Informe académico Prueba Saber 2011

Escuela Normal Superior Miguel de Cervantes Saavedra

Lic. Ronald Romero Ramirez

Docente investigador ENSMCS

Escuela Normal Superior Miguel de Cervantes Saavedra

Guacari – Valle del Cauca

2011

DEDICATORIA

A mi nuevo mejor amigo que

tiene la chispita adecuada para ubicarme en

su parnaso

CONTENIDO

pág.

INTRODUCCIÓN 7

1. La iconografía institucional y su relación con la

calidad educativa. 9 2. Interpretación de datos. 13

2.1 Interpretación de resultados con referentes nacionales 17

2.2 Interpretación de resultados 2011 a partir de

referentes nacionales 19 2.3 Interpretación de resultados 2011 a partir de competencias

con referentes nacionales 22

2.4 Interpretación de resultados de los ejercicios propedéuticos 26

3. Plan de mejoramiento 29

3.1 Campo de trabajo investigativo 29

3.1.1 Procesos de investigación 30

3.2 Campo de trabajo formativo 31

3.3 Campo en orientación institucional 33 3.3.1 Orientación de estudiantes 35

3.3.2 Orientación a padres de familia 36 3.4 Campo de trabajo de proyección social 37

Conclusiones 38

LISTA DE TABLAS

pág.

Tabla 1. Clasificación histórica institucional 13

Tabla 2. Promedios históricos acumulados por niveles 14

Tabla 3. Resultados 2010 normalizados en escala nacional 15

Tabla 4. Criterios de normalización resultados 2010 15

Tabla 5. Movimiento de áreas antes de normalización del 2010 16

Tabla 6. Promedios de referencia de la tabla 5 17

Tabla 7. Ubicación de áreas respecto a variación desde

promedios nacionales 17

Tabla 8. Promedio histórico institucional de la variación

respecto a la escala nacional 18

Tabla 9. Variación histórica a 2011 19

Tabla 10. Variación comparativa 2010-2011 a partir

de promedios nacionales 20

Tabla 11. Ubicación de áreas frente a resultados 2010 20

Tabla 12. Variación del 2011 respecto al promedio nacional. 21

Tabla 13. Diferencias respecto a máximos resultados por áreas. 21

Tabla 14. Porcentaje institucional de estudiantes por competencias 22

Tabla 15. Porcentaje nacional de estudiantes por competencias. 23

Tabla 16. Porcentaje de estudiantes por niveles de

desempeño en competencias 23

Tabla 17. Concentración institucional de estudiantes

por competencias 24

Tabla 18. Desempeño institucional por competencias en ingles 25

Tabla 19. Comparación entre ejercicio de simulacros 27

RESUMEN

Este informe recoge la interpretación del autor sobre los resultados

institucionales de las pruebas saber 11 presentadas en el año 2011. Esta

interpretación se apoya en la lectura de resultados desde referentes nacionales

que incluyen promedios simples y normalizados. Desde esta interpretación el

autor se preocupa por hacer una reflexión sobre la relación de la imagen

institucional con la calidad de la educación y un ambicioso plan de

mejoramiento que permita encausar los procesos y esfuerzos institucionales

para obtener mejores resultados en las pruebas saber.

La primera parte del informe da cuenta del horizonte ideológico del informe

apoyándose en la relación proceso – resultado en el marco de la calidad

educativa institucional. La segunda parte muestra la interpretación de los

resultados atendiendo los promedios institucionales en relación a los promedios

nacionales y con este mismo criterio, se observa el desempeño de las

competencias a nivel institucional. La tercera parte propone un plan de

mejoramiento de los procesos desde varios campos de trabajo: la investigación,

la formación, la orientación y la proyección.

En síntesis, el presente informe aspira a convertirse en un documento de

estudio, consulta y referencia para que la comunidad educativa de la ENSMCS

pueda tomar decisiones apoyadas en razones y no desde miradas subjetivas y

limitadas que solo logran ahondar la crisis institucional en materia de resultados

de pruebas externas.

Palabras claves:

Saber 11, resultados institucionales, referentes nacionales, plan de

mejoramiento.

7

INTRODUCCIÓN.

Hoy por hoy, las pruebas externas se han convertido en el terror de las

instituciones educativas y la brújula del desarrollo institucional. Por esta razón,

gran parte de los esfuerzos institucionales se han orientado a la implementación

de lo que se ha llamado la “cultura del preicfes” y a través de esta acción, la

comunidad educativa se ha adormecido con placebos pedagógicos y se nutre

con vanas esperanzas de obtener mejores resultados y lograr la esquiva y

codiciada calidad educativa.

Desde esta perspectiva unidimensional, las instituciones educativas pierden de

vista el verdadero horizonte y naturaleza de las pruebas externas: La cultura

institucional de la evaluación. En efecto, las pruebas saber dan cuenta del

proceso formativo de los estudiantes en diferentes momentos del sistema

educativo y para ello, se hace necesario que las instituciones educativas

articulen sus procesos pedagógicos en un engranaje pertinente donde se

privilegie la planeación, la revisión y el ajuste de esos procesos. La

sistematicidad de estos procesos es la que permitirá hacer un seguimiento

integral al desarrollo de las competencias de los estudiantes y permitirá trazar

rutas de atención para que el desarrollo formativo que se imparte en la

institución educativa sea eficaz.

Manejar el mejoramiento de los resultados de las pruebas externas pensando

en y desde la coyuntura del grado 11, es hacer planes inmediatistas y de poco

impacto ya que una meta de esta proporción debe contemplar varias

perspectivas y niveles de intervención en virtud de la dinámica en los ritmos de

aprendizajes de los estudiantes, la coherencia curricular que exige la formación

por competencias y el alcance de la pruebas externas que, por si se olvida,

están en estrecha relación con lineamientos internacionales.

8

Por lo anterior, la formación de una cultura institucional de la evaluación es la

única vía plausible para llegar con pasos firmes al mejoramiento de los

resultados. Otras alternativas por fuera de esta directriz estructurante

terminarían, quiérase o no, en la deformación de la verdadera naturaleza de

las pruebas saber.

La decisión de iniciar de una vez por todas esta aventura pedagógica pasa,

necesariamente, por el reconocimiento de los desaciertos institucionales que

desde hace una década vienen lesionando la calidad formativa de nuestros

estudiantes. Para reconocer estos desaciertos es importante trasegar por el

sendero de la reflexión institucional, con criterios claros y preestablecidos en el

marco de la confianza dialógica en los escenarios naturales para este fin. Así

mismo, convoca el compromiso de toda la comunidad académica para generar

procesos de empoderamiento y de responsabilidades institucionales de cara a la

construcción colectiva del nuevo horizonte institucional que demanda la

ESNMCS en este siglo XXI.

Finalmente, debe entenderse el presente informe como un aporte más del autor

por generar reflexiones institucionales, movilizar la argumentación pedagógica y

despertar el sentido de pertenencia de la comunidad educativa a través de la

investigación en temas de relevancia para el futuro de la ENSMCS. Queda

entonces en manos del lector la voluntad política de trazar la ruta de la

excelencia académica en nuestra institución educativa.

“Que fácil es trascender con fama de original pero se sabe que entre los ciegos

el tuerto suele mandar”

Canción en harapos Silvio Rodríguez

9

1. LA ICONOGRAFÍA INSTITUCIONAL Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD

EDUCATIVA.

Con frecuencia se suele afirmar que una imagen vale más que mil palabras, sin

embargo, se requiere de pericia para sortear con éxito la delgada línea que

separa la experiencia visual de la desilusión o la admiración. Por ejemplo, una

esmeralda para muchas personas no pasa de ser un pedazo de piedra verde

similar a un trozo de vidrio de botella. Por ello, muy seguramente, para estas

personas, su valor comercial no se compadece con el tamaño o su color. No

obstante, si se conociera la historia y los misterios geológicos que esa piedrita

guarda en si misma, su valor seria ínfimo. Así mismo, un cuadro de Botero sería

una estampa de gordos, grotescos y vulgares pero de reconocer en sus obras la

expresión del volumen en relación con la instauración de nuevas tendencias en

el arte contemporáneo, se comprenderá, entonces, el porqué del lugar del

maestro Botero en la historia del arte y el valor de sus obras. En este sentido,

la imagen, como conjunto, es una unidad sólida que da cuenta de un momento

particular que realza el sentido.

