informe final de prÁctica profesional diana carolina

INFORME FINAL DE PRÁCTICA PROFESIONAL

DIANA CAROLINA TORRES CIFUENTES

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

PRÁCTICAS ACADÉMICAS

PEREIRA

2011

Centro de Atención Psicológica. Informe Final de Práctica

2

INFORME FINAL DE PRÁCTICA.

Centro de Atención Psicológica (CAPSI)

Periodo comprendido entre Enero de 2011 y Diciembre de 2011

Diana Carolina Torres Cifuentes

Psicóloga Practicante

Ana María Maya Castaño

Asesora

Universidad Católica de Pereira

Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación

Programa de Psicología

Pereira- Risaralda

2011


3

AUTORIZACIÓN

Yo, Diana Carolina Torres Cifuentes, mayor de edad, vecino de Pereira, identificado con la

Cédula de Ciudadanía N° 1088276315 de Pereira actuando en nombre propio, en mi

calidad de autor del trabajo de informe de práctica profesional, denominado: Informe Final

de Práctica de Intervención Clínica y Psicosocial en el Centro de Atención Psicológica

CAPSI

Presentado como requisito para optar el título de Psicóloga, en el año 2011 hago entrega del

ejemplar respectivo y de sus anexos de ser el caso, en formato digital o electrónico (CD-

ROM) y autorizo a LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA, para que en los

términos establecidos en la Ley 23 de 1982, Ley 44 de 1993, Decisión Andina 351 de 1993,

Decreto 460 de 1995 y demás normas sobre la materia, utilice y use en todas sus formas,

los derechos patrimoniales de reproducción, comunicación pública, transformación y

distribución (alquiler, préstamo público e importación) y los demás derechos comprendidos

en aquellos, que me corresponden como creador de la obra objeto del presente documento.

También autorizo a que dicha obra sea incluida en bases de datos. Esta autorización la hago

siempre que mediante la correspondiente cita bibliográfica se le de crédito a mi trabajo

como autor.

Con todo, en mi condición de autor me reservo los derechos morales de la obra antes citada

con arreglo al artículo 30 de la Ley 23 de 1982. PARÁGRAFO: La presente autorización se

hace extensiva no sólo a las facultades y derechos de uso sobre la obra en formato o soporte

material, sino también para formato virtual, electrónico, digital, óptico, usos en red,

internet, extranet, intranet, etc., y en general para cualquier formato conocido o por

conocer.

EL AUTOR - ESTUDIANTES, manifiesta que la obra objeto de la presente autorización es

original y la realizó sin violar o usurpar derechos de autor de terceros, por lo tanto la obra

es de su exclusiva autoría y tiene la titularidad sobre la misma. PARÁGRAFO: En caso de

presentarse cualquier reclamación o acción por parte de un tercero en cuanto a los derechos

de autor sobre la obra en cuestión, EL ESTUDIANTE - AUTOR, asumirá toda la

responsabilidad, y saldrá en defensa de los derechos aquí autorizados; para todos los efectos

la Universidad actúa como un tercero de buena fe.

Firma (s),

_____________________ _________________________

CC. CC.

Pereira, 25 de Noviembre de 2011


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Agradecimientos

Agradezco a Ana María Maya por sus enseñanzas y apoyo constante.

A los pacientes y los niños de la comunidad que lo hicieron posible.

A Ana Arango y Aníbal Gómez por su colaboración y acompañamiento.

A mis compañeras de práctica que hicieron cada día más gratificante y constructivo.

A Edisson Orozco por su compañía y por las preguntas a tiempo.

A mi familia por su incondicional apoyo.

Y a todos aquellos que contribuyeron en mi formación.


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Tabla de contenido

Autorización ........................................................................................................................... 3

Agradecimientos ..................................................................................................................... 4

Resumen: ................................................................................................................................ 9

Informe Final de Práctica de Intervención Clínica y Psicosocial en el Centro de Atención

Psicológica CAPSI ............................................................................................................... 10

Introducción. ......................................................................................................................... 10

1. Presentación de la Organización. ............................................................................... 12

2. Diagnóstico de necesidades ......................................................................................... 16

3. Ejes de intervención .................................................................................................... 18

3.1 Eje Clínico ................................................................................................................. 18

3.2 Eje Social comunitario ............................................................................................. 19

3.3 Eje Organizacional ................................................................................................... 20

4 Justificación ................................................................................................................. 21

4.1 Eje Clínico ................................................................................................................. 21

