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Informe Final de Tesis
APRENDIENDO INGLÉS EN UN MUNDO DE AVENTURA
LUCERO GÓMEZ
DIRECTORAS
ANGELA MARÍA RESTREPO SANTAMARÍA
ANNE-‐MARIE TRUSCOTT DE MEJÍA
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN (CIFE)
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
BOGOTÁ, D.C.
Agosto 2015
ii
TABLA DE CONTENIDOS
AGRADECIMIENTOS iv
RESUMEN v
LISTA DE ANEXOS vi
INTRODUCCIÓN 7
CAPÍTULO 1: ¿TE GUSTAN LOS VIDEOJUEGOS? 14
1.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 14
1.2 OBJETIVOS: General y específicos 15
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO 16
2.1 LOS INICIOS 16
2.2 JUEGOS FREEWARE Y ABANDONWARE 18
2.2.1 Lo que dice la ley 19
2.2.2 Otras posibilidades 21
2.3 LOS VIDEOJUEGOS Y LA EDUCACIÓN: PRENSKY Y GEE 22
2.3.1 Antecedentes 31
2.3.2 Algunos videojuegos Abandonware 35
2.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 41
2.5 PERCEPCIÓN 46
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA 51
3.1 CONTEXTO 52
3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 52
3.2.1 Diseño de actividades propuestas en la clase de inglés
iii
relacionadas con los videojuegos 53
3.3 INSTRUMENTOS 60
3.4 IMPLICACIONES ÉTICAS 68
3.5 ANÁLISIS DE DATOS 69
3.5.1 Herramienta para el proceso de análisis 70
3.6 ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS 70
3.6.1 Categorías y Subcategorías 71
3.6.1.1 Estrategias de aprendizaje 72
3.6.1.2 Percepción 72
3.6.1.3 Elementos de los videojuegos 73
CAPÍTULO 4: RESULTADOS Y DISCUSIÓN 74
4.1 INTRODUCCIÓN 74
4.1.1 Primera categoría: estrategias de aprendizaje 74
4.1.2 Segunda categoría: percepción 90
4.1.3 Tercera categoría: elementos de los videojuegos 100
4.2 DISCUSIÓN 109
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES 114
5.1 CONCLUSIONES 114
5.2 LIMITACIONES 116
5.3 RECOMENDACIONES PARA FUTURAS INVESTIGACIONES 118
REFERENCIAS 120
ANEXOS 124
iv
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por haberme dado la oportunidad de empezar este nuevo reto en mi
vida y de culminarlo exitosamente, también por haber puesto en este camino a
diferentes personas que considero valiosas no sólo para mi formación profesional sino
también personal.
A mis padres Raúl Gómez y Gladys Suárez, quienes siempre han sido, son y serán mi
mayor motivación y la guía que necesito para no desviarme por otros senderos que
me alejen de mis objetivos. A mi esposo Eric Ávila, por ser esa fuente inspiradora que
me alienta siempre a continuar y a esforzarme cada día más para lograr los mejores
resultados. A mis amigos, en especial a Mario Castro pues fue un apoyo importante en
diferentes aspectos relacionados con este estudio.
A mis profesores quienes me enseñaron los aspectos necesarios para hacer
investigación y a la vez la disciplina que un investigador debe tener. Al profesor
Diógenes Carvajal quien con mucha paciencia fue una guía fundamental en mi proceso
desde el comienzo hasta casi el final. A las profesoras Anne-‐Marie Truscott y Angela
María Restrepo quienes con su sabiduría, dedicación y profesionalismo, fueron pilares
imprescindibles para mi formación y para la culminación de este importante estudio.
A todos ellos: ¡Muchas gracias!
v
RESUMEN. Los videojuegos son una fuente de entretenimiento y también un medio
valioso de aprendizaje que puede ser aprovechado en la enseñanza de lenguas
extranjeras siempre que se emplee de manera correcta. Este estudio tiene como
objetivo identificar tanto las percepciones como las estrategias de aprendizaje
utilizadas por los estudiantes de grado sexto de una Institución Educativa Distrital al
usar videojuegos en la clase de inglés. El estudio se realizó con un enfoque cualitativo
basado en la teoría fundamentada y el estudio de caso, usando cuatro instrumentos:
grabaciones de clase, grupos focales, entrevistas y diarios de campo. Como resultado
del estudio, se evidenció el interés positivo de los estudiantes hacia el uso de
videojuegos en clase, el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas durante
las actividades de clase y un conjunto de recomendaciones a los docentes sobre la
implementación de videojuegos en el aprendizaje del idioma inglés.
ABSTRACT. Video games are a source of entertainment and also a valuable means of
learning that can be exploited in teaching foreign languages, provided they are used
correctly. This study aims to identify both, perceptions and learning strategies used by
sixth grade students of a Public educational institution in using videogames in English
class. The study was based on a qualitative grounded theory and case study approach,
using four instruments: class recordings, focus groups, interviews and field diaries. As
a result of the study, the positive interest of students towards the use of video games
in class, the development of cognitive and metacognitive skills during classroom
activities and a set of recommendations to teachers on the implementation of
videogames in learning English language were evident.
vi
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Tabla 1. Modelo sobre la teoría de los principios de Gee (2005) 124
Anexo 2: Imágenes videojuegos utilizados en la clase de inglés: Juego
Great Secrets of Da Vinci. 125
Anexo 3: Imágenes videojuegos utilizados en la clase de inglés: Juego
The lost Inca Prophecy. 126
Anexo 4: Imágenes videojuegos utilizados en la clase de inglés: Juego
Magic Academy. 127
Anexo 5: Actividades en el cuaderno acerca de los videojuegos 128
Anexo 6: Actividad “Adivina Qué” Tiara hecha en los grupos de clase
y lista de palabras. 128-‐129
Anexo 7: Actividades en grupo acerca de los videojuegos. 130-‐131
Anexo 8: Actividades en grupo acerca de los videojuegos. 132
Anexo 9: Formato de primera entrevista. 133
Anexo 10: Formato de segunda entrevista. 134
Anexo 11: Formato Diario de Campo. 135
Anexo 12: Formato de primer grupo focal. 136-‐137
Anexo 13: Formato de segundo grupo focal. 138-‐139
Anexo 14: Carta permiso de rector de la Institución Educativa
Distrital Francisco Antonio Zea. 140
Anexo 15: Formato consentimiento Informado. 141
Anexo 16: Imágenes del Juego World of Warcraft: Blizzard Entertainment. 142
7
INTRODUCCIÓN
Para muchos de nosotros que nos gustan los videojuegos, esta es una práctica muy
sana que además de divertirnos, trae otros beneficios como la distracción, el
relajamiento y hasta la disipación del estrés. Sin embargo, para muchas personas, la
práctica de videojuegos puede ser perjudicial y hasta peligrosa.
Los videojuegos son una industria dedicada principalmente al entretenimiento y a la
diversión. Con el transcurrir de los años, estos han evolucionado y crecido alcanzando
cada vez a más personas. Desde su aparición hasta el presente, se evidencia una serie
de cambios tanto en su desarrollo como en sus usuarios. Según Donovan (2010), la
historia de los videojuegos comienza en la década de los años 40 tras el fin de la
segunda guerra mundial. A finales de los años 40, el matemático Alan Turing y el
experto en computadoras, Claude Shannon, intentaron desarrollar el primer programa
de ajedrez y aunque no tuvieron éxito al principio, sentaron las bases del ajedrez
moderno en computador.
Con la evolución de los videojuegos, surgen términos relacionados a ellos tales como
los llamados “gamers” o jugadores aficionados a videojuegos. Según el diccionario
online de términos sobre videojuegos y cultura gamer: la palabra gamer (jugador de
videojuegos) proviene del inglés: “Aunque nominalmente incluye a cualquier tipo de
jugador, el término gamer se utiliza habitualmente como sinónimo de hardcore
gamer” (Turnes, 2013). Al buscar la palabra hardcore gamer, en el mismo diccionario
8
se encuentra la siguiente definición: “Del inglés Hardcore Gamer (Jugador duro)”
(Turnes, 2013).
Jugador con gran dedicación e interés por los videojuegos que destina la
mayor parte de su tiempo libre a jugar, a menudo varias horas diarias.
Suele optar por juegos con una mayor dificultad y/o que requieren de
mucho tiempo para completar, dedicando tiempo a dominarlos y obtener
las máximas puntuaciones. Además cuenta con un conocimiento amplio de
videojuegos, y participa asiduamente en la cultura gamer, leyendo medios
especializados, participando en comunidades de jugadores, compitiendo
contra otros jugadores, etc.
Como podemos ver, los gamers dedican gran parte de su tiempo no solo a jugar sino
también a adquirir un conocimiento variado y profundo sobre este tema. Así, gracias a
ellos y a la aceptación de la sociedad, las nuevas tecnologías dedicadas a los
videojuegos han entrado con mayor fuerza en los últimos años.
Según las estadísticas de la ESA (Entertainment Software Association, ESA, 2014) del
año 2014, la edad promedio de un gamer en Norteamérica es de 31 años, sin embargo
el porcentaje de jugadores menores de 18 años es del 29%. Estos datos nos aportan
una idea de lo creciente que es este mundo virtual y nos dan una razón del por qué es
necesario que los docentes y padres de familia estemos al tanto de esta situación y así
aportar aspectos pedagógicos que incentiven el proceso de aprendizaje de los niños
de nuestra sociedad.
9
Una posible causa por la cual algunas personas se convierten en gamers, es que
algunos padres tienen tantas ocupaciones que comparten menos tiempo con sus hijos.
Por ende, algunos de ellos han optado por acoger los videojuegos como forma de
entretenimiento para sus hijos y así compensar un poco su ausencia. Sin embargo esta
opción puede resultar perjudicial para los niños quienes son personas en formación y
por ende muy frágiles mentalmente, ya que si no se tiene el adecuado
acompañamiento, puede resultar en un problema de adicción que los conllevaría a
otras realidades como el bajo rendimiento académico, el alejamiento al deporte, a la
vida social, entre otras. Según Reyes-‐Hernández, (2014): “Es pertinente mencionar
que el tiempo que ocupan los jugadores en los videojuegos puede distraerlos de su
convivencia familiar, de sus tareas escolares, de practicar algún deporte o de labores
que a largo plazo interfieren en su vida” (p. 76).
Para evitar estas situaciones, los padres deben ser conscientes de las necesidades de
sus hijos y sacar provecho de las ventajas que los videojuegos ofrecen, no sólo para su
entretenimiento sino también para el aprendizaje a través del buen uso de ellos.
Como comenté anteriormente, a pesar de los estigmas que catalogan los videojuegos,
existen diferentes ventajas que se pueden explotar para el beneficio de quienes los
juegan. Un ejemplo de lo anterior es que favorecen la capacidad para la constancia y el
esfuerzo, debido a que muchos de ellos son de carácter competitivo; ayudan a ser
decisivo, puesto que muchas veces el jugador debe actuar con rapidez pero siempre
tratando de escoger la mejor opción en el juego; estimulan la memoria y la inteligencia
10
espacial. Para soportar el anterior argumento Vandellós (2010), citado en Reyes-‐
Hernández, (2014) dice:
Es así como los videojuegos estimulan el desarrollo de habilidades tanto
físicas como mentales: mejorando la coordinación mano/ojo,
estimulando a su vez distintas áreas de la corteza cerebral y ejercitando
su capacidad de entendimiento y procesamiento de situaciones
complejas. De esta manera, el jugador logra un alto nivel de placer y
disfrute, por lo que es imprescindible el análisis y la potencialidad de los
videojuegos como elemento educativo, sobre todo si se es consciente de
que son un vehículo en la definición de la identidad de los jóvenes
(pp.75-‐76).
Desde el punto de vista educativo, los videojuegos pueden ser vistos como una serie
de herramientas con las cuales se puede facilitar, motivar e impulsar el aprendizaje de
los niños. Como la mayoría de los videojuegos tienen tareas para realizar, el niño
adquiere la habilidad de resolver problemas de acuerdo al nivel de sus capacidades y
así utilizar herramientas como por ejemplo, las estrategias de aprendizaje, de las
cuales hablaremos más adelante. Este aspecto se convierte en un tipo de motivación
puesto que al emprender el camino para realizar la tarea propuesta, el jugador se
encuentra con una serie de obstáculos que hacen más interesante el juego. La
posibilidad que dan los juegos de volver a empezar una partida varias veces hasta
superar el nivel, hace que los niños perfeccionen sus habilidades tanto cognitivas
como motoras; también encontramos que los estímulos visuales, kinestésicos y
11
actitudinales que ofrecen los videojuegos podrían ser una oportunidad para los
padres y docentes de guiar correctamente a los niños en estos aspectos.
El estudio que propongo tiene que ver con la implementación de un videojuego de tipo
freeware o abandonware en la clase de inglés de sexto grado en el colegio Francisco
Antonio Zea de Usme, ya que son juegos de fácil instalación y acceso. Esto con el fin de
conocer sus percepciones y estrategias de aprendizaje utilizadas para avanzar en
estos juegos. Como su nombre lo indica, abandonware se refiere a juegos de uso
gratuito y/o que no necesitan de una licencia para instalarlo ya que son juegos
descontinuados, según el Diccionario online de términos sobre videojuegos y cultura
gamer :
Contracción del inglés abandoned y software (software abandonado).
Videojuegos descatalogados, bien por su antigüedad o bien porque su
empresa desarrolladora ha desaparecido y sus derechos no pertenecen a
otra. Al no ser posible su comercialización, la comunidad de jugadores
entiende que es legal compartirlo y descargarlo siempre que no haya
ánimo de lucro. (Gamer Dic., 2013-‐2014).
Por otro lado, la palabra freeware significa software gratuito y por lo tanto también
sería una opción válida para escoger el juego. Según el Diccionario Online Merriam
Webster (s.f): “Es software que está disponible para su uso sin costo o por una tarifa
nominal por lo general voluntaria”. Con este juego quiero observar los diferentes
aspectos tanto emocionales como de contexto que influyen en las percepciones de
12
estos estudiantes sobre los videojuegos cuando aprenden una segunda lengua. De
acuerdo con Prensky (2006) “El verdadero secreto de por qué los niños emplean tanto
tiempo en sus juegos, es que ellos están aprendiendo cosas que necesitan para sus
vidas en el siglo XXI” (p.5). Con lo anterior podemos decir que los niños tienen claro
que la utilidad de los videojuegos no es solamente a nivel lúdico sino también de
adquisición de ciertas competencias requeridas en la sociedad de su generación y para
su futuro. El videojuego irá acompañado de una unidad de contenido que tendrá
temas relacionados con el vocabulario del juego y así darle una conexión lógica con la
clase de inglés y con el fin de dar un soporte claro a esta nueva metodología que se
está aplicando . Durante las clases, la docente observará el comportamiento y actitud
de los estudiantes frente al juego y realizará una serie de entrevistas y grupos focales
que identificarán las diferentes percepciones que emergen de la práctica de ciertos
videojuegos en la clase de inglés y de qué manera estas percepciones inciden en el
aprendizaje de la segunda lengua .
Finalmente, debo decir que lo que se aprende de los videojuegos, depende del tipo o
género de estos y de sus objetivos, según Granic et al. (2014):
Un meta-‐análisis publicado recientemente (Uttal et al., 2013) llegó a la
conclusión de que las mejoras en las habilidades espaciales derivadas de
jugar videojuegos de disparo comercialmente disponibles, son comparables
a los efectos de cursos formales (la escuela secundaria y de nivel
universitario) dirigidos a la mejora de estas mismas habilidades Además,
13
este reciente meta-‐análisis mostró que las habilidades espaciales pueden
ser entrenadas con videojuegos en un período relativamente breve, que
estos beneficios de capacitación duran por período extendido de tiempo, y
que de manera crucial, estas habilidades se transfieren a otras tareas
espaciales fuera del contexto de los videojuegos (p. 68).
Además, este reciente meta-‐análisis mostró que las habilidades espaciales pueden ser
entrenadas con videojuegos en un periodo relativamente breve, que estos beneficios
de capacitación duran por un periodo extendido de tiempo, y que de manera crucial,
estas habilidades se transfieren a otras tareas espaciales fuera del contexto de los
videojuegos.
Hay diversos géneros de juegos para diferentes gustos, edades e incluso habilidades
como, por ejemplo, los juegos de acción, los juegos de disparos; los juegos de
estrategia; los juegos de deportes; los juegos de rol y los que se emplearon para este
estudio: de Aventura y más específicamente: Aventura gráfica, del cual hablaremos
más adelante. Esta diversidad hace de esta industria un mundo lleno de fantasía y
aventura. Es por eso que nace la inquietud de crear un espacio en donde los
videojuegos se conecten con la educación para generar un cambio en la cotidianidad
escolar, y así observar de qué manera influyen estos juegos en el aprendizaje de los
estudiantes. Con los resultados que la investigación arroje, se pretende dar ideas o
aportes que puedan contribuir al mejoramiento en algunas prácticas docentes, como
por ejemplo la planeación de clases y su metodología.
14
CAPÍTULO 1: ¿TE GUSTAN LOS VIDEOJUEGOS?
Uno de los factores más importante en la educación es la motivación. Según Zuleta
(2006), nadie aprende nada a menos que escoja aprenderlo y sienta que va a haber
algún resultado o cambio en eso que está estudiando. Con lo anterior entiendo que
como docentes debemos conocer nuestros estudiantes, sus intereses y su entorno
para poder motivarlo. Los juego virtuales son uno de los temas con mayor tendencias
en los medios de comunicación, la educación y la tecnología, y podría ser un gran
motivador en el estudiante; sin embargo, como docentes a veces cometemos el error
de aplicar metodologías novedosas pero sin resultados positivos porque no
consultamos los intereses del estudiante. Las siguientes preguntas de investigación
surgen de la necesidad de no cometer este error frecuente y poder ser efectivos en el
momento de motivar a los estudiantes.
1.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
§ ¿Qué estrategias de aprendizaje se evidencian en los estudiantes de sexto
grado en la clase de inglés al utilizar videojuegos de acceso gratuito?
§ ¿Cuáles son las percepciones que tienen los estudiantes de sexto grado sobre la
utilización de videojuegos en la clase de inglés?
15
§ ¿Qué recomendaciones o estrategias pedagógicas son favorables para
promover el aprendizaje de inglés en los estudiantes de grado sexto al usar
videojuegos?
1.2 OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Identificar las percepciones que tienen los estudiantes de sexto grado sobre los
videojuegos usados en clase y reconocer las estrategias de aprendizaje que utilizaron
para avanzar en ellos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Describir las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes al jugar
videojuegos en la clase de inglés.
• Analizar las percepciones que emergen en los estudiantes en su proceso de
aprendizaje de la segunda lengua al implementar videojuegos de fácil acceso.
• Reconocer los aciertos y dificultades que se presentan al implementar
videojuegos de fácil acceso (freeware o abandonware ) en la clase de inglés de
sexto grado para ofrecer herramientas metodológicas al docente que
contribuyan al aprendizaje de la segunda lengua.
16
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO
En este capítulo veremos una breve reseña sobre los videojuegos en general y el
concepto del tipo de videojuegos que se utilizaron para este estudio, así como su
comercialización y la relación existente de estos con la educación. También se
introducirá el concepto de dos elementos clave para esta investigación los cuales son:
Estrategias de Aprendizaje y Percepción, puesto que son de gran relevancia para dar
respuesta a las preguntas de investigación del estudio.
2.1 LOS INICIOS
Los videojuegos, según Gee (2007), son “juegos ejecutados en plataformas (como la
Sony PlayStation 2 ó 3, el Nintendo GameCube o la Wii y la Xbox o Xbox 360 o
diferentes dispositivos de mano) y juegos ejecutados en computadores” (p.1). Esta
definición, aunque a mi parecer es muy literal, también es una forma de sintetizar y
acercarnos a la realidad puesto que la descripción de las consolas es muy acertada y
actual.
La historia de los videojuegos es relativamente joven ya que como está señalado
anteriormente, empezaron en los años 40. Según Donovan (2010), a principio de los
años 50, Alexander Douglas recreó en el EDSAC (acrónimo proveniente de la frase
Electronic Delay Storage Automatic Calculator), un juego llamado tres en línea o
también conocido como triqui, pero aún no era considerado videojuego pues no
17
existía el video en movimiento. En 1958 aparece la primera alternativa considerada
como videojuego, llamada “Tenis para dos”, cuyo creador fue William Higinbotham, en
donde se podía ver una línea divisoria que era la malla de la cancha de tenis y un
punto que era la pelota. Este juego dio cabida para el lanzamiento de más juegos de
este tipo desde los años 60 hasta finales de los 70. En esta misma época surge la
primera consola llamada “La caja café”, creada por Ralph Baer, la cual conectada a un
televisor permitía la interacción del jugador con este aparato, y más adelante se
comercializaría con el nombre de Magnavox Odyssey.
De acuerdo con Donovan (2010), los años ochenta fueron la época dorada de los
videojuegos ya que surgió una explosión de diversas consolas y computadores como
Atari, Coleco, Commodore y Apple, las cuales llegaron a millones de hogares. Surgieron
juegos como Combat de Atari, el cual ya usaba color en la pantalla y diferentes
vehículos de combate. En 1981 aparece el juego Pac-‐Man de Namco, cuyo escenario
era un laberinto y el objetivo era comer y huir de unos fantasmas de colores. En 1988
Atari crea un juego muy exitoso llamado Tetris, el cual tiene como objetivo ubicar de
la mejor manera unas figuras con distintas formas en un espacio y tiempo
determinado. En 1990 surge el juego Super Mario Bross, lleno de color y escenarios, el
cual narra la historia de un hombrecito italiano que debe salvar a una princesa,
pasando por diferentes escenarios y obstáculos. En 1994, las consolas PlayStation de
Sony, Nintendo 64, Atari Jaguar, y Sega Saturn compiten por el poder, haciendo que
cada vez más adeptos tengan opciones múltiples de juegos.