De lo anterior se puede inferir que una imagen no habla por si sola, requiere de

soportes que la acompañen ya que estos le dan sentido, congruencia y solidez.

En aquellos casos en que la imagen no cuenta con sus debidos soportes, dicha

imagen no pasará de ser una bonita estampa que no expresa, ni provoca el

interés. Por tanto, la coherencia entre la imagen y su estructura es lo que

permite una aproximación real al objeto desde una experiencia subjetiva. La

imagen por la imagen es un vacío.

Cuando se aborda la reflexión de la imagen institucional, la experiencia

subjetiva pasa, necesariamente, por el reconocimiento de las estructuras que

soportan dicha imagen. En esta lógica, tal cual como pasa en la estética, la

percepción de la imagen es una apropiación del sujeto que dependerá de los

10

contenidos de la perspectiva del juicio. En otras palabras, la imagen

institucional dependerá de lo que el otro pueda ver desde lo que el otro es. Por

más esfuerzos que se intente de dar una buena imagen de algo, el juicio del

otro desde lo que el otro es, será el criterio determinante para establecer la

congruencia de la imagen.

Se podrá entender entonces que la buena imagen institucional es una

construcción, es la expresión, a modo de resultado, de criterios asociados a

procesos estructurales que son coherentes y compaginan con los criterios

socialmente aceptados dentro de un campo específico. El campo determina los

criterios, estos se reinterpretan en el colectivo y desde la subjetividad, se

determina el juicio de la imagen institucional. Por esta sencilla razón, la imagen

institucional no se juzga desde la institucionalidad sino desde la otredad. Esta

descentralización del juicio abre un horizonte de tal complejidad que se hace

preciso reconocer desde el juicio del otro la estructura de la institucionalidad.

Complejidad, porque esta descentralización del juicio desmitifica discursos y

practicas, provoca la incertidumbre, genera tensiones entre la tradición y la

innovación y desde estos nexos, habrá de hacerse camino la decisión política

institucional de una apuesta por el éxito o el fracaso que luego se expresará en

la imagen.

En el campo de la educación, las instituciones educativas hacen parte de una

estructura llamada sistema educativo. Esta estructura articula instituciones,

comunidades y procesos a partir de cuatro criterios: calidad, cobertura,

eficiencia y pertinencia. El tema de la calidad se define a partir de la adopción

de estándares básicos de competencias (básicas, ciudadanas y laborales =

integralidad), la evaluación continua en todos los niveles para estudiantes,

docentes e instituciones y la vigilancia permanente a la gestión institucional

(guía 11 MEN). Colocando estos cuatro criterios sobre la parrilla, se descubre

que la evaluación es el motor de la estructura. La evaluación, por su naturaleza

diagnostica y continua, aplicable a todos los niveles del sistema, es la que

11

permite generar planes de intervención en búsqueda del logro definido. Se

evalúa todo, desde la primaria hasta la educación superior y el indicador son los

referentes nacionales e internacionales. En este contexto de la evaluación y los

referentes, emerge el discurso oficial de la calidad educativa. Al tenor de este

discurso, es comprensible que la calidad se defina de manera instrumental y

repose en el grado de proximidad que los resultados tengan respecto a los

indicadores. Para asegurar, la calidad, se ha desarrollado un subsistema de

gestión de calidad desde el marco ISO que para referencia de Colombia se ha

establecido la NTC-GP1000. Desde este horizonte, la calidad es mirada como la

estandarización de procesos, su inspección y vigilancia. El montaje ideológico

del discurso de la calidad se funda en la tesis de que un buen proceso

determina mejores resultados. En este sentido, la pregunta obligada es ¿Cuáles

procesos institucionales se adelantan actualmente? ¿Cuáles son sus resultados?

Desde estas preguntas, las instituciones educativas y las entidades certificadas

vienen generando crisis porque los resultados no compaginan con los procesos

adelantados. La evaluación de los procesos no es una cultura arraigada en la

comunidad educativa y por ello se erra a la hora de interpretar los resultados.

Los escándalos por los malos resultados es consecuencia de la precaria

capacidad para interpretarlos en su justa proporción, en otras palabras, los

resultados desbordan la capacidad de análisis de la comunidad. Esta norma

general basada en el dato, en el resultado, distorsiona la posibilidad de

encontrar en el proceso, la multiplicidad de aristas para una cabal

interpretación del dato, sujeta a los ritmos, a los contextos y conforme a las

capacidades.

Esto último es la gran falacia del estándar, desconocer las características

propias de cada cosa. Algunos académicos como Amartia Sen han tomado en

serio esta cuestión y han desarrollado sus propios enfoques para salirle al paso

al tema del estándar. A modo de ilustración, para ver la verdadera proporción

del drama del resultado, conviene reflexionar sobre este ejemplo que

12

desarrolla Estanislao Zuleta para develar la incongruencia estandarizada de la

igualdad: Se prohíbe a ricos y pobres dormir bajo los puentes. En efecto, el

criterio de igualdad estandarizado ubica a todos en la misma línea, sin

embargo, cabe preguntar, ¿Cuál es el resultado pragmático?

Al tenor de la ilustración Zuletiana, se puede concluir que los resultados en las

instituciones educativas no deben ser observados desde el vulgar estándar de la

calidad, cobra vital importancia lo no revelado e intrínseco de los procesos.

Estas nuevas aristas revelan los aciertos institucionales y se constituyen en la

verdadera estructura a partir de las cual se edifica la imagen institucional. Así,

entonces, las pretensiones comparativas desde referentes estandarizados

habrán de ser revaluadas por nuevos enfoques que den cuenta de los

desarrollos propios de la institución educativa, desarrollos que potencien la

capacidad de empoderamiento de la comunidad educativa en todos los ámbitos

de la vida institucional y, por esta vía, llenar de contenido la imagen

institucional.

13

2. Interpretación de datos.

El presente informe se basa en los reportes históricos de los resultados

entregados por el ICFES desde el año 2000. Se hace un especial énfasis por

hacer un análisis desde referentes nacionales en virtud del cambio de

calendario escolar del departamento del Valle del Cauca al calendario A. Esta

decisión administrativa obliga ponderar los procesos académicos desde los

desempeños nacionales.

La ENSMCS desde hace diez años no levanta cabeza con los resultados de las

pruebas saber 11. Esta situación, posiblemente, evidencia la poca atención del

equipo directivo por intervenir esta situación, la precaria capacidad de análisis

de la institución para generar planes de mejoramiento o el respectivo

seguimiento y evaluación de los planes de mejoramientos adoptados para

definir la eficacia y pertinencia de los mismos. Esta situación se expresa en el

reporte histórico del ICFES de clasificación de planteles educativos.

Tabla 1. Clasificación histórica institucional

Clasificación histórica institucional

2011 Pendiente 2005 Bajo

2010 Bajo 2004 Medio

2009 Medio 2003 Bajo

2008 Bajo 2002 Bajo

2007 Bajo 2001 Bajo

2006 Medio 2000 F. R.

Como se puede apreciar en la tabla anterior, la tendencia institucional en las

pruebas saber 11 es de rango bajo, salvo algunas excepciones que sube a

medio pero esta clasificación no logra ser sostenida y cae en la tendencia

institucional.

14

Esta situación es el resultado de las cifras acumuladas por la institución. Por

ello, la siguiente tabla muestra la puntuación histórica por áreas a nivel nacional

(N), departamental (D), municipal (M) e institucional (I).