4.1.1 Utilidad................................................................................................................. 21

4.1.2 Novedad ................................................................................................................ 21

4.1.3 Interés ................................................................................................................... 22

4.2 Eje Social comunitario ............................................................................................. 22

4.2.1 Utilidad................................................................................................................. 22

4.2.2 Novedad ................................................................................................................ 23

4.2.3 Interés ................................................................................................................... 23

4.3 Eje organizacional. .................................................................................................. 23

4.3.1 Utilidad................................................................................................................. 23

4.3.2 Novedad ............................................................................................................... 24

4.3.3 Interés ................................................................................................................... 24

5 Marco Teórico ............................................................................................................. 25

5.1 Eje Clínico Cognitivo Conductual. ............................................................................ 25

5.2 Eje social comunitario. ............................................................................................... 49


6

5.3 Eje organizacional ....................................................................................................... 61

6 Propuesta de intervención .......................................................................................... 66

6.1 Eje de intervención Clínico ................................................................................... 66

6.1.1 Objetivo general ............................................................................................. 66

6.1.2 Objetivos específicos ...................................................................................... 66

6.1.3 Estrategias de acción para alcanzar los objetivos ......................................... 67

6.1.4 Población con la que se desarrolló el eje....................................................... 67

6.2 Eje de intervención social comunitario ................................................................... 68




6.2.4 Población con la que va a desarrollar el eje.................................................. 69

6.3 Eje de intervención organizacional. ........................................................................ 69




6.3.4 Población con la que va a desarrollar el eje.................................................. 71

6.4 Cronograma de actividades planteadas .................................................................. 71

7. Presentación y análisis de resultados ......................................................................... 74

7.1 Eje clínico ................................................................................................................ 74

Indicadores de logro Cuantitativos. .............................................................................. 74

Indicadores de logro Cualitativos. ................................................................................ 75

7.1.1 Resultados cuantitativos del eje clínico. ........................................................ 75

7.1.2 Resultados cualitativos. ....................................................................................... 80

7.1.3 Dificultades presentadas. ................................................................................... 80

7.2 Eje social comunitario ............................................................................................ 81

Indicadores cuantitativos. ............................................................................................. 81

Indicadores cualitativos. ............................................................................................... 82

7.2.1 Resultados cuantitativos ...................................................................................... 82

7.2.2 Resultados cualitativos: ...................................................................................... 83


7

7.2.3 Dificultades presentadas .................................................................................... 83

7.3 Eje organizacional ................................................................................................... 84

Conclusiones ......................................................................................................................... 85

Recomendaciones ................................................................................................................. 89

Referencias ........................................................................................................................... 90

Apéndices ............................................................................................................................. 93

Apéndice A. Reunión Administrativa ................................................................................ 93

Anexos .................................................................................................................................. 95

Anexo 1. Organigrama de la Universidad Católica de Pereira ....................................... 95

Anexo 2. Informe de Gestión CAPSI 2010-I .................................................................... 96

Anexo 3. Talleres Eje de Intervención Psicosocial ........................................................... 98


8

Listas especiales

Figuras

Figura 1: Numero de sesiones de evaluación y psicoterapia realizadas por mes. ................ 75

Figura 2 . Número de pacientes según grupo etario ............................................................. 76

Tablas

Tabla 1 Diagnósticos de Pacientes atendidos según los criterios diagnósticos de la CIE-10

diagnóstico ............................................................................................................................ 77

Tabla 2: Numero de talleres realizados y población atendida. ............................................. 82


9

Resumen:

El presente texto tiene como objetivo

evidenciar el proceso de práctica

profesional llevado a cabo por la

estudiante en el Centro de Atención

Psicológica CAPSI durante el 2011. En

el Informe Final de Práctica se exponen

los aspectos institucionales y académicos

que orientaron el ejercicio de práctica

profesional en el ámbito clínico desde el

enfoque cognitivo conductual y en el

ámbito psicosocial. Se incluye el

diagnóstico que se realizó de las

necesidades de la Institución, los ejes de

Intervención desarrollados y una

reflexión teórica alrededor del modelo a

la luz del cual se desarrolló la práctica

profesional, la propuesta de intervención

llevada a cabo, los resultados obtenidos,

las conclusiones y finalmente las

recomendaciones.

Descriptores: Práctica profesional,

psicología clínica, terapia cognitivo

conductual, intervención psicosocial.