18
Durante el año 2000, con la aparición de Xbox y con la evolución de PlayStation,
empieza una revolución de tecnología que hace que las empresas desarrolladoras de
juegos sigan patrones y estándares cada vez más altos, reflejados en la calidad y
número de opciones de los videojuegos. Ya en el año 2005, Microsoft presenta una
versión mejorada llamada Xbox 360, Sony presenta su PlayStation 3 y Nintendo la Wii.
Finalmente en 2013, PS4 (PlayStation 4) y Xbox One salieron a la venta con juegos
multifacéticos y llenos de aventura. Sin embargo, está en desarrollo la tecnología de
realidad virtual. La compañía Oculus VR es la creadora de un casco de realidad virtual
que tiene previsto salir a la venta a finales del año 2015.
2.2 JUEGOS FREEWARE Y ABANDONWARE
Juegos Freeware
El término freeware no tiene una definición claramente aceptada, pero se usa
generalmente para referirse a paquetes en los cuales se permite la redistribución pero
no la modificación (y su código fuente no está disponible). Estos paquetes no son
software totalmente libre, por lo tanto no se debería usar el término «freeware» para
referirse al software libre. Según la Free Software Foundation (2006), el software libre
se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar,
cambiar y mejorar el software.
19
Juegos Abandonware
Según Guerrero (2007), el tipo de licencia abandonware es un “Software que, por una
cierta cantidad de tiempo que pasa desde sus salida al mercado, pierde los derechos
de comercialización y se puede conseguir de forma gratuita y legal” (p.96). Sin
embargo, la ley aún no es clara en cuanto a los derechos de autor de este tipo de
licencias; por lo cual estos juegos se toman de manera similar a los de freeware. Fox
(2013) dice:
La licencia abandonware cae en un soporte similar al del software gratuito o
freeware, ya que no tiene valor monetario, aunque en el caso de la licencia
abandonware, el software se presume como gratuito porque el titular de los
derechos de autor no puede ser identificado (por lo general debido a que ha
fallecido). Tanto el freeware como el abandonware incurren en los mismos
riesgos de descarga asociada a su PC como emulación. También hay una
posibilidad muy real de que el juego podría no funcionar debido a problemas
de compatibilidad con el sistema operativo de su ordenador (p.372).
2.2.1 Lo que dice la Ley
Licencia de software freeware
La licencia freeware a diferencia del software libre, es una licencia que tiene ciertas
limitaciones aunque su uso es gratuito. Zuta (2011) dice:
Se trata de un tipo de licencia en el que se autoriza el uso del software de forma
libre y gratuita, aunque esta sesión pueda ser bajo determinadas condiciones,
como por ejemplo que el software incluya algún tipo de publicidad o limitación
20
referente al tipo de usuario al que va destinada. Un ejemplo de esto sería que se
autoriza su uso a particulares, pero no a empresas o a organismos oficiales.
Este tipo de licencia suele incluir una cláusula en la que se especifica la
prohibición de la venta de dicho software por parte de terceros. (p.4).
Licencia de software Abandonware
Según Schwabach (2006):
Abandonware es un software que ya no se vende o que ya no es respaldado por
su autor, el propietario del copyright, o su distribuidor autorizado. El software
que aún se está vendiendo, pero ya no es compatible, a veces también se
conoce como abandonware. Un software se convierte en abandonware por
varias razones: Un editor de software podría abandonar un programa debido a
la disminución de las ventas, o porque fue escrito para una plataforma de
hardware o de un sistema operativo que ya no se vende, como el Apple II, Atari
800, o Commodore Amiga. O el editor podría dejar de existir como persona
jurídica, por ejemplo, a través de la quiebra o de una fusión. Debido a que las
computadoras personales no han existido el tiempo suficiente para que el
derecho de autor sobre los programas escritos por ellos venzan, todo
abandonware que una vez tuvo propiedad, todavía tiene derechos de autor. El
software que ha sido abandonado debido a que su editor original ya no existe,
no es automáticamente de dominio público, aunque en algunos casos muchos
derechos pueden haber sido puestos en libertad bajo una licencia de código
21
abierto. El software afectado por este tipo de licencia suele estar descatalogado
y no disponible en tiendas ni otros canales de distribución y venta (p.1).
2.2.2 Otras Posibilidades
Además de los juegos abandonware y freeware existe otro tipo de videojuegos que
podrían ser utilizados gratuitamente. Estos juegos son llamados Free to Play (F2P).
Según Torres (2014) Free to Play (F2P) es un modelo de monetización (captación de
dinero) en el que un juego se distribuye gratuitamente y en el que se tiene a
disposición toda la funcionalidad del juego así como sus niveles, personajes e historia,
pero tiene la posibilidad de permitirle al jugador avanzar más rápido en el juego o
mejorar en el mismo comprando contenido adicional (escenarios, armas, vestimenta,
entre otros) o características (por ejemplo, subir de nivel un personaje) que llevarían
mucho tiempo conseguir jugándolo normalmente. La compra de estas mejoras se hace
con dinero real o con divisas propias del juego que en últimas pueden ser compradas
con dinero real .
Según Hindman (2007), F2P no se debe confundir con los juegos Freemium que son
una versión parcialmente gratuita porque los F2P son una versión incompleta del
juego. En este modelo te obligan a pagar en cierto punto para poder disfrutar de todo
el juego, por ejemplo, el jugador puede avanzar hasta cierto escenario pero debe pagar
para poder continuar y terminar el juego. Un ejemplo de esto es el juego World Of
Warcraft el cual inició con un modelo por suscripción mensual y cambió al modo Free
to Play.
22
2.3 LOS VIDEOJUEGOS Y LA EDUCACIÓN
Como asegura Prensky (2006): “Los niños de hoy (niños o niñas), de la región urbana
o rural, ricos o pobres, todos saben que son parte de la cultura digital” (p.139). La
mayoría de ellos han crecido usando computadores, consolas, celulares, iPods, tablets
y demás artefactos correspondientes a esta era digital. Como docentes, debemos estar
actualizados y familiarizados con el uso de estas tecnologías que ya son una realidad
de los niños de hoy. Muchos padres hoy en día prohíben a sus hijos jugar videojuegos
como alternativa de castigo por su mal comportamiento, por una mala calificación en
la escuela o por algún motivo que justifique esa prohibición. Sin embargo, muchos de
estos padres lo hacen simplemente porque creen que el jugar videojuegos no es
beneficioso para sus hijos y por el contrario, es una pérdida de tiempo. Prensky
(2006) dedica todo un libro a defender el uso de los videojuegos y es tan convincente,
no por lo que él piensa, sino por las evidencias que muestra, que considero que todos
los padres deberían leer este libro.
Prensky plantea que:
Ayudaría más a la educación de nuestros niños, si más adultos aprendieran
acerca de los efectos positivos de los videojuegos y juegos de computador. Con
nuestra ayuda, nuestros niños finalmente podrían obtener el reconocimiento y
la satisfacción por la gran cantidad de aprendizaje útil que ellos ya consiguen
de los juegos que creen jugar sólo por diversión, y además pueden aprender la
utilidad de nuevos juegos, diseñados específicamente para enseñarles
contenido curricular y otras habilidades (Prensky, 2006, p.15).
23
5 niveles de aprendizaje, según Prensky
Prensky (2006) propone 5 niveles en los cuales el aprendizaje ocurre a través de los
videojuegos: el “¿Cómo?”, el “¿Qué?”, el “¿Por qué?”, el “¿Dónde?” y el “¿Cuándo
aprender y si hacerlo o no?”.
El primer nivel, el “¿Cómo?”: se trata de la metodología usada por los videojuegos
para enseñar. Los videojuegos por naturaleza van dando instrucciones para pasar de
nivel o para solucionar algún problema propuesto por el mismo. En este nivel de
aprendizaje, el estudiante va aprendiendo gradualmente según su experiencia y
práctica. Así, inconscientemente, el jugador va mejorando las habilidades o destrezas
practicadas en el juego.
El segundo nivel, el “¿Qué?”: nos muestra específicamente lo que el jugador aprende
y lo primero que un jugador aprende es qué hacer o qué no hacer, es decir, las reglas
del juego. Con esto, el jugador debe reflexionar y comparar el juego con lo que ya sabe
sobre la vida. Así mismo, estas reglas pueden ser modificadas con claves que solo los
gamers conocen y que son un tipo de “trampa” que el jugador puede hacerle a los
videojuegos para terminarlos más rápido y que, además, pueden pasar de jugador a
jugador vía e-‐mail, redes sociales o el mismo juego en línea. Esto provoca que los
desarrolladores busquen otras formas de asegurar sus normas y exigir cada vez más.
24
El tercer nivel, el “¿Por qué?”: depende de las reglas, ya que va muy ligado a las
estrategias que el jugador debe utilizar y que al igual que las reglas, deben basarse en
la vida real y experiencia propia. El nivel del ¿porqué? le enseña al jugador a
reflexionar sobre la ley de causa y efecto; las ganancias a largo plazo vs los pequeños
beneficios a corto plazo; el orden en el aparente caos; las consecuencias de segundo
orden; los complejos sistemas de comportamiento; los resultados opuestos a la
intuición; el uso de obstáculos como motivación y el valor de la persistencia.
El cuarto nivel, el “¿Dónde?”: es el nivel contextual, el cual comprende el gigantesco
mundo del aprendizaje de los distintos ambientes y culturas que están inmersos en los
videojuegos. Aquí el jugador aprende a operar la relatividad cultural y a manejar
diferentes roles y tener contacto con diferentes personas a través de la apropiación de
cada personaje. De esta manera, el jugador aprende a identificarse con otras culturas
abriendo su mente a nuevas experiencias y haciendo que su aprendizaje sea más
vívido porque a diferencia de los libros, el jugador puede controlar las acciones de su
personaje.
El quinto nivel, el “¿Cuándo aprender y si hacerlo o no?”: en este nivel se aprende
sobre la parte moral y de los valores frente a las decisiones que el jugador toma;
decisiones de si hacer algo o no dentro del juego es correcto o incorrecto moralmente
y éticamente hablando. Este mensaje también incluye mensajes que influencian dichas
decisiones, pues estas afectan el éxito o derrota del juego en términos de aprendizaje.
En este nivel Prensky dice que los juegos que implican asesinar no son malos, porque
25
en la vida real la mayoría de jugadores viven una fantasía dentro del juego que saben
diferenciar muy bien cuando están fuera de él. Además, las emociones de la vida real
son temas importantes de las cuales los niños deberían aprender más a fondo.
Concluyendo, veo que estos cinco niveles son importantes y deben ser tenidos en
cuanto a la hora de escoger un videojuego que se acople a las necesidades de nuestros
estudiantes; también son una herramienta práctica para no alejarnos del objetivo de
enseñanza, ya sea tanto para los docentes en el colegio, como para los padres en la
casa del niño.
Los principios de Gee
Gee (2005) nos muestra un video explicativo de su teoría acerca de trece principios
existentes en el aprendizaje basado en juegos. Estos principios son usados por
aficionados a videojuegos pero también son aplicables a nivel académico o educativo.
En su video, Gee los divide en tres categorías: la primera se llama jugadores
empoderados, “Nadie aprende nada a menos que decida aprenderlo y que sienta que
va a tener un efecto y que lo que vaya a hacer tenga importancia” (Gee, 2005, 0:38).
Esta categoría lleva al jugador a acercarse a su lugar de interés, es decir, que conduce
al estudiante hacia el aprendizaje a través de su propia motivación. La segunda
categoría es aprendizaje basado en problemas: en esta categoría, el jugador
aprende a solucionar problemas tanto cotidianos como enfocados a diferentes
escenarios a través de su propia experiencia; así se adquiere un aprendizaje más
26
significativo. La última categoría es llamada aprendizaje profundo: “La mayoría de
conocimiento adquirido en el colegio, dura en nuestra mente de 6 meses a un año y
después se te olvida porque el aprendizaje no es profundo” (Gee, 2005, 1:42). De
acuerdo al planteamiento anterior, cuando el aprendizaje es significativo, logra
perdurar en la mente del jugador y por ende se convierte en un aprendizaje bastante
representativo.
Cada categoría se divide en unos principios que justifican y evidencian el desarrollo
del aprendizaje dentro de los videojuegos. A continuación se presentará una tabla
representativa de las tres categorías de Gee con los principios que considero más
relevantes. (Ver tabla 1; la tabla completa se muestra en el Anexo 1)
Tabla 1. Modelo sobre la teoría de los principios de Gee (2005)
CATEGORÍA PRINCIPIOS ROL DEL VIDEOJUEGO
1. Jugadores
Empoderados
1. Principio Agente
o Co-‐diseñador
La participación del jugador y su toma
de decisiones, afecta su diseño
2. Aprendizaje
Basado en
Problemas
5. Problemas bien
organizados
Ofrece retos secuenciados con las
herramientas necesarias para
superarlos.
6. Principio de la
frustración
placentera
Su retroalimentación motiva al
jugador a superar sus debilidades.
27
7. Ciclo de la
Experiencia
Ofrece experticia en diferentes
dominios a través de su práctica.
9. El estanque de los
peces
Explica gradualmente las variables
que se añaden en los distintos niveles
de complejidad.
11. Habilidades
como estrategias
Desarrolla las habilidades en
actividades motivantes y creativas.
3. Aprendizaje
Profundo
13. Significado
como acción
Permite asociar y relacionar el
conocimiento adquirido con su propia
experiencia.
El primer principio dentro de la primera categoría (jugadores empoderados), es
llamado el Principio Agente o Principio co-‐diseñador en donde el jugador participa de
cierta manera en el diseño del juego ya que al tomar decisiones dentro de este, hace
que el juego se vea afectado; de esta forma el jugador se vuelve un agente principal. El
segundo principio tiene que ver con personalizar; es decir, hay diferentes tipos de
aprendices y jugadores, y este principio tiene que ver con la oportunidad que dan
algunos juegos de personalizarlos al gusto del jugador y con el estilo de aprendizaje
que más le conviene. Según Gee(2005, 03:56) en su video sobre estos principios: “Los
buenos juegos, te permiten resolver problemas en diferentes formas, pero a la vez te
invita a probar un estilo diferente”.
28
El tercer principio dentro de la primera categoría, se llama el principio de Identidad;
según Gee, este principio es el que los colegios olvidan la mayoría del tiempo. Cuando
uno quiere aprender algo tiene el derecho de preguntarse: ¿Por qué debería
aprenderlo y por qué lo haría?, ¿Qué personas lo usan y qué harían con eso que
aprenden? Para Gee, el comienzo del aprendizaje es saber quién va a ser uno en un
futuro; y qué va a conseguir si estudia y aprende eso que escogió. Los juegos son
buenos creando identidad, ellos saben que uno necesita saber la razón por las cuales
se deben hacer las cosas y quien las hace: por eso le dan al jugador un avatar y un
sentido claro de en quién se va a convertir, entonces cuando los juegos invitan al
jugador a usar diferentes roles y diferentes juegos, ellos lo invitan a convertirse en
nuevos tipos de personas y eso es lo que las escuelas deberían hacer, invitar al
estudiante a tomar un rol y ser una persona diferente en cada materia. El cuarto
principio dentro de la primera categoría que Gee describe, es llamado Manipulación,
se llama de esta forma porque los juegos le permiten al jugador manipular los roles de
cada personaje y los mundos en los que juega y así el jugador se apropia de ese rol
porque puede sentir que lo puede manipular en una forma apropiada.
Dentro de la segunda categoría, Aprendizaje basado en problemas, encontramos el
quinto principio de Gee, llamado Problemas bien organizados el cual se aprende de
hechos y fórmulas como herramientas para resolver los problemas. Los juegos son
espacios interesantes de problemas donde además de tener herramientas para
resolver el problema, el jugador recibe retroalimentación; para que esto mismo
ocurra en la educación, hay que tener en cuenta que los problemas se deben
29
secuenciar y así se prepara al estudiante y jugador para futuros triunfos. El sexto
principio y segundo de esta categoría se llama Placenteramente frustrante; es decir,
que se siente bien cuando el jugador tiene un desafío que no sabe si puede cumplir, y
obtiene un tipo de frustración que a la vez es placentera porque no lo estresa y porque
él sabe que está disfrutando el aprendizaje de algo nuevo.
El séptimo principio es el ciclo de la experiencia, donde los videojuegos producen
expertos en diferentes dominios. El ciclo comienza con un desafío que conduce a la
práctica de una habilidad, así surge el conocimiento que da como resultado la
experticia. Al terminar este ciclo, el juego ofrece otro desafío para que el jugador
integre lo que aprendió con el nuevo desafío.
El octavo principio es llamado Información a tiempo y en demanda, y esto tiene
mucho que ver con el uso del lenguaje a tiempo, significa que el jugador recibe una
información que puede aplicar y si no lo entiende, él se puede devolver las veces que
quiera y luego de entender, aplicarlo. En demanda es cuando el jugador necesita algo y
el juego está presto a dárselo, puede ser una información como por ejemplo un mapa,
una pista, etc.
El noveno principio se llama El estanque de los peces, porque Gee hace una analogía
de una pecera que es un recuento de lo que hay en un ecosistema más grande, y como
los juegos van por niveles de complejidad siempre facilitan la comprensión de los
mismos al explicar gradualmente las variables que se van añadiendo. El décimo
30
principio se llama la arenera porque para un niño la arenera es un espacio que le da la
oportunidad de estar en un lugar seguro pero sintiendo cierto peligro, porque está
afuera jugando con arena, pero a la vez el lugar es seguro; así el jugador siente que
puede explorar y tomar riesgos sin estar en peligro. Los colegios deberían enseñar a
explorar primero antes de pedir que suban el nivel. El onceavo principio, es el de las
habilidades como estrategias, en donde las habilidades se enfocan hacia actividades y
tareas interesantes y motivadoras para que así el jugador o el estudiante cumpla el
objetivo.
El primer principio de la tercera categoría de aprendizaje profundo, y número doce en
la lista general, es llamado Sistemas de Pensamiento. En el mundo real todo funciona
con sistemas complejos y si uno quiere desenvolverse exitosamente debe entender
muy bien esos sistemas y sus reglas y en eso los videojuegos son expertos, Gee dice en
su video: “Los juegos son un conjunto de reglas que interactúan de cierta forma para
aumentar los efectos basados en las decisiones que se toman” (Gee, 2005,18:43). El
principio número trece está dentro del significado situado y se llama significado como
acción y significa que el significado y la comprensión se logran a través del lenguaje;
pero la verdadera forma como el jugador y el aprendiz entiende es cuando puede
asociar y relacionar una imagen, o una acción o un objetivo. Un ejemplo son los
manuales de los juegos que están relacionados en imágenes, acciones y experiencias
dentro del juego; así mismo debe ser en la escuela, no solo tener significado verbal
sino también significado situado para entender la resolución de problemas.
31
La utilidad de la teoría de Gee (2005) para mi estudio tiene que ver con el análisis y la
aplicación del videojuego en mi clase, puesto que estos principios me ayudarán a
observar si el videojuego escogido cumple o no con todos o algunos principios de los
que habla Gee. También se debe tener en cuenta que son una fuente de herramientas
que me servirán para el desarrollo de la unidad de aprendizaje de vocabulario que
desarrollé en la clase de inglés. Al observar la metodología que ofrecen los juegos en
general, creo que la escuela podría darse el espacio para tomar aquellos principios
que apliquen en sus diversos contextos. Cada uno de estos principios me parecen muy
pertinentes con la metodología que se da hoy en día en las clases de muchos colegios,
y por este motivo, veo que la aplicación de estos principios en las clases son una buena
herramienta para mi estudio.
2.3.1 Antecedentes
Rise of the Nations
En Colombia existen diversas investigaciones sobre el uso de tecnologías de la
información en las clases, y específicamente sobre el uso de videojuegos. Tal es el caso
del estudio titulado: Usos del videojuego “Rise of the Nations” en el proceso de
enseñanza-‐aprendizaje (Calderón y López, 2010). En él se describen las diferentes
experiencias en el uso del videojuego comercial Rise of the Nations en cursos como
gestión de la estrategia del medio ambiente, fundamentos de gerencia de medio
ambiente, fundamentos de gerencia logística dictados y pensamiento sistémico (caso
destacado en el artículo) en la carrera de Ingeniería Industrial de la Universidad ICESI.
32
En el artículo se resalta la creación del curso Pensamiento Sistémico debido a que fue
diseñado teniendo como una de sus bases el videojuego Rise of the Nations, de modo
que el contenido de la materia considera, en sesiones semanales, la utilización del
videojuego como herramienta para desarrollar habilidades de pensamiento sistémico
en los estudiantes. Como resultado del uso de juegos de video en este y otros cursos
se muestran trece tipologías de comportamiento de los estudiantes:
1. Reconocimiento de la autoridad basada en la experiencia: la presencia de un
docente con conocimiento en el juego da confianza a los estudiantes.
2. Disponibilidad de recurso tecnológico, máquina + videojuego: disponer de un
recurso tecnológico por estudiante permite la mejor disposición del estudiante para
tomar la clase.
3. El respeto por la partida: aunque los estudiantes están juntos, la inmersión de la
partida y el compromiso de los estudiantes, evitan que se espíen entre sí.
4. Reconocimiento de las habilidades dentro de un marco de realidad: las habilidades
propias de cada estudiante se evidencian en las partidas del juego y existe respeto con
aquellos menos expertos.
5. Manifestación de sus impresiones personales: los estudiantes expresan sus
percepciones a lo largo de las clases utilizando el videojuego.
6. Desarrollo de redes: la igualdad en habilidades permite el establecimiento de
comunicación entre jugadores y el establecimiento de grupos y redes de individuos.
7. Construcción continua del acceso al juego: la comunicación entre los estudiantes
facilitan la transmisión de conocimiento e información.
33
8. Construcción de escenarios para cada clase: se generan expectativas y nuevos retos
que impulsan el desarrollo de nuevas estrategias y responsabilidades para cumplir los
objetivos.