Tabla 2. Promedios históricos acumulados por niveles

A partir de esta tabla se puede observar en amarillo los promedios de área más

altos y en azul los promedios más bajos en la institución desde el año 2000. Se

confirma la tesis de que el área de lenguaje es la que sostiene el promedio

institucional y el área de ingles es lo que jalona la tendencia a la baja. A partir

del año 2010, por el cambio de calendario escolar en el departamento, las

instituciones educativas pasan a ser promediadas con escala nacional y para

validar los promedios históricos con esta nueva realidad, el ICFES normaliza los

resultados obtenidos en el año 2010 y determina unos nuevos promedios. Esta

situación explica el repunte del área de ingles y el declive del área de filosofía

desde el año 2010. La siguiente tabla ilustra mejor esta nueva realidad.

Año N D M I N D M I N D M I N D M I

2000 44,39 44,44 43,03 43,67 44,46 44,57 42,49 41,76 44,39 44,15 43,03 42,8 44,54 44,61 42,87 43,18

2001 42,65 42,84 40,37 41,02 44,33 44,55 43,43 44 46,46 46,3 45,92 45,38 44,12 44,25 42,96 43,05

2002 42,42 42,57 40,19 40,33 44,67 44,85 42,98 42,92 46,93 46,92 45,54 45,46 43,64 43,77 42,23 42,07

2003 42,15 42,32 41,45 42,51 44,42 44,71 43,54 43,61 46,69 46,89 46,17 46,3 43,46 43,77 41,99 42,47

2004 50,85 50,84 47,99 48,43 44,48 44,43 42,38 42,41 44,56 44,5 43,64 44,09 44,76 44,68 43,3 43,56

2005 44,58 44,17 41,8 42,49 43,99 43,68 41,41 42,01 46,85 46,52 43,95 44,37 47,72 47,44 45,13 45,81

2006 45,07 44,58 43,05 42,89 44,32 43,98 42,64 42,35 47,75 47,41 46,22 45,9 46,21 45,79 44,07 43,78

2007 43,22 42,92 41,94 41,65 42,01 41,56 40,72 40,32 43,2 42,85 41,68 41,68 45,75 45,26 44,44 44,87

2008 44,58 44,13 41,94 41,41 44,6 44,13 41,76 41,63 43,91 43,37 42,93 43,09 45,46 45,02 43,64 43,9

2009 44,86 44,44 44,04 43,82 44,11 43,54 42,1 42,55 42,98 42,4 41,79 42,07 44,79 44,13 42,03 42,1

2010 * 40,9 40,39 38,77 39,67 45,45 44,85 43,13 43,34 43,78 43,46 42,25 42,45 45,65 45,5 43,92 44,73

2011** 39,03 39,43 35,88 36,61 44,25 44,33 42,2 42,41 43,7 43,71 42,39 40,95 44,49 45,11 41,72 43,91

Filosofía Qumica Fisica Biologia

Año N D M I N D M I N D M I N D M I

2000 44,41 44,56 42,74 43,67 44,57 44,52 43,06 43,24 40,96 40,66 38,68 38,72

2001 45,74 45,9 43,58 43,42 42,08 42,06 41,56 42,01 40,88 40,53 38,11 37,44

2002 46,93 47,03 44,76 45,12 41,26 41,09 40,62 40,86 41,36 40,7 38,59 38,51

2003 46,64 46,93 45,02 46,23 41,98 42,12 41,36 42,1 41,85 41,75 40,18 41,27

2004 50,8 50,97 47,96 48,97 42,21 42,02 41,01 41,3 41,19 40,59 38,95 39,76

2005 46,78 46,55 43,8 44,11 45,42 45,12 43,02 43,53 44,08 43,25 40,81 41,14

2006 48 47,49 44,59 44,83 50,77 49,96 47,78 48,22 43,29 42,09 38,83 39,31 43,67 43,25 42,7 42,55

2007 50,06 49,72 47,69 47,77 46,06 45,22 44 43,93 43,93 42,94 40,21 40,52 45,99 45,45 44,37 44,6

2008 48,23 47,77 45,11 44,97 45,05 44,23 40,29 40,73 44,76 42,95 39,87 39,72 44,5 43,94 42,07 42,71

2009 48,68 48,35 46,12 46,75 45,48 44,42 40,67 41,5 44,23 42,45 39,29 39,88 45,24 44,83 44,01 44,41

2010 * 45,86 45,43 43,92 43,93 44,32 43,2 39,96 40,48 43,63 42,23 39,64 40,27 45,1 44,72 43,47 44,29

2011** 45,06 46,31 44,55 44,71 44,79 45,18 40,63 41,51 42,71 43,64 38,29 41,25 43,58 43,68 40,36 41,48

Lenguaje Matematica Ingles Sociales

15

Tabla 3. Resultados 2010 normalizados en escala nacional

Área Simple institucional (*) Promedios normalizados comparables

Resultados Puesto N D M I Puesto

Sociales 49,06 1 45,1 44,72 43,47 44,29 2

Biología 48,72 2 45,65 45,5 43,92 44,73 1

Filosofía 48,51 3 40,9 40,39 38,77 39,67 8

Física 48,32 4 43,78 43,46 42,25 42,45 5

Lenguaje 47,23 5 45,86 45,43 43,92 43,93 3

Química 47,04 6 45,45 44,85 43,13 43,34 4

Ingles 46,59 7 43,63 42,23 39,64 40,27 7

Matemáticas 46,3 8 44,32 43,2 39,96 40,48 6

(*) resultados publicados el 15 de Octubre de 2010 x el ICFES

El sistema de normalización de los resultados institucionales se hace con base

en formulas estadísticas atendiendo a promedios históricos y tendencias de

fortalecimiento de áreas concretas de referencia internacional.

Tabla 4. Criterios de normalización resultados 2010

Criterios de Normalización

Área Múltiplo Sumando

Química 0,7170 9,6000

Física 0,7904 4,2614

Biología 0,7247 9,4138

Sociales 0,8491 2,6368

Filosofía 0,8155 0,0975

Matemática 1,0410 -7,7200

Lenguaje 0,6964 11,0304

Se entiende ahora cómo la normalización en escala nacional cambia por

completo el panorama y las tendencias de los promedios institucionales. En este

sentido, se puede interpretar el movimiento de aquellas áreas que venían

haciendo un esfuerzo sostenido por mantener y mejorar promedios y el

desempeño de áreas que históricamente no levantaban. En términos generales,

los resultados del 2010 no son el resultado de los desempeños institucionales,

ni responden a un mejoramiento del área. Por ello, el ICFES advierte a los

interesados que:

16

Los puntajes promedio correspondientes a 2010 son el producto de un proceso estadístico de equiparación que permitió hacerlos comparables con los resultados de los años anteriores, Por lo tanto difieren de aquellos derivados de promedios simples calculados a partir de los puntajes individuales de los estudiantes que presentaron el examen en septiembre de 2010.

Por lo anterior, se hace necesario observar el movimiento de las áreas del

núcleo común desde el continuo del tiempo considerando los promedios simples

sin el proceso de normalización del 2010. La siguiente tabla muestra este

panorama.

Tabla 5. Movimiento de áreas antes de normalización del 2010

2011 (A) 2010 Simple * (A) 2009 (B)

Lenguaje 1 Sociales 1 Lenguaje 1

Biología 2 Biología 2 Sociales 2

Química 3 Filosofía 3 Filosofía 3

Matemática 4 Física 4 Química 4

Sociales 5 Lenguaje 5 Biología 5

Ingles 6 Química 6 Física 6

Física 7 Ingles 7 Matemática 7

Filosofía 8 Matemáticas 8 Ingles 8

2008 (B) 2007 (B) 2006 (B)

Lenguaje 1 Lenguaje 1 Matemáticas 1

Biología 2 Biología 2 Física 2

Física 3 Sociales 3 Lenguaje 3

Sociales 4 Matemática 4 Biología 4

Química 5 Física 5 Filosofía 5

Filosofía 6 Filosofía 6 Sociales 6

Matemática 7 Ingles 7 Química 7

Ingles 8 Química 8 Ingles 8

* Referencia resultados publicados 15 de octubre de 2010 antes de la normalización

Para una mejor comprensión de la dinámica de estos movimientos se presentan

a continuación las cifras y promedios de este ejercicio sin resultados

normalizados.