Abstract:

This text shows the process of

professional practice done by the student

at the “Centro de Atención Psicologica

CAPSI” during 2011. The final report of

practice sets out the institutional and

academic issues that guided the course of

professional practice in the clinical

psychology from the cognitive behavioral

therapy and the exercise in the

psychosocial field. It includes the

diagnosis that was made of the needs of

the institution, the axes of intervention

developed and a theoretical reflection that

guided the professional practice, the

proposed intervention carried out, results,

conclusions, and finally the

recommendations

Descriptors: professional practice,

clinical psychology, cognitive behavioral

therapy, psychosocial intervention.


10

Informe Final de Práctica de Intervención Clínica y Psicosocial en el Centro de

Atención Psicológica CAPSI

Introducción.

El Centro de Atención Psicológica CAPSI es una Institución prestadora de servicios

que tiene como propósito responder a la comunidad en el campo de la salud mental con

servicios de atención, promoción e intervención en la clínica psicológica y en los campos

educativo, organizacional y social comunitario. El CAPSI se encuentra adscrito al

Programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación,

dentro del área de Proyección Social de la Universidad Católica de Pereira. Y ofrece un

espacio para la exploración teórica y práctica de los estudiantes de IX y X semestre de

Psicología.

El tiempo de permanencia de la practicante en la Institución fue de 11 meses –desde

el 19 de Enero de 2011 hasta el 22 de diciembre del mismo año- Donde prestó a la

Institución los servicios de Evaluación, diagnóstico e intervención en Psicología Clínica,

así como en el desarrollo de proyectos en el área de Psicología social y organizacional;

contando con un acompañamiento académico constante por parte de los docentes

vinculados al CAPSI y principalmente de su tutora Ana María Maya Castaño.


11

De esta manera las funciones especificas de la estudiante fueron: Llevar a cabo

procesos de Evaluación psicológica de inteligencia, personalidad y desarrollo infantil;

desarrollar intervenciones psicoterapéuticas desde el enfoque cognitivo conductual en

niños, niñas, adolescentes y adultos; participar en el convenio con la empresa “ABB”

prestando servicios de valoración e intervención psicológica; ejecutar el proyecto de

intervención psicosocial del convenio CAPSI-Comfamiliar “Implementación de una

estrategia de negociación y resolución pacífica de conflictos a partir del reconocimiento de

la afectividad como herramienta para disminuir la presencia de conductas agresivas entre

niños y niñas de 16 comunidades” en una comunidad de las inscritas al proyecto; realizar

procesos de selección de personal en las empresas en las cuales sea requerido y participar

de espacios de formación académica como estudio de casos clínicos, grupos de reflexión y

discusión y jornadas de estudio de casos clínicos.

De este modo el presente informe de práctica, inicia con la presentación de la

institución donde se exponen los aspectos generales del sitio de práctica. Posteriormente se

señala el diagnóstico de las áreas de intervención encontrada a partir de las necesidades de

la institución. Seguidamente se exponen los ejes de intervención, donde se realiza una

descripción detallada de las funciones que fueron desempeñadas; a continuación se realiza

la justificación de cada eje de intervención donde se establecerá la pertinencia, la utilidad y

novedad; seguidamente se desarrolla el Marco Teórico que implica el discurso conceptual

que guió y sustentó la práctica profesional y finalmente se desarrolla la propuesta de

intervención y la presentación y análisis de los resultados del ejercicio de práctica.

Finalmente se exponen las dificultades presentadas, las conclusiones y recomendaciones.


12

1. Presentación de la Organización.

El CAPSI es una Institución prestadora de servicios (IPS) que se encuentra en el área de

proyección social de La Universidad Católica de Pereira UCP, que se conforma en el año

2002 con el fin de constituir un espacio que posibilita la articulación de los saberes

académicos logrados al interior de la Universidad, con las demandas, necesidades y

expectativas de la región, ofreciendo a los estudiantes de IX y X semestre de Psicología un

espacio de práctica profesional y reflexión teórica en diferentes campos de actuación de la

Psicología: social-comunitario, organizacional y especialmente clínico

De esta manera el Centro de Atención Psicológica se constituye con la finalidad de

tener un impacto sobre la comunidad en general y las poblaciones vulnerables de la región

con el objetivo de promover y prevenir la salud mental. Por lo cual presta servicios de

atención en psicología clínica, intervención socio-educativa y organizacional. Ejercicios de

práctica profesional que se encuentran articulados a la discusión teórica y a la investigación

en el contexto académico.