9. Nivel de dificultad: el alto grado de dificultad de las partidas lleva a que estas se
extienda a un periodo mayor a una clase, hecho que los estudiante acogen con agrado
y seriedad.
10. Conocimiento cruzado: los estudiantes reconocen la orientación dada por el
profesor al explicar la relación entre los componentes teóricos del curso y los
elementos del juego.
11. Exploración continúa: a partir del ensayo y el error los estudiantes logran avanzar
y adaptarse al videojuego, sus mecánicas y objetivos.
12. Aprendizaje observacional: los estudiantes sin o con poca experiencia previa
muestran interés en el aprendizaje con el juego a partir de la observación de
jugadores expertos.
13. Construcción colectiva: las posibilidades que brinda el juego con sus reglas y la
interacción de los jugadores permite que colectivamente se construya una comunidad
de trabajo en equipo.
Como conclusión se resalta el progreso en el aprendizaje, en la comunicación y en las
relaciones sociales de los estudiantes involucrados en la investigación.
Los Sims
Jim Ranalli (2008), con su investigación "Aprendiendo inglés con los Sims: explotando
juegos de computador de tipo simulación en el aprendizaje de una segunda lengua",
34
explica que este tipo de juegos ofrecen al estudiante una experiencia más vívida de la
realidad y por ende promueven un ambiente favorable para el aprendizaje de la
segunda lengua. Para su estudio agrupa a sus estudiantes en parejas según el nivel de
cada uno y realiza actividades de clase utilizando el videojuego "los Sims" y
herramientas complementarias que apoyan al videojuego como principio
metodológico en el aprendizaje de una segunda lengua. Ranalli destaca que los juegos
de simulación como los Sims son los más apropiados para aprender una segunda
lengua ya que según los resultados de su investigación, este tipo de juegos
contribuyen a la adquisición de nuevo vocabulario.
Juegos de Rol Online
Yee (2006) realiza un estudio llamado “Motivations for play in online games”, el cual
nos habla sobre la motivación de los jóvenes para jugar juegos de rol en línea
(MMORPG) por sus siglas en inglés: (Masively-‐Multiplayer Online Role Playing Games).
El estudio revela 3 grupos o componentes (logros, social e inmersión), los cuales
determinan la motivación en estos jugadores, y descubren la forma en que otros
factores como las características demográficas (edad, género, patrones de uso, etc.)
también afectan dicha motivación. Como conclusión, el estudio provee un modelo de
investigación para entender las motivaciones del jugador y una herramienta para
evaluarlas.
35
2.3.2 Algunos videojuegos abandonware
Después de analizar distintos videojuegos, he escogido tres juegos abandonware para
el trabajo de grado sobre enseñanza del idioma inglés. Los tres juegos analizados son
“Great Secrets: Da Vinci”, “The Lost Inca Prophecy” y “Magic Academy” de la compañía
MyRealGames y encontrados en la plataforma: Positive Games-‐Nevosoft. Estos
pertenecen a la categoría de Aventura – Point and Click y Hidden Objects. La categoría
de aventura gráfica representa múltiples ventajas sobre otras existentes como RPG o
estrategia y en este caso concreto dichas cualidades serían:
• Jugabilidad: al controlarse esencialmente con mouse, no requiere de destrezas
motoras finas, disminuyendo la probabilidad de frustración o aburrimiento por
parte de jugadores no experimentados.
• Gráficos: su estética se basa en animaciones 2D al estilo de una caricatura.
• Narrativa: llevan al jugador a interesarse en la historia por medio de suspenso.
• Mecánicas de juego: a partir de acciones básicas (agarrar, ver, hablar, mover)
permiten la exploración de las escenas del juego resolviendo acertijos y
rompecabezas.
• Ayudas visuales: El audio se complementa con textos de doblaje, de modo que
las habilidades de escucha se desarrollan al tiempo.
A continuación se presentan unas pequeñas reseñas de los videojuegos citados
(Algunas imágenes de estos juegos se encuentran en los Anexos 2, 3, y 4):
36
GREAT SECRETS: DAVINCI
Great Secrets: Da Vinci es un videojuego de la compañía My Real Games, del género
Hidden Objects (objetos ocultos) ambientado en locaciones del renacimiento, época en
la que vivió Leonardo Da Vinci y cuyo objetivo es encontrar múltiples elementos
ocultos en diferentes escenarios (70 según se describe en la página del editor del
Juego, My Real Games) que guardan una apariencia gráfica semejante a una pintura;
agradable a la vista y muy pertinente a la hora de mimetizar y esconder objetos.
Además de un componente visual atractivo, la jugabilidad lo hace accesible a todo
público ya que su modo de juego es simple, picar sobre los ítems a buscar, los cuales
se listan en un panel lateral y desaparecen a medida que se encuentran. Los controles
son de muy fácil uso, permitiendo la navegación en el juego tan solo con el uso del
ratón. El sonido y la musicalización son de época sin gran variedad pero suficiente
para permitir la concentración del jugador para encontrar los elementos perdidos.
Las mecánicas de juego son concretas: los elementos listados se deben encontrar en
un tiempo determinado. En caso de hacer clic repetidas veces sin ningún acierto se
penalizará al jugador reduciendo la cantidad de tiempo en veinte segundos. Si el
jugador se encuentra “atorado” intentando encontrar un objeto existe un botón con la
labor específica de brindar pistas que visualmente muestran la posible localización del
artefacto.
37
El juego es lineal, de forma que cada nivel se desbloquea a medida que el anterior se
supera exitosamente. Además del modo de juego principal cuenta con otros como
encontrar un mismo tipo de elementos en un nivel, sin embargo en este caso no
presenta variedad de escenarios.
En general es un juego apropiado para el aprendizaje de una lengua extranjera ya que
la amplia variedad de vocabulario y forma de juego un tanto repetitiva permiten la
práctica y memorización constante.
THE LOST INCA PROPHECY
Este es un videojuego colorido cuyo apartado visual se destaca por la sutil
combinación de gráficas 2D con efectos y secuencias en tercera dimensión. Pertenece
al género Hidden Objects (objetos ocultos) y al igual que otros juegos de su género es
controlado principalmente con el ratón.
Cuenta con dos modos de juego concretos; objetos adyacentes y objetos ocultos. El
primer modo de juego es el predominante y su finalidad es eliminar filas de objetos
iguales, en un estilo que se asemeja a Tetris, localizados en una cuadrícula o grilla.
Este modo involucra tres mecánicas de juego:
• Mecánica de grupo: se debe hacer clic en un mínimo de tres elementos iguales
y adyacentes para eliminarlos y permitir la aparición de otros nuevos.
• Mecánica de Cadena: para eliminar las filas en este caso, se debe picar sobre un
objeto y mantener sostenido para luego continuar seleccionando objetos
38
adyacentes del mismo tipo y luego soltar. Se requiere la selección de al menos
tres ítems para la eliminación de las hileras y permitir dar paso a nuevos
artefactos.
• Mecánica de intercambio: el fin de esta mecánica es intercambiar objetos de
posición para eliminar objetos adyacentes formando líneas de al menos tres
elementos, esto se logra dando clic sobre un primer ítem y luego seleccionando
uno que se encuentre a su lado (en cualquier dirección) sin importar su tipo,
logrando que ambos intercambien posiciones.
Para finalizar los niveles en este modo de juego es necesario eliminar secuencias de
objetos hasta que aparezca uno en particular, un estatuilla que debe ser llevada hasta
la parte más baja de la grilla.
El modo de juego de objetos ocultos se encuentra en niveles que deben ser
desbloqueados luego de finalizar con éxito una cierta cantidad de niveles del modo de
juego de objetos adyacentes. Los objetos ocultos en estas escenas son partes de ítems
que se muestran en un panel superior, una vez se encuentran todas las partes de un
elemento, el mismo se debe utilizar sobre el escenario para descubrir partes ocultas y
encontrar fragmentos de otros artefactos. Una vez se han encontrado todos los objetos
indicados en el panel, el nivel se dará por completado.
39
En caso de que una pieza sea difícil de encontrar, se tiene un botón de pistas que al
oprimirse, ubica una pequeña lupa en una localización de la pantalla en donde se
encuentre uno de los fragmentos.
Las transiciones entre niveles son realizadas con secuencias estáticas al estilo de una
historieta, con dibujos y globos de diálogo, permitiendo que de una forma intuitiva se
comprendan los objetivos de las nuevas escenas y se le dé un sentido a la historia que
se pretende narrar.
The Lost Inca Prophecy es un juego, con retos visiblemente desafiantes en el modo de
objetos ocultos, un audio y una musicalización apropiada (sin relación con los sonidos
nativos de Sudamérica), que invita a ser jugado al poseer gráficos llamativos y una
dificultad apropiada para los jugadores.
MAGIC ACADEMY
En Magic Academy se asume el rol de Irene, una joven estudiante de magia cuya
hermana ha desaparecido en la academia. Para poder encontrar a su hermana, Irene
debe seguir múltiples pistas a través de diferentes escenarios en donde es guiada por
varios personajes.
Este juego aprovecha al máximo la variedad de opciones en modos de juego
relacionados con su género, Hidden Objects u objetos ocultos, pues nivel a nivel se
40
varía los objetivos con modos de juego que rompen con la monotonía que podría
presentarse al buscar objetos escondidos.
Algunos de los modos de juego destacados son:
• Búsqueda de objetos de un mismo tipo, donde, por ejemplo, se deben encontrar
pergaminos dispersos en una habitación.
• Búsqueda de objetos por contorno, donde el fin es relacionar el contorno
mostrado de varios objetos en la interfaz de usuario con los objetos presentes
en la escena de juego y picar sobre el ítem correspondiente.
• Diferencia de escenarios, en el que se presenta en paralelo y en orientación
horizontal el mismo escenario de fondo, con ítems casi idénticos en donde el
fin es encontrar las diferencias que pueden estar en cualquiera de los dos
lados.
• Búsqueda de Lista de ítems, siendo el modo de juego más tradicional del
género Hidden Objects u objetos ocultos en donde se deben encontrar un
conjunto de elementos a partir de una lista descrita.
La navegación en el juego se da por un “mapa” principal, en donde se marcan las
habitaciones que guardan las pistas u objetos a buscar mediante una flecha. Además
de este mapa se tiene un menú lateral que muestra los niveles terminados y una barra
inferior con iconos de los personajes que aparecen a lo largo del juego, al seleccionar
con el ratón tales imágenes se abre una ventana con la descripción de cada uno de
ellos.
41
Visualmente es un juego que muestra al detalle los componentes de sus escenarios
con locaciones y personajes ilustrados que evocan a Harry Potter y permiten al
jugador sentirse a gusto con en cada una de las misiones a completar. La historia hace
que el jugador vaya más allá, pues no se trata de encontrar objetos al azar, se deben
superar los retos con el fin de comprender la desaparición de la hermana
protagonista.
En síntesis, Magic Academy es un juego que vale la pena destacar por su estética y
variedad en modos de juego que mantienen la esencia del género alejándolo de lo
repetitivo y que como valor agregado añade una historia interesante que le da al
jugador un motivo más para jugar.
2.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Relaciono la palabra estrategia con la situación de dos amigos que están jugando algún
videojuego en el cual deben competir el uno contra el otro, realizo una idea sobre lo
que pasa por sus mentes y los planes que elaboran para vencer a su contrincante. Esta
palabra es usada en diferentes contextos pero siempre apunta a la misma dirección:
llegar o alcanzar un objetivo.
Al hablar de estrategias de aprendizaje me remonto al concepto de Rebecca Oxford
(1990) cuando dice:
42
Son pasos tomados por los estudiantes para promover su propio aprendizaje.
Las estrategias son importantes especialmente para el aprendizaje de la lengua
porque son herramientas para una participación activa, auto dirigida, la cual es
esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa (p.1).
Como seres humanos únicos, utilizamos estas estrategias en diferentes grados o
maneras, esto hace que nuestras opciones para llegar al objetivo deseado sean cada
vez más amplias y diversas.
Abella y Salinas (2006), muestran en su estudio sobre estilos de aprendizaje, que los
intereses de los estudiantes son como el motor que los hace trabajar y concluyen que
proveer a los estudiantes de diferentes ambientes de aprendizaje les permite explorar
sus estilos de aprendizaje. Pero, ¿cómo lograr explorar este mundo sin perdernos en
él?. Algunos autores se han encargado de clasificar estas estrategias de aprendizaje
dentro de ciertas categorías para hacer más fácil su comprensión.
Como lo plantean Lewis & Hurd (2008), diferentes perspectivas acerca de las
estrategias de aprendizaje se han venido desarrollando, dentro de las cuales las dos
más influyentes son la de O’Malley y Chamot (1990) y la de Oxford (1990). Sin
embargo, existen algunas teorías más recientes que se enfocan en áreas específicas
como por ejemplo la teoría de Sheory & Mokhtari (2001) sobre las estrategias de
comprensión de lectura.
43
Estrategias de Aprendizaje según O’Malley & Chamot (1990):
Esta taxonomía está dividida en tres grupos grandes de estrategias, las cuales son:
• Estrategias cognitivas: son aquellas que operan directamente sobre la
información entrante, manipulándola de manera que mejoren el aprendizaje.
Como ejemplo de estas estrategias están la repetición, la toma de notas, la
agrupación de elementos y la traducción.
• Estrategias meta-‐cognitivas: estas son habilidades de orden superior ya que
involucran la planeación, el monitoreo o la evaluación del éxito de las
actividades de aprendizaje. Como ejemplo se destacan la autoevaluación y la
reflexión.
• Estrategias socio-‐afectivas: son aquellas que implican cualquier interacción con
otras personas con el fin de mediar o negociar ciertos elementos que ayuden a
alcanzar la tarea. Un ejemplo de esto serían las preguntas aclaratorias a
compañeros y el trabajo cooperativo.
Estrategias de Aprendizaje según Oxford (1990):
La taxonomía que propone Oxford divide las estrategias de aprendizaje dentro de dos
grandes grupos: estrategias directas (de memoria, cognitivas y compensatorias) e
indirectas (meta-‐cognitivas, afectivas y sociales).
Las estrategias directas trabajan principalmente con los procesos mentales y las
cuatro habilidades de la lengua, dentro de ellas están:
44
• Estrategias de memoria: son aquellas que sirven para recordar y recuperar
nueva información.
• Estrategias cognitivas: son aquellas utilizadas para entender y producir la
lengua.
• Estrategias de compensación: son aquellas que permiten el uso de la lengua a
pesar de los vacíos de conocimiento para dar continuidad a la comunicación.
Las estrategias indirectas para el manejo del aprendizaje en general. Esta categoría
está conformada por:
• Estrategias meta-‐cognitivas: son utilizadas para coordinar el proceso de
aprendizaje.
• Estrategias afectivas: encargadas e regular las emociones, los sentimientos y
regular las motivaciones.
• Estrategias Sociales: encargadas del aprendizaje a través de la interacción con
otros estudiantes.
Estrategias sobre la comprensión de la escucha, según Vandergrift (1997):
De las cuatro habilidades del lenguaje, la escucha es quizás la más crítica para
el aprendizaje de idiomas en las etapas iniciales, especialmente para los niños.
Escuchar es una habilidad altamente integradora, y la investigación ha
demostrado su papel crucial en la adquisición del lenguaje (p.387).
45
Para la clasificación de las estrategias de escucha Vandergrift se basó en O’Malley &
Chamot (1990), haciendo algunos cambios. Su clasificación se divide en tres
categorías principales: estrategias meta-‐cognitivas (actividades mentales para dirigir
el aprendizaje de idiomas), estrategias cognitivas (actividades mentales para
manipular el lenguaje para realizar una tarea), y estrategias socio-‐afectivas
(actividades que involucran la interacción o el control afectivo en el aprendizaje de
idiomas). Estas estrategias se utilizan a menudo combinadas.
Estrategias sobre la comprensión lectora:
En su estudio Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among
native and non-‐native readers, Sheory & Mokhtari (2001) hablan de las estrategias
sobre la comprensión lectora y las dividen en las siguientes categorías: estrategias
cognitivas (las acciones deliberadas que los lectores toman cuando desarrollan
problemas de comprensión), seguido por las estrategias meta-‐cognitivas
(planificación avanzada y técnicas de control de la comprensión), y por último las
estrategias de apoyo (las herramientas que los lectores buscan para facilitar la
comprensión). Los datos para este estudio fueron recogidos a través de la Encuesta de
Estrategias de Lectura (SORS) por sus siglas en inglés (Survey of Reading Strategies),
que está específicamente destinada a descubrir las estrategias de lectura utilizados
por los estudiantes de post-‐secundaria hablantes nativos y no nativos de inglés. El
instrumento se basa en la conciencia meta-‐cognitiva del inventario de estrategias de
Lectura (MARSI) Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory, que fue
desarrollado originalmente por Mokhtari (1998-‐2000) como una herramienta para la
46
medición de la conciencia y el uso de estrategias de lectura en los estudiantes con
Inglés nativo durante la lectura académica y los materiales relacionados con la
escuela.
2.5 PERCEPCIÓN
La percepción es un concepto que va muy ligado al aspecto biológico del ser humano,
ya que abarca los sentidos (tacto, vista, gusto, olfato y oído). Según Day (1973): “…es
la conservación del contacto por parte del organismo con su medio ambiente, su
estado interno y sus posturas y movimientos” (p.9). Otra definición que nos acerca
más con el objetivo de este estudio es la definición que da Bengoechea (1999): “es la
capacidad de dar significado a las sensaciones a partir de la estructuración y
organización de los datos que se reciben a través de los sentidos”(p. 171). Es decir,
que la percepción va muy ligada a las sensaciones que tienen los seres humanos y es
un proceso individual, puesto que difieren de persona a persona, al ser seres
diferentes. De acuerdo con Vernon (1979), existen tanto factores físicos y fisiológicos
como psicológicos que afectan a la percepción de las formas. Para conocer las
percepciones de los estudiantes acerca del uso de videojuegos en su clase de inglés,
me centré en los últimos factores: los factores psicológicos que afectan a la percepción
de las formas. Dentro de estos factores están: la motivación o interés; la atención;
la experiencia previa y las expectativas. Cuando hablo de interés o motivación
como un mismo término me baso en Vernon (1979) quien titula el XI capítulo como
47
“La relación de la motivación y la emoción con la percepción” y luego, en la misma
página se refiere al interés como:
un término amplio y mal definido, pero tiene, por lo común, la implicación de
que algún motivo fuerte y persistente impulsa al observador a percibir,
investigar y adquirir conocimiento respecto de algún conjunto de objetos o
ideas. Cuando decimos que un observador percibe algo porque le interesan
esas cosas, queremos decir que tiene algún conocimiento de ellas, y que quiere
averiguar más sobre ellas (p.205).
Es por esto que asumo los términos motivación e interés como semejantes, ya que
además de ser importantes en el concepto de percepción, también lo son para el ser
humano, puesto que estos dos aspectos son el motor que impulsa su aprendizaje. El
segundo factor del que habla Vernon (1979) es la atención: “La atención es difícil de
definir, pero todos sabemos que cuando deseamos percibir clara y correctamente
alguna cosa, concentramos en ella nuestra atención.” (p.165). De acuerdo con
Bengoechea (1999):
La atención es un proceso de orientación mental selectiva hacia unos
determinados estímulos; según este proceso la percepción de los estímulos
suele ser clara, lo que implica concentrar la atención en una actividad o
estímulo e inhibirla simultáneamente para otras actividades o estímulos
(p.174).
48
Así, de esta manera concluyo que la atención es el nivel de concentración que
ponemos a alguna tarea, sujeto o situación, y en esta medida puede influir en la
percepción.
Un tercer factor es la experiencia previa. Esta es catalogada como uno de los
principales factores de la percepción, ya que ella puede influir en la percepción de la
gente. Vernon (1979) dice que “casi siempre el observador emplea el lenguaje al
mismo tiempo que las imágenes que lo ayudan a identificar objetos. Si no los puede
identificar fácilmente, puede reflexionar verbalmente sobre su experiencia”(p.35). Es
decir, que en las experiencias previas encontramos una herramienta para imaginar o
predecir ciertas cuestiones cuando nos enfrentamos a situaciones nuevas.
El último factor del que habla Vernon (1979) que afecta las percepciones son las
expectativas:
Sucede a menudo que cuando percibimos alguna cosa muy vívidamente, o tan
frecuentemente como para familiarizarnos con ella, nos hacemos de la misma
una imagen mental. En el caso de las cosas que percibimos visualmente, la
imagen es como una ilustración mental (p.33).
Por lo que puedo observar, las expectativas van muy ligadas a las experiencias previas
ya que son como una imagen mental que el individuo crea a partir de lo que ha vivido
y de lo que espera vivir. Según Aguilar (2010):
49
Los estudios realizados hasta la fecha indican que los procesos perceptuales
hacen uso de suposiciones acerca del mundo previamente adquiridas. El
organismo ve señales particulares y les otorga significados particulares a ellas
en términos de su aprendizaje previo; luego se efectúan inferencias
automáticas acerca de estas señales en base a la experiencia anterior del
organismo con señales relacionadas o parecidas (p.1).
Para concluir, y teniendo clara la perspectiva desde la cual tomo la definición de
percepción quiero relacionar este término con el de opinión, ya que va muy ligada a lo
que realmente quiero observar en mi segunda pregunta de investigación (¿Cuáles son
las percepciones que tienen los estudiantes de sexto grado sobre la utilización de
videojuegos en la clase de inglés?). El término opinión es presentado por Ander-‐Egg
(1978) de la siguiente manera: “La opinión representa una posición mental
consciente, manifiesta, sobre algo o alguien. No implica disposición a la acción, no es
una postura dinámica sino más bien estática. Las opiniones pueden expresarse
verbalmente y ser motivo de discusión” (p.142). De esta manera podemos decir que la
percepción se relaciona con la opinión en el sentido que son los conceptos que surgen
en cada individuo sobre algo o alguien; estos conceptos o ideas son percepciones del
ser humano representadas verbalmente a través de una opinión.