17

Tabla 6. Promedios de referencia de la tabla 5

2.1 Interpretación de resultados con referentes nacionales.

A continuación se presenta una interpretación de los resultados históricos de la

institución desde los referentes nacionales. Cabe advertir que los promedios de

los ejercicios anteriores del 2010 se toman indistintamente, es decir, no hace

ninguna salvedad respecto al proceso de normalización de resultados. Para

efectos de esta interpretación se toma como criterio de ubicación de las áreas

la variación del promedio institucional respecto a los promedios nacionales. En

este sentido, se presenta a continuación la ubicación histórica de las áreas

desde el año 2006 debido a que desde este año, el área de ciencias sociales se

convierte en una unidad temática del núcleo común.

Tabla 7. Ubicación de áreas respecto a variación desde promedios nacionales

Filosofia Quimica fisica Biologia Lenguaje Matemati Ingles sociales Promedio

2006 42,89 42,35 45,9 43,78 44,83 48,22 39,31 42,55 43,73

2007 41,65 40,32 41,68 44,87 47,77 43,93 40,52 44,6 43,17

2008 41,41 41,63 43,09 43,9 44,97 40,73 39,72 42,71 42,27

2009 43,82 42,55 42,07 42,1 46,75 41,5 39,88 44,41 42,89 Normalizados

2010 * 48,51 47,04 48,32 48,72 47,23 46,3 46,59 49,06 47,72 42,39

2011 ** 36,61 42,41 40,95 43,91 44,71 41,51 41,25 41,48 41,60 41,6

Promedio 42,48 42,72 43,67 44,55 46,04 43,70 41,21 44,14

Ubicación 7 6 5 2 1 4 8 3

* Resultados sin normalizacion

** Resultados normalizados escala nacional

-0,35 1 -0,81 1 -0,83 1

-0,58 2 -0,92 2 -0,91 2

-1,46 3 -1,23 3 -1,04 3

-1,84 4 -1,33 4 -1,56 4

-2,1 5 -1,93 5 -1,93 5

-2,42 6 -2,11 6 -2,69 6

-2,75 7 -3,36 7 -3,98 7

-3,28 8 -3,84 8 -4,35 8

2010 Normalizados 2009

Sociales Sociales

Ingles Fisica

Filosofia

Matematicas Quimica

Lenguaje Lenguaje

Biologia

Fisica Matematicas

Quimica Ingles

Biologia

Ingles

Quimica

Biologia

Filosofia

Sociales

Filosofia

Fisica

Matematica

2011

Lenguaje

18

Este nuevo panorama obliga una nueva interpretación donde el criterio de

análisis da cuenta del ejercicio negativo institucional respecto a los resultados

nacionales. En este sentido se puede afirmar que en los últimos tres (3) años

(2009-2010-2011), las áreas con mejor proximidad al rango nacional son:

Sociales (-0.83; -0.81) y lenguaje (-0.35) y las áreas con mas caída respecto a

los promedios nacionales son: Ingles (-4.35), Química (-3.84) y matemáticas

(-3.28). Esta nueva perspectiva se hace pertinente ya que la medida para la

clasificación de los planteles, ahora se toma desde la bolsa nacional de

instituciones y no como antes, que para efecto de la institución se tomaba

respecto a las instituciones calendario B.

Siguiendo con el análisis de resultados desde la referencia nacional se presenta

a continuación el promedio institucional histórico a partir del acumulado de la

variación histórica respecto a la escala nacional.

Tabla 8. Promedio histórico institucional de la variación respecto

a la escala nacional

Área 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Promedio

Filosofía -2,18 -1,57 -3,17 -1,04 -1,23 -2,42 -1,94

Química -1,97 -1,69 -2,97 -1,56 -3,84 -1,84 -2,31

Fisica -1,85 -1,52 -0,82 -0,91 -3,36 -2,75 -1,87

Biología -2,43 -0,88 -1,56 -2,69 -2,11 -0,58 -1,71

Lenguaje -3,17 -2,29 -3,26 -1,93 -1,93 -0,35 -2,16

Matemáticas -2,55 -2,13 -4,23 -3,98 -1,33 -3,28 -2,92

Ingles -3,98 -3,41 -5,04 -4,35 -0,92 -1,46 -3,19

Sociales -1,12 -1,39 -1,79 -0,83 -0,81 -2,1 -1,34

-0,82 1 -0,88 1 -1,12 1

-1,56 2 -1,39 2 -1,85 2

-1,79 3 -1,52 3 -1,97 3

-2,97 4 -1,57 4 -2,18 4

-3,17 5 -1,69 5 -2,43 5

-3,26 6 -2,13 6 -2,55 6

-4,23 7 -2,29 7 -3,17 7

-5,04 8 -3,41 8 -3,98 8

Matematica Lenguaje

Ingles Ingles

Sociales Fisica

Quimica Filosofía

Filosofia Quimica

Lenguaje Matematica

2008 2007

Fisica Biologia

Biologia Sociales

Lenguaje

Ingles

2006

Fisica

Quimica

Filosofia

Biología

Matematica

Sociales

19

A partir de la tabla anterior se puede hacer una ubicación de las áreas

considerando la variación histórica desde el año 2006 para determinar las áreas

con más y con menos sostenibilidad de sus promedios institucionales respecto a

los promedios nacionales.

Tabla 9. Variación histórica a 2011.

Sociales -1,34 1

Biología -1,71 2

Fisica -1,87 3

Filosofía -1,94 4

Lenguaje -2,16 5

Química -2,31 6

Matemáticas -2,92 7

Ingles -3,19 8

La tabla anterior nos muestra que las áreas que requieren con urgencia una

intervención son ingles y matemáticas. Sin embargo, es necesario precisar que

el área de sociales y biología, por presentar la menor variación, no escapan a

la necesidad de ser atendidas en el plan de mejoramiento toda vez que se

encuentran por debajo de los promedios nacionales.

2.2 Interpretación de resultados 2011 a partir de referentes nacionales.

La situación de los resultados institucionales de la prueba saber 11 para este

año 2011, analizadas desde referentes nacionales muestra movimientos

interesantes ya que hay áreas que aumenta y disminuyen la variación de

manera brusca de un año a otro. Es decir, tomando los resultados normalizados

del ejercicio del año 2010 y comparando la variación a partir de los resultados

del año 2011, se revelan diferencias bruscas que ameritan iniciar el ejercicio de

la reflexión y la explicación pedagógica.

20

Tabla 10. Variación comparativa 2010-2011 a partir de promedios nacionales

Variación 2010 Normalizados 2011 Diferencia

Sociales -0,81 1 -2,1 1,29

Ingles -0,92 2 -1,46 0,54

Filosofía -1,23 3 -2,42 1,19

Matemáticas -1,33 4 -3,28 1,95

Lenguaje -1,93 5 -0,35 -1,58

Biología -2,11 6 -0,58 -1,53

Fisica -3,36 7 -2,75 -0,61

Química -3,84 8 -1,84 -2

Según la tabla anterior las áreas que mejoran sus resultados en el año 2011

respecto al año anterior son: Química (-2) y lenguaje (-1.58). Las áreas que

ceden terreno y se alejan de los promedios nacionales son: matemáticas (1.95)

y Sociales (1.29). En síntesis, en al año 2011 hay áreas que teniendo como

referentes los promedios nacionales recortan distancia considerando los

resultados 2010 y otras, sencillamente, se alejan del promedio nacional. La

siguiente tabla ilustra mejor esta situación.

Tabla 11. Ubicación de áreas frente a resultados 2010

Ubicación de áreas 2011

Química -2 1

Lenguaje -1,58 2 Reduce diferencia

Biología -1,53 3

Fisica -0,61 4

Ingles 0,54 5

Filosofía 1,19 6 Aumenta diferencia

Sociales 1,29 7

Matemáticas 1,95 8

Ahora bien, si miramos los resultados de la prueba en el 2011 en referencia a

los promedios nacionales encontramos que la menor variación le corresponde a

lenguaje (-0.35) y la mayor variación le corresponde a matemáticas (-3.28).

