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INFORME FINAL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
PROYECTO CONCURSABLE
“Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”
INFD 2007
“Las concepciones acerca de la evaluación de las prácticas de la enseñanza en los
docentes de la institución formadora y de las instituciones donde se realizan las prácticas”
Institución sede: Instituto de Nivel Terciario- Villa Ángela-
Dirección: Rivadavia y los Andes
Teléfono: 03735-430808
Rectora: Capdevila Miriam Inés
Villa Ángela (3540) Chaco
Código del Proyecto: 156
Equipo de investigación:
Directora: Garber, Adela Miriam
Investigadores: Deppeler Elina Silvia, Menapace Aracelia, Roldán Silvia Angelita,
Ferreyra Adriana, Korchik Maria Elena, Barrios Marcela Alejandra.
Asesor Externo: Alonso María Cristina
JULIO 2009
INDICE
1
Título del escrito 2
Resumen 2
Palabras claves 2
Introducción
a) Tema de estudio y justificación 2
b) El problema 3
c) Los supuestos de investigación 3
d) Los objetivos 3
e) El objeto de estudio 3
f) La unidad de análisis 3
g) Breve descripción del estado del arte 4
h) Metodología e instrumentos utilizados 6
Desarrollo 7
Conclusiones 18
Bibliografía 20
TITULO DEL ESCRITO:
2
“Las concepciones acerca de la evaluación de las prácticas de la enseñanza en los
docentes de la institución formadora y de las instituciones donde se realizan las prácticas”
RESUMEN
Los resultados de este trabajo dan cuenta del análisis de las concepciones acerca de la
evaluación de las prácticas de la enseñanza sostenidas por los docentes en sus discursos, tanto
de la institución formadora y como de las instituciones donde se realizan las prácticas.
La investigación se encuadra en la perspectiva cualitativa, de carácter exploratorio-
descriptivo y abarca desde julio de 2007 a julio de 2008.
Se partió del siguiente supuesto: que las concepciones sobre evaluación de las prácticas
de la enseñanza que sostienen los docentes de los espacios curriculares “Práctica y
“Reflexión” y “Residencia y Memoria Profesional” en los Profesorados para EGB3 y
Educación Polimodal de Matemática e Historia y en el Profesorado de Educación Especial –
que involucran procesos reflexivos-, entran en contradicción con las concepciones de los
docentes de las instituciones donde se realizan las prácticas. De ahí que el objetivo más
importante haya sido descubrir esas concepciones. Por último, las principales conclusiones a
las que se arribaron:
1.Detección de tres momentos en la historia de la institución formadora respecto de la
evaluación de las prácticas;
2.Presencia de contradicciones no solo interinstitucionales sino además hacia el interior
mismo de la institución formadora. Es más: hacia el interior de cada profesorado.
PALABRAS CLAVE:
EVALUACIÓN- CONCEPCIONES- PRACTICA- PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
INTRODUCCIÓN
TEMA: “Las concepciones acerca de la evaluación de las prácticas de la enseñanza en los
docentes de la institución formadora y de las instituciones donde se realizan las prácticas”
JUSTIFICACIÓN: la decisión de trabajar sobre la temática “Evaluación de las prácticas
de la enseñanza” surgió de dos trabajos realizados durante los años 2004-20051 donde se
explicitaba la preocupación de los alumnos practicantes y un grupo de profesores de práctica
acerca de las diferencias a la hora de evaluar los distintos momentos de la práctica entre los
profesores de la institución formadora y los profesores de las instituciones destino.
1La investigación: “El trayecto de práctica e investigación como eje vertebrador de la formación docente” y la intervención: “El grupo de reflexión como dispositivo de intervención psicosocial en la formación docente de grado”
3
PROBLEMA: ¿Cuáles son las concepciones acerca de la evaluación de las prácticas de la
enseñanza que sostienen los docentes en sus discursos tanto de la institución formadora como
de las instituciones donde se realizan las prácticas de la enseñanza?
SUPUESTO DE LA INVESTIGACIÓN: Las concepciones sobre evaluación de las
prácticas que sostienen los docentes de los espacios curriculares “Práctica y “Reflexión” y
“Residencia y Memoria Profesional” en los Profesorados para EGB3 y Educación Polimodal
de Matemática e Historia y en el Profesorado de Educación Especial –que involucran procesos
reflexivos-, entran en contradicción con los modelos de los docentes de las instituciones
donde se realizan las prácticas.
OBJETIVOS: de los objetivos generales enunciados en el proyecto original se han
alcanzado los siguientes:
- Descubrir las concepciones acerca de las evaluaciones de las prácticas de la enseñanza
en los profesores de la Institución Formadora en los Espacios Práctica y Reflexión y
Residencia y Memoria Profesional, y en los profesores de las Escuelas Destino.
- Profundizar el conocimiento acerca de las concepciones de la evaluación de las prácticas
de la enseñanza.
En cuánto a los objetivos específicos se han alcanzado los siguientes:
- Identificar las características de las concepciones de los docentes sobre la evaluación de
las prácticas de la enseñanza en la institución formadora desde los espacios de Práctica y
Reflexión y Residencia y Memoria Profesional, en los profesorados para EGB 3 y Educación
Polimodal de Matemática e Historia, y el Profesorado de Educación Especial y en las
Instituciones donde se realizan las prácticas.
- Categorizar dichas características según concepciones sobre la evaluación de las
prácticas de la enseñanza.
OBJETO DE ESTUDIO: Las concepciones acerca de la evaluación de las prácticas de la
enseñanza en los docentes de:
• Las instituciones donde se realizan las prácticas de la enseñanza;
• La institución formadora desde los espacios curriculares “Práctica y reflexión” y
“Residencia y memoria profesional” en los profesorados para EGB 3 y Educación Polimodal
de Matemática e Historia, y en el Profesorado de Educación Especial;
4
UNIDAD DE ANÁLISIS:
-los docentes de los espacios curriculares “Práctica y reflexión” y “Residencia y memoria
profesional” en los profesorados para EGB 3 y Educación Polimodal de Matemática e
Historia, y en el Profesorado de Educación Especial;
-los docentes de las especialidades anteriormente mencionadas, de las instituciones donde
se realizan las prácticas.
ESTADO DEL ARTE:
En el marco de recuperar los trabajos de investigación realizados sobre la evaluación de
las prácticas educativas ha sido muy dificultoso encontrar antecedentes que respondan a la
problemática de investigación o que se ajusten a la temática propuesta por el equipo de
investigación del INTVA. Se han tomado de ellos aportes parciales que contribuyeron a la
comprensión de la temática, a saber:
En primera instancia se presenta el trabajo de Cavalli2 , la autora entiende que la
evaluación de la práctica docente aparece en dos planos: como auto evaluación de la
enseñanza y como es el proceso a través del cual observa la auto evaluación que otros
realizan. Y en ambos casos lo que en definitiva se está evaluando es la práctica pedagógica,
atravesada por cuestiones institucionales, ideológicas y epistemológicas.
