informe tÉcnico de investigaciÓn200.24.17.68:8080/jspui/bitstream/123456789/1921/1/2014-...
TRANSCRIPT
1
La ciudad de Medellín como escenario educativo para la configuración
de un dispositivo para la formación de maestros
Acevedo Agudelo Yeisson Alexis
Acevedo Garzón Yesid
Álvarez Valencia Héctor Ovidio
Bolívar Zapata Daniela
Bolívar Osorio Rosa María
Cuero Córdoba Anna Ailin
González Muñoz Paula Andrea
López Aristizabal Carent
Metaute Arango Sindy Melissa
Montoya Osorio Daniela
Ossa Toro Luís Miguel
Quintero Rendón Angela Patrícia
INFORME TÉCNICO DE INVESTIGACIÓN
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN
CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS MEDELLÍN
2014
2
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN DIVULGATIVO…………………………………………...…………3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………….………..……...…….5
MARCO TEÓRICO………………………………………………………..…...…6
CONCEPTOS DE VIAJE, EXPEDICIÓN Y TERRITORIO………………….13
OBJETIVO GENERAL…………………………………………………………..17
● OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………...…….18
● METODOLOGÍA………………………………………………………..…….…18
● REGISTROS…………………………………………………………..………….22
● RESULTADOS:
○ LA CIUDAD EDUCADORA COMO DISCURSO………….……….....25
○ LA CIUDAD COMO ESPACIO PARA FORMAR LA
SUBJETIVIDAD………………………………………………………....28
○ PRÁCTICAS…………………………………………………………...…32
○ EL OTRO EXTREMO Y DE INCIDENCIA INTERNA…………...….34
○ PRINCIPIOS DE IDENTIDAD DEL MAESTRO…………….……….35
● ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS…………………………..…....37
● CONCLUSIONES………………………………………………………..............52
● BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………….....…...56
3
RESUMEN DIVULGATIVO
En la actualidad la formación de maestros se encuentra atravesada por múltiples
cambios o transformaciones producto de la constante reconfiguración cultural que permiten
pensar en otros escenarios, espacios o lugares como fuentes de formación, esto conlleva a la
necesidad de plantear otras estrategias y prácticas de formación, de las cuales pueden
emerger nuevos dispositivos de formación que no se encuentren instaurados dentro de las
dinámicas de la escuela y además que se conviertan en espacios de socialización, formación
y culturización, no solo para maestros sino para la sociedad en general.
La investigación llevada a cabo reconoce la ciudad de Medellín como un escenario
educativo, privilegiado para la socialización, con un rol importante en la transmisión de
saberes y que propende por una educación para el progreso social. Así mismo, reconoce
que el maestro en el contexto de la ciudad y como sujeto en constante formación, se ve
envuelto en las complejas y versátiles dinámicas culturales que la ciudad establece y que se
escapan a la estructuración y centralización disciplinar de la escuela, dinámicas que a su
vez transforman y moldean su discurso, planteando así nuevos desafíos a la educación
poniendo en cuestión los diferentes paradigmas que orientan los procesos formativos y las
estructuras tradicionales de enseñanza y aprendizaje que imposibilitan la emergencia de
nuevos modelos educativos.
Inicialmente se pone en cuestión el por qué en nuestra tradición cultural, la escuela se
establece como la única responsable de transmitir y acreditar el saber y, se indaga por el
cómo la formación de los maestros se ha visto confinada a los espacios institucionalizados,
4
desconociendo otros ámbitos de la ciudad que enriquecen la educación y promueven otras
miradas sobre el saber, las prácticas, los sujetos, entre otros. Estas perspectivas ponen en
tela de juicio el hecho que en nuestra cultura sigan inmodificables los patrones tradicionales
de la escuela y las prácticas que llevan a cabo los maestros; así mismo; el hecho que la
escuela como institución es afectada por los cambios culturales y sociales que se dan en la
actualidad, conlleva para el maestro un compromiso personal de no ser indiferente a estos
cambios. Es así como escuchar, compartir y comprender las experiencias de maestros y
maestras (cuando las prácticas educativas se desbordan y lo ponen frente a situaciones que
no son cotidianas), le permiten al maestro en formación (mediante una reflexión crítica del
discurso pedagógico y práctico) resignificar su quehacer para enfrentar los retos de la
educación.
En conformidad con todo lo anterior, esta investigación asume como dispositivo para
formación de maestros, la recolección de experiencias, vivencias y aconteceres en términos
de saber y poder que se dan en los escenarios de ciudad y que permiten al maestro vincular
la relación pedagogía-ciudad. De este dispositivo se resalta su característica de espacio
abierto, en tanto indaga por la multiplicidad de ser maestro en los diversos escenarios no
institucionalizados que la ciudad presenta y que posibilitan la formación de maestros.
En este sentido, la ciudad se establece como forma material de cultura, un complejo
dispositivo cultural de donde emergen mensajes, significaciones, donde se construyen
experiencias, donde se transforman las biografías; de esta manera éste aprender de, con y en
la ciudad posibilita, a través de esos otros escenarios alternos a la escuela, concebir la
pedagogía como un asunto que no se reduce a los procesos de escolarización, sino como
5
aquello que lo rebasa, rescatando su dimensión social e intrínseca relación con los procesos
culturales, siempre articulados a la ciudad y que brindan a fin de cuentas al maestro, una
identidad propia y de sentido por su ciudad.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
La educación actual ha experimentado múltiples transformaciones, producto de la
constante “reconfiguración cultural” (Jurado, 2003, p.134) que pone en cuestión su papel en
la transmisión de los saberes y como espacio privilegiado para la socialización de las
futuras generaciones. Estas transformaciones han evidenciado no sólo la necesidad de
pensar otras estrategias y prácticas de formación, sino además la emergencia de otros
escenarios y de nuevos dispositivos de formación al margen de la escuela, que propician
ambientes formativos y por tanto se constituyen en espacios de socialización, formación y
culturización; estos escenarios y dispositivos al estar descentrados del espacio escolar,
están dirigidos no sólo a niños y adolescentes, sino que adquieren un carácter abierto a la
sociedad en general. Uno de esos espacios es la ciudad que, como “agencia cultural”
(Jurado, 2003, p.136) y frente al declive de la institución escolar como única instancia y
contexto de aprendizaje, aporta nuevas prácticas de formación, nuevos dispositivos dotados
de posibilidades educativas y nuevas formas de socialización que visibilizan el papel de la
ciudad en el fomento de la ´cultura educativa´; y replantean las tradicionales formas de
enseñar y aprender.
Reconocer la ciudad y sus espacios, como una parte importante de la dimensión
formativa es necesario debido a que, desde ésta se propende no sólo por una educación para
6
la ciudadanía, sino además por “una educación para la cultura, para el medio ambiente, una
educación para el progreso social” (Álvarez, 2010, p.70); se trata de visibilizar ¿qué
dispositivo(s) emergen en esos espacios de la ciudad?, ¿cómo éste influye en el sujeto que
la transita?, ¿qué le posibilita para su formación, en los diferentes procesos socio-
culturales?, ya que la ciudad, tal como lo manifiesta el profesor Jurado (2003):
Supone narrativas y formas de lazo social no sujetas a los marcos de referencia
normativos de la institución escolar o familiar. En este sentido la ciudad remite
a procesos cognitivos y de socialización, que por sus complejas y versátiles
dinámicas culturales escapan a la estructuración de instituciones disciplinarias
como la escuela. De allí que sea necesario identificar las formas y dinámicas de
sociabilidad que son propias de la ciudad y los procesos educativos que
inducen, de forma que pueda ser enunciada como ciudad educativa. (p.135)
MARCO TEÓRICO
Las actuales transformaciones sociales plantean nuevos desafíos a la educación,
cuestionando los diferentes paradigmas que orientan los procesos formativos, los cuales
apuntan a reproducir las estructuras tradicionales de enseñanza y aprendizaje,
imposibilitando la emergencia de nuevos modelos educativos. De igual manera la
formación docente no es ajena a esta situación, la cual se caracteriza por la perpetuación de
los esquemas predominantes de profesionalización y capacitación (Cajiao, 2004); aun
cuando desde las instituciones formadoras de maestros se han realizado valiosos esfuerzos
por renovar las prácticas educativas.
7
En este sentido, la formación de los docentes se ha confinado a los espacios
institucionalizados, desconociendo otros ámbitos que enriquecen la educación y promueven
otras miradas sobre el saber, las prácticas, los sujetos, entre otros, pues en la tradición
cultural, la escuela (sola) se convirtió en la depositaria del saber sistemático, siendo la
responsable de transmitirlo, perpetuarlo y acrecentarlo (no necesariamente de
transformarlo) (Cajiao, 2004). Así pues, la formación docente implica la apertura hacia
nuevos escenarios y el reconocimiento de las exigencias y necesidades del contexto, de este
modo desde los aportes del movimiento pedagógico la formación docente se entiende
Como el conjunto de estrategias que preparan al aspirante a docente o al
maestro en ejercicio, para un desempeño que responda a los requerimientos de
la sociedad, las expectativas y necesidades de los educandos y los avances de
los conocimientos y disciplinas. (Boada, Borbón, Moreno & Villar, 2001, p.3)
Por esto es necesario que el docente no sólo se centre en el cumplimiento de las
demandas sociales, sino que además resignifique su práctica a través de la aprehensión de
elementos articuladores, tales como: “la apropiación de la tradición crítica de la pedagogía,
reconstrucción de la memoria de saber, apropiación del archivo pedagógico, implantación
del diario pedagógico y formación del maestro de maestros” (Echeverri, 1996, p 101);
elementos que, a partir del dispositivo formativo comprensivo, posibilitan una formación
docente orientada por una pedagogía que no se reduce a lo que acontece en la escuela , pues
este dispositivo, tal como lo afirma el profesor Echeverri (1996) es:
8
[…] transcultural, propiciador de acciones comunicativas de mundos entre los
cuales no ha existido intercambio de saberes. Y el producto de este dispositivo
no puede ser otra cosa que un intelectual anfibio, de acuerdo con la expresión
usada por Antanas Mockus, dotado de una versatilidad que le permita actuar en
el campo y en la ciudad, en lo nacional e internacional, en lo regional y
cosmopolita y capaz de armonizar las fuerzas políticas y morales que en el siglo
anterior se contrapusieron. Un maestro que en el pasado recibió su legitimación
de la ley y la moral debe tener hoy la capacidad de ocupar múltiples posiciones
en la sociedad, su trabajo debe ser polivalente. Más que un funcionario deberá
ser un analista de los procesos de enseñanza, formación, aprendizaje y
educación en los espacios sociales y culturales donde éstos acaecen. (p. 96)
Lo anterior es fundamental pues como se mencionó anteriormente la profesión docente
no debe ser indiferente a los cambios sociales y culturales que vive la sociedad actual, la
escuela es una institución social y como tal, todos los cambios que la sociedad sufra entran
en su campo de acción; esto implicaría “comprender la vida del maestro cuando empieza a
trajinar por los interrogantes que lo relacionan con los problemas actuales de la pedagogía”
(Palacio, 2004, p.121), y este comprender está relacionado con lo que viven los maestros,
cuando las prácticas educativas les desbordan y le ponen de frente con situaciones que no
son cotidianas, quienes a partir de una reflexión alrededor del discurso pedagógico y
práctico, pueden construir un saber que le permita reinventarse en el hacer para enfrentar
los retos de la educación. No obstante, esta reflexión y comprensión de su cotidianidad,
debe estar orientada por el dominio del campo pedagógico y el didáctico, sin caer en la
instrumentación del quehacer y de su formación pedagógica, de ahí la necesidad de
9
cuestionarse así mismo y su cotidianidad, para posibilitar la deconstrucción y trasformación
de lo que se es, al respecto Palacio (2004) manifiesta que:
[…] es necesario que el maestro conozca no sólo la situación actual de la
pedagogía como los problemas que estructuran el discurso del cual es portador,
sino también a sí mismo como sujeto de saber, conocimiento que lo lleve a
construirse, a configurar una arquitectura de su existencia donde pueda dibujar
formas de vida que le permitan acceder a un mundo multicultural y cambiante.