De igual forma el CAPSI cuenta con convenios con diferentes empresas en el

contexto educativo y productivo, consolidando importantes alianzas que le permiten a la

Universidad consolidar la proyección social y a los practicantes desarrollar habilidades en

otro tipo de contextos.


13

Misión: El centro de Atención Psicológica se constituye como una IPS que se especializa

en brindar servicios de prevención, promoción e intervención en el campo de la salud

mental. Orientado a la atención de población en general, principalmente en la comunidades

en condiciones de vulnerabilidad.

Visión: Posicionarse como una Institución líder en la prestación de servicios psicológicos

de alta calidad en la región, centrándose en el apoyo a las familias mediante el trabajo

interdisciplinar y la óptima prestación de servicios.

El CAPSI cuenta con tres áreas de trabajo específicamente:

Área clínica: tiene como objetivo la evaluación, diagnóstico e intervención clínica

desde diferentes enfoques de la Psicología.

Área socioeducativa: tiene como finalidad la implementación de proyectos sociales

y educativos que tengan un impacto en comunidades vulnerables de la región. Asi

como el diseño e implementación de programas dirigidos a colegios públicos y

privados .

Área organizacional: El objetivo de esta área radica en ser apoyo de los procesos

organizacionales en las empresas que requieran tal servicio.

En relación a lo anterior, se definen los servicios que ofrece:


14

• Servicio de Orientación y Evaluación Psicológica para niños, niñas,

adolescentes y adultos.

- Terapia psicológica

- Talleres para el desarrollo de habilidades sociales en niños, adolescentes y adultos.

- Evaluación psicológica (Pruebas de inteligencia, personalidad y del desarrollo)

- Valoración Neuropsicológica (Déficit de atención, bajo rendimiento escolar y

problemas de aprendizaje en general)

- Evaluación neuropsicológica jurídica (Peritaje)

Convenio con Empresas para valoración e intervención psicológica.

Convenio con empresas como “ABB”, “Apostar”, “La Rosa” para la prestación de

servicios en evaluación e intervención psicoterapéutica.

Procesos organizacionales dirigidos a empresas públicas y privadas.

- Evaluación de clima organizacional

- Evaluación y desarrollo de competencias

- Acompañamiento a pre-pensionados.

- Selección de personal

- Diagnóstico e intervención de riesgo psicosocial

- Análisis de comportamiento del consumidor


15

Intervención social comunitaria

- Diseño e implementación de proyectos social comunitarios

- Programas de prevención y fomento de la salud mental

• Programas dirigidos a colegios públicos y privados

- Evaluación psicológica y neuropsicológica para estudiantes (Déficit de atención y

problemas de conducta)

- Terapia psicológica individual para estudiantes y padres de familia.

- Orientación vocacional y profesional.

- Asesoría a maestros en metodologías de enseñanza-aprendizaje y evaluación por

competencias.

- Asesoría institucional en la formulación de estrategias para mejorar la convivencia

escolar.


16

2. Diagnóstico de necesidades

El diagnóstico de las necesidades se desarrolló a partir de la revisión de documentación

institucional como informes de gestión del año anterior y convenios con empresas (ver

anexo 1). Lo cual permite reconocer los servicios que más se demandan en la comunidad,

numero de consultas, población según grupo etario, estrato socioeconómico, consultas con

remisión y diagnósticos más frecuentes. Encontrándose un alto número de consultas en el

primer semestre de los años anteriores: en el 2008, 786 consultas, en el 2009, 839 consultas

y en el 2010, 742 consultas. Siendo la población que más demanda el servicio, niños de la

primera infancia (24%), niños en edad escolar (24%) y adolescentes (24%). Y según

estrato económico la población atendida fue, estrato 3 (40%) y estrato 2 (28%).

Presentándose como diagnósticos o problemáticas más frecuentes: Examen de pesquisa

especial para ciertos trastornos de desarrollo en niño (22,9%), Problemas relacionados con

el ajuste a transiciones del ciclo vital (11,2%) y Problemas relacionados con el bajo

rendimiento escolar (10,3%)

Por otro lado se realizó una revisión de los planes de práctica de los estudiantes

anteriores (2009-2010) teniendo en cuenta las experiencias particulares, los diagnósticos de

necesidades previas, los logros alcanzados en términos cuantitativos y cualitativos, y

principalmente las conclusiones y recomendaciones realizadas. Encontrándose que los

servicios de atención psicoterapéutica presentan una alta demanda por parte de la

comunidad. Y que existe una importante necesidad en la Institución de mantener la


17

planeación y desarrollo de proyectos de intervención social-comunitaria, atendiendo a las

necesidades de la población infantil y las comunidades más vulnerables de la región.