El anterior marco conceptual abarca tres temas fundamentales para el desarrollo de
este estudio: videojuegos y educación, estrategias de aprendizaje y percepción tomada
en términos de opinión. Los videojuegos son la plataforma o novedad pedagógica que
50
es insertada en un contexto escolar con el objetivo de enseñar inglés de una manera
diferente. La observación y análisis de las estrategias de aprendizaje utilizadas
durante la ejecución de los videojuegos, ayudan al profesor a conocer mejor tanto las
capacidades como los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y así poder realizar
mejoras a su quehacer pedagógico. Finalmente, la percepción de los estudiantes frente
a esta innovación pedagógica es muy importante puesto que le ofrece al profesor una
visión más acertada sobre cuáles son sus intereses, lo cual se convierte en una
herramienta eficaz para mantener la motivación hacia el aprendizaje en el aula.
En términos generales, este estudio fundamenta su marco teórico en autores que son
expertos en cada uno de los anteriores temas ayudando de esta manera a consolidar
un trabajo que aporta una visión más cercana a la perspectiva del estudiante y que a
su vez ofrece al docente una perspectiva más amplia, actualizada y cercana de lo que
puede hacer para motivar a sus estudiantes a aprender en este caso, una segunda
lengua.
51
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA
Este estudio de investigación es de tipo cualitativo y descriptivo donde se realizó un
estudio de caso con una muestra de seis (6) estudiantes de grado sexto de una
Institución Educativa Distrital. El objetivo del estudio de caso era conocer las
percepciones que tienen los estudiantes acerca de los videojuegos en la clase de inglés
y observar qué estrategias de aprendizaje son las que utilizan para avanzar en los
videojuegos manejados. Un estudio de caso es aquel que nos permite observar un
fenómeno o sujeto específico a través del análisis comprensión del mismo. Según
Stake (1998), refiriéndose al estudio de caso,: “pero salimos a escena con el sincero
interés por aprender cómo funcionan en sus afanes y en sus entornos habituales, y
con la voluntad de dejar de lado muchas presunciones mientras aprendemos”(p.14).
Otro de los objetivos de un estudio de caso es, según Cohen (1990): “El propósito de
tal observación es probar profundamente y analizar intensamente el fenómeno
diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con visión para establecer
generalizaciones acerca de la más amplia población a la que pertenece tal unidad” (p.
164). El presente estudio tiene el mismo propósito: el de observar cierto fenómeno o
características de un conjunto de estudiantes través de la observación de una muestra
representativa de este grupo.
52
3.1 CONTEXTO
La población con la que se trabajó es una muestra de 6 estudiantes escogidos
aleatoriamente del curso 601 pertenecientes al grado sexto de la jornada mañana de
la Institución Educativa Distrital Francisco Antonio Zea de Usme, ubicada en la zona
rural de Usme. Esta población está entre los once y trece años de edad, pertenecen a
los estratos 1 y 2, y la mayoría de ellos tienen como opción de salud el SISBEN. El
grado sexto estaba conformado por tres cursos: 601, 602 y 603. Se escogió el curso
601 por conveniencia ya que la investigadora era la directora de este curso y por ende
veía a estos estudiantes por un poco más de tiempo comparado con los otros dos
cursos; sin embargo, las mismas actividades fueron practicadas en los tres cursos. La
intensidad horaria de la asignatura de inglés de estos estudiantes es de tres horas
semanales. Sin embargo, para la implementación de esta innovación educativa con
videojuegos, se utilizaron dos horas de clase para el uso de videojuegos y una de clase
teórica en donde además de impartir la clase de inglés articulada a estos videojuegos,
se aclararon dudas sobre el juego y se realizaron algunas actividades relacionadas con
la temática del Plan de Estudios acoplándolos al videojuego que estaban practicando.
3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Este estudio se realizó en tres etapas: en la primera se estudiaron los posibles
videojuegos que cumplirían con los principios de Gee (2007) y Prensky (2006) y que
fueran del género de aventura gráfica por su gran contenido de vocabulario en inglés;
53
en esa misma etapa, se diseñaron las clases que acompañarían el uso de videojuegos
en la clase de inglés; estas clases contenían diferentes actividades lúdicas y didácticas
basadas en el contenido de los juegos que se utilizaron en la clase. Se idearon
variaciones de juegos de mesa y agilidad mental del tipo concéntrese y sopa de letras,
entre otros, en donde la mecánica propuesta en los videojuegos de relacionar
imágenes y palabras se mantuvo con el propósito de motivar el aprendizaje de
vocabulario mediante la práctica y el trabajo en equipo, esto en un entorno alternativo
al laboratorio de sistemas, diversificando así las herramientas de aprendizaje
brindadas a los estudiantes y girando en torno al eje principal que son los videojuegos.
(El diseño de algunas actividades de clases será presentado más adelante).
En la segunda etapa, se pidieron los permisos respectivos tanto al rector como a los
padres de familia y estudiantes informándolos detalladamente sobre el estudio para
de esta manera empezar a utilizar los videojuegos en la clase de inglés. Por último, se
recolectaron los datos que llevaron a las conclusiones que más adelante
observaremos.
3.2.1 Diseño de las actividades propuestas en la clase de inglés con relación a
los videojuegos fuera de la práctica en los computadores
Como se mencionó anteriormente, para la metodología de la clase de inglés se crearon
unas actividades relacionadas con el contenido de los videojuegos, las cuales
permitieron al estudiante aprender de una manera más significativa. A continuación
54
se mostrará el diseño de algunas de las actividades utilizadas en las horas de clase que
se realizaban fuera de la sala de informática:
PRIMERA CLASE:
Tema: Introducción a los videojuegos Duración: 45 minutos
Objetivo General: Relacionar el vocabulario en inglés de los videojuegos en general
con su significado en español.
Objetivo Específico: Desarrollar la memoria del estudiante a través de dibujos con el
fin de identificar y entender el vocabulario básico de los videojuegos en inglés.
Introducción: La docente escribirá en el tablero una lista de palabras en inglés
relacionadas con los videojuegos en general (game over, start, finish, well done, etc.).
Como siguiente paso, el estudiante (sin utilizar diccionario) deberá adivinar el
significado de las palabras, escribiendo al frente su significado o realizando un dibujo
alusivo a dicha palabra. La idea es que el estudiante logre relacionar el mayor número
de palabras posibles con su significado verdadero o correcto.
Desarrollo de la clase: Al comienzo de la clase, los estudiantes participaron en
desorden gritando palabras al azar sin alzar la mano ni pidiendo la palabra; la docente
mostró su desaprobación con un gesto de negación y cruzando los brazos, luego dijo:
“Raise your hands!” Haciendo la mímica de esta orden. Desde ese momento los niños
alzaban la mano y participaban cuando la profesora les daba la palabra. Los
estudiantes pasaban al frente y hacían el dibujo de lo que ellos creían que la palabra
55
escrita en inglés significaba y la docente corregía o felicitaba según el caso. Mientras
tanto, los demás estudiantes realizaban su actividad en el cuaderno tratando de
ganarle al compañero que pasaba al frente. (Ver Anexo 5)
SEGUNDA CLASE:
Objetivo General: Comprender e interiorizar los adjetivos para objetos, así como la
pregunta simple en inglés.
Objetivo Específico: Interactuar con otras personas acerca de descripciones físicas
respondiendo y formulando preguntas cerradas.
Tema: ¿Adivina qué? Duración: 90 minutos
Introducción: Esta actividad es muy parecida al conocido juego Adivina quién pero en
lugar de adivinar una persona, se debe encontrar el nombre en inglés de objetos
referentes a los videojuegos ”Great Secrets Da Vinci”, “The Lost INCA Prophecy” y
“Magic Academy”. El juego comienza con un listado de nombres de objetos (una
palabra por cada estudiante del curso, para ser utilizadas en 4 rondas) y se llevan al
salón de clase imágenes correspondientes a cada objeto. Seguidamente, con cartulina
los estudiantes recortarán tiras para crear una tiara donde irán pegados con cinta los
dibujos de los objetos. Esto con el fin de que el estudiante no pueda ver su propia
tarjeta con la imagen.
Desarrollo de la clase: Los estudiantes trajeron varios pliegos de cartulina para
cortar las tiras de papel con las que se hicieron las tiaras y las imagenes de los objetos
56
definidos en un listado. (Ver Anexo 6). La lista de objetos fue amplia para dar variedad
y combinar palabras fáciles y difíciles para los niños. La labor de dibujar los objetos y
crear las tiaras tomó aproximadamente 40 minutos mientras cortaban, pegaban y
probaban el tamaño adecuado para su cabeza, por lo que fue necesaria otra clase para
el desarrollo de toda la actividad.
La primera ronda comenzó y fue muy divertido, los niños hacían caras, descripciones
y actuaciones para que sus otros compañeros pudieran adivinar el objeto que llevaban
en la frente. Durante la primera ronda los niños que no recordaban los nombres en
inglés de los objetos, pero lograban entender a sus compañeros pedían ayuda de mi
parte para recordar el nombre en la otra lengua. Se les brindó ese soporte y se repitió
el ejercicio durante otras 3 rondas permitiendo que todos los estudiantes adivinaran y
participaran. (Ver Anexo 6 )
TERCERA CLASE:
Objetivo General: Practicar el vocabulario adquirido con los videojuegos a través de
lúdicas que exijan correcta pronunciación en inglés.
Objetivo Específico: Comprender y producir oraciones en forma oral relacionados
con el vocabulario de videojuegos.
Tema: teléfono Roto Duración: 45 minutos
Introducción: La actividad de teléfono roto se realizará en general como se conoce,
una palabra dicha al oído debe pasar de un lado a otro en una cadena humana si
57
equivocaciones. Se harán unas ligeras variaciones al juego: la profesora dirá en
español el nombre de un objeto presente en alguno de los juegos utilizados en clase al
primer estudiante de uno de los lados y él o ella la transmitirá en inglés a su
compañero(a) de al lado, al final, la última persona dibujará lo que entendió y los
estudiantes darán su opinión y la profesora dirá si la el objeto dibujado fue o no
correcto. Se harán varias rondas en donde los estudiantes tendrán que reubicarse en
cada una de ellas y además el inicio del teléfono roto podrá cambiar de extremo a
extremo. Para garantizar que el final de la cadena no escuche la palabra, se
distribuirán los puestos en el salón en forma de serpiente. La actividad no tendrá
ganadores ni perdedores será para divertirse y mejorar las habilidades de escucha y
habla de los estudiantes.
Desarrollo de la clase: La primera labor durante esta actividad fue la organización de
los puestos de los estudiantes, luego se le pidió a los chicos que se distribuyeran de la
manera en que quisieran. La profesora dijo la primera palabra: Jewell, los niños reían
en particular por su dificultad en pronunciación, al finalizar el teléfono roto se
entendió Tool. Hubo muchas risas porque la mayoría no se acordaba lo que
significaban Jewell y Tool aunque el punto positivo fue que la fonética se mantuvo en
parte y de todas formas resultó una palabra válida en inglés.
Al hacer la siguiente ronda escogí una palabra más fácil Spider e hice que los niños
cambiaran de lugar, en esta ocasión la palabra llegó al final sin alteraciones, les
pregunté el por qué de la facilidad en este caso y buena parte de ellos respondió “pues
58
por spiderman” lo que puede mostrar la mayor afinidad de memorización de palabras
relacionadas con los gustos de los niños, vale la pena nombrarlo, aunque esta
apreciación va más allá del alcance de este estudio.
Finalmente escuché los comentarios y sugerencias de los niños sobre la actividad, en
donde ellos expresaron su ánimo y su preferencia tanto por las palabras fáciles como
por la diversión del juego.
CUARTA CLASE:
Objetivo General: Comprender e interiorizar los adjetivos para personas, así como la
pregunta simple en inglés.
Objetivo Específico: Elabora sopas de letras con vocabulario de videojuegos y
desarrolla sus habilidades visuales a través de ejercicios en grupo.
Tema: Sopa de letras y encuentre la diferencia Duración: 45 minutos
Introducción: La docente repartirá por parejas un taller que contiene una sopa de
letras con vocabulario correspondiente a los videojuegos propuestos en las clases.
Cada pareja deberá encontrar las palabras de la sopa de letras la cual no está escrita
en las pistas sino que está representada con un dibujo (para este punto los estudiantes
podrán hacer uso del cuaderno y del diccionario de inglés). Después de terminar este
punto, cada pareja deberá inventar y crear su propia sopa de letras utilizando
palabras alusivas a los videojuegos pero diferentes a las del ejercicio anterior.
Finalmente, los estudiantes observarán dos imágenes distintas de un mismo lugar: el
59
taller de Da Vinci, luego deben hacer una lista en inglés de los elementos comunes
encontrados en los dos dibujos, como por ejemplo, los papiros, pinceles etc.
Desarrollo de la clase: Los estudiantes forman sus parejas y reciben la hoja que
contiene el taller, reciben la explicación general de la docente y empiezan a trabajar.
Mientras van desarrollando el taller, los estudiantes sacan sus cuadernos y
diccionarios, algunos estudiantes se me acercan con dudas respecto al vocabulario del
taller y otros intercambian información con el fin de completar más rápido dichas
tareas. Al final, los estudiantes que van acabando la actividad tienen permiso de ir a la
sala de informática (quedando unos 20 minutos para finalizar la clase) y jugar
cualquiera de los tres videojuegos (Ver Anexo 7).
QUINTA CLASE:
Objetivo General: Interactuar de forma oral en situaciones reales usando el
vocabulario de videojuegos.
Objetivo Específico: Describir el vocabulario adquirido en clase a través de juegos que
desarrollen la memoria.
Tema: Concéntrese Duración: 90 minutos
Introducción: En un pliego de cartulina se realiza una cuadrícula en donde en cada
cuadro va dibujada una figura o imagen correspondiente a los objetos que aparecen
en los videojuegos “Great Secrets Da Vinci”, “The Lost INCA Prophecy” y “Magic
Academy”. Este ejercicio se realizará en grupos de 4 estudiantes y las reglas son: cada
60
vez que se encuentre una pareja el estudiante deberá escribir y decir el nombre del
objeto encontrado en inglés.
Desarrollo de la clase: En la primera clase los estudiantes diseñaron su material
dibujando en la cartulina tanto la cuadrícula como los objetos delos videojuegos. En la
segunda clase los grupos intercambiaron sus cartulinas porque así se aseguraban de
no conocer los dibujos realizados así que jugaron con cartones hechos por sus
compañeros. Los chicos jugaron tratando de seguir las reglas propuestas pero en la
mayoría de los casos, los estudiantes simplificaban las reglas colocando tres puntos si
encontraban la palabra sin importar si la escribía bien pero con la condición de decir
su nombre en inglés. Al finalizar la actividad los estudiantes expresaron haber
memorizado y aprendido nuevas palabras que antes no conocían. (Ver Anexo 8 )
Para concluir, las anteriores clases son una muestra de alternativas pedagógicas que
permiten conectar el aprendizaje del inglés con los videojuegos de manera tal que el
objetivo se encamine hacia un aprendizaje significativo motivando así a los
estudiantes.
3.3 INSTRUMENTOS
Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos de este estudio fueron:
cinco grabaciones de clases para poder observar las interacciones de los estudiantes
las cuales ocurrían mientras se aplicaban los videojuegos en la clase de inglés; dos
61
grupos focales que se realizaron con una muestra de seis niños de la clase escogidos
aleatoriamente, pero teniendo en cuenta que fueran tres niños y tres niñas y que tanto
dentro del grupo de los tres niños, como dentro del grupo de las tres niñas, hubiera
uno con nivel académico alto, otro con nivel académico medio y otro con nivel
académico bajo en la asignatura de inglés. Lo anterior con el fin de validar de mejor
manera los datos; dos entrevistas individuales a cada estudiante (en total 12), una al
comienzo de la aplicación del estudio y otra al final del mismo. Y por último dos
diarios de campo realizados por la profesora durante sus clases y apoyados con
algunas de sus grabaciones. Cabe anotar que todo este proceso se realizó después de
obtener los respectivos consentimientos informados de los estudiantes y de sus
padres.
A continuación presentaré en detalle cada uno de los instrumentos utilizados en la
investigación.
Grabaciones de clase
Como principal instrumento de recolección de datos, se realizaron una serie de
grabaciones de clase (se escogieron cinco de ellas), en donde se evidencia a los
estudiantes ejecutando los videojuegos propuestos. Según (Knapp, 1965),
“Observaciones o anécdotas son registros de incidentes de comportamiento que
tienen lugar en el curso normal de los acontecimientos y que son destacados como
significativos para describir modelos de desarrollo” (p.40). A través de estas
grabaciones, se buscaba analizar las interacciones de estos estudiantes, tanto con los
62
videojuegos como con sus compañeros, al resolver diferentes tareas en el aula
enfocadas al estudio que se realizó.
Se empezó con grabaciones de todas las clases de inglés en donde al comienzo, los
niños se sentían incómodos e intimidados por la presencia de la cámara; esto es
conocido como “La paradoja del observador”, término usado por Labov, (1972). Estas
grabaciones no fueron tenidas en cuenta puesto que los niños no actuaban
naturalmente. Al pasar el tiempo, los niños se fueron acostumbrando a la cámara, lo
que contribuyó a que sus interacciones tanto entre ellos como entre la docente, fueran
más espontáneas. De vez en cuando algunos estudiantes querían grabar y se les
permitía por periodos de tiempo corto, (esta estrategia funcionaba muy bien, porque a
veces los demás estudiantes no se percataban que su compañerito los estaba
grabando). La persona que grababa, era a veces una profesora externa, a veces la
misma profesora y a veces un estudiante mismo. Se paseaba por el salón con la
cámara tratando de grabar lo que hacían y decían los estudiantes entre ellos, lo que le
preguntaban a la profesora y sus diferentes expresiones y reacciones frente a las
tareas o durante su exploración de los videojuegos propuestos en clase. Este proceso
comenzó a mediados del mes de agosto de 2014 y terminó a mediados del mes de
noviembre del mismo año.
Entrevistas (ver Anexos 9 y 10)
Se realizaron dos entrevistas a los seis estudiantes de sexto grado escogidos para el
estudio de caso con el fin de conocer sus percepciones tanto de la experiencia del
63
cambio de metodología en la clase de inglés como del juego como tal. De las cuatro
clases de entrevistas que explica Cohen (1990) -‐estructuradas, no estructuradas, no
directivas y dirigidas-‐ usé la entrevista dirigida que como dice Cohen (1990): “El rasgo
distintivo de este tipo es que se centra sobre unas respuestas subjetivas del
informante a una situación conocida en la que se ha visto envuelto y que tiene que ser
analizada por el entrevistador previamente a la entrevista”(p.380). Las entrevistas
fueron realizadas a los seis estudiantes que participaron del estudio. A estos
estudiantes y a sus padres se les pidió autorización para grabar las entrevistas,
transcribirlas y seleccionar toda la información relevante para la investigación,
atendiendo a las categorías de análisis establecidas. Para ser fieles al examen de los
datos de la entrevista, se tuvo en cuenta las normas de Hyener citadas en Cohen
(1990). Las cuales están compuestas por 15 pasos a seguir en el proceso de
recolección de datos de una entrevista: transcripción, agrupamiento y reducción
fenomenológica, escuchar la entrevista con sentido de un todo, diseñar unidades de
significado general, diseñar unidades de significado relevante para el tema de la
investigación, adiestrar a jueces independientes para verificar la unidades de
significado relevante, eliminar redundancias, agrupar unidades de significado
relevante, determinar temas procedentes de grupos de significado, resumen de
entrevista individual, volver al entrevistado con el resumen y los temas y hacer una
segunda entrevista, modificar temas y resumen, identificar temas generales y únicos
para las entrevistas, contextualizar, resumen compuesto.
64
Como el objetivo era conseguir mayor validez en las entrevistas, la formulación de las
preguntas fue cuidadosa de tal modo que el significado fuera claro y así aumentara la
fiabilidad de las respuestas. Se realizó un pilotaje con otros estudiantes fuera del
estudio, lo cual permitió reconocer aspectos no previstos tanto en la formulación de
las preguntas como en las respuestas. Por ejemplo, en algunos casos los estudiantes
no entendían las preguntas, o bien, se habían formulado preguntas cerradas que
sesgaban la opinión del estudiante.
Según Benney y Hughes (1970), citado en Taylor y Bogdan (1984): “La entrevista es -‐
la herramienta de excavar-‐ favorita de los sociólogos. Para adquirir conocimientos
sobre la vida social, los científicos sociales reposan en gran medida sobre relatos
verbales”. (p. 101). Esto quiere decir, que la entrevista es una herramienta bastante
útil para comprender la perspectiva de mis estudiantes frente a la innovación
pedagógica según sus propias experiencias.
Las entrevistas individuales fueron un instrumento muy importante para esta
investigación, ya que a través de ellas se pudo profundizar en las percepciones que los
estudiantes tenían acerca de la implementación de videojuegos en la clase de inglés.
Realicé las pruebas pilotos con los mismos niños que habían contestado el piloto del
grupo focal, pero no se hicieron modificaciones a las preguntas.
Las entrevistas se realizaron en dos fases: la primera a comienzos de septiembre en
donde ya se había aplicado parte del estudio introduciendo algunos de los videojuego
65
a trabajar, y la segunda fase: ya finalizado el proceso de implementación de todos los
videojuegos, terminando el último periodo de clases en el colegio y a punto de
empezar nivelaciones; es decir, a principios de noviembre de 2014.