(p.121)
Lo anterior evidencia unos retos y/o exigencias para la formación del maestro como
producto de la dinámica de su campo; retos que requieren de la apropiación del campo
pedagógico1 el saber pedagógico
2, y la reconceptualización de la didáctica
3 como una
disciplina que posibilita un trabajo reflexivo y no se limita a lo instrumental o técnico; y
finalmente la posibilidad de de-construir y transformar las dinámicas del ejercicio docente.
Todos estos retos se implican mutuamente, pues no es posible pensar la trasformación sin
una aprehensión del saber pedagógico y su reconocimiento desde el quehacer.
1 Se puede entender el campo pedagógico, como el espacio discursivo que le permite a la pedagogía un
dialogo, ecuánime con las diferentes ciencias de la educación y así resolver problemas en conjunto.
2 El saber pedagógico es entendido como el saber que los docentes producen a partir de las reflexiones
elaboradas alrededor de la teoría pedagógica y la practica misma.
3 Entiéndase didáctica como aquella “disciplina que tiene por objeto de estudio la enseñanza” (Tezanos, 2007,
p.11).
10
De este modo, la formación docente debe apuntar a potenciar los anteriores aspectos,
pues una posibilidad para llevar a cabo lo anterior, es la configuración de un dispositivo
formativo comprensivo4 que oriente la formación de maestros,
[…] se puede afirmar, entonces, la necesidad de construir, consolidar
propuestas de formación de maestros desde el dispositivo formativo
comprensivo (DFC) (Echeverri & otros, 1996), o de otro dispositivo de
formación que funcione como instrumento para desplegar y concretar las
estrategias antes enunciadas por caminos diferentes a los modelos tradicionales.
(Palacio, 2004, p.121)
Además, es claro cómo el dispositivo, propuesto por Echeverri & otros, deviene en
formativo y comprensivo, ya que éste “evidencia lo formativo, en tanto asegura una
estrategia de formación de maestros, y lo comprensivo, porque permite la comprensión e
interpretación de conceptos, teorías, experiencias y experimentaciones pedagógicas.”
(Ibídem, p.121). Lo anterior permite visualizar las posibilidades que los dispositivos
formativos ofrecen, para emprender un trabajo de formación para maestros que apunte a la
comprensión y trasformación de la realidad.
De igual manera, es posible reconocer en el dispositivo su característica de espacio
abierto, el cual permite la multiplicidad de modos de ser maestro en tanto,
4 Se entiende por dispositivo un conjunto y una disposición de elementos heterogéneos, tales como: discursos,
instalaciones arquitectónicas, reglamentos, instituciones, prácticas, experimentaciones y teorizaciones, donde
habitan las relaciones de saber-poder. (Palacio, 2004, p. 121).
11
[…] puede cambiar de elementos constitutivos y de centros, dependiendo de los
juegos que los diferentes elementos que lo componen realicen en su interior;
por ello, no forma un sistema totalizante.” Reconoce entonces así que el
dispositivo se encuentra la posibilidad de que existan múltiples formas del
maestro, […] en la medida que dibuja el esbozo de múltiples escenarios que
configuran al sujeto de saber pedagógico. (Ibídem, p.122)
Desde esta perspectiva el maestro en formación y el docente en ejercicio podrán
emprender nuevas rutas que les permitan esclarecer, cuestionar y analizar sus prácticas
pedagógicas y su proceso formativo a la luz de otros ámbitos, de nuevos caminos y del
establecimiento de nuevas relaciones con los otros. De ahí que algunos escenarios de la
ciudad formen parte de esos ámbitos no institucionales que posibilitan la formación de
maestros, un antecedente de esto es la expedición pedagógica, desde la cual se reconocen
Los viajes, las rutas y las paradas como importantes espacios de formación, así
como lugares de indagación, sobre los hechos más significativos, sobre los
cuales se toma distancia para hacer una crítica ligada a las actuales prácticas y
acciones pedagógicas. (Universidad Pedagógica Nacional, 2001, p.153)
Son por tanto, escenarios que hacen parte de ese dispositivo de formación y que brindan
la posibilidad de aprender en la ciudad, dado que la ciudad no sólo constituye ´un
fenómeno urbanístico´; pues la ciudad “es una forma material de la cultura: un complejo
dispositivo cultural, de donde emergen mensajes, significaciones, donde se construyen y
destruyen experiencias, donde se alimentan los relatos, las narraciones, donde se forman y
12
transforman las biografías” (Martínez, 2011, p.1), de esta manera este aprender de, con y en
la ciudad posibilita, a través de esos otros escenarios alternos a la escuela, concebir la
pedagogía como un asunto que no se reduce a los procesos de escolarización sino como
aquello que lo rebasa, rescatando su dimensión social (la pedagogía) y su intrínseca
relación con los procesos culturales, siempre articulados a la ciudad.
Ahora bien, ¿qué lugar ocupa la subjetividad del docente en esos espacios de ciudad?
¿Cómo se configura la subjetividad a partir de esa formación en, de y con la ciudad? Para
responder a estos interrogantes es necesario tener en cuenta que la ciudad constituye un
espacio que moldea los comportamientos a partir de ciertas normas, parámetros y reglas de
comportamiento dentro de ese contexto. De este modo, Lourdes (2005) señala que es
preciso considerar la ciudad como espacio instituido, que se convierte en un escenario de
formación de sentido para quienes lo habitan y aun para aquellos que no habitan en ella.
Los dispositivos de lo urbano se convierten en dispositivos a través de los cuales se
configura una subjetividad social: La construcción de un capital político y simbólico a
partir de referentes, que podrían entenderse como un proceso de cambio y construcción de
subjetividades sociales.
De ahí que la subjetividad, según Passerini (1985) es “aquella esfera de acción simbólica
que abarca tanto a nivel individual como colectivo, aspectos cognoscitivos, culturales y
psicológicos” (p. 290). Por tanto, la subjetividad es histórica y social, es una construcción.
De manera análoga, González (1996) señala un principio ordenador desde el cual se
habite el mundo. En esos principios la ciudad tiene la encomienda de formar ciudadanos
13
como sujetos de derecho dentro de espacios definidos por un orden establecido. La
ciudadanía es una invención en el ámbito jurídico – político desplegado a partir de las
instituciones. Estas instituciones crean un campo de identidades homogéneas capaces de
hacer posible un proyecto de gobernabilidad no solo desde el ámbito de la dominación, sino
también construye el sujeto que se requiere en las relaciones sociales y políticas mediadas
por la ciudad. De este modo, la subjetividad hace parte de una compleja relación entre el
medio urbano y las vivencias de las personas que lo habitan. Esta interacción se define de
diversas maneras dependiendo de referentes genéricos que cada sociedad prescribe como
normas o reglas de comportamiento que deben ajustarse a ciertas respuestas esperadas.
Cabe anotar que estos referentes genéricos son aquellas normas o lineamientos socialmente
construidos, que deben ser acatados en el contexto de la ciudad y se dividen en dos partes:
Una parte material, que se refiere a las estructuras físicas de los urbano y su
infraestructura, y otra como una parte inmaterial, que se refiere a los símbolos existentes en
la ciudad. Ambas partes actúan como un tipo de ordenamientos visibles e invisibles que
dotan de significado los escenarios de la ciudad como espacio de socialización dentro de
unos imaginarios políticos y sociales determinados. Por tanto, la ciudad y su uso está
reglamentada y condicionada de acuerdo con patrones históricos y culturales que regula los
comportamientos de los sujetos, los lugares donde transitan y como son transitados.
CONCEPTOS: VIAJE, EXPEDICIÓN Y TERRITORIO
Respecto a la vivencia del maestro en unos espacios determinados, es necesario
comprender que la mirada que se le da a los conceptos que emergen de la interacción con el
14
entorno; así pues, es fundamental dar a conocer tres conceptos claves (Viaje, Expedición y
Territorio) que son pertinentes para la configuración de un dispositivo en la ciudad, ya que
para el maestro, como constructor del saber, es fundamental tener presente aquello que le
permita orientarse y explorarse, para no perder la capacidad de asombro, y así movilizarse
mediante los lugares que le permiten crear una reflexión y un saber pedagógico.