Cuando plantea la evaluación de sus propias acciones como docente, al enseñar una
práctica de enseñanza intenta, en un proceso metacognitivo, escapar de la búsqueda de
legitimación externa para que el valor que de sus acciones resulte de la comprensión de los
procesos implicados. Intenta “objetivar” para buscar las contradicciones encerradas entre las
teorías que expresa y las acciones que realiza. La autora explica que, como docente, se
enfrento al problema practico de evaluar, es así que intenta encontrar una alternativa a los
modelos que le habían enseñado y que resultan inadecuados para dar cuenta de los proceso de
aprendizaje y para comprender por qué ocurren de ese modo; además, en el ejercicio de la
docencia, la única manera de poder transformar las prácticas pedagógicas es poder observar,
escuchar, estar atento a lo que ocurre en el aula un contexto institucional y social.
Otro antecedente pertinente para el trabajo de investigación es el de Carmen Barale y
otros3; a este estudio lo circunscriben al Profesorado de Nivel Inicial, buscando repensar la
relación entre la teoría y práctica y que a la vez esta instancia podría ser un medio eficaz para
2 CAVALLI, A. La evaluación de la práctica pedagógica Asesora pedagógica de la Universidad Nacional de Rosario‐Argentina. 3 BARALE, C. y otros. Las prácticas de enseñanza como objeto de estudio. Una experiencia de formación docente. Universidad Nacional de San Luis.
5
evaluar los procesos de apropiación de los conocimientos por parte de los alumnos en estrecha
relación con las problemáticas que la realidad va planteando en el campo de la formación
docente.
Por último, se analizo la pertinencia al trabajo en curso, de la investigación de Marta
Herrera4 , quien sostiene que la evaluación es y ha constituido un tema de preocupación en
nuestro accionar, ya sea como docentes o como investigadores. Como docentes, porque el
período de formación de los futuros maestros se encuentra permeado por esta problemática,
sobre todo en la cátedra “Residencia”, ubicada en el tramo final de la carrera. Como
investigadores, porque pertenecen a un equipo de investigación que desde hace varios años se
aboca al tratamiento de este tema. La información pretende dar cuenta de los procesos de
autoevaluación de las prácticas de residencia que llevan a cabo los alumnos, sujetos de estudio
Al mismo tiempo, si se reconocen en el alumno aproximaciones sucesivas al objeto de
conocimiento es necesario también reconocer que la formación del futuro docente es otra
construcción que, como tal, presenta momentos de conflicto, aparente quietud, saltos
cualitativos, reorganizaciones y coordinaciones, es decir, toda la complejidad de un proceso
de aprendizaje. En ese complejo proceso, las prácticas evaluativas de nuestros/as alumnos/as
residentes suelen ser el resultado de un profundo análisis y reflexión por parte de ellas. Pensar
a la evaluación desde este lugar posibilitaría abordar los procesos y los resultados evaluativos
desde las dimensiones genuinas de su constitución, a la vez que se reconocería la totalidad y
las partes que conforman dichos procesos.
En este sentido, dice la autora del trabajo, se estaría reconociendo a la evaluación como un
acto de conocimiento porque definiría, en la práctica, la coherencia entre los postulados y las
acciones. Entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo deseable y lo posible. No todo debe
ser evaluado, pero sí debemos tomar conciencia de nuestras elecciones en el acto de evaluar.
La evaluación, parte esencial del proceso de enseñar y de aprender, es una etapa de síntesis y
replanteo para guiar toda la acción docente. Desde aquí, se la concibe como una
responsabilidad pedagógica, ética y social, y no como una mera tarea técnica de control,
selección y promoción. También la evaluación debe estar orientada a que los alumnos se
apropien progresivamente de los criterios de evaluación, que desarrollen y afinen la práctica
de la autoevaluación, el análisis y la corrección de los propios errores.
4 HERRERA, M. La autoevaluación en las prácticas pedagógica de los alumnos del profesorado en enseñanza primaria. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Comahue.
6
Se piensa que en este sentido, esta investigación da cuenta de las prácticas docentes y las
concepciones de los actores que intervienen en ella, siendo la auto evaluación que hacen los
otros, uno de los dilemas del practicante o residente.
Además aporta a lo que se pretende investigar ya que las concepciones de los practicantes,
de los profesores de las Instituciones destino y de los profesores de los IFD sobre la
evaluación, dependen del lugar en que cada uno se posiciona frente a la problemática de la
evaluación, se trata de evaluar una práctica social, que como tal puede tener múltiples lecturas
y que entonces necesita ser referencializada.
Un último aporte de este trabajo plantea adquirir herramientas para comprender la acción
docente, no solamente desde sus configuraciones observables, sino también desde aspectos
que en muchas ocasiones permanecen ocultos. Por eso se consideran relevantes en este trabajo
las estrategias que se usaron en función del trabajo de campo en las técnicas de análisis
cualitativo.
METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS UTILIZADOS:
Este trabajo se encuadra en la perspectiva de investigación cualitativa, de carácter
exploratorio-descriptivo, tendiente a describir, comprender e interpretar la complejidad de los
procesos socio-educativos, en este caso particular: las concepciones de la evaluación de las
prácticas.
Según Yuni y Urbano5, las metodologías cualitativas, lejos de suponer un proceso de
investigación caracterizado por etapas fijas secuencialmente ordenadas y siempre proyectadas
hacia adelante, se presentan a si mismas resaltando su carácter dialéctico, flexible y adaptable
a las particularidades del objeto de estudio y del contexto en el que se lo aborda.
Se recurre a la teoría de Strauss y Corbin6 para indagar los hechos o fenómenos
educativos en su realidad natural, desde una concepción holística que intenta comprender en
profundidad y desde la totalidad contextual en que se producen las prácticas, el significado de
los hechos educativos. Esta metodología se basa en el método de comparación constante a
través del cual se recogen, codifican y analizan los datos en forma simultánea no para
verificar teoría sino para producir un conocimiento local.7
En el recorrido metodológico se pueden reconocer tres momentos:
a) Formulación del proyecto de investigación. 5 YUNI J. A. y URBANO C. A.(1999) Mapas y Herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica e investigación acción. Córdoba. Argentina. Brujas. Pág. 85 6 Citado en VASILACHIS de GIALDINO, I. (2007). Estrategias de investigación cualitativa. Buenos. Aires, Argentina. Gedisa. 7 GEERTZ, C. (1994) “Conocimiento local” Ed. Paidós. Citado en Módulo III Metodología y técnicas de la investigación, UNC (2001)
7
b) Implementación de la investigación: generación de los corpus documentales de
información y análisis interpretativos.
c) Elaboración del documento o informe final en el que se presenta la construcción del
objeto de estudio.