Esta situación confirma, una vez más la solidez de los resultados institucionales

del área de lenguaje. De otro lado, este panorama debe prender las alarmas en

21

el área de matemáticas por presentar una caída de más de 3 puntos del

promedio nacional. La siguiente tabla presenta esta nueva realidad institucional.

Tabla 12. Variación del 2011 respecto al promedio nacional.

2011

Lenguaje -0,35 1

Biología -0,58 2

Ingles -1,46 3

Química -1,84 4

Sociales -2,1 5

Filosofía -2,42 6

Fisica -2,75 7

Matemática -3,28 8

Otro punto del análisis del resultado de la prueba saber 2011 se puede

desprender al comparar el resultado máximo de cada área con el resultado

institucional de cada área. Esta situación nos da como consecuencia la

diferencia por recortar y la ubicación de las áreas en atención al mayor índice

de diferencia respecto a la máxima nota en cada área. Esta situación es valida

para pensar en los procesos necesarios para alcanzar los máximos puntajes en

cada área y establecer metas por el máximo indicador. La siguiente tabla

muestra esta situación.

Tabla 13. Diferencias respecto a máximos resultados por áreas.

Max de área ENS 2011 Diferencia Ubicación

Matemática 86 41,51 44,49 1

Ingles 80 41,25 38,75 2

Sociales 74,41 41,48 32,93 3

Lenguaje 74,29 44,71 29,58 4

Fisica 69,67 40,95 28,72 5

Filosofía 62,61 36,61 26,00 6

Biología 68 43,91 24,09 7

Química 66,17 42,91 23,26 8

22

2.3 Interpretación de resultado 2011 a partir de competencias con referentes

nacionales.

Este análisis permite observar el comportamiento del desarrollo de las

competencias de los estudiantes de la institución respecto al comportamiento

de las competencias de los estudiantes a nivel nacional. A continuación se

muestran las tablas 14 y 15 que ilustran el desarrollo de competencias por

áreas académicas.

Tabla 14. Porcentaje institucional de estudiantes por competencias

C1 C2 C3 C1 C2 C3Interpretativa Argumentativa Propositiva Comunicación Razonamiento Solución de

problemas I ( Bajo ) 32,89 30,26 17,76  I ( Bajo ) 30,26 30,26 26,32

 II ( Medio ) 66,45 69,74 80,26  II ( Medio ) 69,74 69,74 73,68

 III ( Alto ) 0,66 0 1,97  III ( Alto ) 0 0 0

C1 C2 C3 C1 C2 C3Interpretativa Argumentativa Propositiva Interpretativa Argumentativa Propositiva

 I ( Bajo ) 25,66 28,29 36,84  I ( Bajo ) 17,76 42,76 19,74

 II ( Medio ) 74,34 71,05 63,16  II ( Medio ) 82,24 57,24 80,26

 III ( Alto ) 0 0,66 0  III ( Alto ) 0 0 0

C1 C2 C3 C1 C2 C3Identificar Indagar Explicar Identificar Indagar Explicar

 I ( Bajo ) 28,95 13,16 31,58  I ( Bajo ) 11,18 26,32 26,97

 II ( Medio ) 71,05 84,87 67,76  II ( Medio ) 88,82 73,68 71,71

 III ( Alto ) 0 1,97 0,66  III ( Alto ) 0 0 1,32

C1 C2 C3Identificar Indagar Explicar

 I ( Bajo ) 27,63 45,39 34,21

 II ( Medio ) 70,39 52,63 65,79

 III ( Alto ) 1,97 1,97 0

Nivel

Física

Nivel

Biología

Nivel

Química

Nivel

Ciencias sociales

Nivel

Filosofía

Nivel

Lenguaje

Nivel

Matemática

23

Tabla 15. Porcentaje nacional de estudiantes por competencias.

Las anteriores tablas evidencia que la mayor concentración de estudiantes por

desempeño en competencias a nivel institucional y nacional se presenta en el

nivel medio, tal como lo presenta la siguiente tabla.

Tabla 16. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en competencias

C1 C2 C3 C1 C2 C3Interpretativa Argumentativa Propositiva Comunicación Razonamiento Solución de

problemas I ( Bajo ) 31,99 23,81 18,26  I ( Bajo ) 23,21 20,84 19,15

 II ( Medio ) 65,7 76,19 80,34  II ( Medio ) 76,79 78,52 80,85

 III ( Alto ) 2,31 0 1,4  III ( Alto ) 0 0,65 0

C1 C2 C3 C1 C2 C3Interpretativa Argumentativa Propositiva Interpretativa Argumentativa Propositiva

 I ( Bajo ) 22,92 20,8 30,21  I ( Bajo ) 16,98 30,17 13,59

 II ( Medio ) 76,09 77,98 69,19  II ( Medio ) 83,02 69,83 86,41

 III ( Alto ) 0,99 1,21 0,6  III ( Alto ) 0 0 0

C1 C2 C3 C1 C2 C3

Identificar Indagar Explicar Identificar Indagar Explicar

 I ( Bajo ) 24,75 13,53 29,86  I ( Bajo ) 11,82 21,44 25,33

 II ( Medio ) 75,25 83,17 68,63  II ( Medio ) 88,18 76,9 72,51

 III ( Alto ) 0 3,3 1,51  III ( Alto ) 0 1,65 2,15

C1 C2 C3

Identificar Indagar Explicar

 I ( Bajo ) 21,68 33,01 27,96

 II ( Medio ) 74,87 65,6 71,3

 III ( Alto ) 3,45 1,4 0,74

Nivel

Física

Nivel

Biología

Nivel

Química

Nivel

Matemática

Nivel

Ciencias sociales

Nivel

Filosofía

Nivel

Lenguaje

Porcentaje institucional Lenguaje Matematica Sociales Filosofia Biología Química Fisica Promedios

 I ( Bajo ) 26,97 28,95 30,26 26,75 24,56 21,49 35,74 27,82

 II ( Medio ) 72,15 71,05 69,52 73,25 74,56 78,07 62,94 71,65

 III ( Alto ) 0,88 0,00 0,22 0,00 0,88 0,44 1,31 0,53

Porcentaje nacional Lenguaje Matematica Sociales filosofia Biología Química Fisica Promedios

 I ( Bajo ) 24,69 21,07 24,64 20,25 22,71 19,53 27,55 22,92

 II ( Medio ) 74,08 78,72 74,42 79,75 75,68 79,20 70,59 76,06

 III ( Alto ) 1,24 0,22 0,93 0,00 1,60 1,27 1,86 1,02

24

La anterior tabla muestra que a nivel institucional la mayor concentración de

estudiantes se encuentra en el nivel medio de competencias (71.65%) y a nivel

nacional la mayor concentración de estudiantes se encuentra igualmente en el

nivel medio de competencias (76.06%). Esto implica que la diferencia en la

concentración de estudiantes en el nivel medio del desempeño de competencias

entre la institución y el resto del país es de (-4.42%). Del mismo modo se

puede apreciar resaltado en amarillo la mayor concentración de estudiantes en

cada nivel de desempeño por competencias y en azul la menor concentración.

Puede afirmarse, entonces, que el desempeño por competencias de nuestros

estudiantes no difiere en mayor proporción respecto a los desempeños

nacionales y esto ya es un logro muy significativo que sugiere que mejorar los

resultados de la prueba saber debe buscarse en el equilibrio entre estudiantes y

esto se expresa en la pericia para controlar el grado de la desviación estándar

por áreas.

Conviene observar el movimiento de competencias en nuestra institución para

desmitificar la tesis de que nuestros estudiantes no saben interpretar, ni

argumentar, ni proponer y que esto es de resorte de los colegas del área de

humanidades. En efecto, la siguiente tabla muestra el grado de concentración

de estudiantes en el nivel institucional.