En primera instancia, el viaje es una perspectiva cambiante, en donde se moviliza el
conocimiento, permeado por lo social:
La idea de viaje invita a mirar y a ser mirado a través de las experiencias del
otro y de lo otro, es reconocer, recorrer, escudriñar, sorprenderse frente a lo que
aparentemente se muestra como cotidiano, pero que en los ojos y en el sentir de
los maestros expedicionarios adquiere otros sentidos. (Unda, Martínez &
Medina, 2003, p. 45)
Es por ello que el maestro al ser reconocido como ese sujeto que (re)significa sus
saberes y los potencializa mediante un viaje continuo, se encuentra en un constante devenir
para la formación de diversos conocimientos. En este sentido, es importante tener en cuenta
este concepto a la hora de abordar el proyecto, pues es necesario reformar esa imagen de
maestro que sólo se encuentra inmerso en el aula, con lo cual se logra romper esos
esquemas sociales que giran en torno a la escuela y generar un espacio en el cual las
experiencias de maestros en el ámbito de la ciudad modifiquen esas estructuras rígidas que
encasillan la formación del maestro a unos paradigmas determinados. En esa misma línea,
el concepto de expedición, se concibe como un aprendizaje móvil, siendo éste una
15
experiencia y una aventura para la construcción de las reflexiones pedagógicas a través de
diferentes lugares. Es allí donde encuentra el maestro que no se enfrenta sólo a su
formación académica, sino también a las pasiones que le despiertan los lugares que visita
en relación con su profesión docente, en un acto crítico de reconstrucción y continuo
pensar.
Parque Arví. Enero 10 de 2014
Por tanto, al tener como enfoque la formación de maestros por medio de la realización
de un dispositivo que constantemente se está reconfigurando en sí mismo, y la
implementación de los conceptos, se genera un vehículo que permite crear subjetividades y
una constante construcción del qué hacer pedagógico, además permite observar diferentes
escenarios en la ciudad de Medellín para así aportar al campo intelectual de la educación.
16
Ahora bien, es necesario tener en cuenta que configurar un dispositivo para la formación
de maestros en la ciudad, implica retomar el concepto de territorio, el cual, desde una
perspectiva cultural, se concibe como:
Un espacio construido por los grupos sociales a través del tiempo, a la medida y
a la manera de sus tradiciones, pensamientos, sueños y necesidades, territorios
que significan mucho más que espacio físico poblado por distintas formas de
vida que se relacionan, cooperan y compiten entre sí; lo que permite concebir al
territorio como un campo relacional. (Restrepo, 2012, p.1)
De esta forma, el maestro se puede pensar a sí mismo como aquél que tiene un poder
creador de relaciones en el territorio, que trascienden el contexto del aula de clase,
evidenciando las posibilidades que ofrecen los múltiples espacios, y que permiten
replantear los procesos de enseñanza y aprendizaje, comprender y reconocer la experiencia
del individuo dentro de un grupo social, como punto de partida para su cultivo y la
construcción de su realidad.
No obstante, la concepción de territorio como campo relacional, y en el que existen
relaciones de poder, permite preguntarse por esas relaciones de poder que el maestro ejerce
sobre el territorio, y en esa medida supone cuestionarse por la consideración del maestro
con respecto a si mismo, ya sea como aquello inamovible, externo, o como aquello que
puede ser transformado desde sus prácticas formativas y de enseñanza. Esto, porque el
territorio se entreteje a partir de las acciones de los seres humanos y de las relaciones que
establecen con la naturaleza; por tanto, el concepto de territorio cumple un papel importante
17
en la formación de maestros, en tanto permite comprender el origen de esos conflictos que
se presentan en la actualidad y que solo pueden ser abordados e intervenidos desde su
análisis. Por consiguiente, los conceptos de viaje, expedición y territorio son
fundamentales, dado que permiten pensar que
[…] la pregunta de la formación no es ya el hacer aislado, menos aún si éste se
define a partir de perfiles o definiciones sobre el deber ser del maestro, sino el
ser mismo de los maestros. Frente a unas prácticas de formación que sitúa a los
formadores en una posición de saber - verdad - poder, se establecen una serie de
conexiones entre sujetos que se saben siempre en devenir, enfrentar el riesgo de
la incertidumbre, la interrogación, la multiplicidad de formación requeridas.
(Unda, Martínez & Medina. 2003, p.60)
De este modo, tales conceptos apuntan a replantear las prácticas formativas desde un
ámbito más dinámico, que logren potenciar y movilizar las clases por fuera del escenario
escolar.
OBJETIVO GENERAL
Configurar un dispositivo de formación para maestros a través de una ruta por los espacios
y dinámicas de la ciudad de Medellín como escenario pedagógico.
18
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Reconocer la ciudad de Medellín como un espacio alternativo para la formación de
maestros, que evidencia otros escenarios no institucionalizados desde los cuales se
fomentan prácticas pedagógicas.
Identificar en algunos espacios de la ciudad de Medellín la relación existente entre
pedagogía-ciudad que puedan ser incorporados en una propuesta de dispositivo de
formación.
Determinar cómo estos espacios aportan en la configuración de dispositivos de
formación con el propósito de aportar a la formación de un maestro intelectual.
METODOLOGÍA
El proceso investigativo, será orientado metodológicamente por la investigación acción
participación, dicho enfoque, genera en sí mismo una manera de entender
problemáticas, emergentes en la formación, de manera tal que hacen parte de la
cotidianidad.
Este tipo de investigación como indica Torres (2007), se encuentra en contraste con la
tradición positivista e interpretativista donde se privilegia la construcción del conocimiento
para el avance de la ciencia, es por ello que, este paradigma propone ligar la producción de
conocimiento con la acción comprometida en la transformación social.
19
De este modo, el método de investigación acción posibilita propiciar cambios en un
contexto particular, a partir de una dinámica en la que el objeto de la investigación y el
investigador confluyen - en una relación dialéctica - para analizar, conceptualizar e
intervenir en un ámbito determinado, propiciando márgenes de transformación social, al
respecto Rahman, 1991, afirma que:
[...] quienes utilizan IAP se conciben como participantes y aprendices en el
proceso, aportando sus conocimientos y convirtiéndose también en objeto de
análisis". Los investigadores entran así en un proceso en que la objetivación de
sí mismos, en una suerte de inagotable sociología del conocimiento, se
convierte en testigo de la calidad emancipatoria de su actuación. (p. 34)
Por lo anterior, el método de investigación acción es pertinente para el presente
proyecto, dado que posibilita que quienes lideran el proceso de investigación, puedan
experimentarlo simultáneamente, y, desde allí, propiciar una búsqueda colectiva de
conocimiento que logre responder a unas necesidades particulares y modificar todos
aquellos procesos que condicionan la vida social de un colectivo.
Para este caso concreto, se pretende modificar las estructuras rígidas del sistema
educativo que confinan la formación a los espacios escolarizados e institucionalizados, pues
el punto de partida es la vivencia de los maestros en formación en los espacios de ciudad;
de modo que el análisis, la problematización e intervención de estos espacios, no sólo
permita reflexionar sobre otras alternativas de formación al margen de los escenario
institucionalizados, sino además sobre otros modos de ser docente, generando una
20
deconstrucción reflexiva, analítica y consciente de la formación. El proyecto de
investigación, se realizó a partir de las siguientes fases:
● Primera fase o fase preparatoria: (Diseño, Identificación, Análisis e Hipótesis) esta
comprende la identificación plena de un asunto relevante que se pone en común para ser
este objeto de cuestión permanente y es en si el dispositivo de formación derivado de un
sistema de relaciones (sujetos-sujetos, sujetos-objetos, sujetos-objetos-espacios) en
diferentes escenarios de ciudad. Desprendiendo de allí un análisis que delimita algunos
elementos preponderantes. Formando en la misma medida, un diseño general que
comprometa un marco de acción posible, un estado de la cuestión a investigar sobre
antecedentes conceptuales-metodológicos-generadores de nuevos conocimientos y un
inventario de técnicas e instrumentos que posibilitan el pleno desarrollo del propósito
trazado para la investigación. Esta fase además incluyó aquí la pre-selección de los lugares
en la ciudad de Medellín que tienen un potencial formativo y que puedan ser aprovechados
para los fines de la investigación, en esta parte cada uno de los participantes maestros en
formación elaboro una propuesta de lugar y se hace en conjunto una selección de los
lugares de acuerdo a su pertinencia alrededor de los criterios de potencial educativo y para
el objetivo trazado, además de la delimitación de cantidad por el tiempo que se necesitaba.
● Segunda fase o fase de trabajo de campo: en esta fase se llevó a cabo el itinerario
previamente acordado en la fase preparatoria, los lugares que se visitaron previo acuerdo
fueron Museo Cementerio San Pedro, Parque Lineal la presidenta, Cerro Nutibara,
Recorrido centro de Medellín, Ruta Aranjuez, las visitas se desarrollaron de la siguiente
manera dos de los integrantes del semillero realizaba un rastreo sobre el lugar y planeaba el
21
encuentro en este y además diseñaba una ruta conceptual del lugar y exploratoria de
observación, que incluía la discusión a partir de preguntas focalizadas en encontrar allí el
potencial del lugar en el dispositivo que se pretende generar en cada encuentro, se tomó
evidencia escrita y fotográfica y algunas veces en audio, el compromiso para la reunión de
discusión que se daría en el encuentro posterior a la visita al lugar era un escrito, sobre el
lugar visitado y lo que en formación como maestro y como sujeto emergía a partir de su
exploración. Otro de los compromisos que era asumido por un integrante fue la elaboración
de una bitácora de viaje.
De acuerdo con la metodología Investigación Acción que permite una flexibilidad y
retroalimentación constante del trabajo investigativo, se apropia en las reuniones una
dinámica que permite evaluar el proceso y establecer como mejorar el mismo, en esa
reunión se evalúa el trabajo alrededor de la ruta y se plantean otros espacios que se
consideran potenciales, además se corrigen los problemas de fondo en el trabajo
metodológico y problemáticas de las sinergias del trabajo exploratorio. Se propone así una
última visita a desarrollarse en el Parque Arví, siguiendo los mismos parámetros de
estrategia de exploración de la anterior y se busca ser cada vez más rigurosos en los
registros.