A continuación, nos detendremos en la explicitación de los procedimientos realizados en
el segundo momento:
‐ Se realizó un buceo bibliográfico.
‐ Se elaboró el marco teórico, el estado del arte, y el diseño metodológico para el trabajo
de campo.
‐ Se realizaron nueve entrevistas en profundidad individuales de promedio 1 (una) hora
y medio reloj; luego se procedió a su desgrabación.
‐ Se leyeron y se releyeron los registros de las entrevistas. Se realizaron notaciones
marginales y se buscaron categorías y subcategorías.
‐ Se construyó un sistema de codificación para mantener el anonimato de los
entrevistados (se asignaron colores a cada una).
‐ Se elaboró el primer cuadro centralizador con categorías y subcategorías surgidas de
las lecturas de las entrevistas.
‐ A partir del enfoque teórico y/o de los objetivos de la investigación, se revisaron y
modificaron las categorías y subcategorías de análisis.
‐ Se elaboró la segunda versión del cuadro centralizador.
‐ Se interpretaron algunos registros a la luz del marco teórico.
‐ Se realizó la tercera y última versión del cuadro centralizador.
‐ Se elaboró una “descripción analítica” ordenada según las categorías.
‐ Se realizó un nuevo buceo bibliográfico para dar cuenta de las categorías surgidas del
análisis.
‐ Se elaboró una “anticipación de sentido” o una “construcción hipotética” relacionando
el marco teórico con las categorías generales seleccionadas.
Finalmente con respecto a los procesos de validación utilizados es importante señalar que
se ha recurrido a una constante vigilancia epistemológica durante todo el proceso
investigativo, lo que determina un posicionamiento de extrañamiento para evitar los niveles de
implicación desde la subjetividad, porque parte del equipo está involucrado en la realidad
estudiada al pertenecer a una de las instituciones que conforman el universo. Asimismo se
8
recurrió a la triangulación de investigadores como otro proceso de validación fundamental, ya
que una de las funciones del evaluador externo fue controlar los niveles de implicación para
favorecer la vigilancia epistemológica.
Una vez finalizado este segundo momento se pasó a la elaboración del Informe final.
Cabe destacar que paralelamente se fue registrando la Historia Natural de la Investigación
con el fin de obtener insumos para la metacognición de los procesos de la investigación
propiamente dicha y de los procesos de implicación que el equipo fue atravesando a lo largo
de dicha investigación.
DESARROLLO
La evaluación de las prácticas de la enseñanza constituye hoy un núcleo de
preocupaciones para quienes tienen a cargo tan compleja tarea. Como sostiene Edelstein8 el
problema consiste en que los avances teóricos sobre la cuestión no se ven reflejados en las
prácticas cotidianas, teñidas aún por el modelo de control y productividad, en tanto que el
modelo comprensivo que involucra procesos reflexivos queda reducido a proyectos
innovadores aislados.
Esto obedece a que cada docente ha construido a lo largo de su trayectoria escolar y
profesional un conjunto de concepciones que no son fáciles de modificar y que validan los
criterios de evaluación con los que opera.
A continuación, creemos conveniente definir las acepciones que se asigna en este trabajo a
las palabras claves: concepciones, evaluación y práctica de la enseñanza.
En primer lugar, se toma el concepto concepción sobre el aprendizaje y la enseñanza de
Pozo y Scheuer (1999) “(…)Son producto de la cultura educativa en la que los profesores se
han formado, a través de sus prácticas cotidianas en las instituciones. Esas concepciones
constituirían verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza profundamente
enraizadas no solo en la cultura escolar dominante, y en las actividades de enseñanza
cotidiana, en la organización social del aula, en la evaluación, etc., sino también en la propia
estructura cognitiva de profesores y alumnos”9.
Asimismo para Kaplan 10(1997) las concepciones son representaciones sociales que son
interiorizadas en los contextos en los que actúan e interactúan los sujetos. Tienen dos niveles
de análisis: sus definiciones e ideas conscientes, sistemáticas y explícitas y sus concepciones
8 EDELSTEIN G. (1995) Imágenes e Imaginación. Iniciación a la Docencia. Buenos Aires, Argentina. Kapelusz. Pág. 87 a 91 9 POZO, J I.(2000) “Concepción de aprendizaje y cambio educacional” en: Ensayo y experiencias N°33. Edit. Novedades Educativas. Pág.6 10 KAPLAN K.(1997) : La inteligencia escolarizada. Bs. As. Miño y Davila.
9
de “sentido común” o “sentido práctico” como lo denomina Bourdieu. Este concepto está
tomado de Moscovici (1999)11
Este concepto se relaciona con lo que Sacristan12 denomina “esquemas prácticos”, modos
característicos que adopta el conocimiento para la toma de decisiones y que no tienen carácter
de racionalidad explícita, no son fácilmente verbalizables, abarcan las características notables
de un hecho o situación y dejan afuera los demás, también reflejan afirmaciones de relativa
certeza, son económicos y poco complejos.
En segundo lugar, con respecto a la evaluación13 se la puede entender desde dos
funciones que responden a dos concepciones distintas:
1- como medición (dimensión tecnológica – positivista) se expresa a través de números y
acentúa determinadas funciones como control, selección, comprobación, clasificación,
calificación y acreditación.
2- como comprensión (dimensión crítica / reflexiva). Se entiende a la evaluación como un
proceso y no como un momento final. Lo esencial desde esta perspectiva se refiere a la
comprensión que genera el proceso de análisis, de ahí que se favorezcan las siguientes
funciones: diagnóstico, diálogo, comprensión, retroalimentación y mejora.
Si bien la acreditación es una parte constitutiva de la evaluación solo en el primer modelo
la acreditación ocupa un lugar tan central, tan destacado14.
En tercer lugar, se entiende por práctica de la enseñanza15a las prácticas formalmente
organizadas en los currículos de formación docente, destinadas según sus propósitos formales
explícitos a posibilitar que los estudiantes hagan una experiencia de aprendizaje acompañada
en el campo empírico.