Tabla 17. Concentración institucional de estudiantes por competencias

C1 C2 C3 Promedio

I ( Bajo ) 24,90 30,92 27,63 27,82

II ( Medio ) 74,72 68,42 71,80 71,65

III ( Alto ) 0,38 0,66 0,56 0,53

100,00 100,00 100,00 100,00

1 3 2

Esta tabla valida nuestro nivel II en el desempeño de competencias donde la

interpretación (C1), la argumentación (C2) y la proposición (C3) se encentran

por encima del 70% de concentración de estudiantes y a nivel institucional,

25

esta concentración supera alcanza el 71.65 % de nuestros evaluados, esto

significa que del total de 152 estudiantes que presentaron la prueba 109

estudiantes se encuentran sólidos en el nivel medio de desempeño por

competencias y tan solo 43 estudiantes se encuentran en el nivel bajo.

El caso del área de ingles reviste otra situación. Desde el plan nacional de

desarrollo se hace una apuesta estatal por fortalecer el bilingüismo como

estrategia para fortalecer la competitividad de los estudiantes y el

mejoramiento al acceso a nuevas oportunidades en el marco del crecimiento

económico estimado por las firmas de los diversos tratados de libre comercio.

En la siguiente tabla se muestra de manera expresa el panorama institucional

del desempeño por competencias en el área de ingles.

Tabla 18. Desempeño institucional por competencias en ingles

Porcentaje de Estudiantes en

cada nivel de Inglés

Nivel Nacional Institucional

A- 56,69 60,52

A1 35,22 36,18

A2 5,92 3,28

B1 2 0

B+ 0,15 0

Es preciso indicar que el nivel de banda A- indica que los estudiantes no

alcanzan el nivel de banda A1 que es el más básico y elemental para el

desempeño de competencias en el idioma extranjero. La banda A1 se

caracteriza por:

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

26

A partir de estas referencias se puede interpretar que cerca de 90 estudiantes

de 152 que presentaron la prueba no alcanzan lo básico y elemental en el

dominio de una segunda lengua, solo 55 estudiantes se desempeñan

aceptablemente en el manejo del idioma y 5 estudiantes logran llegar a niveles

de interpretación y de abstracción. Es de resaltar, en todo caso, que el

desempeño de competencias en el área de ingles se determina por las

habilidades comunicativas del estudiante para interactuar en contextos y

resolver situaciones prácticas. Esto es importante para efectos de un plan de

mejoramiento del área ya que la evaluación de la misma responde a otros

criterios de naturaleza especifica.

2.4 Interpretación de resultados de los ejercicios propedéuticos

La actual alarma institucional sobre los resultados de la prueba saber 11 se

puede explicar por la necesidad de superar con éxito el condicionamiento del

PFC respecto al proceso de verificación de las condiciones de calidad y por la

expectativa creada por la aplicación de un preicfes subsidiado por la institución.

De no ser ciertas estas afirmaciones no podría explicarse, entonces, los pésimos

resultados de los últimos diez (10) años. No obstante, es de celebrar, por lo

menos, el reciente interés institucional por ofrecer a los estudiantes alternativas

formativas que les permitan mejorar sus desempeños en la prueba. En este

sentido, bajo la dirección de la coordinadora de grados 10 y 11, Lic. Patricia

Delgado Ossa, el equipo de docentes de la media vocacional se estructuró y se

desarrollo un ejercicio de simulacro para fortalecer el proceso formativo.

El equipo de trabajo dispuso entonces de un banco de preguntas para los

grados 10 y 11, diseño las cartillas y proyecto la respectiva evaluación del

ejercicio. Las condiciones del ejercicio solo permitió aplicar este simulacro una

sola vez en grados 10 y 11, dos (2) meses antes de la aplicación de la prueba

estando de por medio el periodo de vacaciones de mitad de año. Se

27

comprenderá, entonces, las dificultades del ejercicio considerando que era una

experiencia pedagógica de innovación sin ningún precedente en el corto plazo

que sirviera de referencia procedimental y evaluativa. Así pues, la labor del

cuerpo docente y directivo comprometido en este simulacro logro de manera

artesanal y con pocos recursos una extraordinaria tarea en beneficio de los

estudiantes.

Considerando esta situación se hace necesario mostrar los resultados del

ejercicio de simulacro diseñado y ejecutado por los docentes de la institución

desde una perspectiva comparativa entre el simulacro final subsidiado por la

ENSMCS y los resultados finales de la prueba saber 11.

Tabla 19. Comparación entre ejercicio de simulacros

Los resultados del ejercicio institucional son tomados de la tabulación que para

efectos del simulacro se diseño en consenso y con el apoyo de los docentes del

equipo de trabajo. Por su parte, los resultados del ejercicio de preicfes

subsidiado son tomados de la prueba final realizada en agosto por la empresa

Pedagogías Alternativa S.A. Como se aprecia en la tabla 19, la diferencia entre

el ejercicio de los docentes de la normal y el simulacro final del preicfes

subsidiado por el colegio se reduce a menos de un punto (0.73), no obstante el

promedio simple del simulacro subsidiado esta mas próximo a los resultados

oficiales de la prueba saber 11 aunque coincide casi con exactitud con el

promedio simple del simulacro de los docentes.

Ambos ejercicio, el subsidiado y el institucional, al presentar similar consistencia

en sus resultados y con un margen de error entre los 2 y 3 puntos, se

constituyen en experiencias propedéuticas válidas de aplicar que en cualquier

Ejercicio BIOLOGIA QUIMICA FILOSOFÍA SOCIALES MATEMATICAS FISICA LENGUAJE INGLES Promedios

Saber 11 43,91 42,91 36,61 41,48 41,51 40,95 44,71 41,25 41,67 Saber 11 vs

ENSMCS 43,18 48,01 39,45 44,73 40,84 44,97 52,70 45,68 44,94 3,28

Preicfes 46,82 40,13 43,87 42,85 43,13 46,26 46,47 44,22 2,550,73

Diferencias

28

momento la institución educativa puede hacer uso de ellas. La situación se

dirime al plantear cual de las opciones genera valores agregados que beneficien

la institución y la sinergia en el trabajo institucional. Esta decisión,

naturalmente, será resorte del equipo directivo de la institución, sin embargo,

conviene que se haga un consenso ampliado con el equipo docente a fin de

concretar planes de trabajos convergentes revestidos de legitimidad.

29

3. Plan de Mejoramiento.

El plan de mejoramiento que a continuación se propone da cuenta de un

proceso estructurado, sostenido y a mediano plazo que, necesariamente

involucra a toda la comunidad educativa. Su desarrollo es metódico y guarda en

su esencia, la apuesta institucional por fomentar la cultura de la reflexión de

nuestras practicas pedagógicas en todos los niveles. A partir de esta apuesta,

se deslindan elementos de juicio que servirán de sustrato para la resignificación

de los procesos y estructuras de cara al mejoramiento de la calidad educativa

en la institución.

Al plantear un plan de mejoramiento de mediano plazo se piensa en desarrollar

una serie de acciones en tres (3) años a partir del 2012 hasta finalizado el

2014, tiempo en el cual, se aspira a dejar instalado un discurso propio y solido

respecto a la calidad de la educación en las escuelas normales y la reflexión

pedagógica sobre la evaluación. El plan de mejoramiento se ejecuta desde

cuatro (4) campos de trabajo, a saber: investigación, formación, orientación y

proyección.

3.1 Campo de trabajo investigativo.

La investigación constituye la naturaleza propia del mejoramiento continuo pues

permite la construcción de enfoques, la cimentación de nuevos paradigmas y la

reflexión de nuestras prácticas pedagógicas institucionales. Sin investigación,

las instituciones van a la deriva del devenir del discurso impuesto desde la

exterioridad, no posibilita la toma de distancia y el argumento para la

apropiación de dichos discursos, y sumerge a la institución en la cultura de la

mascara y de la coyuntura. Por esta razón, un plan de mejoramiento

institucional debe ser el resultado de la investigación sesuda de una realidad

30

particular (o por lo menos de un intento auto evaluativo serio y formal) que

permita la fundamentación conceptual de las decisiones y de las acciones a

implementar. Así pues, se hace necesaria la investigación institucional sobre

pruebas externas, donde la comunidad se empodere de elementos y categorías

de análisis, argumentos y conceptos que validen los procesos de intervención.