● Tercera fase o fase de análisis: es esta la fase en la cual se da uso a los insumos
recolectados anteriormente, para ello se utilizan durante el trabajo metodológico varias
herramientas, entre ellas el software N-vivo, Para este trabajo se toma en cuenta todo el tipo
de insumos obtenidos: escritos de las salidas, archivos de audio y fotografía, productos de
las discusiones de las salidas, reuniones posteriores, el material plasmado en la bitácora y
22
además el trabajo alrededor de las categorías emergentes que permiten un bosquejo de lo
que sería el dispositivo a configurar. Toda esta información es sometida a un trabajo de
búsqueda de categorías emergentes y conclusiones parciales a través de la sistematización
en N-vivo, sumado a ello terminadas todas las visitas se filtra la información a través de un
esquema que tiene como objetivo pensar los lugares en clave de la formación de maestros,
delimitado a través de un taller grupal los componentes claves del dispositivo que se
propone, se realiza un trabajo de conceptualización de categorías por persona encargada
que luego será puesto en común, Los escritos resultado de las salidas también son
evaluados y filtrados para poder entender desde las dinámicas experimentadas el potencial
del dispositivo.
● Cuarta fase o fase de información: (plan de acción, evaluación, repetición y validez) en
esta fase de la investigación fue posible generar un proceso de validación planeada, una
evaluación que constata el cumplimiento de los objetivos prefijados, el mejoramiento del
ejercicio en este caso de las posibilidades de formación.
REGISTROS
Instrumentos utilizados para la recolección de datos
Para el desarrollo del proyecto, se seleccionaron y diseñaron varios instrumentos para la
recolección de datos e información, los cuales posibilitaron el proceso de análisis. La
información de cada visita, se recolectó mediante: Fotografías, audios, videos, bitácora,
actas y escritos.
23
Partiendo de lo anterior, se ha evidenciado una necesidad de explicar cuál es el propósito
y en qué consiste cada una de estas formas de registros y finalmente configurar el
dispositivo de formación para maestros a través de una ruta por los espacios y dinámicas de
la ciudad de Medellín.
Fotografías, estas son un registro específico y gráfico que muestra exactamente un lugar
o un acontecimiento de forma estática, como lo afirma Schneider, Abramowski & Laguzzi
(2007)
La fotografía generó un cambio en la experiencia y en la percepción del tiempo:
un pedazo de tiempo, un instante único, se podía captar, fijar, congelar,
inmortalizar y, perdiendo su carácter efímero, las personas podían volver a ese
pasado infinidad de veces: “Lo que la fotografía reproduce al infinito
únicamente ha tenido lugar una sola vez. La fotografía repite mecánicamente lo
que nunca más podrá repetirse existencialmente” (p. 28)
Esta forma de registro permite mostrar o ilustrar para nuestros intereses un lugar de la
ciudad que contribuirá a nuestro objetivo en el proyecto. La fotografía también permite
mostrar a otros una idea o lugar en el cual no estuvo presente, para así tener una
aproximación del aporte de este registro a nuestro proceso de creación de un dispositivo de
formación.
Por otra parte, los audios y videos son un registro detallado de un suceso. Estos
proporcionan información exacta y precisa de algo hablado, con este se pueden tomar frases
exactas de interés para el oyente y observador. Sus ventajas es que siempre estarán en
24
tiempo presente y se pueden retomar las veces que sean necesarias para sacar la
información que se requiera en pro del propósito. Los audios y videos, permiten analizar su
contenido para comprender como se ha ido configurando el dispositivo para la formación
de maestros en cada ruta que se ha hecho en la ciudad de Medellín y lo que cada espacio ha
suscitado en cada uno de nosotros como maestros en formación.
La bitácora es un registro que lleva ilustraciones y escritos de cada salida realizada por
la ciudad, allí se escriben hechos como los ocurridos en el momento de nuestra visita, lo
que nos permitió el lugar y como se fue configurando ese espacio dentro de la ciudad de
Medellín. También se plasman en la bitácora información teórica, donde se aclaran los
conceptos que se requieren para la elaboración del proyecto. La función de la bitácora es
entonces “documentar el procedimiento de análisis y las propias reacciones del investigador
al proceso” (Sánchez, 2003, p. 633). Similar a la bitácora están las actas las cuales son más
específicas que la anterior, porque proporciona datos de todo un evento ocurrido. En esta
podemos encontrar información acerca de: qué es un dispositivo, qué es un dispositivo de
formación, definición de espacio y lugar, pedagogía, ciudad, maestros en formación,
prácticas educativas, entre otras.
Finalmente los escritos se han realizado por cada integrante del grupo, los ejes para su
elaboración son: qué piensa, qué siente, qué ve, qué sabe. A partir de lo anterior se hace la
construcción de cada salida y después de ello se parte a un análisis por parte de otra persona
la cual debe realizar una tematización de cada uno, donde se identifican conceptos y
palabras claves que estén relacionados con el objetivo del trabajo.
25
RESULTADOS
LA CIUDAD EDUCADORA COMO DISCURSO
En esta perspectiva, el propósito es mostrar las posibilidades que, desde la ciudad
educadora, forman un precedente para nombrar y llevar a cabo prácticas en la ciudad;
siendo ésta un escenario pedagógico para la configuración de un dispositivo que sirve a la
formación de maestros en función de renovar la experiencia que les precede, la presente y
la que les es promisoria.
La ciudad educadora como discurso es, en cierta medida, un propiciar de escenarios,
descartados de la institucionalidad, es decir, de las condiciones edificadas y de las prácticas
tradicionales, propende por aludir al espacio, si se requiere vital de cada individuo, como
una posibilidad de extensión, tanto de la vida como de la educación recibida en el seno de
la familia, la escuela, y otras instituciones que hacen parte de la socialización que cada
individuo desarrolla.
26
Ciudad de Medellín desde el Cerro Nutibara. Septiembre 13 de 2013
Parte de ello, es la proveniencia de dichos requerimientos, en los cuales se inscribe la
participación de las ciudades como proponentes, para respaldar en sus compendios
prácticos y de requerimientos físicos elementos afines y organizativos, de lo que hoy por
hoy se denomina: la ciudad educadora; en tanto perteneciente a esta perspectiva acuñada
por Edgar Faure en el año de 1973 en su obra aprender a ser. Además relacionada con
elementos constitutivos de organizaciones multilaterales como es el caso de la UNESCO,
en la cual Jaques Delors, al enunciar los valores del tesoro encerrados en la idea de
educación, y en la cual desarrollaría diferentes aprendizajes que sí es posible; no son de
exclusividad operativa de la escuela en sí misma ni de su sistema representativo.
27
Siendo dichos aprendizajes una trama de fundamento para la vida en comunidad, son a la
vez cambios de forma en las maneras de entender que: […] los términos de la relación
entre sociedad y educación cambian de naturaleza: hay un proceso de compenetración
íntima de la educación y el tejido social, político y económico, en las células familiares y
en la vida cívica5. Entendido de esta manera se recurre a aprendizajes que constan de
conocer todas las posibilidades en que se aprenden diferentes contenidos básicos, y al
mismo tiempo sostenerlos en una situación más compleja que es la vida misma; también se
alerta sobre la necesidad de hacer, no sólo lo requerido, sino aquello competente que
solicita una comunidad y que sólo es posible en la improvisación misma de esos segmentos
que se tienen en cuenta a la hora de referir lo que se hace; también la necesidad expresa el
aprendizaje sobre el vivir referido al otro que altera nuestras perspectivas y que sin lugar a
duda emite una condición inherente de interdependencia y de trabajo colectivo, en el cual
se exalta el respeto plural por las posibles ideas en el margen del trabajo en comunidad.
En esta medida, la inscripción de esta perspectiva de ciudad educadora posibilita
entender otras formas de vivir la experiencia de la educación y el sentido propio de la
formación, para así entender otros espectros de la vida para el caso de los maestros que
utilizan este discurso como una fuerza que les proporciona nuevos sentidos a su forma de
entender un mundo que se ha abierto en función de sinsentidos masivos, y que no es ajeno a
los nuevos escenarios de experimentación de los sistemas colectivos y culturales, en los
cuales se inscriben, casi que por inercia, las practicas que nos vemos obligados a desear que
5 http://www.educacion.df.gob.mx/index.php/inclusion/ciudadeducadora de esta fuente se recupera la
información sobre el modelo de ciudad educadora en diferentes perspectivas de Iberoamérica. Además, de
tener en cuenta los aportes de la cátedra de pedagogía 2005 en el informe sobre el congreso de ciudades
educadoras y en la exposición de la carta sobre esta apuesta de modelo de ciudad y educación.
28
existan y a llevarlas a cabo. Además, ellas mismas son una posibilidad de recurrir a
diferentes posturas de resistencia u obediencia a los cánones donde se les constata.
De esta manera, la ciudad educadora se refiere a un discurso que hace parte de la
posibilidad, y que en su forma tiene correspondencia con la necesidad de ubicar en un
espacio determinado la referencia cartografiable del dispositivo, lo cual se refiere a la
configuración continua de desenvolvimiento de las prácticas de ciudad. Y de lo cual se
puede concluir que este discurso, el de la ciudad educadora, es un escenario de fusión en el
cual ésta se presenta como contenido, agente y objeto. Un escenario de promoción de
prácticas educativas por fuera de la escuela y en otras instituciones diferentes a ésta (Sáenz,
2007). Se hace referencia a un dispositivo que reconozca la historia del saber que se
profesa, y de los problemas que ocupan las tensiones en el marco de la educación continua
(Echeverry, 1996). Así, la ciudad es presencia de la promoción y el fortalecimiento de
alternativas de formación y participación para el maestro (Castro, 2005); y en la cual se
propende por preparar en el campo de la práctica al maestro, para responder a los
requerimientos del contexto, a las necesidades de los educandos y a los avances propios del
saber que le identifica (Álvarez, 2010). Es así como esta perspectiva renueva la
“importancia de fortalecer y promover alternativas de formación y participación para el
maestro” (Castro, 2005, p.73).
LA CIUDAD COMO ESPACIO PARA FORMAR LA SUBJETIVIDAD
La ciudad es un artilugio que no siempre ha existido, es decir, puede decirse que
habitamos una ciudad inventada, que aunque parece inmutable realmente ha devenido como
29
constructo de las sociedades que se han configurado en base a intereses de masificación,
que legitiman una centralización de funciones reguladoras o normativas, que logran
establecer la ciudad como el modelo a seguir, es decir, como ejemplo inconmensurable de
desarrollo humano, pero que finalmente puede traducirse desde otras perspectivas que
pueden desestabilizar la idea de ciudad modelo.