Como el presente estudio es de corte cualitativo, se presentan seguidamente las categorías
construidas, en algunos casos se fundamentará mediante la teoría y/o se acompañará con
fragmentos de testimonios, como “observables” del marco interpretativo
11 MOSCOVICI( 1999) : PSICOLOGÌA SOCIAL II, Pensamiento y vida social. Psicología Social y problemas sociales. Barcelona, Paidos. Pág. 472‐473 12TERIGI Y DIKER (, 1997 ) (Comp.). la formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As. Paidós Pág. 104 - 107 13 SANTOS GUERRA, M. A. (2008)La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos”. Curso de actualización docente. Modalidad a distancia.. Pág. 90. 14 GVIRTZ,S. Y PALAMIDESSI, M. El abc de la tarea docente: currículum y enseñanza. Aique. Buenos Aires, Argentina. Pág 258 15 ALONSO, M. C( 2007). Dispositivos de acompañamiento en Revista Nordeste – investigación y ensayos 2da. Época Nº 25. Pág. 6.
10
CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS EMERGENTES DEL TRABAJO DE CAMPO
1-Planificación: a) Elaboración; b)Corrección
2-Concepción de practicante: a) Mal practicante;b) Buen practicante
3-Corrección de la clase: a) Criterios b) Instrumentos
4-La práctica: a) Tensión entre teoría y práctica; b) Momentos; c) Historización; d)
Modelos
5-Trayectoria profesional
6-Rol docente: a) Profesor de práctica; b) Profesor de la escuela destino; c) Tensiones y d)
Tendencias
RESULTADOS MÁS RELEVANTES DE LA INVESTIGACIÓN
Se parte de la “Historizacion de la práctica” (categoría 4-c) en la institución de formación,
de la que emergen claramente tres momentos:
Momento fundacional (1976 a 1986): es la etapa de creación de la institución, cuando la
oferta educativa eran las carreras de Nivel Primario, Pre-Primario y Educación Especial. El
contrato fundacional estaba inspirado en la tradición normalizadora disciplinadora16, había
una tendencia a modelizar la realidad y a manejarse con estereotipos; el docente constituía un
modelo, cuya función era estrictamente reproductora. “…bueno, cuando yo comencé con práctica el modelo vigente era el conductismo… Creo que había también un
modelo institucional que estaba basado en las prácticas de primaria, que era la tradición que tenía el instituto, como formador de maestros, lo que se tomaba como modelo había sido el proyecto del magisterio, la cantidad de prácticas que se daban que eran kilométricas, no sé si eran ciento no se cuántas prácticas que hacía el alumno de primaria y se trataba de imponerlo al profesorado de lengua e historia. Muchos de esos practicantes también eran maestros, así que tenían esa formación…Como el modelo era de primaria se presentaban clases, no había un proyecto unificador, sino una visión fragmentada de lo que era la disciplina… (V E1)”17
Segundo Momento (1987 a 2003): Etapa en que a nivel nacional se lleva a cabo el
Congreso Pedagógico previo a la promulgación de la Ley Federal de Educación. A nivel
institucional se incorporaron a la oferta educativa los Profesorados para el Nivel Medio: “…por ese entonces se hicieron unos congresos de historia propiciando el aula taller y otro tipo de trabajo en el
aula, que tuvieron mucha acogida con los profesores de secundario, eso abrió otro panorama después, y comenzaba el tema de la nueva escuela, los movimientos de reforma de la etapa de Alfonsín, y lo que se criticaba mucho en ese momento era la escuela memorística, tradicional... yo creo que sí, y también creo que las búsquedas que hay ahora se basan en esto que hablaban las chicas del docente emancipador, de Freire, Mc Laren, Giroux, la pedagogía crítica. No podemos decir que fue la línea triunfante dentro de lo que fue la reforma pero yo creo que abrió un campo de lucha, por lo menos se pudo hacer un nuevo planteo, aunque se haya perdido, porque creo que perdimos esa lucha a la luz de lo que pasó después, pero no del todo en cuanto que abrió líneas para seguir trabajando, por ejemplo estas corrientes
16 DAVINI, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Edit. Paidós. Bs AS. Pág. 21 a 28. 17 Cuadro centralizador de análisis de entrevistas. Tercera versión. Pág 17.
11
de la interculturalidad, la inclusión todo eso, yo creo que tuvo su origen en esas nuevas posibilidades que salieron en ese momento… (V E1)”18.
Según Davini19 estas tendencias responden a proyectos ideológico-pedagógicos de los
docentes, como forma de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones
hegemónicas por lo que se apoyan en propuestas emancipadoras basadas en los principios de
la escuela activa y del constructivismo piagetiano. En definitiva, la aspiración era crear una
escuela comprometida con la democratización social y cultural que vivía el país. “. . . había un sistema paternalista con respecto a los profesores y con respecto a los alumnos también, que hasta
ese momento se había respetado. . . jerárquico de muy buena relación. En realidad era como que yo los había instigado y no me acuerdo si era subversiva o revolucionaria (V E1)”20
En esta instancia la entrevistada da cuenta de la elaboración de un reglamento de práctica
alternativo elaborado conjuntamente con otros institutos de la provincia, específicamente para
el nivel medio.21
-reglamentación 1399 que estaba cambiando por la 1406 (evaluación procesual)
Tercer Momento (2004 en adelante): Desde 1999 se había implementado el nuevo plan
de estudios de los Profesorados para EGB 3 y Educación Polimodal que situaba a la práctica
como eje vertebrador de la formación docente. Dicha propuesta no había producido cambios
en la institución. Recién en el 2004 una Investigación sobre el Trayecto de las Practicas22
puso al descubierto debilidades de este trayecto y esto dio lugar a la conformación de tres
grupos de reflexión: uno del equipo de profesoras de práctica coordinado por la profesora
Cristina Alonso, otro de los alumnos de Practica y Reflexión coordinado por las profesoras
Lorena Nuñez y Mariel Gersel y un tercero con alumnos de Residencia y Memoria
Profesional coordinado por la profesora Adela Garber.