3.1.1 Procesos de investigación.

Se recomienda abordar tres procesos de investigación: a) Formación por

competencias, b) Evaluación por competencias y c) Prácticas pedagógicas.

Estos tres procesos de investigación, que tocan las fibras mismas del campo

educativo, habrán de ser la columna vertebral de la cultura institucional de

investigación y a partir de ellos, se hará precisa la resignificación de

estructuras, procesos y prácticas en la institución. Conviene conceder que la

construcción de una cultura de investigación, toda vez que es un proceso

sistémico, requerirá de cierta propedéutica para la lectura, la escritura y la

sistematización de información, por lo que la decisión de hacer una apuesta

institucional de investigación requerirá de la comprensión de ritmos,

capacidades y ajustes en el continuo del proceso. Estos procesos de

investigación, para llegar a posicionarse como institucionales, deben

desarrollarse en escenarios idóneos para este ejercicio. En esta dirección, hay

que reconocer que la institución no tiene dentro de su estructura performativa

dichos espacios y adolece de un programa de estímulos para los docentes

investigadores e innovadores razón por la cual, hay que entrar a considerar

que los espacios semanales destinados a los encuentros por departamentos

resultan la mejor posibilidad para emprender esta nueva dinámica.

De otro lado, estos nuevos procesos de investigación deben estar acompasados

de una fuerte política editorial pues el proceso de divulgación es necesario para

la construcción del conocimiento, el debate y la consolidación de referentes que

31

son condiciones indispensables para el desarrollo institucional. Pensar en la

construcción de una política editorial implica, necesariamente, la apropiación de

recursos económicos, canales de distribución y la proyección institucional hacia

un mercado pedagógico donde se tiene que competir con altos índices de

seriedad académica como requisito esencial para asegurar la vigencia de

nuestras publicaciones y la sostenibilidad económica de la política editorial.

Evidentemente, siempre existirán otras posibilidades de publicación más

económicas y de menos estructuras como publicaciones menores o posicionar

la pagina web institucional como escenario de divulgación. Sin embargo, a la

hora de tomar decisiones al respecto, hay que entrar a sopesar en la balanza,

las aspiraciones instituciones y las posibilidades reales del ejercicio.

Finalmente, y a futuro, es importante no dejar a un lado la posibilidad de ir

generando una estratificación de docentes investigadores e innovadores dentro

de la institución que, en la medida en que se vaya dando forma a la cultura de

la investigación, este equipo elite de docentes asuma responsabilidades

mayores con la investigación y se articulen con el circuito nacional de

investigación de entidades como Colciencias.

3.2 Campo de trabajo formativo.

Al igual que la investigación, la formación es esencial para el desarrollo

institucional. De ella depende el éxito de la estrategia del plan de mejoramiento

pues en la medida en que los agentes institucionales se apropien de nuevos

conceptos, enfoques y paradigmas los procesos que se expresan e la práctica

pedagógica tienden a ser resignificados. Estos procesos formativos deben ser

coherentes con los procesos dinamizados por la investigación institucional para

lograr la potencia necesaria para el mejoramiento continuo. Desde esta

perspectiva, se propone contemplar en el marco del plan de mejoramiento de

32

pruebas externas dos horizontes de trabajo formativo: a) Formación en

psicometría y b) Formación en aprendizajes por competencias.

La formación en psicometría tiene como propósito la apropiación del

conocimiento técnico sobre el cual se construyen las pruebas, se fundamenta

su evaluación y se concreta la interpretación de resultados. Dada la complejidad

técnica de este proceso formativo conviene pensar este proceso a mediano

plazo, es decir, no caer en el equívoco de creer que una “charla de experto”

permita la apropiación de las exigencias técnicas que demanda este tipo de

pruebas. En consecuencia, es perentorio abordar el estudio de: a) construcción

de reactivos (grados de dificultad, validación de preguntas y competencias

aplicadas), b) Calibración de pruebas, c) Evaluación de pruebas (modelo rasch)

y d) análisis e interpretación de resultados.

Al plantear este proceso a mediano plazo se debe entender que es necesario

implementar una metodología de trabajo que de a poco, los procedimientos

técnicos de las pruebas se vayan instalando en el cuerpo docente y directivo

desde lo teórico y práctico. Desde esta necesidad, entonces, es recomendable

trabajar cada ítem del proceso desde la perspectiva teórica formativa y practico

reflexiva. En un escenario real, cada ítem se desarrolla en un lapso de tiempo

de dos meses. En el primer encuentro se desarrollara la temática conceptual y

se dejaran tareas que serán el sustento del siguiente encuentro del ítem. En

este segundo encuentro se revisaran las tareas, se reflexionara sobre los

errores y aciertos del ejercicio y a modo de evaluación, se aplicaran los saberes

apropiados en un escenario simulado y real para confrontar su validez. Así,

sucesivamente, con el resto de ítem. De adoptar esta sugerencia, el proceso

formativo de psicometría se ejecutaría en ocho (8) meses.

Por su parte, el proceso formativo en aprendizajes por competencias tiene

como objetivo provocar la apropiación de categorías conceptuales que permitan

hilar el discurso de las competencias en todos los niveles de planeación,

33

práctica y evaluación pedagógica. Debe entenderse este proceso formativo

como un esfuerzo institucional por hacer coherente todos los elementos del

proceso formativo de los estudiantes. Para efecto de este proceso formativo se

requiere emular la estrategia metodológica del proceso formativo en

psicometría y establecer un plan de acción que contemple el abordaje de la

planeación, la práctica y la evaluación de manera sostenida en el mediano plazo

para la cual se hace necesario un lapso de tiempo de seis (6) meses. Para el

desarrollo de estas acciones la institución puede hacer uso de los convenios de

cooperación interinstucional que se han firmado con universidades en el marco

del desarrollo administrativo del programa de formación complementaria. El

éxito de este proceso de formación, podrá, potencialmente, instaurar líneas de

investigación en el campo de la práctica pedagógica que redundara en calidad

formativa para los docentes en ejercicio y será un escenario pertinente para el

fortalecimiento de las competencias investigativas de los docentes en

formación. Aquí la importancia de este proceso.

3.3 Campo de trabajo en orientación institucional.

La escuela normal superior debe dar cuenta de la formación de la vocación

docente y por ello se hace preciso la fundamentación de los saberes y

competencias de sus estudiantes como requisito estructurante de la calidad

formativa de sus egresados del PFC. Se insiste que la vocacionalidad y la

fundamentación de saberes son un continuo estructurado desde la formación

básica y media por lo que la atención de los estudiantes en estos niveles resulta

importante para el fortalecimiento del capital humano de la institución. Es de

resaltar que la atención de los estudiantes pasa necesariamente por la

comprensión de las dinámicas particulares de sus entornos por lo que este

campo de trabajo demanda, igualmente, la orientación de sus padres y

acudientes.

34

Esta estrategia de atención integral debe entenderse en el marco de la

responsabilidad social institucional ligada al necesario encuadre de los factores

asociados. Actualmente, existe una amplia y variada literatura que versa sobre

la calidad educativa donde estos encuadres son determinantes para

comprender los resultados institucionales. En efecto, los factores asociados dan

cuenta de la caracterización del contexto donde se encuentra inmerso el sujeto

en su ámbito familiar, social y escolar. Estas características, permiten

comprender los ritmos del proceso formativo individual a partir del logro

esperado e igualmente permite dimensionar la verdadera naturaleza de los

resultados de cada estudiante. Esta nueva dimensión de los factores asociados

permite aterrizar los juicios irresponsables a la hora de la interpretación de los

resultados y se vuelven elementos complementarios para la lectura institucional

de los mismos ya que los juicios sobre los resultados institucionales e

individuales no pueden provocar la complacencia de quienes ocupan los

primeros puestos y la desmoralización de quienes, en condiciones adversas

enfrentan diversos retos. Por esta razón, la interpretación de los resultados

debe tener en cuenta las diferencias donde el juicio privilegie la reflexión sobre

la base de grupos escolares con características similares. ¿Cómo comparar el

rendimiento de estudiantes que responden a otros contextos educativos como

la región pacifica donde la cultura científica escolarizada desborda su cultura

estructurante de oralidad?