Aranjuez. Noviembre 9 de 2013
Para establecer las formas a través de las cuales la ciudad cumple una función formativa,
se debe precisar cómo cada escenario citadino entra en relación con la construcción de sí, es
decir, se debe revisar qué tipo de carga subjetiva se genera en un escenario específico, y
qué incidencia tiene para la formación de los individuos. En principio puede decirse que la
ciudad ordena, los cuerpos y los pensamientos, establece y normaliza comportamientos en
la medida en que cada sitio está definido por una escenificación, los individuos tiene un
papel que desempeñar de acuerdo al sitio de la ciudad en el cual transcurre su cotidianidad.
Ejemplo de esta escenificación que ofrece la ciudad es la particularidad del ser vistos
30
por el otro, y no sólo de modo directo, ya que habitar la ciudad implica habitar con el otro,
desde el compañero de trabajo hasta el resto de los transeúntes. También equivale a
exponerse de modo indirecto, o ser observados a través de cámaras que son legitimadas
bajo el discurso de la seguridad, pero que bien pueden constituir un dispositivo para
establecer un orden tanto de cuerpos como de ideas.
En este sentido la subjetividad se configura a través de una escenificación, así se
autorregula en función tanto de la observación directa como de la observación indirecta, de
modo que transitar la ciudad equivale a estar determinado por lo que los espectadores
exigen de la escena, la cual debe cumplir con unos parámetros que pasan por lo estético y
cruzan los comportamientos. Esta escenificación termina por definir un lenguaje silencioso
entre los transeúntes, que hace presuponer no sólo lo que el espectador espera, sino también
lo que cada individuo espera del otro.
Transgredir la escenificación conlleva a una fuerte reacción que viene no sólo desde el
espectador directo, en modo de señalamiento, sino también desde el espectador indirecto,
en modo sancionatorio, que aplica diferentes normativas para que cada escena cumpla con
el guión establecido, por ejemplo, se debe ser un buen peatón, un buen conductor, cruzar
por la cebra, no se deben generar espectáculos en la vía pública, etc. Todas estas
condicionalidades y racionalidades, forman a los individuos, ya que las normas no surgen
como resultado de la objetividad, sino que también están condicionadas desde la
subjetividad.
En este sentido la ciudad misma es un dispositivo que no solo forma, sino que también
31
regula los comportamientos y los cuerpos, de modo que se institucionaliza una fuerte
relación de poder en la que los individuos adoptan formas determinadas, formas que
pierden sentido en otros lugares en donde no son observados de ninguna manera, es decir,
en una zona desértica, no tiene sentido ser maestro, abogado o buen peatón, porque es la
ciudad la que a través de su entramado social, exige la escena y por lo tanto el rol.
Al sentido de Foucault, toda esta escenificación tiene como objetivo el control de los
individuos de modo que sean gobernables, y obedezcan a una masificación que esté acorde
con lo que de transfondo puede indagarse en las lógicas internas que determinan la
cotidianidad de la ciudad.
La formación puede darse en términos de comprensión del transfondo político que
implica ser transeúntes, y lo que ello exige de cada individuo. A partir de este análisis la
formación de maestros puede darse a través una visión globalizante que le permita
redescubrir su entorno y develar todo un dispositivo político que impacta tanto en lo social
como en lo subjetivo, y que se genera a partir de una complejidad que trasciende los límites
de la ciudad, es decir, redescubrir el tipo de individuo que se pretende en términos de una
macropolítica y biopolítica, que se puntualizan en los espacios urbanos.
La formación docente también tiene asignada una escenificación, que se exige desde la
macropolítica y biopolítica, es decir, desde las instancias más concretas del poder, y que a
través de políticas públicas definen tanto el marco social, como el maco individual y por lo
tanto subjetivo del docente. Por lo tanto, es necesario hacer una relectura de la ciudad, y de
lo que ella como institución perteneciente a una compleja, objetiva y organizada red de
32
poder, delimita para la escenificación, del rol docente, de modo que su guión pueda ser
reelaborado, institucionalizado y puesto en marcha.
Casa Museo Pedro Nel Gomez - Aranjuez. Noviembre 9 de 2013
PRÁCTICAS
En el contexto educativo, las prácticas pedagógicas6
del maestro parecieran que
estuviesen delimitadas al encierro cotidiano y común que la ciudad impone bajo el
establecimiento de instituciones educativas, donde lo social (propio de la condición
humana, cuya principal característica es abierta) se confina en un espacio de alumnos y
paredes cerradas que, al unísono le recuerdan al maestro la exigencia por la reflexión de su
práctica.
6 Entendiendo práctica pedagógica como el escenario donde el maestro dispone acciones, establece relaciones
de conocimiento y se exploran las limitaciones entre el saber y el poder.
33
Dado este hecho, se parte de la necesidad de vincular en la reflexión de las prácticas
pedagógicas, aquellas que se dan en otros escenarios no institucionales pero que al ser parte
de la ciudad pertenecen al ámbito social y, por ende, conllevan una incidencia directa no
solo en lo que consideramos ser maestro, sino también la forma en que éste actúa como
sujeto social y político.
Parque Arví. Enero 10 de 2014
En principio, se hace pertinente aclarar que los autores vinculan el concepto de práctica
tal como lo concibe Hernández & Fernández (2010), como una unidad de análisis
conductual referida a una actividad continua, y que se establece por los miembros de un
sistema social como rutinaria. La escogencia de la misma fundamenta el hecho que la
ciudad - como constructo social- impone unas exigencias de conducta y comportamiento
para todo aquel que la transita.
34
Ante esta situación, al maestro no le queda más remedio que efectuar no sólo una
reflexión de su práctica pedagógica en el entorno escolar sino que también debe reflexionar
aquellas prácticas que le brindan su esencia de ciudadano; en otras palabras, se exige en el
maestro una identidad propia característica de su saber pedagógico y un comportamiento
propio como ciudadano. La superación de dichas exigencias se focaliza entonces en las
prácticas efectuadas y en la reflexión de las mismas, pero para ello el maestro deberá pensar
primero como agente de un ámbito social en la construcción y aceptación del otro7.
EL OTRO COMO EXTREMO Y DE INCIDENCIA INTERNA
La construcción y aceptación del otro otorga en cada sujeto que transita la ciudad unas
prácticas de comportamiento y estancia. La identidad propia y la identidad de los demás se
circunscriben en comportamientos y prácticas que terminan por establecer lo que
usualmente llamamos relación, que a su vez es siempre una multiplicidad de relaciones
(Sáenz, 2007). Además:
La ciudad institucionaliza los esquemas de comportamiento en lo público. El
equipamiento, ente otras cosas, sujeta a los individuos a formas de caminar e
7 Sáenz Obregón (2007) en su libro desconfianza, civilidad y estética presenta la concepción que se crea del
otro de suma importancia en la incorporación de prácticas para la formación de la civilidad, y cita de Deleuze
(1990) la noción de dispositivo como máquina construida por, y productora de saber, de relaciones de poder y
de posiciones de sujeto, para resaltar que su funcionamiento se establece en las fuerzas de relación entre un
punto y otro, así pues se interpreta que en toda relación el otro por ocupar una posición externa siempre
implicará una construcción y aceptación interna.
35
impone el ritmo de pasos, el flujo de los recorridos, la dinámica del tránsito de
las mujeres, los niños y los adultos varones. La ciudad inscribe en los
individuos las jerarquías con las que deben mostrarse. (Lourdes, 2005, p.166)
Esta situación propia de la ciudad, y que se refleja como producto de las prácticas
individuales y grupales en los diversos escenarios que la compone, presenta para el maestro
un reconocimiento por el otro que como consecuencia, permite inferir una reflexión interna
de angustia, ante la posibilidad de que se quebrante el principio de identidad.
PRINCIPIOS DE IDENTIDAD DEL MAESTRO
Se entenderá como principio de identidad del maestro aquella actividad que caracteriza
el desarrollo formativo, pedagógico y disciplinar del maestro, y que busca ante todo de
éstas un equilibrio plausible. Dada la anterior afirmación, lo que se pretende establecer es
que si bien el maestro logra construir una identidad que la ciudad impone ante él, en
prácticas de civilidad y en términos de comportamientos, hábitos y actitudes, encuentra que
ésta no es tan propia, siempre está influida por el otro. Así encuentra que:
La ciudad establece lugares asignados a los géneros […] la ciudad inscribe los
lugares para los niños, jóvenes y viejos según definiciones de cómo deben
transcurrir la niñez, la juventud, la vejez. El individuo deja de inventar la
ciudad porque la ciudad lo inventa a él. Una vez que lo despoja del ámbito de lo
previsible, el individuo se convierte en un actor cuyos roles sociales están
determinados y cuyas conductas son previsibles. (Lourdes, 2005, p.167)
36
Esta dualidad que de alguna forma configura las prácticas de ser maestro se traduce en la
aplicación de la norma como vínculo de diálogo (Porlán & Martín, 1996), con sus
problemas y objetivos propios y con una nueva visión de ciudad que va emergiendo al
choque de la norma con la existencia de cambios en las mismas prácticas; en parte a esto
apuntaban Fonseca & Pedraza (2000) “Una nueva lectura de ser maestro […] en el hacer el
maestro(a) identifica los cambios significativos que se dan en su práctica y va creando la
necesidad de revisar elementos epistemológicos y pedagógicos significativos para su
quehacer docente” (p. 35).
Cabe resaltar además que, en su reflexión por las prácticas de civilidad (ser ciudadano) y
quehacer docente, la situación de conciliar mediante normas las prácticas conductuales que
le permitan su permanencia en la ciudad y en sus diferentes instituciones, en
reconocimiento como sujeto social y político, y en relación con el otro, permiten visualizar
para el maestro una oportunidad para reclamar sus derechos, buscando:
* Defender su autonomía como individuo frente a la arbitrariedad pública y privada.
* Promover la participación y reflexión de las prácticas hacia la toma de decisiones
políticas o sociales alrededor de una problemática que afecta un conjunto.
