DE SITUACIONES

Para cada usuario el profesor debe velar porque se inscriban debidamente los siguientes datos:

• Nombre y apellido (teclear <enter> luego de cada elemento)



• Grado (1 a 4): dependiendo de si el usuario es novato o experto, conviene que pueda observar con mayor o menor detalle la forma como juegan el "amigo" y el "campeón". A los novatos conviene que se les defina grado=1 ó 2, y a los expertos, grado=3 ó 4 (a mayor grado mayor velocidad de juego por parte del campeón y del amigo).

• Situaciones: 1 a 7 (ver significado de cada una, en las "instrucciones para el profesor"). Para editar situaciones anteriores se teclea U, para terminar de definir situaciones se teclea 0.

Cuando el alumno termine de jugar las situaciones programadas por el profesor, en el mismo pantallazo de definición, el orientador podrá observar si el alumno cometió errores de tipo P1 (pidió prestado sin necesitar) o de tipo P2 (no prestó aunque no lo necesitaba). También podrá observar quién gana el juego (puntaje) y podrá volver a definir situaciones con base en los resultados.

EL JUEGO

El usuario puede escoger cuál de tres figuras lo va a representar a él. Con dicha figura camina hasta el campo de juego, oprimiendo repetidamente C. Una barra de admiradores lo vitoréa al ingresar.

El escenario tiene cuatro secciones, una donde juega el usuario, otra donde juega el amigo, otra donde lo hace el campeón y otra donde se dan instrucciones sobre cómo jugar (qué teclas oprimir para hacerlo).

Cada uno de los tres jugadores tiene un reto: ARMAR un patrón dado, CON unas fichas dadas (o pidiendo fichas a los demás), EN un lugar dado.

Cuando juegan el campeón y el amigo, el usuario puede observar cómo lo hacen, viendo las teclas que ellos oprimen y los movimientos que generan.

Cuando le toca el turno, el usuario puede oprimir una de estas teclas, según lo que desee hacer:

Flechas: Le permiten mover el cursor en el sentido de la flecha. S Permite escoger o colocar una ficha, prestar o no. N No jugar, o sea, ceder el turno. A Arreglar, reacomodando, una ficha en EN. P Pedir prestado (al campeón o al amigo).

En cada juego inicia el campeón, sigue el amigo y cierra el usuario. Se termina una ronda cuando en ella al menos uno de los tres logra armar el rompecabezas que le corresponde. Siempre se completa la última ronda.



Cuando se completa un grupo de rondas (situaciones definidas por el profesor), caminando con C se va al estadio a la premiación. Frente a cada jugador aparece una barra que muestra el puntaje alcanzado. El tamaño de las barras permite saber quién va ganando.

Instrucciones para el profesor

Antes del juego

No debe decir a los alumnos que éste es un juego para aprender a cooperar, sino más bien invitarlos a armar rompecabezas. Para motivar a los aprendices comente que se trata de una competencia de armar rompecabezas, siguiendo un patrón gráfico que se da. Intervienen tres personajes: el aprendiz, el "amigo" y el "campeón".

Parte del juego consiste en descubrir en qué es campeón el "campeón" y cuáles son las reglas para "ganar" el juego.

Cada persona puede escoger la figura que más le guste para que lo represente en el juego; asociada a dicha figura habrá una barra de admiradores que lo animará durante el juego; habrá que descubrir que es lo que aplaude la barra de cada cual.

Programando el juego para cada usuario

El profesor debe programar, para cada participante, un conjunto de situaciones que le exijan distintos niveles de cooperación. Las siguientes son las situaciones posibles:

1. Cada participante tiene suficientes piezas para armar el rompecabezas pedido. 2. El participante y el "amigo" pueden armar su rompecabezas sin pedir prestado.

Para armar su rompecabezas el "campeón" debe pedir prestados objetos a los otros dos participantes.

3. El "campeón" puede armar por sí mismo su rompecabezas. Los otros participantes deben pedirle prestado objetos a él para poder armar los suyos.

4. El "campeón" puede armar su rompecabezas solo y no le sobran piezas. Los demás deben intercambiar piezas entre ellos para poder armar sus rompecabezas.

5. El "campeón" puede armar su rompecabezas por sí mismo. El aprendiz debe pedirle objetos al "amigo" y al "campeón"; igual sucede con el "amigo", quien debe pedirle a los otros dos.

6. Ningún participante puede armar su rompecabezas solo. El "campeón" debe pedirle al aprendiz, éste al "campeón", y el "amigo", a los otros dos participantes.

7. Ningún participante puede armar su rompecabezas solo. El "campeón" debe pedirle al "amigo", éste al "campeón", y el aprendiz, a los otros dos participantes.

Para familiarizar a los participantes con la forma de usar el sistema, conviene que la primera vez se programe la situación 1 para cada aprendiz, hacer que cada cual



resuelva lo que allí se pide y que analice los resultados que obtiene. En esta ocasión, indague si la velocidad con que se desarrolla la acción a cargo del "amigo" y del "campeón" son adecuadas. De no ser así, al reprogramar el juego para el alumno haga que sea más rápido (grados 3 ó 4) o más lento (grados 1 ó 2).

Para usuarios que ya conocen la forma de uso, se sugiere que al principio cada aprendiz resuelva una variedad de situaciones (p.ej., 3, 5, 6) y que, dependiendo del análisis de resultados, el profesor reprograme otras según las fallas por estudiante que estén documentadas en sus resultados (P1= Problema 1= pidió prestado sin necesitar, P2=Problema 2= no prestó, aunque no lo necesitaba).

Mantenga el mismo tipo de situación mientras sea necesario (p.ej., 3, 3, 3, ...3). El computador genera cada vez un ejercicio de igual tipo en cada nivel, mas no el mismo. Cuando el alumno desee un reto mayor, algo más exitante, aumente el nivel del tipo de situación.

A lo largo del juego

Deje a los usuarios interactuar libremente con el material. Ayúdeles a manipular el sistema, apoyando la decodificación de las instrucciones de uso, como base para resolver las inquietudes o dudas operativas que tengan.

Indagación

Al finalizar un grupo de ejercicios es muy importante que el profesor interrogue acerca de lo que los alumnos han descubierto sobre cómo ganar el juego y el papel de las barras.

Si se presentaron problemas (P1 o P2) indague ¿por qué consideró que esa era una mejor forma de actuar?, ¿qué beneficios y/o problemas trajo?.

Hacer explícito el conocimiento

Cuando termine la sesión, verbalice con sus alumnos sus experiencias y los resultados: ¿qué se descubrió como clave para ganar el juego? ¿Quiénes ganan el juego? ¿Qué tan lógico consideran esto? ¿Tiene sentido comportarse así en la vida real? ¿Qué principios descubrieron sobre cooperación? Opiniones a favor y en contra.

Finalmente, invítelos a poner en práctica las conclusiones obtenidas sobre cooperación.

Terminación del juego

El juego se puede terminar de dos maneras: normal y anormal.



La primera está disponible cuando, habiendo completado una ronda de juegos, se está en el pantallazo que muestra el registro del alumno. Oprimiendo F5 se puede salir del juego, previa confirmación de que se desea abandonar (S=sí). No hay otra forma de terminar el juego normalmente.

Para salir estando en el desarrollo de un juego se debe oprimir <control> C en forma simultánea, para así abortar el programa.

CORRECCION DE ERRORES

El programa coop verifica que existan los archivos de datos. En caso de que no estén presentes, aparece el mensaje Debe correr primero el programa Iniciar. Esta acción corrige el defecto.


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