En esta perspectiva, el discurso de los factores asociados como criterio de

interpretación de los resultados no significa instalar el discurso del “pobrecito”;

no, su fuerza y potencia se estima en la capacidad institucional para reconocer

quien es cada estudiante, sus necesidades y la disposición institucional para

responder a las demandas particulares de sus estudiantes y sus familias. Este

desconocimiento inaugura una discusión filosófica de orden ético enmarcado en

los desarrollos liberales de la filosofía política que amerita una ambientación

más amplia y reposada que por ahora conviene dejar hasta aquí.

35

3.3.1 Orientación de estudiantes.

El campo de trabajo de orientación, en el marco del plan de mejoramiento para

las pruebas saber, debe apropiarse de las necesidades de padres y de

estudiantes. En este sentido, el trabajo con estudiantes debe permitir: a) el

trabajo de pre icfes y b) el tamizaje físico actitudinal.

El trabajo de preicfes es importante y necesario para el estudiante ya que

permite iniciar al estudiante en la propedéutica de la prueba. Se debe aclarar,

de paso, que la orientación del preicfes no resulta formula mágica para mejorar

sustancialmente los resultados de la prueba, es un “entrenamiento” en los

procedimientos y ritmos de la prueba. Esto significa que el preicfes no debe

entenderse como escenario de validación de saberes y competencias, mas vale

conviene asumir el preicfes como escenario para fortalecer las técnicas de

estudio, las estrategias y las características propias de la prueba.

El tamizaje físico actitudinal se refiere al compromiso institucional de velar por

el desarrollo del estudiante en dos campos importantes para enfrentar la

prueba el visual y el nutricional. Este diagnostico permitirá identificar

estudiantes con estas dificultades y minimizar el impacto negativo que estos

factores puedan llegar a tener en desempeño del examen. De igual manera es

importante reconocer en el estudiante sus expectativas de estudios para así

mismo direccionar sus fortalezas académicas y tener como referente un

panorama que de cuenta de referentes disciplinares que le permita a la

institución balancear los promedios por áreas.

Este ámbito de la orientación estudiantil debe ser una responsabilidad del área

de orientación escolar de manera articulada con otros programas institucionales

ofertados por las entidades públicas y privadas asentadas en el municipio.

36

3.3.2 Orientación a padres de familia.

Los padres de familia son una parte esencial en el desarrollo formativo del

estudiante y por ello, se hace preciso que ellos se involucren en el plan de

mejoramiento de las pruebas saber. La necesidad de ejecutar este trabajo con

los padres de familia se funda en la tesis de que una familia que apoya las

expectativas de su hijo, este se siente mas seguro y determinado para

enfrentar las pruebas saber. En este sentido, los padres de familia deben

conocer de primera fuente las posibilidades formativas de educación superior

que su contexto le ofrece, así como los costos y las posibilidades de financiar el

estudio de sus hijos.

Esta orientación debe ser el resultado de conferencias periódicas y provocar en

los padres el cambio de actitud frente a la planeación del futuro de los hijos.

También es importante insistir en la formación de una cultura del ahorro

económico e implementar estrategias de trabajo cooperativo entre los padres

de familia que posibilite el mejoramiento de la calidad de vida. Dicha estrategia

puede ser formulada desde la misma institución y potenciada por la asociación

de padres de familia. En este ámbito resultaría de mucho interés la

implementación de los proyectos pedagógicos productivos aunado con el

direccionamiento de la formación de la cultura del emprendimiento a fin de

permear todos los estamentos de la comunidad educativa.

Desde este horizonte, la institución educativa puede generar una plusvalía

respecto al reconocimiento social y una razón de peso que determine la

preferencia de los padres de familia a la hora de escoger el tipo de formación

académica para sus hijos.

37

3.4 Campo de trabajo en proyección social.

Este campo de trabajo se justifica por la importancia de visibilizar el proceso

formativo que llevan los estudiantes en nuestra institución. En tal sentido, la

divulgación de los logros del plan de mejoramiento, la participación de propios y

extraños en los diferentes procesos que contempla este plan de mejoramiento y

la articulación de nuestra institución con otras instituciones en el marco de la

cooperación académica serán las líneas de trabajo para este campo de

proyección social institucional.

La divulgación de los logros del plan de mejoramiento, por más mínimos que

sean, obliga a la institución educativa a realizar una fuerte presencia en los

medios masivos de comunicación con el fin de enviar constantemente mensajes

de seriedad, solidez y confianza a la comunidad educativa para fortalecer la

credibilidad del proceso de mejoramiento institucional. Otro aspecto importante

de este trabajo de proyección social es compartir este plan de mejoramiento

con otras personas interesadas. En este sentido, bien vale la pena pensar en la

posibilidad de vender servicios educativos en el marco de las diversas

actividades contempladas en este plan de mejoramiento. De igual manera se

puede diseñar una estrategia de “plan padrino” con estudiantes e instituciones

que se puedan articular con este plan de mejoramiento y lograr hacer una

investigación que permita evidenciar el impacto de este plan en otros contextos

y con población diversa. La articulación con otras instituciones educativas e

instituciones del sector puede potenciar y enriquecer el proceso de

mejoramiento. Se puede ir pensando en la movilidad de docentes como

estrategia de oxigenación académica y una forma interesante de dispersar lo

construido en nuestra institución. El éxito de esta estrategia es conservar el

formato del plan de mejoramiento y asumir en serio la posibilidad de patentar

este plan de mejoramiento como un programa de formación y comercializarlo

entre otras instituciones.

38

CONCLUSIONES

El tema del mejoramiento de los resultados de la prueba saber 11 demanda de

parte de la institución educativa la puesta en marcha de un plan de trabajo

proyectado a mediano y largo plazo. No pueden esperarse formulas mágicas ni

seguir trabajando desde coyunturas. Se debe hacer un esfuerzo institucional

por resignificar las estructuras y procesos en todas las esferas del sistema de

gestión de calidad.

A si mismo, la fundamentación conceptual como fruto de la investigación por

parte del cuerpo docente y directivo se hace necesario para comprender los

retos y desafíos que impone la formación por competencias. De igual forma,

esta fundamentación mejorara ostensiblemente el proceso de interpretación de

los resultados y brindará la posibilidad de abrir nuevos horizontes de trabajo

que potencie la eficacia de los esfuerzos institucionales sean estos pocos o

muchos.

De otro lado, queda en evidencia la necesidad de apoyar institucionalmente a

los estudiantes en otros campos esenciales que escapan a la mirada de la

planeación institucional. En esta dirección, cabe decir que el mejoramiento de

los resultados pasa necesariamente por la comprensión de los ritmos de

aprendizaje y el trabajo interdisciplinar para evitar las altas tasas de dispersión

respectos a la media. Esto significa, que las estrategias formativas en el aula

deben dar cuenta de procesos pedagógicos que atiendan a la necesidad del

estudiante en una clara apuesta por la construcción de grupos homogéneos y

consistentes en los diversos ámbitos de las áreas.

De adoptarse el plan de mejoramiento sugerido en este informe se debe asumir

que el thelos del mismo trasciende la perspectiva de la coyuntura y se abre a

nuevos escenarios donde la complejidad y el revisionismo estructural son los

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hilos conductores que orienten el trabajo. El trabajo de planeación y de

dirección debe ser un ejercicio mancomunado entre docentes y directivos

visionando siempre la urgente necesidad de recuperar para sí la esencia misma

de la institución y en cuyo escenario se deponga los personalismos, se

reconozcan saberes, limitaciones y se abra paso la confianza en las capacidad

propias y ajenas.

Finalmente, se agradece la colaboración de todos los colegas que con sus

comentarios, frustraciones e indignación alentaron este informe a lo largo de

estas últimas dos noctambulas semanas en compañía del mejor equipo de

trabajo: Silvio, Joaquín y el Gato Negro.

Guacari.

21 de noviembre de 2011

21:33