* Procurar condiciones materiales en la ciudad y sus espacios que permitan una mínima
igualdad necesaria para que los maestros y las personas sean libres, teniendo en cuenta que
las prácticas de organización social en la ciudad de Medellín son objeto de profundo
conflicto a raíz de la generalización de la violencia, reconociendo ante todo que las
relaciones establecidas con el otro mediante el dialogo podría reducir esta problemática.
37
Esta serie de reclamos por parte del maestro como ciudadano que vive y que siente las
problemáticas propias, permiten caracterizar la ciudad más allá de ser un espacio de
institución de roles, creador de subjetividades y prácticas, en el sentido que la ciudad se
puede y se debe caracterizar como un espacio propio de reflexión del maestro, donde “el
hacer pasa de ser una actividad a ser una reflexión del hacer mismo” (Fonseca & Pedraza,
2000, p.35), donde el saber pedagógico también toma un protagonismo y se valoran las
relaciones que el maestro establece consigo mismo, con los otros y con su entorno.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Teniendo en cuenta los espacios creados por la dinámica investigativa que en principio
se planteó, se relaciona la discusión en torno a los resultados involucrando algunos
escenarios visitados y las reflexiones que se generaron a partir de la propia experiencia. De
esta manera, se vinculan diferentes perspectivas que generan diferentes rumbos habidos de
interpretación y vivencia, y en los cuales subsisten otras prescripciones marginadas del
saber tradicional, y que a la luz de la experiencia posibilitan el campo de acción y
participación de los maestros en formación.
La mirada del lugar: RUTA CENTRO (Parque Berrio, Av. La Playa, Teatro Pablo Tobón
Uribe.)
38
OTRAS MIRADAS SOBRE PEDAGOGÍA Y CIUDAD DESDE LA CIUDAD
EDUCADORA, UN HABITAR CÍVICO Y PEDAGÓGICO
La ciudad es el escenario de múltiples encuentros, por tanto es un espacio público donde
hay escalas, símbolos, valores y múltiples identidades. Sin embargo, la ciudad es también
un contexto donde hay conflictos, anonimatos e indiferencia, donde prolifera la pobreza, la
marginación y la segregación. Donde se define un proceso contrario hacia aspiraciones de
integración social, espacial y cultural.
A lo anterior se hace un reclamo oportuno de una pedagogía urbana, que realice una
tarea cívica que beneficie a los habitantes de la ciudad. Donde la ciudad es un lugar para la
socialización y el aprendizaje de la vida en sociedad cuya tarea educativa consiste en
construir nuevos territorios para habitar de un modo saludable y sostenible, ejerciendo una
convivencia pacífica y razonable entre las personas y los grupos sociales.
El quehacer educativo en lo social proyectado hacia una Pedagogía – Educación que
procure el desarrollo personal y comunitario de sus habitantes en el curso de las realidades
cotidianas. La ciudad con su capacidad de favorecer un habitad pedagógico, que fortalecen
el tejido de relaciones sociales respetuosas fundamentada en valores éticos como
fundamento de una sociedad democrática.
39
Cerro Nutibara. Octubre 13 de 2013
SOBRE EL CONFLICTO Y LA MEMORIA EN LA CIUDAD DE MEDELLIN
En muchos sectores de la ciudad, los grupos armados ilegales ya no se molestan en
disimular su presencia, centrada principalmente en la disputa por el control territorial del
tráfico de drogas y armas, la extorsión a grandes y pequeños comerciantes e incluso en
proyectos públicos de infraestructura urbana.
El Movimiento de Víctimas de Crímenes de Estado ha expresado su postura sobre la
verdad y la memoria histórica. La verdad como fundamento indispensable para la
superación de impunidad de los crímenes contra la humanidad, y para la plena realización
de los derechos a la justicia y la reparación integral.
40
La verdad y la memoria histórica son parte de un proceso de democratización de la
sociedad y la oportunidad para que las fuerzas sociales que han sido excluidas, perseguidas
y estigmatizadas puedan participar de la vida pública. Debilitar la legitimidad social de los
grupos de poder que han logrado, mediante el ejercicio sistemático de la mentira y la
justificación de sus crímenes, mantener una imagen de responsabilidad social y culpar a las
víctimas que han sido agredidas y sometidas durante prolongados periodos de violencia.
LA RELACION (PEDAGOGIA – CIUDAD)
La recolección y organización de un patrimonio que recoge la historia de Medellín,
como contexto urbano para el entendimiento de la cultura y las costumbres que han tenido
las personas además de la rica cultura material y las historias recogidas durante el
transcurso de la ciudad que vio notables desarrollos a nivel cultural y social.
El centro de la ciudad ha sido el lugar donde se han realizado una intervención urbana y
administrativa que corresponde a las dinámicas económicas y sociales de la ciudad, a su
vez la presentación y preservación del patrimonio cultural que permite identificar a la
región.”
La vivencia del territorio: PARQUE ECOTURISTICO ARVI (ESTACION ACEVEDO,
METROCABLE ANDULUCIA, POPULAR Y SANTO DOMINGO.)
41
RELACIÓN (PEDAGOGIA – CIUDAD)
El entorno cuando es socialmente construido es un lugar propicio para incentivar ciertas
conductas en cuanto al cuidado del medio ambiente y el patrimonio arqueológico que se
encuentra en sus caminos. El entorno natural que ha sufrido una intervención considerable
en cuanto a su estructura física para que haya un acceso más libre y espontaneo por parte de
los habitantes de la ciudad de Medellín y sus corregimientos.
Que se debe seguir incentivando y formando cierta cultura sobre el cuidado del entorno,
hacer del territorio una construcción social que esté al servicio de todas las personas que
habitan en él. Conocer más los senderos por los que se transita en el parque, las actividades
que ese espacio propicia para la recreación y el deporte, las caminatas ecológicas, restos
arqueológicos, entre otros servicios educativos.
A propósito de la salida: Museo Cementerio San Pedro
La relación pedagogía-ciudad está expuesta donde se dice que el cementerio “puede
transformarse en espacios para la diversidad de conceptos que se pueden trabajar con los
alumnos a partir de lo que se visualiza” Pero de las áreas que se mencionan (matemáticas,
ciencias naturales, español), ninguna sería tan pertinente como sociales, que no se
menciona (aunque sí temas de su incumbencia como mitos y biografías).
Además, resume el maestro deberá “transversalizar el saber pedagógico y didáctico, para
convertir (el cementerio) en algo más que un lugar de paso” Podemos entender el término
42
“transversalizar” en el sentido de que lo pedagógico atraviese todos los espacios de la
ciudad en que el maestro se mueva; en este caso el cementerio. Y tal como en el texto, aquí
se menciona un campo del área de sociales: “un cementerio que cuenta historias”.
El cementerio abre la posibilidad de pensar “la muerte como concepto”, lo cual abre dos
ámbitos en la formación: 1) transgredir las concepciones que enseñan al hombre como ser
completo y centro del universo. 2) reformular la educación que sólo forma para la vida.
Este texto también, como los dos anteriores, habla de historia: el cementerio “permite
emprender un proyecto de educación de la memoria a través de su historia, ofrece
herramientas para la construcción de una memoria histórica” Podemos decir que se critica
la falta de consideración del aspecto existencial del ser humano por parte del currículo
oficial; y para contrarrestar esto se puede utilizar el cementerio, espacio más que propicio
para aterrizar de las “nubes estratosféricas”.
Los sentimientos negativos que produce el cementerio, pero se reconoce también que no
tiene por qué ser así siempre, ya que esto depende del propósito con el que se va a él: “al
lugar lo hacen los hechos” Al igual que los textos anteriores, éste también nos habla de
historia; historia de la ciudad e historia de los que habitan las tumbas. Este texto nos dice
que en el cementerio podemos aprender la distribución espacial de la ciudad (algo así como
si el cementerio fuera el reflejo de la ciudad), donde lo más importante está en el centro y lo
menos importante en la periferia.
La impresión que normalmente produce un cementerio. Nos dice que puede producir
impresiones estéticas, ya que también es museo. Historia de “ésos otros rostros de
43
Antioquia que también cuentan una historia”, en éste el cementerio también es de algún
modo el reflejo de la ciudad: “recorrer las salas de este museo es encontrarse con lo que fue
y es la ciudad de Medellín” “El museo cementerio no podría ser más que una radiografía
social de Medellín” Radiografía que nos ayudaría a tomar conciencia de la situación de la
ciudad y a actuar en consonancia como maestros.
El antes y el después de la visita al cementerio: antes, la posición del autor es la que
comúnmente se tiene de un lugar así, un lugar oscuro y triste de ambiente pesado. Pero
después de la visita, la percepción cambia, y se reconoce por qué es considerado patrimonio
histórico. Rescatar el tema de la muerte del simple tabú para hacerlo objeto de la reflexión
para el “proceso vital del ser humano” Esto lo posibilita los lugares como los cementerios.
Pero además de esto, el museo cementerio san Pedro posibilita reflexionar sobre “historia,
arte, lingüística y geografía” reconociendo que el cementerio invita a reflexionar sobre la
relación educación-prácticas sociales distanciándose de la representación que se tiene de
un cementerio. También se distancia respecto a que el tema de la muerte tampoco es
exclusivo del cementerio. Superar estas posiciones es necesario para valorar las otras
prácticas sociales que se perciben en el cementerio, alrededor de los osarios, la arquitectura,
etc.
Pero el cementerio san Pedro dejó de ser sólo cementerio para ser también museo. Esto
abre otro abanico de posibilidades en visitar un cementerio, diciendo que el cementerio
brinda la posibilidad de “preguntarse por la vida y la muerte en relación a sujetos en
formación y formadores”, precisamente porque el cementerio también es museo, o “es un
ambiente donde confluyen ambas”.
44
En todos los textos (o mayoría) puede verse una constante además de la muerte, la
historia. ¿Cómo puede relacionarse la muerte con la historia? ¿Y qué tiene que ver aquí la
pedagogía? Podemos decir que Medellín es una de las ciudades en que se ha vivido más la
violencia, por lo que no es de extrañarse que el tema de la muerte tenga más peso en la
sociedad de esta ciudad. Para esta ciudad, un proyecto pedagógico que aborde el tema de la
muerte debe tener como núcleo lo que algunos textos manifestaban: la memoria histórica.
Con el objetivo de entender el porqué de la violencia, y tener herramientas para construir el
futuro (vida en común).