“…Y ahí reformulamos el proyecto de las prácticas como para adoptar un mayor acompañamiento del practicante, yo creo que vos trabajaste con una bibliografía sobre el shok de las practicas, eso yo creo que fue el prototipo de lo que tenemos ahora, fue el inicio de armar el trayecto de practica desde primer año hasta cuarto, la idea de que el practicante se encuentra en una situación que viene de la antropología, que se enfrenta a una cultura nueva y que va a tener un shok frente a esa cultura” (V E1)23
“…pero cuando vino Cristina Alonso se me abrió el panorama cuando empezamos a recibir el apoyo, en los talleres … Hay un abismo en cuanto a la institución cuando yo llegue y ahora y creo que tiene que ver con esto de mejorar nuestras prácticas , la preocupación no solo por lo que uno es , sino también por este hecho del trabajo cooperativo, se ve mucho ahora el trabajo en grupo...” (B. E1)24
“…Busqué una forma de evaluar diferente, una forma de seguimiento diferente, inclusive lo iba charlando con los grupos que tenía yo, que les parecía a ellos el tipo de evaluación, mi idea era que se instale tipo charla debate todas
18Cuadro centralizador. Op. Cit. Pág 17,18. 19 DAVINI. Op. Cit. Pág. 42‐45. 20 Cuadro centralizador. Op. Cit.p 24 21 Cuadro centralizador. Op. Cit. p 18 22 La investigación(. Op. Cit. 23 Cuadro Centralizador .Op cit. Pág. 18 24 Cuadro Centralizador. Op cit. pág. 18
12
las clases y ahí fui incorporando bibliografía sobre el profesor reflexivo, profesor amplio, y también empecé con Shönn… Yo también fui cambiando mucho ese espacio y fui cambiando yo también a partir de la experiencia y la lectura. (F.E1)”25
Como plantea Davini26, se intenta presentar la imagen de un docente reflexivo, crítico,
capaz de descentrarse del poder instituido, de revisar sus propias creencias hacia la
construcción de su autonomía profesional.
No obstante la detección de esos tres momentos en la historia institucional en relación a la
evaluación de la práctica (estudio diacrónico), no se puede hablar de etapas superadoras, sino
que en la actualidad (estudio sincrónico) coexisten tres grupos en los que podrían reunirse las
concepciones de los entrevistados. Estas concepciones están en estrecha relación con esa
historia institucional y con la propia trayectoria escolar y profesional de estos docentes. A
saber:
1-Una concepción más tradicional, en la que el docente evalúa “cómo hace” el
practicante, reduce la evaluación de la práctica a las conductas observables: “Ver lo que pasó, lo que hicieron no alcanza con que te lo cuenten” (A E1)
En cuanto a la elaboración de los planes, se les asigna un lugar muy importante a las
técnicas y metodologías de trabajo en el aula así como al material didáctico concreto. Se
evalúa tiempo y forma de la presentación. El plan es una anticipación de lo que el practicante
hará en la clase. “….las practicas fueron muy duras, era la mirada de la predicción…ante las respuestas tenía que hacer las posibles
preguntas, ensayar ante el espejo….nosotros (el practicante) no teníamos derecho como ahora , estábamos totalmente subordinados a lo que el profesor miraba” (B E1)
Se observa en una de las docentes de la escuela destino y en dos de la institución
formadora características de esta concepción: entrevistadas Celeste, Lila y Anaranjado. Lila
relata que se desempeña como profesora de práctica pero durante 25 años recibió practicantes
en la escuela destino. En tanto que Anaranjado explicita que ve la necesidad de implementar
cambios pero no lo hace por su situación personal. “se podría remediar pero ahí entran en juego otras cosas porque yo estoy a un pie de irme y no quiero mover nada
porque yo lo que podría hacer es dejarle esas 5 hs. a otra profesora y tomar otra carga horaria pero no me quiero desprender, me cuesta. Que me hagan altas y bajas otra vez va a ser todo un movimiento que no me conviene a mi para jubilarme.”(AE1)27
Además en este modelo se pone especial énfasis en el dominio de los contenidos
conceptuales que podría pensarse en lo que se denomina la tradición académica (dominar los
contenidos que hay que enseñar como fundamental y refuerza la disociación entre la teoría y 25 Cuadro Centralizador. Op cit. pág. 18 26 DAVINI. Op Cit. Pág. 58 27 Cuadro centralizador. Op cit. Pág. 23.
13
la práctica) según la clasificación de Zeichner, o la concepción tecnológica, según la
clasificación de Schön (1992) y Pérez Gómez (1988). (Alonso, MC; 2008:48) “lo mas importante que consideramos ya a nivel profesorado es en cuanto al dominio de contenidos. Si en una
clase comete un error conceptual. . . es el principal motivo de desaprobar la práctica” (A E1)
La evaluación no solo incorpora procesos de medición y cuantificación sino explicaciones
causales del fracaso centradas en el practicante, en su vida personal o familiar. Son los
alumnos quienes han de redoblar su esfuerzo o modificar su comportamiento. “un grupo, bueno el grupo en sí no dio problemas, fue un solo practicante que sí, después a último momento
tuvimos serios problemas, que sí, pero bueno eran cuestiones de él, personales”28 “yo tenía una alumna, tenía altos y bajos… pero eran más las clases flojas, pero como no avanzaba le digo
vamos a suspender las prácticas y hacer todo un trabajo y ver el año que viene como andas. Al año siguiente comienza las prácticas y era un espectáculo, los materiales que traía y... Fue mamá no tenía tiempo bueno muchos factores que influían… al año siguiente se dedicó más se puso las pilas.(AE1)29
Con respecto a los instrumentos de evaluación, se utiliza la grilla, la hoja de
observaciones y el cuadernito de registro, que son empleados por los profesores de la
institución formadora o los de los cursos destino para asentar sugerencias, debilidades y
fortalezas de cada clase.
La corrección de los planes se realiza con el docente dueño del curso para tener “una sola
mirada” “ajustando” de acuerdo con lo que les exigen en las escuelas destino, en Educación
especial más precisamente. En Matemática, en cuanto a la elaboración y corrección de los
planes (y clases) no hay contradicción entre el profesor de práctica y el profesor dueño del
curso, sino más bien una adecuación al paradigma dominante en la escuela destino.
Se presenta la repetición como garantía de éxito (de los planes, de las clases, y hasta de la
práctica toda)
Se puede observar que la evaluación tiene además una función de pronóstico hacia el
futuro, en la medida que crea expectativas que tienden a cumplirse. A esto se llama “Efecto
Pigmalión”30: “me bastó verla en cuanto al dominio de grupo y era buena… se manifestaba como una docente “de años”. Era
“dueña” de la clase” ( L E1)
2-Una concepción transicional:
En esta concepción conviven fuertemente rasgos de la evaluación como control pero se
han incorporado elementos de la evaluación comprensiva, procesual, no tan centrada en lo
conceptual sino con una mirada ampliada hacia otros componentes de la práctica tales como
los contenidos procedimentales y actitudinales. No cambió sustancialmente con respecto a la 28 Cuadro centralizador. Op cit. Pág. 3 29 Cuadro centralizador. Op cit. Pág. 5 30 SACRISTÁN G. y PEREZ GOMEZ, A. I. (1994) Comprender y transformar la enseñanza. Edic. 6ta. Madrid, España. Morata. Pág. 375.