Diarios de campo (ver Anexo 11)
Se elaboraron dos diarios de campo los cuales evidencian las interacciones entre
estudiantes cuando estaban en la clase de inglés desarrollando actividades
relacionadas con los videojuegos y cuando estaban en el aula de informática jugando
en parejas los videojuegos del estudio. No se pudo elaborar más debido a que la
docente era la misma investigadora y se contaba con muy poco tiempo para recolectar
los datos, sin embargo, como complemento a estos diarios, se utilizaron las
grabaciones de clases. Según McKernan (1996): “Un conjunto diverso de científicos,
como antropólogos, sociólogos, psiquiatras y zoólogos toman detalladas y extensas
notas de campo durante el curso de sus investigaciones, porque la observación del
comportamiento en su contexto natural es el modo principal del método científico”
(p.93).
Se utilizaron dos diarios de campo los cuales fueron realizados durante las clases de
inglés a partir de la explicación de la docente sobre la actividad o tarea que debían
cumplir los estudiantes. La docente se sentaba cerca de algunos estudiantes por un
rato y cambiaba de puesto para observar a otros, y así durante toda la clase y a la vez
iba anotando lo que ella creía pertinente para su investigación. De acuerdo con
Hernández (2010): “Al ingresar al campo o ambiente, por el simple hecho de observar
66
lo que ocurre en él, estamos recolectando y analizando datos, y durante esta labor, la
muestra puede ir ajustándose“ (p. 408).
Grupos focales (Ver Anexo 12 y 13)
Por último se diseñaron y aplicaron dos grupos focales que dieran cuenta de las
diferentes percepciones que tienen los estudiantes de sexto grado acerca de los
videojuego en la clase de inglés. Según Wilkinson (1998):
Existen tres características clave que tiene el grupo focal como instrumento
cualitativo de recolección de datos: facilita el acceso a las formas propias del
lenguaje del participante, a sus conceptos y preocupaciones; fomenta la
producción de las conceptos más plenamente articulados; y ofrece la
oportunidad de observar el proceso de construcciones de sentido colectivas
(p.188).
Por esta razón vi conveniente usar no uno sino dos grupos focales, uno al comienzo
del estudio y uno al finalizar. Luego pude observar que fue un acierto, puesto que con
ellos obtuve gran parte de la información que necesitaba sobre las percepciones de
mis estudiantes. El grupo focal es un instrumento bastante pertinente para este caso
debido a que el objetivo era observar aspectos de la percepción que emergían en los
estudiantes a partir de la aplicación de los videojuegos en su clase de inglés y luego
analizar las estrategias de aprendizaje que utilizaban según sus relatos.
67
De acuerdo con Wilkinson (1998): “…las características clave de los grupos focales
son: Provee a la lengua de los participantes conceptos e inquietudes, motivando la
producción de cuentas más completamente articuladas y ofreciendo la oportunidad de
observar el proceso de la construcción de sentido colectivo”(p.188). También
comprobé los aspectos sociales, culturales y de contexto que influyeron en la
percepción de los estudiantes al final del proceso de la utilización de los videojuegos.
Finalmente, después de analizar los resultados de los datos recogidos, procedí a
buscar opciones, ideas y soluciones que pudieran ayudar a los estudiantes a obtener
resultados óptimos en su proceso de aprendizaje de una segunda lengua y a los
docentes a ofrecer ejercicios pedagógicos diferentes a los del salón de clase. Dichas
ideas están basadas en la experiencia que este estudio suministró en cuanto a
aspectos pedagógicos, más específicamente de metodología. De esta manera quedan
cubiertos los tres objetivos mencionados al comienzo de este texto, así como las
preguntas de investigación propuestas.
Para los dos grupos focales realizados al comienzo y al final del estudio de
investigación, se realizó una prueba piloto con dos niños de otro curso pero del mismo
nivel y con los cuáles me di cuenta que debía hacer las mismas preguntas pero con un
lenguaje más cotidiano y entendible para ellos y con preguntas abiertas que les
permitiera extenderse en sus respuestas, (aunque implementé el mismo estudio en los
tres cursos de ese nivel, sólo observé el curso 601 ya que son los participantes de mi
estudio). Un ejemplo de cambio de pregunta fue:
68
§ ¿Hubo una buena comunicación con sus compañeros para solucionar los
problemas y encontrar los objetos escondidos?
La cambié a pregunta abierta quedando de la siguiente manera:
§ ¿Cómo fue la comunicación con tus compañeros para solucionar los problemas
y encontrar los objetos escondidos?
3.4 IMPLICACIONES ÉTICAS
Para el desarrollo de esta investigación se contó con el permiso del rector del colegio
Francisco Antonio Zea, el señor Carlos Niño (ver Anexo 14)quien muy amablemente
me facilitó un aula de sistemas para la implementación de la innovación educativa con
tres videojuegos abandonware escogidos. También se pidió permiso y consentimiento
(ver Anexo 15) tanto a padres de familia como a estudiantes, a través de una circular y
una reunión informativa, para la participación de los estudiantes del curso en el
estudio . Dentro de la circular se explicaba el estudio y sus fines académicos y también
se pidió permiso a algunos padres y estudiantes para realizar algunas entrevistas. Se
realizó una charla en una reunión de padres para hablar sobre el estudio en el que sus
hijos participarían y se aclararon dudas al respecto.
Al concluir este estudio, se pretende mostrar los resultados a los estudiantes
participantes y a sus padres en una reunión en el colegio I.E.D. Francisco Antonio Zea,
explicando detalladamente tanto el proceso como los resultados del mismo y de no ser
69
posible dicha reunión se enviaría una circular informativa de los resultados del
estudio dirigida a los padres y a los estudiantes participantes de dicha investigación.
3.5 ANÁLISIS DE DATOS
El enfoque del análisis de datos de mi estudio se basa en la teoría fundamentada; la
cual es un método de investigación cualitativa que se refiere a la recolección y análisis
de datos. A diferencia de otros métodos de investigación, la teoría fundada no
pretende solucionar una hipótesis planteada con antelación y definida concretamente,
por el contrario, busca responder una pregunta planteada por el investigador y así
generar nuevas ideas e hipótesis como resultado de la aplicación del método. La
hipótesis resultante nace de los datos y llevándola a una contexto más próximo a la
realidad dado que esta no se basa en especulaciones. Además de la información
recopilada, como base se considera la creatividad, tal como cita Strauss (2002): “La
creatividad se manifiesta en la capacidad de los investigadores de denominar
categorías con buen tino, formular preguntas estimulantes, hacer comparaciones y
extraer un esquema innovador, integrado y realista de conjuntos de datos brutos
desorganizados” (p. 14).
Este trabajo de investigación se apoya en la teoría fundamentada por ser un enfoque
apropiado para el tipo de información y análisis (cualitativo) a recopilar y efectuar los
datos, aunados con la pregunta de investigación, serán el punto de partida del estudio,
70
que lleva a la clase de inglés una propuesta pedagógica diferente en la institución
educativa donde se realiza el experimento.
3.5.1 Herramienta para el proceso de análisis
Para facilitar el proceso de análisis utilicé el programa Atlas. Ti el cual permite un
manejo práctico de la información, ayudando a categorizar y ordenar los datos una
vez se ubican las transcripciones dentro del programa. Para la categorización, me basé
en los conceptos fundamentales de mi investigación: percepciones, estrategias de
aprendizaje y videojuegos y educación, los cuales forman parte de las preguntas de
investigación.
3.6 ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS
Para la triangulación de los datos tuve en cuenta el concepto de Freeman (1998)que
dice que “en investigación, la triangulación significa incluir múltiples fuentes de
información o puntos de vista sobre el fenómeno o preguntas que se están
investigando” (p. 96). Dentro de los tres tipos de triangulación que este autor nos
ofrece, (triangulación de los datos, triangulación del investigador y triangulación
metodológica), utilicé la triangulación metodológica la cual, según Freeman (1998)
implica “el uso de múltiples formas de recolectar los datos, y así estudiar el
problema”(p.97). Con lo anterior quiero decir que mis datos fueron triangulados de
manera metodológica porque a través de diferentes métodos como las entrevistas,
71
grupos focales, diarios de campo y grabaciones, pude dar respuesta a mis preguntas
de investigación y así darle solidez a mi estudio.
Al observar detenidamente el marco conceptual y las preguntas de mi investigación,
pude generar unas categorías pertenecientes a dichos conceptos que posiblemente
aparecerían en los datos recolectados. Luego de analizar detenidamente surgieron
tres categorías principales con sus respectivas subcategorías, atendiendo a las
preguntas de investigación.
3.6.1 Categorías y sub categorías
El siguiente cuadro explica la manera como se relacionan las categorías resultantes
con sus subcategorías para dar respuesta a las preguntas de investigación:
Gráfica 1. Categorías y subcategorías que responden las preguntas de investigación:
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
E. SOCIAL E. MEMORIA E. COGNITIVA
E. DE COMPENSACIÓN E. META-‐COGNITIVA
ELEMENTOS DE LA
PERCEPCIÓN
MOTIVACIÓN E INTERESES EXPERIENCIAS PREVIAS
EXPECTATIVAS ATENCIÓN
ELEMENTOS DE LOS
VIDEOJUEGOS
JUGABILIDAD RETOS
UTILIDAD RECOMENDACIONES
PREGUNTAS DE IN
VESTIGACIÓN
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3.6.1.1 Categoría: estrategias de aprendizaje
Dos definiciones que hace Rebecca Oxford (1990) con respecto a las estrategias de
aprendizaje son: "... las operaciones empleadas por el alumno para ayudar a la
adquisición, almacenamiento, recuperación y uso de la información". También dice
que: "Las estrategias de aprendizaje son acciones específicas que lleva a cabo el
alumno para que el aprendizaje resulte fácil, ameno, auto dirigido, efectivo y
transferible a nuevas situaciones". Por lo tanto, lo que podemos inferir de estas
definiciones es que el alumno usa ciertos movimientos que le servirán de ayuda para
avanzar en alguna tarea e incluso para la correcta comprensión de esta.
Subcategorías:
a. Estrategia Social
b. Estrategia de Memoria
c. Estrategia Cognitiva
d. Estrategia de Compensación
e. Estrategia Meta-‐cognitiva
3.6.1.2 Categoría: percepción
Aunque ya hemos visto que la percepción es un término relacionado principalmente
con aspectos biológicos del ser humano que tienen que ver directamente con los cinco
sentidos Day (1973), también puede ser relacionado con las opiniones que el ser
humano expresa, ya que es a través de su opinión que puede exteriorizar dichas
73
percepciones. Dentro de esta categoría observamos unos elementos que influyen en la
percepción del estudiante, estos elementos se traducen en las siguientes
subcategorías.
a. Motivación e Intereses
b. Experiencias Previas
c. Expectativas
d. Atención
3.6.1.3 Categoría: elementos de los videojuegos
Aunque los videojuegos tienen muchos más componentes, las siguientes
subcategorías son los elementos de los videojuegos que más fueron nombrados por
los estudiantes y evidenciados en el análisis de datos.
a. Jugabilidad
b. Retos
c. Utilidad
d. Recomendaciones
Las anteriores categorías y subcategorías surgieron de un detallado estudio y análisis
de los datos recolectados a través del programa antes mencionado Atlas.ti, el cual me
dio los elementos necesarios para poder observar, encontrar y analizar aquellos
aspectos que buscaba en las preguntas de investigación. Al analizar los datos, se
encontraron aspectos muy específicos correspondientes a cada una de las categorías
identificadas durante las interacciones entre estudiantes, en las entrevistas y en los
grupos focales.
74
CAPÍTULO 4: RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1 INTRODUCCIÓN
A continuación expongo los resultados de manera detallada clasificando los datos,
analizándolos y presentándolos por categorías y subcategorías. Además de explicar
los conceptos de cada una de las categorías y su relación con las preguntas de
investigación, se analizaron las subcategorías que surgieron a partir de los datos,
evidenciando cada una de ellas a través de algunos extractos de las entrevistas,
grabaciones, diarios de campo y grupos focales aplicados a los estudiantes de grado
sexto.
4.1.1 Primera categoría: estrategias de aprendizaje
Esta categoría me debería permitir dar respuesta a la primera pregunta de
investigación propuesta en el estudio: ¿Qué estrategias de aprendizaje se evidencian
en los estudiantes de sexto grado en la clase de inglés al utilizar videojuegos de acceso
gratuito?. Lo que los datos arrojaron en los cuatro instrumentos (entrevistas, grupos
focales, diarios de campo y grabaciones de fragmentos de clase) fue que efectivamente
los estudiantes hacen uso de estas estrategias y que ellas difieren según la necesidad
individual y de cada situación a la que se estén presentando. Es por esto que durante
el análisis de los datos se lograron identificar las siguientes estrategias de aprendizaje,
las cuales definiremos según la matriz de Oxford (1990) y que a su vez conforman las
subcategorías de la categoría de Estrategias de Aprendizaje:
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a. Estrategia Social
b. Estrategia de Memoria
c. Estrategia Cognitiva
d. Estrategia de Compensación
e. estrategia Meta-‐cognitiva
A continuación se mostrarán los resultados del análisis de los datos en cada
subcategoría con apartes del contenido de los datos recogidos donde se evidencia el
uso de cada una de ellas:
a. Estrategia Social
Oxford (1990) define este tipo de estrategia como aquella que el estudiante utiliza
para aprender con los demás, aumentando su nivel de interacción con la lengua
objetivo. También se usa para pedir aclaraciones, verificaciones o repeticiones, así
como interactuar con hablantes nativos y hablantes no nativos y para crear empatía
con los demás.
En los datos recolectados podemos observar que los estudiantes recurren a esta
estrategia la mayor parte de su tiempo, ya que el trabajo en los computadores es en su
mayoría en parejas, esto por cuestiones de logística pues en la sala de informática hay
muchos equipos que están dañados y para que todos los estudiantes puedan
participar, se debe compartir algunos computadores y participar por turnos en el
76
momento de jugar el videojuego. La mayor evidencia de dicha interacción la podemos
observar en las entrevistas cuando se les pregunta sobre la estrategia que utilizan
para avanzar en los videojuegos. Ellos responden en su mayoría que como su segunda
opción le preguntarían a un compañero o en el caso de que ellos ya hubieran
avanzado, ayudarían a otros compañeros. Los siguientes ejemplos muestran cómo se
evidencia el uso de la estrategia social por parte de los estudiantes:
P 6: Primera entrevista con (María). Códigos: [Estrategia Social]
Profesora: Durante el trabajo en grupo o sea, cuando ya has trabajado en grupo ¿qué
labor desempeñaste tú para ayudar a tus compañeros, qué hacías tú para ayudarlos?
María: Eh antes yo, yo era la que solo escribía porque ellos todos sabían más pero ahora
con el videojuego ya aprendimos y ahora yo soy la que los ayudo a ellos
Profesora: ¿Y cómo los ayudas?
María: Encontrando las palabras que ellos no saben, ellos me dicen las palabras que ellos
no saben y yo sí la sé
Profesora: Les ayudas
María: Ujum
Profesora: Ah bueno o sea que ¿cómo fue la comunicación con tus compañeros para
solucionar las pala , las.. los problemas y encontrar los objetos escondidos?
María: Eh, fácil pues nosotros…fue fácil porque con la comunicación y en equipo se
resuelve más fácil y más rápido.
77
En la entrevista con María pude observar que ella no sólo aprendió a trabajar en
grupo sino que, además, fue consciente del mejoramiento de aspectos de la segunda
lengua como por ejemplo, la adquisición de más vocabulario. Es así como ella expresa
sentirse motivada a interactuar con sus compañeros a través de la cooperación.
P17: PRIMER DIARIO DE CAMPO . Códigos: [Estrategia Social]
Los estudiantes escogen la pareja con la que van a trabajar, luego de esto dos
estudiantes se me acercan con el diccionario diciéndome que no encuentran algunas
palabras; en ese mismo instante, otros niños que estaban escuchando se acercan a los
dos primeros y les comentan que ya tienen el significado de algunas palabras, por lo
cual se forma un ambiente colaborativo entre estos dos grupos de estudiantes.
En este extracto del primer diario de campo nos damos cuenta de la manera o forma
de interacción de los estudiantes. También se puede observar que hay un intercambio
de información con el fin de sobrepasar un obstáculo. Este suceso hace referencia a lo
que Oxford (1990) llama “cooperar con otros”, que hace parte de la estrategia social.
P18: Grabaciones clase. Códigos: [Estrategia cognitiva y Social]
Simón: ¡Diego! ¿Ganó el nivel este?
Diego: Si
Simón: ¿Y cómo si yo…?
Mateo: Ole! , ¿cuál es este?
78
Camilo: Tiene que bajar esto (señalando la pantalla del computador de Simón) Esto va
acá.
Simón: Ahhh, hay que bajar esa roca… ¡Gané! ¡Gané! Yu ju jú!
En esta grabación podemos observar que por su naturaleza puede ser clasificada tanto
en estrategia cognitiva como social. Hablando de la estrategia social, se puede
observar cómo el estudiante Simón acude a la ayuda de su compañero para avanzar en
el juego. Aquí también se hace uso de la cooperación e intercambio de ideas.
Como conclusión de esta subcategoría podemos observar que en la mayoría de los
casos, los estudiantes buscaban el apoyo entre sus pares practicando el aprendizaje
colaborativo, esto a su vez da pie a lo que define Vygotsky como la Zona del
Desarrollo Próximo, ya que al interactuar de manera colaborativa, se comparten e
intercambian ideas. La teoría de la Zona del Desarrollo Próximo de Vygotsky (1978)
…es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (p. 131).
Desde esta perspectiva, vemos que este concepto va muy ligado a dicha estrategia ya
que se necesita del apoyo de los compañeros para poder construir conocimiento y en
este caso para poder avanzar en una tarea específica.
79
b. Estrategia de Memoria
Las estrategias de memoria son aquellas que sirven para recordar y recuperar nueva
información. Dentro de ellas está el uso de asociaciones mentales, imágenes y sonidos
y dar respuestas físicas. Oxford ubica la creación de uniones mentales, la aplicación de
imágenes y sonidos, el buen repaso y el emplear la acción como subcategorías de esta
estrategia.
La estrategia de memoria es utilizada por los estudiantes a través de la asociación;
aspecto que es nombrado por Oxford cuando habla sobre algunas de las subcategorías
de esta estrategia. Durante la implementación del estudio, los estudiantes iban
adquiriendo nuevo vocabulario y practicando el que ya tenían, es por eso que les era
cómodo acordarse de palabras que se estaban utilizando en los videojuegos que
estaban jugando. Los siguientes instrumentos son ejemplo de cómo es utilizada esta
estrategia durante la implementación del estudio:
P 5: Primera entrevista con (Andrea). Códigos: [Estrategia de Memoria]
Profesora: El secreto Inca y ¿por qué?
Andrea: Por qué ahí digamos nos toca armar rompecabezas, ehh en unas partes toca
armar rompecabezas y toca también tener como memoria para esos porque toca juntar
como cositos de tres colores y así tenemos que ir mirando y todo
P 5: Primera Entrevista con (Andrea). Códigos: [Estrategia de Memoria]
80
Andrea: Y eso uno mientras que buscaba en el diccionario, uno se demoraba más y
cuando uno ya se iba aprendiendo las palabras uno ya…
En esta entrevista, Andrea hace un reconocimiento importante: su uso de la memoria
y la necesidad de ello para avanzar. También cuenta que a medida que va practicando,
su memoria va mejorando, permitiéndole así un mejor desempeño en el juego.
P 3: Segundo grupo focal. Códigos: [Estrategia de Memoria]
Profesora: Ok ¿qué vocabulario nuevo aprendieron con estos videojuegos? ¿qué
vocabulario? O sea, palabras nuevas.
Lolita: Como...
María: "Pencil".
Lolita: "Compass".
Carolina: "Apple".
Profesora: "Compass".
Panchito: "Mouse", el ratón.
Profesora: "Mouse", "apple".
P 3: Segundo grupo focal. Códigos: [Estrategia de Memoria]
Profesora: Aah! es que ustedes están jugando el juego que me habían dicho de "Edad
de los imperios"¿si?
María: También, también se nos facilita en sociales porque... ahí en sociales, por
ejemplo... en sociales el idioma aparece en inglés, por ejemplo "pausa", "play" y eso.
81
Podemos decir que los estudiantes hacen referencia a vocabulario tanto nuevo, como
aquel que ya tenían y que este vocabulario es utilizado por los videojuegos en
diferentes ocasiones. Por lo tanto, en la estrategia de memoria, los estudiantes hacen
uso de la asociación para poder recordar el vocabulario que necesitan para avanzar.
También podemos observar cómo algunos estudiantes relacionan lo aprendido en
estos videojuegos, con lo aprendido en otros videojuegos ya que utilizan palabras
universales y que corresponden al lenguaje de los videojuegos tales como play, pause;
etc.
Como conclusión podemos decir que esta estrategia ha sido una de las más utilizadas
por los estudiantes en el momento de hacer más efectivo su aprendizaje; en este caso,
los estudiantes utilizan distintas técnicas que están consideradas dentro de esta
categoría por Oxford (1990) como por ejemplo, repasar bien, asociar distintos
elementos, etc.
c. Estrategia Cognitiva
La estrategia cognitiva se usa para dar sentido al aprendizaje y producir la lengua.
Oxford (1990) dice que las siguientes actividades están clasificadas dentro de esta
estrategia: practicar los contenidos comunicativos , codificar y descodificar mensajes ,
analizar y razonar y utilizar los recursos para organizar la información y poder
utilizarla. En el caso de este estudio, los estudiantes recurren a este tipo de estrategia
cuando no saben el significado de alguna palabra. Dentro de sus opciones, según los
datos, está el recurrir al diccionario para traducir o hacer asociaciones de algunas
82
palabras con lo que han visto en clases mirando sus apuntes en el cuaderno. En este
caso, se hace uso de lo que Oxford (1990) nomina como “utilizar los recursos para
recibir y enviar mensajes” (p.44).
P18: Grabaciones clase. Códigos: [Estrategia cognitiva y Social]
Simón: ¡Diego! ¿Ganó el nivel este?
Diego: Si
Simón: ¿Y cómo si yo…?
Mateo: Ole! , ¿cuál es este?
Camilo: Tiene que bajar esto (señalando la pantalla del computador de Simón) Esto va
acá.