Quisiera ilustrar un poco esto haciendo referencia al libro de Rubén Darío Zapata LA
RESIGNADA PAZ DE LAS ASTROMELIAS (fondo editorial Periferia. Medellín. 2012);
libro que trata de la vida, enmarcada en la violencia, de los habitantes de la parte alta del
barrio Caicedo. Y quiero referenciar lo siguiente: un día de un diciembre unas personas
pusieron música en la calle, afuera de una tienda; de un momento a otro sólo ponían una
sola canción, con la cual recordaban todos los muchachos del sector muertos en la
violencia:
“Y… “-por Dios -imploró la señora de la tienda, como si se hubiera contagiado
de nuestras lagrimas-, dejen de atormentarse así. No les ponga más ese disco
(…) Salió de su tienda y se lanzó a la calle algo histérica. –Música de baile-
gritó (…) Vamos a bailar. Los jóvenes, a ver. ¿Dónde están los jóvenes de este
barrio?
-Señora, ¿quiere usted ver a los jóvenes? –dijo pimienta (…) Entonces tiene que
ir al cementerio “Universal” (p. 274).
45
El relato de viaje sobre la presidenta: líneas de pensamiento
La forma de entender las apuestas de concertación entre el espacio natural y el espacio
desprovisto de esta condición. Enaltece la necesidad de vincular lo que ello es en concreto y
lo que logra plasmarse alrededor de diferentes propósitos que en él se vislumbran, es así
como; el parque lineal la presidenta ubicado en el barrio el poblado de Medellín, se
convierte en un escenario que se posibilitó para una intensión plural de acercarlo a un
evento de formación para maestros de esta índole nombrado como:
Un pequeño oasis en medio del desierto de asfalto. Donde Adentrarse un poco
en aquel lugar proporciona cierto aire de comunicación con la naturaleza y
una suerte de tranquilidad y silencio, claro, si no se abre los ojos y en esa
mirada se encuentra con un enorme edificio que de inmediato te priva la
mirada - pues acceder allí, valdría unos cuantos pesos-.
Y su espacio tiende a la reflexión sobre lo formativo, nombrado como un amarre que
vincula dicho proceso con la relación también vinculante por su potencial natural en medio
de una ciudad predominante de concreto, de esa manera;
El Parque lineal la presidenta como espacio formativo posibilita pensar en la
importancia que debe tener la relación del hombre con el medio ambiente para
la construcción de una ciudadanía, en la necesidad de pensar una educación
que aporte a la formación de una cultura ambiental, comprometida con la
realidad social, con el fomento de actitudes y valores congruentes con un
estilo de vida que propicie el desarrollo de relaciones equitativas con el
entorno natural y social.
46
Así entendida; esta representación abierta del parque y de sus propósitos muestra al
menos una forma de interacción con el entorno y la añoranza de un espacio que en otrora
albergara diferentes especies, participes de los estados más naturales en cuanto a zonas de
vegetación correspondidas por la abundancia de plantas y especies arbóreas. Pretexto que
sirve a la memoria de lo que era y lo que hoy puede llegar a ser el parque nombrado y
pensado, así:
El Parque Lineal la Presidenta, se convierte en un espacio propicio para el
encuentro consigo mismo, con la naturaleza y con el otro, es un lugar en donde
acontece y se detiene la vida, al caminar por sus senderos, al contemplar los
diferentes tipos de vegetación allí presentes, la pregunta por el cuidado del
hábitat se vuelve reiterativa en el sentido en que cuestiona el papel del
ciudadano como protector o destructor de los recursos naturales.
En esta medida; quienes acceden con esa reflexión que parte del saber entendido desde
la pedagogía. Optan por tratar de conseguir correspondencias que ayuden a relacionar esa
experiencia con su propio proceso formativo y sus necesidades de atar el entorno para
ampliar las miradas formativas en un espacio poco usual. “el espacio público”, de esta
manera, reconocen que:
La relación que establece el hombre con el medio ambiente, está atravesada
por una serie de elementos contextuales y situacionales que permiten definir el
rol del ser humano como habitante de un tiempo y de un espacio, por lo tanto,
47
se trata de pensar dicha relación en términos de la apropiación, del vínculo
que crea el sujeto con la madre naturaleza.
Y dicho tiempo y espacio llamados a diferentes formas de hacer practico el saber
derivado de las nociones formativas que se logran desarrollar. Ligadas a la experiencia de
ese sujeto que las narra, el propósito está concibiendo así una apuesta formativa que
contiene un llamado y un tiempo:
un llamado, un grito desesperado para que los transeúntes se detengan por un
momento, descarguen todas esas angustias, todos esos afanes de esta
abrumadora existencia, es un llamado a detenerse, a observar a contemplar, a
sentir, a vivir, en definitiva a habitar.
El tiempo para la reflexión, para la contemplación, para el disfrute, para la
experiencia misma es cada vez más reducido, pues nuestras ciudades están
habitadas por zombis, por seres autómatas que a donde quiera que vayan sólo
dejan destrucción y desolación.
Es también importante. Llamar la atención sobre el juicio que genera la posición
representativa de esta unidad del territorio. Puesta en cuestión por los que se definen como
sus potenciales usuarios y sin duda es una forma de interpretación de los mismos destinos
que posee el lugar, en un intento por comunicar dos importantes zonas del barrio y
generando impresiones que lo hacer factible de diferentes intenciones externas, por eso bien
lo nombra un maestro y lo trae a discusión aludiendo que:
48
A su juicio, más que un parque pensado para la reflexión, relajación y disfrute
de la naturaleza, es un lugar de paso, algo así como un sendero para peatones,
para un descanso corto y esporádico o para pasear las mascotas, un sitio que
por sus características y ubicación es propenso a la realización de otras
actividades diferentes a las de la reflexión y el goce, dando otra visión del
sentido por el cual fue construido.
En conclusión, los caracteres representativos del parque lineal la presidenta se refieren a
una forma expuesta a diferentes propósitos partiendo de la necesidad de llegar a este lugar
para conocer. Así; Caminar dentro de un caos vehicular, sobre calles de cemento, entre
cientos de personas que suben y bajan dirigiendo sus pasos en múltiples direcciones… si.
Todo allí se mueve rápido, apenas se puedo pestañear y mientras tanto, seguir caminando
lento, en medio de conversaciones diáfanas y en busca del lugar de llegada. Genera una
necesidad en el camino de reflexión sobre lo aportes de esta actividad en los itinerarios de
maestros en formación. Los cuales nos reunimos para construir discursos educativos,
prácticas transformadoras y saberes desde el sentido y la experiencia de un parque que
nos interpela para ser pensado como escenario pedagógico. Y de esta manera, construir
una respuesta más acorde que no solo trata de analizar cómo a partir de estos escenarios
se apuesta por una cultura determinada, por una formación que apunta a un ciudadano
especifico. De esta forma, repercutir en una apertura de la formación en ciudad. Desde una
perspectiva no mejor ni peor, en consecuencia; más amplia y con sentidos diferentes a los
que se han puesto hasta hoy en marcha.
49
Del recuerdo y la memoria de pasar por Aranjuez
El reconocimiento en el campo recibe las percepciones que apropian sus habitantes y en
cierta medida recoge la experiencia de quien se encuentra con aquellos lugares que
aplicados dan la configuración de una unidad del territorio. La cual denominamos barrio y
delimitamos por su ubicación, extensión, espacios comunes, lugares representativos e hitos
de su fundación con vínculo a sus cambios.
Es así, como la inclusión de la ruta Aranjuez-Moravia nos permitió reconocer un lugar
cargado de significaciones y apuestas por el cambio en las mismas formas de permanencia
histórica. El barrió Aranjuez. Ubicado en la comuna cuatro de la zona nororiental de
Medellín, también reconocido como un icono en la configuración barrial de la ciudad que
se poblara según su datación en la década de los años cincuenta y el cual cuenta con un
corredor de interés sobre la participación en cultura que involucra un recorrido llevado a
cabo desde el parque representativo, el paso por la casa museo Pedro Nel Gómez y llegando
al centro de desarrollo cultural barrio Moravia.
El trazado de esta ruta, vincula un camino de reflexión que involucra los procesos de
configuración histórica por episodios en memoria de la época “violenta” y puntualizando
las múltiples transformaciones que allí se han dado. Resultan de allí experiencias de gran
significación, en las cuales se reflejan todas estas implicaciones experienciales,
entrecortadas y de encuentro registrado por uno de sus participantes afirmando que:
50
Ahora bien, la parte que alcance a recorrer por el barrio Aranjuez, fue para mí
algo muy significativo ya que nunca había pasado por este lugar, y a la hora de
conocer un poco de su historia, que es una de las partes que define a Medellín,
me hace repensar en las diferentes situaciones que se pueden encontrar las
personas y esto como define su educación.
Ello. Vinculado de igual manera, a los cambios progresivos y vertiginosos de la ciudad
aceptando que da lugar a reconocer una Medellín cargada de cambios, y confrontando la
idea de una ciudad que ya no es la misma de ayer, una sociedad que ha cambiado.
Realmente, cobra importancia en el ejercicio la puesta en escena de diferentes posturas a
la hora de relacionar los afanes o las preguntas de las que se orienta el saber en el campo de
la pedagogía, de esta manera, los sujetos en cuestión. para el caso los maestros en
formación, no dejan de preguntar por sus lugares y sus formas de actuar en estos espacios
de improvisada llegada Comenzando por anotar la forma de aproximación de un lugar que
no se ha planeado o que bien no ha sido registrado ni tenido en cuenta por el saber del cual
se predica, así;
Como maestros en formación, en muchas ocasiones el campo formativo olvida
pasearnos por lo que fue y lo que ahora son los lugares en que habitamos y en
los que nos desempeñaremos como formadores, olvidan la historia de donde
nos movemos, vivimos en el presente y el futuro, como nos lo ha enseñado el
afán de nuestra época.
51
En esta medida, reconocen de manera indistinta la ciudad como escenario, la pedagogía
como un espacio de reflexión y las prácticas como posibilidades en una concepción por
vincular en la vida cotidiana del maestro. Sobre su identificación con el concepto de
formación que es entendido en la reflexión del profesor Echeverry como un constructo de
Maleabilidad o como enuncia él mismo, su equivalente directo: Formación. La
razón radica en la identidad que las mismas calles le otorgan al maestro en
transición, identidad que desde la historia y las culturas propias del entorno
hacen del maestro un ser maleable.