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concepción anterior, sigue centrada en los contenidos, en la trascripción, lo importante es que
se descentró la mirada sobre el contenido y se descubre al alumno como otro, es decir la
alteridad y es por eso que es más flexible. Lo que todavía no se descubre es al practicante
como alguien que puede pensarse, y revisar lo que la situación de práctica le provoca y así ir
viendo el proceso de la práctica desde la singularidad. “Las relaciones que yo he tenido con los practicante desde hace años es gratificante, tengo hoy por hoy colegas
ya con muy buena predisposición, pienso yo para con la materia, yo siempre les hice sentir, de que la matemática por ahí tenemos que engancharlo al chico, trabajando desde la persona, mas que de la materia porque por ahí…bueno…vamos descubriendo muchas cosas juntos, yo los he ayudado en esas partes…que son lo que a mi me enamora de la matemática, porque yo considero que…la persona, o el adolescente tienen muchos conflictos, mas hoy por hoy. Yo me he preparado como para ensamblar esa parte con la matemática. Entonces por ahí he logrado mucho mas quizás como…la motivación para aprender que hablando exclusivamente de matemática, o sea que a mi lo que me cabe destacar, que por ahí esta…esa es mi base para orientarlos, después…lo demás ellos eligen, descubren, crean desde la matemática...(R E1)
Se evidencian en el discurso el uso de terminología que pertenecen a la tercera concepción
pero al profundizar en su significado se ve que su aplicación se enmarca dentro de los criterios
más tradicionales “las cosas tenían que estar hechas muy rigurosas, muy exigentes cumplirse al pie de la letra todo no había mucha
flexibilidad tampoco en las propuestas de clase entonces ahora había que cumplir con el objetivo si no la clase no estaba no era aprobada entonces ahora en realidad el objetivo también es más flexible porque uno se propone algo más amplio como para que lo puedan alcanzar distintos alumnos ¿no? Entonces también es más fácil para el practicante y esto de ir trabajando a partir de los procedimientos y llegar utilizar el concepto para cumplir los procedimientos es más fácil hasta para la orientación entonces todo cambia antes teníamos que ir mirando constantemente si se cumplía el objetivo o no ahora lo que miro más que nada bueno es todo el desempeño este que van haciendo los alumnos que incluye muchas tareas o sea desde los materiales desde la presentación del practicante desde sus habilidades para dar una clase todo ¿no cierto? Desde su apertura todo eso se evalúa si bien es más amplio el campo de evaluación pero yo creo que es más fácil evaluar que no como antes que tenías que ser taxativa…”(T E1)
Se menciona la metacognición pero aquí no se la concibe como un proceso a cargo del
alumno, que facilite la reflexión crítica sobre su propia práctica sino la modificación de la
conducta, de acuerdo con las sugerencias realizadas por la profesora de práctica: “en este cuadernito se les va a volcar todas las sugerencias…pero a modo no de una crítica sino para que ellos
vayan puntualizando en estas sugerencias que se les hace, que hagan una metacognición de lo que hacen y que la próxima clase vuelva de una manera diferente, que no cometa ningún error” (A E1)
Si bien es cierto que se incorpora el cuaderno de registro como instrumento de evaluación
“más abierto”, se lo emplea más con una finalidad correctiva. Además, en el caso de los
profesores “dueños del curso” se menciona repetidas veces que las sugerencias que se hacen
en forma oral, como una forma de complicidad para que no se les baje la nota.
Otro elemento “innovador” es la implementación de parejas pedagógicas, pero esta
modalidad reviste en estos casos el formato de la intervención individual en la que los
practicantes van juntos a las aulas pero cada uno en su turno hace su práctica individual y es
evaluado individualmente.
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Las funciones están claramente delimitadas: los profesores de los cursos son los que saben
“cómo se hace”, los que conocen al grupo de alumnos y saben “cómo aprenden”. En el caso
de Historia la práctica choca con la teoría que se enseña en el Instituto; eso genera conflictos y
dificulta la implementación de innovaciones. Por eso se cae en la reproducción del modelo
ofrecido por el dueño del curso. La entrevistada M sugiere reuniones para que el profesor de
práctica entienda que muchas veces lo que su practicante le pide es lo que verdaderamente el
profesor del curso quiere, que los textos que se seleccionan para las prácticas son elevados
para el nivel medio, y eso genera “desesperación” en el practicante. Aquí aparece la función
“salvadora” del dueño del curso, “mediador entre” el practicante y el profesor de practica.
Esta situación podría interpretarse como resistencia al cambio por parte del profesor dueño del
curso, tendencia a la reproducción de su propio modelo como ya se evidenció en los dos casos
anteriores.
Tenti, Corenstein y Cervini, 1986:89-9031, distinguen dos tipos de saberes en el docente
que se entrecruzan en su experiencia profesional: un saber “teórico” y otro denominado de
“sentido común”. El primero formalizado en axiomas, leyes, principios, teorías. Y el otro un
saber ligado a la inmediatez de la práctica y aprendido en la experiencia profesional. Esto
explicaría .El primero correspondería al profesor de práctica en tanto que el segundo al
profesor dueño del curso, según se desprende de las entrevistas “Siempre hay conflicto entre esas cuestiones, y el practicante como que queda en el medio. Muchas veces uno les
hace observaciones sobre sus clases o les hace recomendaciones o sugerencias, y el practicante te dice si, pero eso no me permiten hacer, o eso a la profesora de practica no le va a gustar que haga, o eso va a hacer que la profesora de practica piense que yo soy conductista, entonces siempre está entre lo que uno le pide y lo que le pide la profesora de práctica. … Es que siempre o normalmente el practicante te dice que su profesor de practica es demasiado teórico, que les pide que hagan en sus practicas ciertas cosas que para el grupo de alumnos no le van a servir, ellos dicen, me desaprueban una clase que ellos hayan planificado, porque primero tiene que aprobarla su profesora de practica. Me la desaprueban porque creen que esto no va a funcionar cuando yo se que si va a servir para este grupo de alumnos. O me piden cosas muy elevadas, o con una bibliografía que no es específica para este grupo de alumnos, que tienen que ver con cuestiones muy abstractas que no son buenas al menos para el grupo que nos toca. Ellos como que ven que uno es mas practico en ese sentido, que al tener relación con el alumno, al tener esa práctica de estar dando clase aterriza un poco mas que su profesor de practica. Por ejemplo decirte que le pidan que trabaje textos con un chico de octavo de Alan Rouquie, que es un autor que nosotros trabajamos en el nivel terciario, entonces viene el practicante desesperado diciendo, quieren que de este contenido con esta bibliografía, y entonces es como que uno tiene que tratar de ayudar ahí, hablar con el profesor de practica, decirle…(M E1)
Revisten características de esta concepción las entrevistadas Rojo, Turquesa y Marrón.