Simón: Ahhh, hay que bajar esa roca… ¡Gané! ¡Gané! Yu ju jú!
Como lo dije anteriormente, esta grabación es una evidencia del uso de dos tipos de
estrategias y hablando de la estrategia cognitiva, podemos ver cómo los estudiantes se
tienen que concentrar en el juego y analizarlo para descubrir los patrones a través de
lo que Oxford llama práctica y a su vez usan el razonamiento deductivo a través de la
categoría que Oxford (1990) llama “analizar y razonar” (p.44).
P22: cuarta grabación. Códigos: [Estrategia cognitiva]
01:48 Profesora: Ok. Easy or Difficult?
83
01:51 Diego: Mmmmmm
01:52 Profesora: Fácil o Difícil? Easy or difficult? Diego al mismo tiempo: Fácil
01:53 Diego: Fácil
01:54 Profesora: Easy?
01:55 Diego: Easy
01:56 Profesora: Ok.
El uso de la estrategia cognitiva se ve reflejado en el momento en que la profesora
motiva al estudiante a responder en inglés a través del uso de lo que Oxford (1990)
llama “repetir”, en este caso la estrategia es inducida por la profesora obteniendo un
resultado positivo ya que logra que el estudiante responda en inglés.
P22: cuarta grabación. Códigos: [Estrategia cognitiva]
02:40 Una estudiante (Sarita) está observando sus apuntes en el cuaderno y luego
observa el juego…
02:48 Profesora: She takes notes and look at then, look in the game… ¿Estás mirando las
notas y así miras también en el juego? (Sarita afirma con la cabeza) Ay que estrategia
tan chévere muy bien!
03:02 Sarita: (Gritando) Y Ahí miro a ver cómo dónde están y eso…
03:05 Profesora: Ahh súper
84
En esta grabación se puede observar (como lo describe la profesora) a la estudiante
Sarita consultar sus notas en el cuaderno para resolver los problemas que le plantea el
juego en ese momento ya que una de las tareas de los estudiantes era copiar el
vocabulario nuevo en su cuaderno y traducirlo para poder utilizarlas cada vez que
aparezcan en el juego. Esta categoría de la estrategia cognitiva se llama, según Oxford
(1990), “crear estructuras de entrada y salida” ya que al guardar un registro de las
palabras que ella cree relevantes para su desempeño en el juego, está creando una
estructura de entrada y salida. Esta estrategia cognitiva se denomina específicamente:
“tomar notas” (p.47).
Como conclusión del análisis de esta subcategoría, puedo decir que los estudiantes
muestran un esfuerzo por apropiarse no sólo del vocabulario de las palabras en el
videojuego, sino también por entender cada vez mejor la dinámica de cada videojuego.
Al observar los instrumentos podemos analizar que la subcategoría traducir que se
encuentra dentro de la categoría analizar y razonar, es la más usada. Esto demuestra
que la cognitiva es una de las estrategias más efectivas para los estudiantes a la hora
de lograr comprensión y aprendizaje.
d. Estrategia de Compensación
La estrategia de compensación se utiliza para ayudar a los estudiantes a vencer
lagunas de conocimientos para continuar la comunicación. Un ejemplo es adivinar el
sentido y resolver problemas de comunicación como notamos a continuación:
85
P 4: Primera entrevista con Mateo). Códigos:[Estrategia de compensación]
Mateo: Pues en el… o sea pues a mí me pareció mas fácil pasar esa esos niveles en difícil
por que…., la gracia o sea; a mí se me ocurrió en la parte más fácil porque yo la primera
vez experimente en difícil y no podía pasar .
Profesora: Si, pero digamos… ¿Qué estrategia cuando tu utilizabas…cuando tu jugabas,
utilizabas una estrategia verdad?
Mateo: ujum
Profesora: ¿Siempre utilizaste la misma estrategia ?
Mateo: No
Profesora: ¡Eso!, ¿En qué momento cambiaste de estrategia, puede ser en qué nivel?
puede ser por nivel, no sé.
Mateo: Pues en el nivel en el nivel en la tercera estrategia nivel , misión
Mateo: Ya ahí comencé ya la parte más difícil
El estudiante Mateo usa la estrategia de compensación al ajustar el nivel del juego a
dificultad fácil. Hace esto porque expresa quedarse detenido en el juego y no poder
avanzar; para ser más específicos, decidió usar la táctica llamada por Oxford (1990)
como “sobrepaso de las limitaciones en el habla y en la escritura” (p.19), y dentro de
esta táctica está la subcategoría: “evasión de la comunicación parcial o totalmente”, la
cual se evidencia cuando Mateo decide cambiar de nivel, pues de esta manera, se
reduce el número de objetos a buscar disminuyendo el vocabulario.
86
P 8: Primera entrevista con Carolina . Códigos:[Estrategia de compensación]
Profesora: Ok, Y bueno digamos que, todo el tiempo era ehhhh buscar palabras? Todo
todo todo el tiempo?
Carolina: No algunos era de buscar las diferencias, y rompecabezas
Profesora: O sea que ahí no necesitabas buscar en diccionario. Entonces ahí tenías que
cambiar o no tenías que cambiar la estrategia?
Carolina: Si
Profesora: Y ¿Cómo la cambiabas, para qué la camb.. cómo?, en qué mom.. en qué forma
la cambiabas?
Carolina: Eh pues en el computador salía un circulito como el que tiene la..un circulito
ye en el otro salía la flechita. Uno encontraba las diferencias y las señalaba y por decir,
arriba, en el tablero de arriba donde decía menú, pistas y eso…ahí, aparecía, aparecen
una cantidad de objetos que uno tiene que buscar y ahí cada vez se le iba disminuyendo,
disminuyendo y disminuyendo hasta que decía que ya había pasado el nivel
Profesora: ¿Y si no podías, si te quedabas estancada, qué hacías para salir de ahí?
Carolina: Buscar en , en pistas
Aquí la estudiante utiliza la estrategia de compensación llamada “sobrepaso de las
limitaciones en el habla y en la escritura”, que es esencialmente la misma que utilizó
su compañero Mateo durante las clases con videojuegos, la única diferencia está en la
forma de usarla ya que ella usaba el botón de ayuda del juego y esto está denominado
según Oxford (1990, p.50) como la subcategoría “ajuste o aproximación del mensaje”,
puesto que la estudiante decide descartar el reto al oprimir el botón de ayuda. Oxford
87
dice que al hacer esto se altera el mensaje omitiendo algunos elementos de
información.
P12: Segunda Entrevista con María. Códigos: [Estrategia de compensación]
Profesora: Ah bueno cuando tu jugabas el videojuego con tus compañeros, eh ¿qué
estrategias utilizaban para pasar de nivel?
María: Ehm, ahí había unas cositas que nos decía ayuda y ahí nos podían decir por
ejemplo en “Los misterios de los INCA” ahí decía un crucit uun una palita ahí y uno le
espichaba ahí y podías unir las parejas…
En esta entrevista se muestra el mismo caso de la estudiante Carolina quien también
recurre a la ayuda para sobrepasar el nivel, utilizando así la estrategia de
compensación, puesto que utilizaba la herramienta de ayuda que ofrecía el mismo
videojuego.
Para concluir el análisis de esta subcategoría, debo mencionar que ésta estrategia fue
una de las menos utilizadas por los estudiantes durante la ejecución del estudio. Debo
considerar que al comienzo del estudio una de mis creencias era que esta estrategia
sería la más utilizada debido al nivel básico de mis estudiantes y por lo tanto es
notablemente refutada por los resultados que arrojan los datos. Sin embargo, cabe
anotar que quienes hacen uso de esta estrategia son los estudiantes con desempeño
en inglés más bajo.
88
e. Estrategia Meta-‐cognitiva
Oxford (1990) cataloga la estrategia meta-‐cognitiva como “acciones que van más allá
de los mecanismos puramente cognitivos, y dan una vía a los aprendices para
coordinar su propio proceso de aprendizaje” (p.136). Estas estrategias son más
personales ya que requieren un ejercicio de introspección por parte del estudiante.
En el caso de mis estudiantes, fueron pocos los que expresaron haber utilizado esta
estrategia, sin embargo, el simple hecho de reflexionar acerca de su aprendizaje del
inglés a través de los videojuegos, o de ver la utilidad que tienen los videojuegos para
sus vidas, hace parte del uso de esta estrategia. A continuación se mostrarán los
instrumentos donde los estudiantes hacen referencia al uso de dicha estrategia.
P 2: PRIMER GRUPO FOCAL. Código: Estrategia meta-‐cognitiva
Profesora: Ok, A ustedes les gusta los videojuegos en la clase de Inglés? Diego: Claro. Porque yo practicaba si? En la casa, pero era mínimamente, no es que sea, muy ameno Profesora: Ah bueno, y digamos en la casa ustedes si investigan? Estudiantes: Si! Profesora: ¿Por qué? Camilo: (Riendo) para sacarnos una buena nota Mateo: Para saber el significado de las palabras Profesora: Ok. Y qué pasa si no investigan? María: Pues no vamos a entender lo que nos quiere decir el videojuego
89
En este grupo focal, los estudiantes expresan el uso de la estrategia meta-‐cognitiva al
confesar que estudian en casa con el fin de sacar buena nota y de conocer el
significado de las palabras, Oxford dice hablando de esta estrategia: “Los aprendices
que están seriamente interesados en aprender una nueva lengua deben tomar
responsabilidad en buscar tantas oportunidades de práctica como sea posible,
usualmente fuera del salón” (pp. 136-‐137).
P 9: primera entrevista con (Camilo). Códigos: [Estrategia Meta-‐cognitiva]
Profesora: Muy bien entonces digamos esas habilidades que has aplicado en ese
videojuego ¿Qué habilidades de esas has aplicado también afuera?
Camilo: Ehhh la pronunciación
Profesora: ¿Si? ¿Por qué?
Camilo: Porque antes yo no sabía decir bien las cosas y ahí como hablaba y había
música y decía como hablarlas, entonces.
Profesora: Aah y ¿Ahí te enseñan también la pronunciación de algunas cosas?
Camilo:Si
P10: Segunda entrevista con Camilo. Códigos:[Estrategia Meta-‐cognitiva]
PROFESORA: Ok, bueno, uhm... ¿qué habilidades desarrollaste en los videojuegos, en la
clase?
Camilo: Eh... la pronunciación un poco y la... conocer más las palabras y la habilidad
para ver mejor las cosas.
90
PROFESORA: aahh... la habilidad como visual.
Camilo: Sí.
Al observar las dos entrevistas de este estudiante, podemos notar que él es muy
consciente de la utilidad de los videojuegos que juega (ya que al principio se refiere a
un videojuego externo del estudio) y que está adquiriendo y desarrollando la
habilidad específicamente de la pronunciación. De esta manera, el estudiante está
utilizando la estrategia meta-‐cognitiva de autoevaluación, ya que está reconociendo lo
que ha aprendido a través de los videojuegos.
Como conclusión de esta subcategoría, debo decir que la estrategia meta-‐cognitiva fue
registrada en pocas ocasiones y que los que hicieron mayor uso de ella fueron los
estudiantes con desempeño más alto en inglés. Sin embargo en todos los estudiantes
de alguna manera se vio reflejada esta estrategia en momentos muy breves aunque no
tan evidentes como para poder ejemplificarlos dentro del estudio.
4.1.2 Segunda categoría: percepción
La percepción y la cognición son dos términos esenciales a la hora de analizar los
datos recogidos en este estudio ya que a través de estos dos términos podemos
observar la opinión que tienen los estudiantes observados sobre la implementación de
videojuegos en la clase de inglés y así poder dar una conclusión sobre el aporte real
que este estudio da al contexto, a los estudiantes y a la institución educativa en cuanto
91
a mejoramiento educativo y metodológico. Como lo hemos visto anteriormente, la
percepción es definida por diferentes autores y uno de ellos Vernon (1979)afirma:
Entre la proyección de esta imagen visual en el cerebro y nuestra plena
conciencia del mundo de los objetos, se intercala una serie de complejos
procesos mentales que convierten la imagen visual en la percepción del mundo
tal como lo conocemos (p.12).
Esto quiere decir que la percepción no consiste solamente en recibir un estímulo a
nuestros sentidos sino que es la descripción que damos de esta acción; y esta
descripción depende de una serie de factores o procesos mentales que ocurren en
nuestro cerebro.
Para responder a nuestra segunda pregunta de Investigación, tomamos el término
percepción como la segunda categoría para observar en los datos recogidos. Dentro de
esta categoría surgieron unas subcategorías que según Vernon (1979) son factores
que influyen en la percepción humana:
a. Motivación e intereses
b. Atención
c. Experiencias previas
d. Expectativas
92
a. Motivación e Intereses
Según Ander-‐Egg (1986) cuando habla de motivación dice:
… Se trata de los factores internos (necesidad, instinto, aspiraciones) o
externos (valor de un objeto o de un logro), que intervienen en la elaboración
de una intención, dando motivo, razón adecuada, estímulo suficiente y energía
necesaria para inducir a una acción deliberada y voluntaria, encaminada a
satisfacer alguna necesidad individual o social (p. 297).
Desde esta perspectiva, tomo la motivación de los estudiantes como factor principal
para sus percepciones u opiniones frente a los videojuegos aplicados en sus clases de
inglés.
Diferentes tipos de motivación se presentaron a medida que se cambiaba de juego o se
desarrollaba cada uno de ellos. La dificultad, historia y la diversión fueron factores
influyentes en el deseo de continuar una partida o preferir un juego en particular. A
continuación dos apartados de los instrumentos utilizados, en donde se reflejan la
motivación y el interés, en esta subcategoría se muestra el deseo de mejorar la
historia del videojuego y el estado de ánimo del estudiante respectivamente:
P 4: Primera entrevista con (Mateo). Código: [Motivación]
Profesora: ¿En qué momento o bueno dime por qué te llamó la atención jugar ese
juego más que los otros?
Mateo: Pues porque es el más más divertido en cambio que los otros nos aburría ahí
copiando para investigar la historia
93
P 4: Primera entrevista con (Mateo). Código: [Motivación]
Profesora: Ah bueno tú les enseñabas cada nivel, bueno ahhh ¿Tú te sentías animado
o desanimado cuando jugabas?
Mateo: Re feliz
Profesora: ¿Super animado?
Mateo: Si
Un resultado interesante fue ver que las respuestas a las preguntas sobre motivación
fueron ampliamente argumentadas, siendo las que mejor demostraban la posición del
estudiante frente al uso de los juegos de video en la clase.
Se puede decir a partir de las respuestas dadas por los estudiantes, que la diversión
marcó el primer paso (primera motivación) en la recepción de los estudiantes hacia el
cambio metodológico presentado en este estudio. En segundo lugar, el desarrollo y los
objetivos propuestos generaron en los estudiantes diferentes reacciones; al dominar
un juego o nivel por ejemplo, la motivación se transformaba, bien sea por disminución
de deseo de jugar o por el rol de guía que tomaba hacia los compañeros menos
expertos.
b. Atención
Según Berner (2010):
Se puede afirmar que la atención es la responsable de filtrar información que
recibimos y asignar los recursos para permitir la adaptación interna del
94
organismo en relación a las demandas externas. La única forma que el hombre
tiene para sacar partido a su medio ambiente, es estando atento a lo que sucede
en su entorno (P.2).
La atención es una herramienta necesaria en procesos de aprendizaje, pues el grado
de concentración del estudiante podría determinar la rapidez con la que aprende, sin
embargo el prestar atención a algo puede resultar complicado para individuos con
problemas de aprendizaje o para quienes suelen distraerse con facilidad. Los
videojuegos en la clase de inglés probaron ser un medio positivo en la mejora de la
atención de los niños debido al papel que esta tiene en eventos donde el estudiante
requiere manejar múltiples variables para sortear un reto, por ejemplo, encontrar
objetos en una escena compleja relacionando las palabras que los identifican en inglés,
junto con un límite de tiempo que puede verse afectado por penalizaciones, conlleva a
un grado de estrés que obliga al jugador a mantenerse alerta en cada uno de estos
elementos.
La diversión es el componente que favorece el desarrollo de la atención en los
participantes, y así también el desarrollo de habilidades requeridas para avanzar en
los juegos propuestos en clase. Las citas que abajo se muestran corresponden a
apartados de instrumentos que permitieron identificar la subcategoría:
P 2: PRIMER GRUPO FOCAL. Código: [Atención]
Profesora: ¿Qué piensan de los videojuegos en la clase de inglés.
95
Diego: Pues a mí me parece muy bien si?, porqueee, aich, en el salón eso era
fastidiando, casi no le hacía caso a usted, entonces en el juego me que?, me distraigo y
ya no molesto ni nada.
P 8: Primera entrevista con Carolina. Código [atención]
Profesora: Y ¿Cómo hacías para encontrar las, las diferencias rápido?
Carolina: Estar muy atenta
La atención en la mayoría los estudiantes durante los videojuegos estaba centrada en
avanzar, hallándose tan inmersos y concentrados en cada una de las partidas
realizadas en un grado tal que el docente o encargado de registrar lo acontecido en la
clase, pasaba casi desapercibido. Cabe anotar que la competencia potenció
grupalmente el desarrollo de la atención pues a enfrentarse a un compañero, llevó a
los estudiantes a exigirse más solucionando con mayor rapidez y cuidado los
problemas que el juego presentaba.
La atención es necesaria en el proceso cognitivo ya que relaciona al individuo con
objeto de estudio y determina la profundidad con la que la persona abarca este último,
sirve de puente para la adquisición de nuevo conocimiento.
c. Experiencias Previas
Las experiencias previas como su nombre lo indica son aquellas situaciones vividas
anteriormente y que pueden de alguna manera afectar la percepción humana. Sperling
96
(1982) dice: “Por tanto, en la mayoría de situaciones, la percepción es, en gran parte,
un proceso de inferencia basado en experiencias previas” (p. 43).
Durante el ejercicio de los experimentos el conocimiento previo de los estudiantes en
materia de videojuegos facilitó la integración de los mismos y dio muestra de su
motivación hacia este tipo de actividad. Los estudiantes a nivel personal jugaban
videojuegos como medio de entretenimiento y de antemano estaban familiarizados
con aspectos como el control (manejo de ratón y teclado) y géneros particulares, como
el de objetos ocultos, al que pertenecen los juegos utilizados en la clase y de estrategia
al que corresponde el juego Age of Empires, empleado en la clase de sociales en la
misma institución.
La experiencia de varios de los estudiantes permitió a otros compañeros menos
hábiles entender la manera de jugar y la forma en que los niveles y retos debían ser
solucionados, por ende, mejoró el trabajo en equipo y fortaleció lazos de
comunicación entre individuos, permitiendo la identificación de roles así como
fortalezas y debilidades que al verse plasmadas en una dinámica de grupo, logró
sinergias importantes en las sesiones de clase; los estudiantes con experiencia previa
o con mayor experiencia en los juegos tratados en la clases, orientaban a los otros
acerca de las posibles soluciones, entre tanto otros miembros del equipos estaban
atentos al tiempo transcurrido o a los ítems que debían ser encontrados.
97
Como se ha mencionado anteriormente, los estudiantes en lo personal y académico
poseen experiencia con videojuegos, concretamente con el videojuego Age of Empires
utilizado en la clase de historia, lo que hace interesante este caso es ver la efectividad
de la utilización de los juegos como instrumento para el aprendizaje en diferentes
ramas del conocimiento. Los estudiantes demostraron conocer las temáticas
concernientes a las eras y situaciones de las épocas que el juego de historia les
planteaba:
P 2: PRIMER GRUPO FOCAL. Códigos: [Experiencias previas]
Profesora: Ok. Otra pregunta que les tengo… ah. ¿Antes habían jugado videojuegos
de… (estudiantes: De inglés?) no en la clase de inglés, pero en otras clases?
Estudiantes: Si
Profesora: ¿En qué clase?
María: En sociales, que el profesor también nos estaba enseñando algo, también de los
Incas
Carolina: Se llama Empires algo así
Profesora: Age of Empires, ¿La edad de los imperios?
Estudiantes: Si
Profesora: ¿De qué se trata?
Camilo: Se trata de evolucionar y cada era: Era de piedra, la era de bronce. De
herramientas, de hierro, de oro. Todas las eras.
98
Igualmente se presenta el caso de experiencia previa con un juego del género de los
utilizados en clase, ya que el estudiante cuenta qué elementos contiene los juegos que
han jugado por fuera de la clase:
P 1: 2o GRUPO_FOCAL_ Código:[Experiencia Previa]
Profesora: ¿Y conocen juegos así?
Diego: Yo sí, "Minecraft", sí.
Profesora: "Minecraft", bueno.
Panchito: Eh... otro otro, "Imperios".
Profesora: "Age of Empires", el que están jugando en sociales ¿otro?
Diego: "Criminal Case".
Profesora: "Criminal Case" ¿de qué se trata Criminal Case? "Criminal Case"
Panchito: Tiene que buscar eh... todas las...
Diego: Personas que se han muerto.
Panchito: Todas las personas. Eh... todas las... huellas. En las escen... eh osea digamos,
cosas que tengan sangre, evidencias.
La experiencia es algo que se gana con el tiempo y la práctica, en este caso de estudio
representó una base primordial gracias a la buena adaptación de los estudiantes a la
metodología debido a que de antemano conocían los videojuegos y aún más desde un
entorno pedagógico, así mismo, el conocimiento y las experiencias vividas a lo largo
de las clases enriquecieron profundamente la dinámica de las clases.
99
d. Expectativas
De acuerdo con Beltrán & Bueno (1995):
Según el modelo de ECLES, las expectativas y el valor de la tarea influyen
directamente en la persistencia, realización y elección de la tarea por parte del
alumno. Las expectativas y los valores vienen determinados por las creencias
del sujeto acerca de esa tarea; estas creencias son percepciones de la propia
competencia (autoeficacia) y de la dificultad y/o metas de esa tarea (p.231).