Cabe anotar, que de estas formas de acercamiento al contexto y a las prácticas. También
resultan importantes las maneras de reconocer la formación de acuerdo a la experiencia. Lo
que irrumpe el entender desde sí y lo que serían otras maneras de entender anotando estas
condiciones y apuntando que:
Es en ese preciso transitar, donde la formación es emergencia de renovados
campos de acción, re-configuración, re-conceptualización, referencia y
enunciación entre otras. Y es en buena medida un complejo de propósitos para
dar un nuevo sentido a las experiencias narradas por cada sujeto que vive,
interpreta y aprovecha el territorio que le es vital.
En conclusión, el paso por dicha ruta también aporto a la aproximación de los sujetos a
una idea próxima. Donde puede justificarse la existencia del dispositivo formador de
maestros como un aporte a la configuración o a la apertura de su discurso de apropiación
52
del saber que le identifica. Igualmente inscrito el dispositivo de formación que genera la
ciudad de Medellín como escenario educativo, le aporta al maestro un discurso propio:
una identidad que lo hace consciente de las propias intencionalidades de su discurso.
CONCLUSIONES
Se hace necesario dimensionar un dispositivo para la formación de maestros que
conlleve las reflexiones propias que se dan en los distintos escenarios que conforman la
ciudad, que haga hablar (Deleuze, 1990) al maestro sobre la influencia que el otro externo
instaura bajo relaciones continuas de saber y poder; un dispositivo que permita un análisis
circunstancial de la manera en cómo la ciudad y los comportamientos que emanan de ella
caracterizan un maestro con forma propia de ver, actuar y ser ciudadano.
De igual forma se puede concluir que es necesario salirse de los esquemas establecidos
para reaprender del contexto, para hablar a partir de las experiencias, y transformarlas de
forma tal que se pueda encontrar un punto de partida desde el aprendizaje de lo cotidiano y
las representaciones que tiene cada ciudadano de su entorno. Desde esta perspectiva, la
Ciudad entonces se convierte en un escenario educador que permite a cada uno de los que
están inmersos la posibilidad de formarse continuamente.
En este caso la Cuidad de Medellín, como dispositivo formativo, se convierte en el
escenario de la vida que permite la transposición didáctica de saberes pedagógicos, que
posibilita la apertura de infinidad de nombres de ciudad a la que se le denominará desde
cualquier posición geográfica del territorio Colombiano hasta expandirse a indeterminados
53
espacios en el mundo (Esto suena a soñador,...Pero si lo puedes imaginar... lo puedes
lograr. Einstein).
Como maestros formadores, se adquiere conocimiento desde los espacios fuera del aula
de clases y se construye saberes a partir de la transformación urbana, que convierte los
escenarios de la ciudad en elementos diversos de experiencias, que hacen parte de la
pedagogía ciudadana que está inmersa en cada espacio público.
¿Qué le permite el dispositivo al maestro en relación a la experiencia?..
Un dispositivo, desde la perspectiva Deleuziana, tiene “la capacidad de capturar,
orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, conductas,
opiniones y los discursos de los seres” (Agambem, 2007, p. 102). Sin embargo un
dispositivo también posee la capacidad, en este caso, de reconocer la experiencia del
maestro (la experiencia ciudadana) y al maestro como sujeto político, entre otras cosas.
De este modo, la ciudad se perfila como escenario propicio en tanto posibilita rescatar
las diversas dimensiones del maestro, del que hacer y de su ser. Ejemplo de ello, es la
posibilidad de visibilizar su experiencia, aquello que justamente determina su ser, que lo
permea y evidencia las transformaciones que le han permitido llegar a ser lo que es, una
experiencia que genera nuevos rumbos y travesías, donde lo que acontece se torna en
acontecimiento para dar lugar a la transformación y, en esa medida, al encuentro consigo
mismo:
54
La experiencia requiere detenerse, hacer una pausa en nuestra actividad y así
posibilitar que algo nos pase. Pausa para sentir, para pensar, para escuchar y
escuchar-se, para suspender la opinión y el prejuicio, para cultivar la mirada
atenta, para el encuentro con los otros, para darse un tiempo y un espacio.
(Melich, 2002, p. 50)
De ahí que la experiencia ciudadana, constituya una apertura a nuevas posibilidades de
ser docente y de llevar a cabo su quehacer, dotando de sentido la práctica, en tanto
representa la oportunidad para trascender la formación institucionalizada y apostar por otras
formas de ser maestro que apelan a esa dimensión del maestro como sujeto político, de
deseo y de saber.
En este sentido, la experiencia “(....) nos forma y nos transforma.” (Melich, 2002, p.50),
“modifica nuestro lenguaje y (....) nos lleva a su límite.” (Agambem, 2007, p.103),
permitiendo enriquecer la dimensión de ser maestro en el ámbito social, político e
intelectual.
Por tanto, en la ciudad convergen aquellos espacios que, a través de la experiencia
individual y colectiva, les permite a los docentes erigirse como agentes culturales, capaces
de reconstruir su realidad, y, desde allí, como afirma Díaz (2006):
[...] ser co-constructores de comunidades de sentido, a ser generadores de
proyectos transidos de significado humano y social y a ser transformadores de
55
medios y ambientes en los cuales se ha constreñido el mundo de la vida al
simple ámbito de la producción y el consumo. (p.10)
De esta manera, la configuración de un dispositivo logra transformar los escenarios
urbanos en espacios de vida escolar y cultural, para generar nuevas visiones, nuevas
perspectivas que re-significan los espacios vitales de todos aquellos actores involucrados en
ese proceso de re-definición de su quehacer docente. Cabe destacar, por tanto, que la ciudad
representa la posibilidad de recrear la subjetividad del docente y generar cambios
significativos en su práctica, sin necesidad de adscribirse -siempre- a las propuestas
hegemónicas; pues formarse en la ciudad, para la ciudad y con la ciudad, refiere a una
experiencia -particular, articulada a una colectividad- de gran riqueza formativa para el
maestro en formación.
56
BILIOGRAFÍA
Agambem, G. (2007).Qué es un dispositivo. Paris, Payot & Rivage. p.102
Álvarez, A. (2010). Educación y ciudad: política pública en la transición pedagógica.
Revista Educación y Pedagogía (Medellín), 22, 65-77. Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/9751
/8968
Boada M., Borbón L., Moreno f. & Villar F. (2001). La formación de maestros como
asunto dela expedición pedagógica. En: Huellas y registros. Encuentro Nacional
de Viajeros. Bogotá: Panamericana.
Cajiao, R. (2004). La formación de maestros y su impacto social. Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Castro, J. (2005). Ciudad educadora he ahí el problema. Revista Educación y ciudad,
(Santa fe de Bogotá) 8, 62-76.
Díaz, M. (2006). Subjetividad docente y resistencias culturales: entre la constricción
instrumental y la posibilidad del sentido como creación. Revista Actualidades
Pedagógicas, 48, 95-103, Enero – junio. Recuperado de
http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap
Echeverri, J. (1996). Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo.
Educación y Pedagogía, 8 (16), 71-105.
Fonseca, G. & Pedraza, M. (2000). Una nueva lectura de ser maestro. Nodos y Nodos.
Enero Julio, 8(2), 31-36.
57
González Stephan, Beatriz (1996) “Economías fundacionales. Diseño del cuaderno
ciudadano” En González, Beatriz (comp.) Cultura y Tercer Mundo. Nuevas
identidades y ciudadanías, Caracas, Nueva Sociedad.
Hernández, R., & Fernández, C. (2010). Metodología de la investigación. Quinta Edición.
México. Mc Graw Hi.
Jurado, J. (2003). Ciudad educadora. Aproximaciones contextuales y conceptuales.
Estudios, Pedagógicos (Chile) (29), 127-142. Recuperado de
http://mingaonline.uach.cl/pdf/estped/n29/art09.pdf
Lourdes, C., & Ladrón, P. (2005). Territorio y ciudad: La construcción de la subjetividad
social. Revista Territorios (Bogotá) (14), 161 – 17
Sáenz, J. (2007). Desconfianza, civilidad y estética en Colombia: Las prácticas formativas
estatales por fuera de la escuela en Bogotá, 1994-2003. Colección CES. Universidad
Nacional de Colombia.
Universidad pedagógica Nacional. (2001). Expedición pedagógica nacional huellas y
registros. Bogotá: Panamericana.
Tezanos, A. (2007). Oficio de enseñar- saber pedagógico: la relación fundante. Bogotá D.
Educación y cuidad (12). P.7-26. Recuperado de
http://www.fundesuperior.org/Articulos/Pedagogia/Ensenar_saber.pdf
Torres, A. (2007). La educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá D.C Editorial el
Buho.
Martínez, J. (2011). La ciudad en el curriculum y el curriculum en la ciudad. En Saberes e
incertidumbre sobre el curriculum. Madrid: Morata
Martínez, M. (2000). La investigación-acción en el aula. Agenda académica, 7(1).
Melich, J. (2002). Experiencia en Filosofía de la finitud. Barcelona. Herder
58
Palacio, L. (2004). Elementos para configurar un dispositivo de formación de maestros.
Revista Educación y Pedagogía (Medellín) 16(40), septiembre-diciembre 117-130.
Porlán, R., & Martín, J. (1996). El diario del profesor. Sevilla: DIADA S.L.
Restrepo, G. (2012).Aproximación cultural al concepto de territorio. Revista Perspectiva
Geográfica. Obtenida el 5 de junio de 2014, Biblioteca Virtual del Banco de la
República: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/geografia/geografia/aprox.htm
Revista Educación y Pedagogía IDEP (8), Noviembre 2005. Santa Fé de Bogotá.
Sánchez, S. (2003). Fundamentos para la investigación educativa. Editorial Ministerio.
Schneider, D., Abramowski, A. & Laguzzi, G. (2007). Uso pedagógico de las tecnologías
de la información y la comunicación. Buenos Aires.
Unda, M., Martínez, A. & Medina, M. (2003). La expedición pedagógica y las redes de
maestros: otros modos de formación. Universidad Pedagógica Nacional Colombia.