En las dos concepciones anteriormente citadas se concibe al buen practicante32 como
aquel alumno que tiene dominio de los contenidos conceptuales, trabaja con variedad de
recursos materiales, posee dominio de grupo, acepta todas las sugerencias y corrige los
aspectos señalados en la línea indicada por el docente, además en la segunda concepción se 31 KAPLAN K. . Op Cit. Pag 46 32 EDELSTEIN, G. Op. Cit. Pág 88. toma de Perrenoud el concepto “oficio de alumno”
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considera que el buen practicante debe atender a lo actitudinal, lo personal de cada alumno,
desviándose así el eje de lo pedagógico a lo psicosocial. “Y bueno a través de encuentros, de reflexión, después hemos ido al hogar de niños, hemos pasado una tarde
hermosa. Bueno… eso es lo que hemos trabajado el año pasado con esta practicante en lo actitudinal que es lo que a mi me interesa. (RE1)33
3-Una concepción nueva, más amplia y compleja de la evaluación de la práctica en la
que se intenta dar cuenta de cómo se van dando los procesos reflexivos en el practicante,
recuperar su subjetividad y las condiciones contextuales que influyen en una situación. Según
Litwin34 analizar la evaluación desde esta perspectiva significa reconocer las posibles
maneras de comprender tanto de los docentes como de los propios alumnos. La evaluación es
parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los
aprendizajes adquiridos y para los docentes una interpretación de las implicancias en esos
aprendizajes. Incluye instancias de implementación de procesos metacognitivos en los que el
practicante construye juicios críticos y reflexivos sobre su propia práctica. Tiende hacia la
autoevaluación y coevaluación.
Marta Souto (2009)35 se refiere a la complejidad de la formación docente que implica
pensar la formación como construcción de la subjetividad en la que la educación tiene un
papel fundamental y donde el concepto de intersubjetividad apela a la creación de un espacio
nuevo de comunicación profunda para pensar y comunicarse. “Vengo de un paradigma técnico….me formaron con el conductismo, entonces es un poco que uno dice una cosa
y hace otra, yo creo que hasta el día de hoy pervive en mi el paradigma y es una lucha de todos los días para salir del mismo, la manera que me formé esta muy fuerte todavía …los primeros años hice lo que pude pero cuando vino Cristina Alonso se me abrió el panorama…Yo creo que hemos mejorado muchísimo…a lo que puedo pensar cuatro o cinco años atrás… creo que tienen que ver con un cambio mío , yo reconozco antes salía y le ponía esto fue lo bueno esto fue lo malo trato de cambiarlo , si bien con muy buena onda , y desde que nos paramos en otro paradigma y empezamos a ver a conversar la metacognición que hiciste primero que sentiste , que hiciste … la reflexión en la acción y sobre la acción es muy importante para el practicante… yo le propongo que hagamos la metacognición de lo que hizo y que vaya contándome los sentimientos y sensaciones que tuvo , le digo bueno a ver como empezaste … que te pareció... y el va narrando , yo lo voy guiando …y ellos van haciendo este relato lo vamos cruzando con lo que tienen , yo le digo volve a mirarlo en tu casa para el diario fíjate a ver que sentimiento fueron surgiendo en el sobre todo(B E1)
“empecé en el 2002 con practica y reflexión, leí Davini, Sanjurjo, Edelstein, Litwin, licenciatura en educación en la universidad de Quilmes, línea critica… el docente tiene que ser un facilitador del aprendizaje, facilitador de la formación de ese alumno, tiene que haber un proceso de acompañamiento... Porque en realidad estamos hablando de evaluar como enseñar a tomar decisiones, a emitir juicios, y en ese proceso lo que no tenemos que hacer es ejercer el control y no tener temor porque yo siento que el docente tiene temor a que se salga de control su rol o se salga de control el alumno también, porque yo he escuchado a los docentes de práctica decir “si yo no estoy en el aula, no se que va a hacer el alumno”. . entonces hay que confiar en que el otro lo va a hacer y lo va a hacer de la mejor manera y que si se equivoca hay que darle la posibilidad de que vaya a la otra clase a enmendar su error, no lo castiguemos, yo siento la evaluación como un castigo...yo quiero un profesor que le enseñe a reflexionar sobre su propio proceso y que después que termina la práctica se siente con el alumno e indague sobre lo que le pasó , porque a veces somos muy estrictos en eso, muy rígidos en la evaluación y no sabemos lo que pasó. Yo no se si esa practica le fue
33 Cuadro centralizador. Op. Cit. Pág. 6 34 YUNI, J. A. (2009)la formación docente. complejidad y ausencias. colección contextos humanos. facultad de humanidades. Córdoba. Brujas. Pág. 20‐21
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mal, por decirlo así entre comillas, porque a lo mejor hubo otras cosas, otros factores que obstaculizaron ese día esa práctica y si nosotros no los escuchamos, no hacemos un proceso de reflexión sobre lo que pasó ahí, no nos podemos enterar. Porque una vez que le dijiste pasó esto, hiciste esto, esto y esto y después le preguntas “vos que opinas”? y que va a opinar sobre lo que ya le dijiste?... por que no le permitimos al alumno que se evalúe? Que evalúe su propio proceso? Te puedo asegurar que es mas critico que nosotros. Yo lo que veo es eso, que cuando ellos se critican a si mismos, son hasta inflexibles. Por eso digo establecer una grilla de evaluación con ellos, no para que nosotros lo evaluemos sino para que él pueda empezar a hacer ese proceso y diga me pasó esto y esto…los chicos aprenden a autoevaluarse y autocriticarse … (F. E1)
“me gustaron muchos autores que vinieron con la reforma: Díaz Barriga, Santos Guerra,…había un resquicio para nuevas posibilidades y resurgió una corriente critica Paulo freire, Giroux, Mac Laren, (V E1)
Se evidencian contribuciones de diversos enfoques de la investigación cualitativa, entre
los que se destaca la etnografía, desde una opción crítica que potencia la reflexión de la propia
práctica y la producción de un conocimiento genuinamente transformador. Para ello utilizan
variadas formas de registro: diario, registro de clase, entrevistas, análisis de la propia
trayectoria escolar, y aquí la incorporación de la pareja pedagógica reviste el sentido del
trabajo compartido, el acompañamiento y la mirada del par que se utiliza posteriormente para
la coevaluación, etc.
En esta concepción se concibe al buen practicante como aquel alumno que puede
reflexionar en la acción y sobre la acción que puede reconstruir críticamente su experiencia
apoyado en una teoría.