De esta manera, las expectativas se convierten en un factor de la motivación que el
estudiante puede tener de alguna actividad o tarea antes de empezarla.
Dos clases de expectativas salen a flote luego de aplicar los instrumentos de
recolección de datos: expectativas de entretenimiento y expectativas de aprendizaje,
la primera se evidencia por el interés de los estudiantes en utilizar juegos de video
como parte de la clase, antes y durante el experimento. Las expectativas de
aprendizaje se dan por la motivación de los estudiantes de aprender de una manera
diferente, rompiendo los moldes tradicionales de una clase magistral en la que según
los estudiantes, la tónica se da en la escritura constante que puede inducir al tedio y al
aburrimiento. Las expectativas antes nombradas, son complementarias y se muestran
en los fragmentos siguientes:
P14: Segunda entrevista con Mateo. Código: [expectativas]
Profe: Ok, bueno, ehm antes cuando no utilizaban los videojuegos y cuando yo llegué a
100
la clase y les dije -‐niños vamos a utilizar videojuegos en la clase de inglés-‐ ¿ustedes que
pensaron? ¿qué expectativas tenían?
Mateo: Pues, que buena idea porque, pues es que solamente así escribir y copiar no
sirve, también uno tiene que aprender jugando pero que el lenguaje sea inglés.
P15: Segunda entrevista con Carolina. Código: [expectativas]
Profesora: Ah se turnaban, muy bien. Cuando, antes de comenzar este estudio, cuando
yo les dije en una clase que íbamos a trabajar con videojuegos ¿qué te imaginaste qué
expectativas tenías?
Carolina: Que pues iba a ser lo mismo de siempre, que las mismas palabras uhm y eso,
pero después ya conocimos los videojuegos y ya supimos que iban a ser cosas diferentes.
Profesora: Ok ¿y que expectativas tenías cuando yo yo dije -‐vamos a a emplear
videojuegos-‐?
Carolina: Que iba a ser mejor la clase, porque íbamos a aprender más más más cosas
de las que sabíamos.
4.1.3 Tercera categoría: elementos de los videojuegos
Para el análisis de esta tercera categoría me fundamenté en el autor Gee (2005) quien,
como lo expuse previamente, presenta una teoría dedicada a los videojuegos y el
aprendizaje. En esta teoría se ve reflejada una serie de principios que caracterizan la
101
relación de los videojuegos con el aprendizaje. Según lo que revelaron los datos, en su
análisis surgen las siguientes subcategorías:
a. Jugabilidad
b. Retos
c. Utilidad
d. Propuestas
a. Jugabilidad
Sobre la jugabilidad, Adams (2010) expresa: "Los Juegos proveen jugabilidad, es decir,
desafíos y acciones que entretienen. La gente disfruta de un desafío, mientras que
tengan una expectativa razonable de ser capaces de lograrlo" (p. 19).
La jugabilidad (gameplay en inglés), es todo aquello que el jugador puede hacer en un
videojuego y lo que otros jugadores (enemigos o competidores) pueden hacer en
respuesta a las acciones del mismo, esto se logra a partir de unas mecánicas de juego
las cuales son el conjunto de recursos y elementos que permiten cambiar el estado del
juego a partir de una acción por parte del jugador.
Según lo planteado por Gee (2005) en sus trece principios se evidencia una relación
entre la jugabilidad y los principios de: Problemas bien organizados; Frustración
Placentera; Identidad y primordialmente Sistemas de pensamiento. El primero brinda
los retos al jugador y los medios para solucionarlos y si el jugador se encuentra
102
satisfecho o insatisfecho por haber sorteado o no un reto, como consecuencia podrá
experimentar un grado mayor o menor de Frustración Placentera ya que el grado de
dificultad de un reto impacta en su deseo de continuar jugando, y por tanto en su
aprendizaje a través de videojuegos. Lo anterior se logra utilizando como dice Gee
(2005), Sistemas de pensamiento, que vendrían siendo estructuras bien definidas.
Gracias a la comprensión de las reglas definidas por cada juego, los estudiantes
desarrollaron el interés, así como posteriores opiniones sobre los aspectos relevantes
del juego y las herramientas de apoyo que estos les daban para mantenerse
involucrados, sin que restricciones como tiempo o dificultad del nivel fuesen
totalmente determinantes para considerar renunciar a una partida.
P13: segunda entrevista con Andrea. Código: [jugabilidad]
Profesora: Ah ok, eh bueno ehm... ahora cuéntame ¿cuáles son las recomendaciones
que tú le harías al videojuego?
Andrea: Uhm que digamos a veces hubiera yo, digamos… sí digamos hay ayuda para
buscar, pero digamos aparece digamos en las palabras en inglés, que uno le espicha un
botón y que aparecieron que decía solo una palabra en inglés, digo en español.
P15: segunda entrevista con Carolina. Código: [jugabilidad]
Profesora: Bueno ¿y de esos juegos tu crees que hay algo por mejorar ahí?
103
Carolina: Pues en algunos que a veces los retos son muy muy difíciles y que pues a uno
a veces no le, el tiempo osea, les da tiempo y así uno no puede pasar.
Profesora: Ok, entonces ¿qué le cambiarías a eso?
Carolina: Que pues que osea, que los jueg, videojuegos no tuvieran límite de tiempo.
Profesora: Ah que no tuvieran límite de tiempo...
Carolina: Que uno pudiera eh...
Profesora: Que no hubiera tanta presión...
Carolina: Ujum.
Las evidencias anteriores nos muestran la comprensión de los estudiantes de las
reglas y las mecánicas de los juegos, de forma que buscan modificar aspectos para
mejorar su experiencia con el videojuego, haciéndolo más placentero y apropiado de
acuerdo a sus habilidades.
b. Retos
Los retos se relacionan directamente con tres de los aspectos de los videojuegos los
cuales son: objetivos, recompensas y balance. Los objetivos son las metas a lograr y las
recompensas son el premio ganado al superar o fallar un objetivo. El balance es el
medio que permite equilibrar la dificultad en un reto. Estos elementos, vistos desde el
aprendizaje con el uso de videojuegos, se ven apoyados en varios de los principios
104
planteados por Gee (2005) como los pertenecientes a las categorías Aprendizaje
Basado en Problemas y Aprendizaje Profundo. Los principios de Gee reflejados en los
datos se pueden relacionar de la siguiente manera:
El jugador tiene una razón por la cual afrontar un reto, un motivo particular (Principio
de identidad), luego de estar seguro de las razones por las cuales desea enfrentarse al
reto, se requiere del conocimiento del mismo y de las herramientas para superarlo
(Problemas bien organizados), dependiendo del resultado el jugador podrá tomar una
decisión (Frustración placentera):
• Si pierde: puede volver a intentarlo porque siente que vale la pena hacerlo o
puede no intentarlo de nuevo porque el reto es demasiado complejo o por otro
motivo particular.
• Si gana: puede continuar con el ánimo de encontrar más retos interesantes o
desafiantes o quizás puede no continuar porque la dificultad del reto no es
suficientemente buena, por ejemplo.
Los retos representan entonces el contenido esencial del videojuego ya que ellos
determinan gran parte del aprendizaje de un jugador ya que proporcionan un motivo
y una prueba que en últimas determina el interés y la continuidad de los jugadores en
el videojuego. Unos casos particulares son los siguientes:
P11: Segunda Entrevista con Diego. Códigos: [Intereses] [Retos]
Profesora: ok ¿cuéntame qué ha sido lo que más y lo que menos te ha gustado de las
105
actividades desarrolladas con los videojuegos?
Diego: lo que más me ha gustado es que sea muy muy di.. muy difícil, y lo que no me
gusta es que se repitan los... las palabras o los textos y que no se guardan algunas
partidas.
P 1: GRUPO_FOCAL: [Retos]
Carolina: Sí porque en los "Incas", siempre se trata de que toca bajar un martillo y
máscara y eso ya se vuelve como...
María: Aburrido.
Carolina: Aburrido.
Profesora: Monótono, lo mismo.
María: Sí, porque no pasa de nivel si no...
Lolita: Se queda ahí.
María: ...de las mismas
Los retos representan el “combustible” que permite el funcionamiento del videojuego
como herramienta de entretenimiento y en este contexto de aprendizaje, en donde la
dificultad permite bien sea la capacidad del estudiante de continuar o de desarrollar
resiliencia ante la adversidad, sin renunciar. Herramientas alternativas como el
trabajo en equipo y diccionarios posibilitaron la permanencia de los estudiantes a lo
largo del experimento.
106
c. Utilidad
Esta categoría está profundamente ligada al tercer nivel de aprendizaje de Prensky
(2006) El “¿Por qué?”; puesto que al evaluar las implicaciones de las acciones y sus
consecuencias, el estudiante obtiene las herramientas para la toma de decisiones y el
establecimiento de conclusiones sobre el efecto del aprendizaje a través de los
videojuegos.
Varios factores mostraron la utilidad encontrada por los estudiantes, en particular el
desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, así como resultados
complementarios e igualmente importantes en un sentido más allá del experimento
en clase;
P 4: Segunda entrevista con (Carolina). Código: [Utilidad][Motivación]
Profesora: Ah muy bien muy bien, bueno ¿como era tu rendimiento antes y ahora y
ahora como es tu rendimiento en inglés?
Carolina: pues antes me iba regular y ahora me va bien.
Profesora: ¿Por qué crees que pasa eso?
Carolina: pues por el videojuego que porque (risas) porque es que en el videojuego
aprendí muchas cosas.
107
P 4: Segunda entrevista con(Carolina). Código [Utilidad]
Profesora: Antes del uso de los juegos en la clase ¿cuánto crees que tu sabías y cuanto
sabes ahora?
Carolina: Pues ante antes, pues mi desempeño era muy muy muy bajo.
Profesora: Ok.
Carolina: Mis notas… (no audible) eh he aprendido más cosas y he subido mis notas,
mis calificaciones.
Según lo visto en las evidencias, los cambios más notables y ampliamente reconocidos
por los estudiantes se enmarcan en la mejora en rendimiento académico como
resultado final de lo ganado durante el proceso y el incremento en su aprendizaje.
Esta categoría es primordial porque muestra tanto el sentido como el resultado de lo
aprendido por los estudiantes; se debe entender como lo aprendido no solamente el
conocimiento implícito (vocabulario) de uso de los videojuegos, sino el adquirido a
nivel vivencial y por la experiencia propia de cada participante en las clases.
d. Propuestas
Según lo definido por Gee (2005) como Jugadores Empoderados, el Principio Agente o
Co-‐diseñador se aplica, ya que el jugador hace parte del diseño del videojuego
planteando cambios y nuevos elementos que mejoren las experiencias al jugar, por lo
tanto los jugadores proveen de consejos y retroalimentación sobre las mejoras que
108
consideran pertinentes para mejorar su aprendizaje al igual que el de los demás
compañeros. En varios de los instrumentos de recolección de datos se incluyeron
preguntas que de forma directa invitan a los estudiantes a brindar sus opiniones de
mejora y recomendaciones, así mismo los estudiantes complementan respuestas a
preguntas diferentes, con argumentos que refuerzan la categoría en cuestión, por
ejemplo:
P 9: primera entrevista con (Mateo). Código: [Propuesta]
Profesora: Listo, ahora, de esos juegos, en general ¿crees que hay algo por mejorar?
¿tienes alguna recomendación para los juegos?
Mateo: Pues, pues que los juegos o sea, que cada nivel digamos que si uno encuentre
una cosa que le diga como “felicitaciones” y algo así pero en inglés.
P 9: primera entrevista con (Mateo). Código: [Propuesta]
Profesora: Ok y digamos con tus compañeros, al ver a tus compañeros ¿qué has notado
en ellos?
Mateo: Que se sienten más alegres y menos (no audibles) jugando los videojuegos.
Profesora: ¿Si? ¿que comentarios o que han di... que has visto para decir eso?
Mateo: Que deberían poner más videojuegos más, osea, que ap... que uno, que salgan
más palabras a uno.”
109
P 9: primera entrevista con (Mateo). Código: [Propuesta]
Profesora: Eh ¿que otra recomendación harías tú para las clases con videojuegos?
Carolina: Que pues hubiera más tiempo, porque a veces solo tenemos dos horas y dos
horas no son casi nada.
Profesora: Ah ok más tiempo de la clase.
Carolina: Sí
Al analizar las respuestas hechas a las preguntas concretas en cada uno de los
instrumentos, podemos observar la clara disposición a dar un concepto y encontrar
una oportunidad de mejora, sin evidenciar reticencia hacia los juegos y al instrumento
propiamente dicho. Lo anterior es una muestra de lo que el estudiante desea a partir
de lo ya aprendido y es justamente esa pregunta: “¿Qué?”, la que se ve sustentada por
el segundo nivel de aprendizaje de Prensky (2006), ya que el jugador conoce lo que
debe hacer y lo que debe cambiar.
4.2 DISCUSIÓN
La presente investigación se realizó con el fin de conocer las percepciones que tenían
los estudiantes de sexto grado de la I.E.D. Francisco Antonio Zea de Usme sobre la
implementación de videojuegos de tipo abandonware en la clase de inglés y a la vez
conocer las estrategias de aprendizaje que ellos usaron durante la ejecución de dicho
110
estudio. Tanto las percepciones de los estudiantes como las estrategias usadas por
ellos fueron examinadas en este estudio a través de un estudio de caso donde se tomó
como muestra seis estudiantes del curso escogido para la aplicación del estudio; se
utilizaron dos grupos focales, cinco grabaciones de clase, dos diarios de campo y dos
entrevistas para cada participante (12 en total), después de analizar lo que arrojaron
los datos, los resultados fueron los siguientes:
Primero, al comparar las respuestas de los estudiantes en las entrevistas y grupos
focales con los diarios de campo y las grabaciones de clase, se pudo confirmar que
eran conscientes de sus propias fortalezas y debilidades y del uso que ellos hacían de
las estrategias que expresaban haber empleado en el momento de jugar los
videojuegos propuestos en la clase. Esto mismo se vio en el estudio de Calderón y
López (2010), pues sus estudiantes reconocieron sus habilidades. Otro factor en
común entre el presente estudio y el de Calderón es la manifestación de las
impresiones personales ya que los estudiantes de mi estudio hacían manifiesto su
agrado e interés por los videojuegos así como los estudiantes del estudio de Calderón.
Además, se observó el uso de cinco estrategias de aprendizaje propuestas por Oxford
(1990), las cuales fueron evidenciadas a través de los cuatro instrumentos propuestos
en este estudio. Las estrategias usadas fueron: estrategia de memoria; estrategia
cognitiva y estrategia de compensación dentro de las estrategias directas del
aprendizaje; y en la parte de estrategias indirectas, las utilizadas fueron: estrategia
social y estrategia meta-‐cognitiva. Dentro de las estrategias se evidenció también el
111
uso de algunas subcategorías que también son nombradas por O’Malley & Chamot
(1990) pero de una manera diferente.
Los seis estudiantes hicieron uso de las anteriores estrategias de forma diferente y no
todos usaron todas las estrategias, en los datos se evidencia que los dos estudiantes de
menor desempeño académico en inglés, hicieron uso de la estrategia de compensación
más veces o en más ocasiones que sus compañeros. Sheory & Mokhtari (2001) llaman
a este tipo de ayuda: estrategias de apoyo. Así mismo, los estudiantes con mayor
desempeño en inglés, hicieron uso de la estrategia meta-‐cognitiva con mayor
concurrencia; las otras tres estrategias fueron utilizadas por los seis estudiantes en
diferentes momentos de la aplicación de este estudio de diferentes maneras.
En segundo lugar, para el análisis de la segunda categoría, se tuvo en cuenta el
término percepción relacionado con el de opinión cuyos autores Vernon (1979),
Ander-‐Egg (1978) y Bengoechea (1999) explican en sus obras y del cual hablo
previamente. Para la verificación de estos resultados, el análisis de datos mostró
actitudes positivas por parte de los estudiantes frente a la implementación de
videojuegos ya que al preguntarles directamente lo que pensaban acerca de ellos al
usarlos para la clase de inglés, las respuestas coincidían en que era un acierto puesto
que este cambio metodológico los motivaba y por ende su aprendizaje era más
agradable. Sin embargo, existen algunas diferencias en cuanto a la percepción de la
jugabilidad de los videojuegos, ya que para algunos estudiantes las misiones y los
escenarios eran muy difíciles, mientras que para los otros, estos eran todo lo
112
contrario: muy fáciles. Por lo tanto, sus propuestas difieren en cuanto a la dificultad en
cada nivel de juego. La diferencia de percepción sobre los videojuegos se explica en los
diferentes niveles y desempeños académicos y de lengua de cada uno de los seis
estudiantes; ya que los estudiantes con bajo desempeño académico en inglés, piensan
que algunos videojuegos son muy difíciles. Para los estudiantes con desempeño
académico alto en inglés, algunos niveles son muy fáciles y por lo tanto proponen
retos más complicados en los próximos videojuegos.
Un aspecto positivo para la validez del estudio es que en las grabaciones de clase, se
veía como los estudiantes iban acostumbrándose a la cámara al punto que en las
últimas grabaciones la mayoría no ponía su atención en la cámara sino que llegaban
concentrados al salón de informática con el objetivo de jugar; es decir, su atención se
centraba en los videojuegos y no en si estaban siendo observados o no; además,
cuando se acercaba la cámara para preguntarles algo mientras ellos jugaban, los
estudiantes contestaban sin percatarse o sin demostrar alguna incomodidad por ésta,
pero sí se les veía concentrados en describir partes del juego o en avanzar en su
objetivo. Esto hace referencia a lo que se identificó anteriormente como “La paradoja
del observador”, término usado por Labov (1972).
En tercer y último lugar, los estudiantes ofrecieron diferentes propuestas relacionadas
tanto con los videojuegos, como con la clase de inglés, las cuales sirvieron como
insumo y que incorporados a los de la experiencia que brindó este estudio. Los
estudiantes ofrecieron una guía para la elaboración de una serie de consejos
113
pedagógicos que pueden ser practicados en la clase de inglés y de otras asignaturas a
la hora de utilizar videojuegos como ayuda metodológica. Las ideas que surgen
después de analizar mi experiencia como docente de inglés en este estudio son muy
útiles para otros docentes que estén en un contexto o con condiciones similares y que
quieran incluir en su metodología las diferentes tecnologías informáticas; ya que
aporta una herramienta que ayuda a mejorar el ejercicio pedagógico de dichos
docentes. Las ideas o propuestas son:
1. Dependiendo del contexto de los estudiantes y de las condiciones logísticas, escoger
juegos freeware /abandonware o de fácil acceso pero siempre haciendo un sondeo
previo sobre los intereses de los estudiantes para determinar qué tipo de juego usar.
2. Escoger videojuegos llamativos, basándose en los principios de Gee (2005) y /o
Prensky (2006) en su contenido y de acuerdo con lo que se quiera enseñar.
3. Crear una unidad didáctica que complemente la utilización de los videojuegos,
alternando de esta forma una clase teórica y la clase con los videojuegos.
4. Realizar un plan de estudios con horarios y contenidos de lo que se va a enseñar.
5. Buscar materiales adicionales relacionados con los videojuegos para motivar a los
estudiantes.
114
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES
5.1 CONCLUSIONES
Este estudio de investigación ha sido de gran utilidad para mi labor pedagógica y
puede serlo también para aquellos docentes que quieren innovar en sus metodologías
ya que sirve como herramienta de apoyo en el diseño de clases que utilicen
videojuegos como factor motivador. Durante la elaboración y ejecución del estudio
pude observar aspectos pedagógicos que mejoraban notablemente como la
metodología y la motivación de los estudiantes.
Este estudio comprendía tres importante preguntas de investigación que fueron
resueltas de la siguiente manera: con respecto a la primera pregunta de investigación:
¿Qué estrategias de aprendizaje se evidencian en los estudiantes de sexto grado en la
clase de inglés al utilizar videojuegos de acceso gratuito? Podemos decir que las
estrategias de los estudiantes van más allá de una simple selección. Los estudiantes
expresaron conocer qué estrategia iba con cada actividad propuesta sin ser
totalmente consciente o conocer el nombre exacto de la estrategia; por ejemplo; ellos
decían que se ayudaban y corregían para lograr un objetivo. En este caso, los
estudiantes están utilizando la estrategia social. Al analizar los datos no solo pude
observar estos fenómenos sino comprender el porqué del uso de las estrategias; en
este caso veo que al preguntarle a sus compañeros, los estudiantes parecían tener la
115
confianza entre ellos no sólo de cometer errores, sino también la libertad de
corregirse a sí mismos.
Para dar respuesta a la segunda pregunta de investigación: ¿Cuáles son las
percepciones que tienen los estudiantes de sexto grado sobre la utilización de
videojuegos en la clase de inglés?, los grupos focales y las entrevistas fueron los
instrumentos claves. A través de ellos, pude conocer que las percepciones de los
estudiantes de grado sexto sobre los videojuegos aplicados en la clase de inglés, son
positivas; prueba de ellos son las opiniones que dan con respecto a este proceso en las
entrevistas y grupos focales y (aunque no tan directamente) en las grabaciones de
clase y diarios de campo. Los participantes estudiados expresaron que disfrutaron
jugando estos videojuegos en la clase de inglés, a la vez que fueron capaces de evaluar
la utilidad que esta herramienta metodológica les brindaba en cuanto a su proceso de
aprendizaje de una segunda lengua.
Por último, la tercera pregunta de investigación: ¿Qué recomendaciones o estrategias
pedagógicas son favorables para promover el aprendizaje de inglés en los estudiantes
de grado sexto al usar videojuegos? es revelada gracias a la experiencia que el mismo
estudio me dio, y del resultado del análisis y observación tanto de aquellos
inconvenientes que se presentaron como de los aspectos que funcionaron
positivamente dentro de las clases y que hicieron que éstas fluyeran de manera
efectiva. Las ideas de mejora que sugiero aquí se centran en la planeación logística de
las clases con videojuegos; estos podrían ser escogidos de forma más dirigida hacia los
116
intereses de los estudiantes sin el temor de desmejorar la parte educativa, siempre y
cuando cumplan con los principios de Gee (2005) y de Prensky (2006); de este modo,
los alumnos podrían participar de manera más amplia a la vez que ven un proceso
más significativo y práctico para sus propias vidas.