“Enseñar a leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la práctica docente, en
tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la
enseñanza” ( Litwin 1993)36 “Entonces los criterios, si bien la evaluación la hacemos entre los dos, tratamos de conciliar entre los dos, pero a
mi lo que me interesa es la autoevaluación del alumno porque antes era como una bajada nuestra, donde ellos eran como pasivos ante esto, lo recibían creo que si no hay conciencia de los que hiciste sino hay una reflexión, no lo van a cambiar, por eso que veo lo positivo que lo noto hace poco. (BE1)37
En las entrevistadas Verde, Blanco y Fucsia predominan características de esta
concepción.
Para ir cerrando este apartado, se considera necesario dejar constancia de los siguientes
descubrimientos.
En el Profesorado en Historia se confirma la existencia de contradicciones entre las
concepciones de evaluación de los docentes de la institución formadora (Concepción nueva) y
las de la docente de la institución donde se reciben practicantes, que egresó de este
Profesorado hace doce años. (Concepción transicional). Queda el interrogante acerca de cuál
era la concepción de evaluación en aquel momento.
36 EDELSTEIN G . Op cit. Pág. 91 37 Cuadro centralizador. Op. Cit. Pág. 9
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En el Profesorado en Matemática queda explicitada la contradicción entre los profesores
involucrados en la práctica, tanto de la institución formadora como de la institución donde se
realizan las prácticas de la enseñanza ya que cada uno de ellos adhiere a una concepción
diferente.
En Educación Especial no se observan contradicciones entre los tres profesores
involucrados en la práctica, sean de la institución formadora como de la institución destino. Si
bien en el discurso de la Profesora de Residencia y Memoria aparecen indicios que la ubican
en la segunda concepción, ella explicita que se “adapta al paradigma” de las escuelas destino,
lo cual invalida la existencia de contradicciones.
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CONCLUSIONES
De la presente investigación se obtuvieron novedosas conclusiones que dan cuenta de las
concepciones de la evaluación de las prácticas de los docentes de la institución formadora y
de los docentes que reciben a practicantes.
Los resultados obtenidos van más allá del supuesto planteado inicialmente ya que
arrojan luz sobre otras contradicciones que no habían sido puestas en cuestión: las
contradicciones no solo se dan entre la institución formadora y la escuela destino sino además,
dentro de la misma institución formadora e incluso al interior de cada profesorado.
Durante el período investigado coexisten tres concepciones sobre evaluación, producto
de cierta escisión entre los avances teóricos y las prácticas educativas concretas. Esas tres
grandes concepciones (la más tradicional, la transicional y la nueva) están en estrecha relación
con los tres momentos de la vida del instituto formador, determinados por rupturas o quiebres
que marcaron el pasaje de un momento a otro.
Se considera que dicha coexistencia obedece no solo a la incidencia de la historia
institucional sino también a los procesos de formación y/o capacitación que incidieron en la
trayectoria profesional de cada docente entrevistado:
• Los profesores que sostienen concepciones de evaluación que involucran
procesos reflexivos dan cuenta de su formación de grado universitaria (un caso)
y post-titulaciones en el área de Ciencias de la Educación (dos casos). En los
tres, se alude a una formación autodidáctica con bibliografía de la Pedagogía
crítica.
• Los profesores que adhieren a las otras concepciones no ofrecen datos sobre sus
procesos formativos ni hacen mención a bibliografía alguna.
Otro aspecto que se quiere resaltar es que en todos los casos se habla de la falta de
espacios y tiempos para aunar criterios entre los profesores involucrados en la práctica y de
cómo esto funciona como obstaculizador para la realización de procesos reflexivos, dadas las
cargas horarias que tienen, la cantidad de alumnos que hay que atender, las distintas escuelas
en las que se desempeña el profesor dueño del curso, etc. ; todo esto constituye las
“condiciones de trabajo docente” (Dualde; 1999, 73).
Además se quiere dejar constancia que esta inaugural labor investigativa pretendía
dejar al equipo conclusiones acabadas a modo de certeza, sin embargo se ha constatado que la
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investigación es un camino plagado de sorpresas, asombro, incertidumbre que conduce
ineludiblemente a la formulación de interrogantes:
• ¿Esta problemática investigada es exclusiva del caso particular analizado o puede
dejar de ser particular para pensar lo que generalmente acontece en otros
institutos de formación docente?
• La institución formadora, ¿aspira a la formación de un egresado que haya
incorporado procesos crítico- reflexivos? Y si así fuere, ¿por qué esto no se
traduce en acciones sistemáticamente organizadas y sostenidas en el tiempo que
involucren a todos los docentes del Trayecto de las prácticas?
• ¿Qué pasa con las concepciones de evaluación de los docentes de los demás
espacios curriculares de la institución formadora?
• ¿Qué propuestas institucionales existen o deberían existir para optimizar los
tiempos e instalar los procesos reflexivos como parte de la currícula?
• ¿Por qué esta institución con una tradición reconocida en extensión y
capacitación docente no ha generado ofertas de capacitación cuyos destinatarios
sean específicamente los docentes que reciben a practicantes o incluido otros
formatos (por ejemplo Cátedra compartida entre el profesor de práctica y el de la
escuela destino)?
• ¿Por qué una institución que tiene dentro de sus funciones estructurales la
investigación no tiene asignado presupuesto y carga horaria -desde los espacios
de poder- para acciones sistemáticas de investigación?
Concluimos afirmando que las concepciones son producciones intersubjetivas que si
bien están sostenidas por los sujetos individuales, también lo están en los contextos
institucionales y sociales. Es por ello que coincidimos con la siguiente cita en tanto que los
intentos de cambio sigan siendo aislados su impacto en la institución y por ende en la
formación será casi imperceptible: La epistemología de la complejidad reconoce una pluralidad de instancias, siendo cada una de ellas insuficiente en si misma. Hay un principio de incertidumbre a reconocer en la lógica. No es un conocimiento totalizador ni aspira a la completad, sino que tiene un sentido totalizante en la medida en que trata justamente de poner en relación aquellas cosas que en realidad están en relación y que el conocimiento ha ido separando y disociando. El problema no es que cada uno pierda su propia competencia en la especialidad que tiene, sino que la articule con otras, con otros saberes, otros conocimientos, otras competencias. Es necesario establecer relaciones, enlazar, salir de lo individual para generar el encuentro entre quieres nos dedicamos a ciencias y a saberes distintos. La articulación
21
justamente es la problemática de la complejidad, y no es su llave maestra, porque se renuncia a la idea de que pueda haber llaves maestras. 38
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