También sería bueno para los estudiantes el tener una preparación de vocabulario
antes de iniciar la práctica con los videojuegos, esto con el fin de dar a los estudiantes
las herramientas necesarias para que avancen no sólo en el videojuego, sino también
en términos de contenido de las clases de inglés. Sin embargo, debemos tener en
cuenta uno de los aspectos más importantes el cual podría mejorar la producción y el
desarrollo académico de los estudiantes: La interacción, ya que es a través de ella que
el estudiante expresa sus fortalezas y debilidades, dándole al docente una idea de
cómo mejorar su proceso de aprendizaje, por eso se debe hacer ejercicios en clase de
escucha y de habla para asegurar la práctica de estas dos habilidades que son poco
frecuentes en los videojuegos.
5.2 LIMITACIONES
Como una primera limitación, se presenta el corto tiempo en el que este estudio se
tuvo que desarrollar haciendo que factores interesantes que este grande tema ofrece
no pudieran ser analizados. Tal es el caso de los factores lingüísticos en una segunda
lengua que los videojuegos ofrecen. En este caso se pretendía observar qué tanto
vocabulario de una segunda lengua adquirían los estudiantes al usar videojuegos en
117
sus clases de inglés; sin embargo, al ser un una cuestión más cuantitativa, requiere un
proceso más largo tanto de observación como de recolección de datos y análisis.
Una segunda limitación que se observó durante la ejecución de este estudio, fue la
falta de recursos informáticos, ya que sólo se contaba con el permiso de una sala de
informática, la cual tenía bastantes computadores dañados y por lo cual la mayoría de
los estudiantes debían compartir un computador y trabajar en parejas. Lo cual hacía
más demorado el proceso de uso de los videojuegos.
Como tercera instancia, la conectividad fue un limitante importante, ya que no se
contaba con internet en el colegio y según el rector de la institución, esto se debía a
que existía un problema entre la Secretaría de Educación y su proveedor de internet
que en ese entonces era una compañía llamada Red P. Por lo cual la institución no tuvo
internet desde el mes de agosto hasta final del año 2014; fecha en la que se realizó el
estudio. Este factor fue una limitante importante ya que no se pudo instalar los juegos
de tipo freeware que se habían estudiado tales como: World of Warcraft de la
compañía Blizzard Entertainment y Hearthstone: Heroes of Warcraft de la misma
compañía, juegos de diferente género pero que contienen bastante vocabulario en
inglés apto para niños y que a su vez es muy divertido y atractivo para ellos. (Ver
imágenes en Anexo 16)
118
5.3 RECOMENDACIONES PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
Para estudios posteriores, se sugiere investigar sobre la enseñanza de las distintas
dimensiones de la lengua tales como: la fonética y fonología, la morfosintaxis, la
semántica, y la pragmática a través de los videojuegos, con el fin de enriquecer el
proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
Un aspecto igual de interesante y útil para la enseñanza con videojuegos sería realizar
un estudio sobre los estilos de aprendizaje de la población a la que se le aplicará esta
metodología y luego, hacer una clasificación minuciosa de los tipos de videojuegos
para poder entender cuáles de ellos benefician más a los diferentes estudiantes y sus
estilos de aprendizaje. De esta manera se contribuiría con el objetivo de lograr un
aprendizaje más significativo.
Por último sería conveniente adecuar no sólo las actividades de la clase a los
videojuegos propuestos en clase sino también las evaluaciones que se realizan
periódicamente, ya que con esto también podemos evaluar tanto el conocimiento y
aprendizaje del estudiante como la utilidad de dichos videojuegos en otros aspectos
de la lengua, como por ejemplo el aspecto gramatical.
A modo de conclusión y reflexión, observo que la implementación de este estudio fue
de gran importancia no solo para el aprendizaje de una segunda lengua y la
motivación de los estudiantes frente a las clases de inglés, sino también para mi
119
crecimiento personal y el fortalecimiento académico y profesional, puesto que a través
de este estudio pude analizar e identificar aspectos propios que puedo mejorar y
explorar más profundamente, como por ejemplo, el de ampliar las actividades que
conecten las clases de inglés con los videojuegos y el realizar un análisis más
cuantitativo que mida el aprendizaje de mis estudiantes, (ejemplo, el vocabulario).
120
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123
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124
ANEXOS
Anexo 1:
Tabla 1. Modelo sobre la teoría de los principios de Gee (2005)
CATEGORÍA PRINCIPIOS ROL DEL VIDEOJUEGO
1. Jugadores
Empoderados
1. Principio Agente
o Co-‐diseñador
La participación del jugador y su toma
de decisiones, afecta su diseño
2. Aprendizaje
Basado en
Problemas
5. Problemas bien
organizados
Ofrece retos secuenciados con las
herramientas necesarias para
superarlos.
6. Principio de la
frustración
placentera
Su retroalimentación motiva al
jugador a superar sus debilidades.
7. Ciclo de la
Experiencia
Ofrece experticia en diferentes
dominios a través de su práctica.
9. El estanque de los
peces
Explica gradualmente las variables
que se añaden en los distintos niveles
de complejidad.
11. Habilidades
como estrategias
Desarrolla las habilidades en
actividades motivantes y creativas.
3. Aprendizaje
Profundo
13. Significado
como acción
Permite asociar y relacionar el
conocimiento adquirido con su propia
experiencia.
125
Anexo 2: MyRealGames (2015). Great Secrets DaVinci
Imágenes videojuegos utilizados en la clase de inglés: Juego Great secrets of Da Vinci
126
Anexo 3: MyRealGames(2015). The Lost Inca Prophecy
Imágenes videojuegos utilizados en la clase de inglés: The lost Inca Prophecy
127
Anexo 4: MyRealGames (2015). Magic Academy
Imágenes videojuegos utilizados en la clase de inglés: Magic Academy
128
Anexo 5:
Actividades en el cuaderno acerca de los videojuegos
Anexo 6: Actividad “Adivina Qué” Tiara hecha en los grupos de clase.
129
Listado de palabras:
• Hammer • Axe • Pot • Statue • Corn • Idol • Dice • Book • Map • Scroll • Staff • Medallion • Spell • Potion • Scissors • Lamp
• Shovel • Gem • Shield • Feather • Sword • Vase • Mask • Jewell • Palette • Compass • Candle • Shell • Moneysack • Lemon • Lock • Spear • Key • Cup
• Glasses • Crossbow • Horse • Apple • Sundisk • Srush • Spider • Boots • Ruler • Magnifier • Hat • Telescope • Dog • Pencil • Lion Head • Jug • Fork • Bottle
• Bread • Mirror • Musket • Gloves • Flower • Butterfly • Grape • Bag • Cat • Knife • Bird • Spoon • Mortar • Triangle • Hourglass • Feather • Globe • Fan
Después de que estén listos los elementos, cada estudiante deberá ponerse la tiara, se
distribuirán grupos de 4 estudiantes en el salón y la maestra pasará de grupo en grupo
pegando las imágenes en uno de los integrantes de la pareja, solicitando que cierren
los ojos para evitar que los participantes conozcan su objeto antes de tiempo. Luego se
comenzará a jugar dando 5 min por ronda, los jugadores que tengan la imagen puesta
deberán adivinar en inglés el nombre de los objetos en su frente a partir de la
descripción que hagan sus demás compañeros.
Se formaron los grupos de 4 personas permitiendo que los estudiantes escogieran a
sus compañeros, luego se explicó la regla principal: no decir el nombre del objeto ni en
ingles ni español, debían dar pistas sobre el uso del objeto, características e incluso
narraciones para que su compañero adivinara, se pegaban imágenes al azar en cada
una de las tiaras de los estudiantes.
130
Anexo 7: Actividades en grupo acerca de los videojuegos:
1. El (la) docente designa un grupo para crear la sopa de letras
EN GRUPOS DE 3 RESUELVE LA SIGUIENTE SOPA DE LETRAS:
AHORA EN LOS MISMOS GRUPOS REALIZA TU PROPIA SOPA DE LETRAS USANDO EL VOCABULARIO DE LOS VIDEOJUEGOS 2.OBSERVA LA IMAGEN DEL TALLER DE DAVICINI Y LA IMAGEN DEL MISMO TALLER SEGÚN EL JUEGO
131
AHORA IDENTIFICA VARIOS DE LOS ELEMENTOS COMUNES EN LAS DOS IMÁGENES. REALIZA UNA LISTA EN INGLES DE ELLOS.
132
Anexo 8:
Actividades en grupo acerca de los videojuegos:
CONCÉNTRENSE
Esta actividad de clase es la adaptación del popular juego “concentrese”, el cual tiene como objetivo formar parejas de figuras o imágenes iguales. el juego se plantea para ser desarrollado y creado en clase, siendo los estudiantes quienes dibujen las figuras. La distribución se hará en una cuadrícula de 6 x 4, para tener un total de 24 fichas y 12 parejas, en este juego se combinarán objetos de los juegos Great Secrets Da Vinci y Magic Academy. Se utilizarán materiales sencillos como cartulina, lápices, colores, tijeras y pegamento. En grupos de dos personas se recortarán fichas de cartulina de 3x3, posteriormente se colocarán boca abajo sobre casillas de las mismas dimensiones.
En lo relacionado al puntaje, cada vez que se encuentre una pareja el estudiante deberá escribir y decir el nombre del objeto encontrado en inglés, se asignará un puntaje según el tipo de solución que dé, los puntos se distribuirán así:
● Un punto por participar. ● Cinco puntos por encontrar la pareja. ● Tres puntos adicionales por escribir correctamente la respuesta. ● Dos puntos adicionales por decir correctamente el nombre del objeto. ● Dos puntos de bonificación por encontrar todas o la mayoría de las parejas.
Otra regla es el tiempo: se contará con dos minutos por cada estudiante participante para encontrar el máximo de parejas.
133
Anexo 9: Formato de primera entrevista
PRIMERA ENTREVISTA Población Estudiante de sexto grado que curse la asignatura de inglés en el Colegio Francisco Antonio Zea de Usme con edades entre los 10 y los 13 años. Muestra Se selecciona un(a) estudiante aleatoriamente del curso 60X. 1. Presentación
a. Presentación de moderador(es). Lucero Gómez, docente de la institución, se presenta como entrevistadora. b. Presentación de los participantes. El estudiante se presenta. d. Tiempo de duración. Se establece el tiempo de duración de la sesión (un bloque de clase).
2. Apertura de Sesión. En esta instancia no es necesario aplicar protocolo de apertura de sesión y se pasa directamente a las preguntas principales de la entrevista. 3. Preguntas de Introducción
● ¿Podrías presentarte? ● ¿Podrías decirme en qué curso estás?
4. Preguntas Clave
● ¿Cuántos videojuegos hemos utilizado en la clase de inglés? ● De esos ¿Cuál fue tu juego favorito? ● ¿Y cuál fue el que menos te gustó? ● Del juego que más te gustó ¿Podrías decirme cuales fueron los elementos que más te
gustaron? ● ¿Qué hizo ese juego diferente de los otros? ● ¿Qué estrategias utilizabas para pasar los niveles? ● ¿Tuviste que cambiar de estrategias alguna vez? ● ¿Cómo crees que ha cambiado la clase de inglés desde que utilizamos juegos? ● ¿Cómo era el trabajo en grupo, podrías describirlo? ● ¿Qué le cambiarías a los juegos para hacerlos más divertidos?
134
Anexo 10: Formato de segunda entrevista
SEGUNDA ENTREVISTA
1. Presentación
a. Presentación de moderador. Lucero Gómez, docente de la institución, se presenta como entrevistadora. b. Presentación de los participantes. El estudiante se presenta.
2. Preguntas de Introducción, Transición y Cierre . Debido a la corrección en el formato y a la necesidad de la informalidad para facilitar la comunicación con el estudiante, las preguntas de introducción, transición y cierre se encuentran incluidas en las preguntas claves.
3. Preguntas que cambiaron después de la prueba piloto
4. Preguntas Clave
● ¿Cómo te pareció el proceso en la clase de inglés con videojuegos? ● ¿Cuál es tu asignatura favorita y por qué? ● ¿Qué características hacen que una clase sea chévere, podrías explicarme? ● ¿Qué piensas de la metodología de la clase ahora que usamos videojuegos? ● ¿Qué expectativas tenías cuando les dije en clase que íbamos a utilizar videojuegos? ● ¿Se cumplieron esas expectativas? ● Por favor cuéntame ¿qué fue lo que más te gustó y lo que menos te gustó del uso de
videojuegos? ¿por qué? ● ¿Qué habilidades ganaste en clase? ● ¿Aplicas esas habilidades en otras materias? ¿Cómo? ● ¿Cómo era tu desempeño antes de la clase de inglés y cómo es ahora? ● Cuando debías trabajar solo o en grupo ¿qué estrategias utilizaban para superar los
niveles? ● ¿Has notado cambio en tus compañeros luego de los videojuegos? ● ¿Qué recomendaciones darías para mejorar la clase o los videojuegos?
135
Anexo 11: Formato Diario de Campo
DIARIO DE CAMPO NÚMERO ______: FECHA: _______________________________ HORA: ___________________ LUGAR: _________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Anexo 12: Formato de primer grupo focal
PRIMER FOCUS GROUP
Población Niñas y niños de sexto grado que cursan la asignatura de inglés, pertenecientes al Colegio Francisco Antonio Zea de Usme con edades entre los 10 y los 13 años. Muestra Se utiliza como instrumento de medición un Grupo Focal de 10 individuos del curso 60X seleccionados según su rendimiento académico en la asignatura: Presentación
a. Presentación de moderador(es). Lucero Gómez, docente de la institución, se presenta como entrevistadora. b. Presentación de los participantes. Los estudiantes se presentan. d. Tiempo de duración. Se establece el tiempo de duración de la sesión (un bloque de clase).
2. Apertura de Sesión.
a. Introducción. Se da una breve explicación al estudiante sobre la finalidad de la entrevista y el deseo de conocer sus opiniones respecto al uso de juegos en la clase de inglés.
3. Preguntas de Introducción
● ¿Podrían decirme sus nombres? 4. Preguntas Clave
● ¿Qué piensan de los videojuegos en la clase de inglés? ● ¿Recuerdan el nombre de los juegos que utilizamos en la clase? ● ¿Cual juego les gustó más? ● ¿Qué nuevo vocabulario han aprendido con los videojuegos? ● ¿Les gusta que utilicemos juegos en la clase de inglés? ● ¿Habían jugado videojuegos en inglés antes de utilizarlos en clase? ● ¿Qué opinan de la presentación del juego? ● ¿Qué es lo que más les gusta de los videojuego?
137
Preguntas Piloto que fueron cambiadas:
● ¿Les gusta la clase de inglés? ● ¿Cuál es la clase que más les gusta? ● Con un puntaje de 1 a 5, siendo cinco la mejor calificación ¿Qué puntaje le darían a la
clase antes y después del uso de videojuegos? ● ¿Cuál de los juegos utilizados les gustó más? ● ¿Han utilizado videojuegos en otras clases? ● De ser positiva la respuesta anterior ¿podrían decir la clase y el juego? ● ¿Cómo calificarían (malo, bueno, muy bueno, excelente) su desempeño en inglés antes
de la utilización de juegos en clase?
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Anexo 13: Formato de segundo grupo focal
SEGUNDO FOCUS GROUP
Población Niñas y niños de sexto grado que cursan la asignatura de inglés, pertenecientes al Colegio Francisco Antonio Zea de Usme con edades entre los 10 y los 13 años. Muestra Se utiliza como instrumento de medición un Grupo Focal de 10 individuos del curso 60X seleccionados según su rendimiento académico en la asignatura: . Presentación
a. Presentación de moderador(es). Lucero Gómez, docente de la institución, se presenta como entrevistadora. b. Presentación de los participantes. El estudiante se presenta. d. Tiempo de duración. Se establece el tiempo de duración de la sesión (un bloque de clase).
2. Apertura de Sesión.
a. Introducción. Se da una breve explicación al estudiante sobre la finalidad de la entrevista y el deseo de conocer sus opiniones respecto al uso de juegos en la clase de inglés.
3. Preguntas de Introducción Transición y Cierre. Ya que se han realizado sesiones previas tanto de entrevistas como de grupos focales, la preguntas preliminares y de cierre se incluyen directamente en las principales ajustando además el formato de la entrevista a un estilo más informal y apropiado para los participantes. 4. Preguntas Clave
● ¿Quién me puede decir como eran las clases antes de los videojuegos? ● ¿Me pueden contar como fue el proceso de tomar la clases de inglés sin y luego con
videojuegos? ● ¿Qué cosas nuevas han aprendido con los videojuegos? ● ¿Qué es lo que más les ha gustado de los videojuegos y por qué? ● ¿Cuál fue el juego que más les gustó y por qué?
139
● ¿Cómo creen que aprenden mejor, con las clases tradicionales o con los videojuegos? ¿por qué?
● ¿Cuál fue el juego que más les gustó y por qué? ● Podrían explicarme ¿qué habilidad creen que desarrollaron o ganaron con los
videojuegos? ● Antes de utilizar videojuegos en clase ¿cuanto creen que sabían y cuánto saben ahora? ● De las habilidades que han aprendido o desarrollado ¿han aplicado alguna en otra
clase diferente a inglés? ● ¿Y cómo era su desempeño antes y cómo es ahora con los videojuegos? ● ¿Cómo ha sido el cambio en clase con los videojuegos, podrían describirlo? ● ¿Ahora quién me puede contar cómo ha sido el comportamiento en clase después de
utilizar videojuegos? ● ¿Qué cosas le cambiarían a la clase o a los videojuegos? ● ¿Qué recomendaciones le daría a los compañeros nuevos?
140
Anexo 14: Carta permiso de rector de la Institución Educativa Distrital Francisco Antonio Zea Bogotá, Julio 14 de 2014 Señor CARLOS NIÑO Rector I.E.D. Francisco Antonio Zea de Usme Me dirijo a usted para comentarle sobre un estudio que quiero implementar en el colegio, inicialmente con los cursos de grado sexto jornada mañana y así solicitar un permiso para poderlo implementar. El estudio que propongo tiene que ver con la implementación de un videojuego de tipo freeware o abandonware en la clase de inglés de sexto grado en el colegio Francisco Antonio Zea de Usme; ya que como su nombre lo indica, son juegos de uso gratuito y/o no necesitan de una licencia para instalarlo. Con este juego quiero observar la forma como los estudiantes adquieren nuevo vocabulario a la vez que se divierten. De acuerdo con Prensky (2006; p.5) “El verdadero secreto de por qué los niños emplean tanto tiempo en sus juegos, es que ellos están aprendiendo cosas que necesitan para sus vidas en el siglo XXI”; con lo anterior podemos decir que los niños tienen claro que la utilidad de los videojuegos no es solamente a nivel lúdico sino también de adquisición de ciertas competencias requeridas en la sociedad de su generación y para su futuro. El videojuego irá acompañado de una unidad de contenido que tendrá temas relacionados con el vocabulario del juego y así darle una conexión lógica al juego con la clase de inglés; durante las clases, la docente observará el comportamiento y actitud de los estudiantes frente al juego y realizará una serie de pruebas que definirán si a través del juego los estudiantes han adquirido mayor vocabulario en inglés o si por el contrario, éste ha truncado de cierta forma su aprendizaje o adquisición de vocabulario en su segunda lengua. Con esta breve explicación del estudio me despido no sin antes agradecerle por su atención prestada, Atentamente, Lucero Gómez Docente de i nglés J.M. I.E.D. Francisco Antonio Zea de Usme
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Anexo 15: Formato consentimiento Informado
Consentimiento Informado
Por medio de la presente, solicitamos muy comedidamente su colaboración en el estudio de investigación que se llevarán a cabo en el Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes, el cual tiene que ver con la implementación de un estudio de innovación en la clase de inglés, el cual tiene como fin mejorar el desempeño de los estudiantes en esta clase.
El estudio que propongo tiene que ver con la implementación de un videojuego de tipo freeware o abandonware en la clase de inglés de sexto grado en el colegio Francisco Antonio Zea de Usme; ya que como su nombre lo indica, son juegos de uso gratuito y/o no necesitan de una licencia para instalarlo. Con este juego quiero observar la forma como los estudiantes adquieren nuevo vocabulario a la vez que se divierten.
El videojuego irá acompañado de una unidad de contenido que tendrá temas relacionados con el vocabulario del juego y así darle una conexión lógica al juego con la clase de inglés; durante las clases, la docente observará el comportamiento y actitud de los estudiantes frente al juego y realizará una serie de pruebas que definirán si a través del juego los estudiantes han adquirido mayor vocabulario en inglés o si por el contrario, éste ha truncado de cierta forma su aprendizaje o adquisición de vocabulario en su segunda lengua.
En este momento, si usted acepta, su hijo(a) estará participando en la fase de implementación y evaluación dicho estudio. Los resultados de las entrevistas, o pruebas, grabaciones, observaciones y filmaciones que de aquí se deriven, serán utilizados únicamente con fines académicos. La participación en este estudio es totalmente voluntaria. Los resultados obtenidos se van a usar para publicar artículos y formular estrategias que privilegien competencias propias de los estudiantes. Acepto participar voluntariamente en este estudio del Centro de Investigación y Formación en Educación –CIFE– de la Universidad de los Andes.
__________________________________ Nombre del Estudiante Participante
(En letra legible)
_________________ Fecha
___________________________________ Firma de Autorización Padre de Familia
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Anexo 16:
Juego World of Warcraft: Blizzard Entertainment. (2015).
Juego Hearthstone: Heroes of Warcraft. Blizzard Entertainment. (2015)