(Franco, 2009) (Antia, 2009) (Peña, 2010) (Ossa, 2010). De igual modo se tuvo en cuenta

las reuniones administrativas con la directora del CAPSI, que pudo proporcionar

información tanto institucional y formal como de su experiencia práctica. Indicando los

procedimientos y funciones a seguir a través de los protocolos de intervención y el manual

diagnóstico del CIE-10.

En el presente apartado, no se encuentran diferencias respecto al Avance de Practica,

debido a que no se identificaron nuevas problemáticas a intervenir. De este modo el

diagnóstico de necesidades del Centro de Atención Psicológica del presente Informe de

Practica se realizó teniendo en cuenta diferentes aspectos históricos y formales de la

Institución, como documentos escritos, experiencias prácticas y académicas de los

estudiantes, empleados y las demandas de la comunidad.

A partir de lo anterior se pueden identificar unas necesidades particulares en la

Institución, alrededor de los siguientes ejes:

Eje Clínico

Eje Social – Comunitario

Eje Organizacional


18

3. Ejes de intervención

A partir del diagnóstico de necesidades en el CAPSI, se identificaron ciertos ejes de

intervención que pretendían dar respuesta relacionadas al ámbito del trabajo de la

psicología clínica, educativa y organizacional. En este apartado, no hay nuevos ejes

respecto al Plan de Practica, en consecuencia la intervención en el CAPSI estuvo centrada

en dichos ejes que le dan respuesta a las prioridades de la Institución.

3.1 Eje Clínico

Desde este eje el CAPSI ha tenido gran trayectoria e impacto en la comunidad, prestando

servicios en procesos de evaluación (desarrollo, inteligencia y personalidad) e intervención

psicológica. Dicho servicio se ofrece a la comunidad en general, niños, niñas, adolescentes

y adultos que solicitan el servicio de forma particular o vienen remitidas de instituciones

que tienen convenio o conocen los servicios del CAPSI. Instituciones como IPIS,

HOMERIS, ICBF, jardines, colegios, fundaciones1. De esta manera se ofrece un servicio

adecuado y de alta calidad en los aspectos de mayor demanda de la Institución, siguiendo

con los propósitos de la misma y fomentando la prevención, promoción e intervención en la

salud mental, principalmente en las poblaciones más vulnerables.

1 Tomado de Informe de Gestión 2010-I


19

Este eje se encuentra sustentado en una amplia reflexión y discusión teórica donde se

recurre a los principales autores y postulados del modelo cognitivo conductual a través del

desarrollo de un marco teórico, las permanentes búsquedas por parte del practicante, la

experiencia y conocimiento del asesor. También de la constante participación y

retroalimentación de la práctica clínica, en los espacios de formación académica y

discusión de casos clínicos.

3.2 Eje Social comunitario

Dentro de este eje se encuentran la implementación de procesos de intervención social-

comunitaria que siguiendo con las políticas institucionales con un marcado énfasis en lo

social y en la atención de comunidades en condiciones sociales vulnerables, se realizó en

convenio con Comfamiliar y el Programa “Atención Integral a la Niñez”. En el marco de

dicho proyecto denominado “Implementación de una estrategia de negociación y resolución

pacífica de conflictos a partir del reconocimiento de la afectividad como herramienta para

disminuir la presencia de conductas agresivas entre niños y niñas de 16 comunidades” se

tuvo como objetivo ofrecer espacios de resignificación de las prácticas agresivas mediante

la implementación de diferentes estrategias formativas en negociación y resolución pacífica

de conflictos desde la afectividad.


20

De este modo en este eje se llevó a cabo la planeación y ejecución de talleres con niños

y niñas de 7 a 14 años, de diferentes comunidades, que promovieran alternativas que

posibilitando una restructuración en el pensamiento y cambios con relación al

comportamiento. Con la pretensión de lograr un impacto en los aspectos problemáticos de

la convivencia en la comunidad y la interacción en diferentes contextos.

3.2 Eje Organizacional

Dentro de este eje de intervención organizacional se contemplan los procesos el CAPSI

ofrece tanto a la UCP como otras organizaciones externas procesos, particularmente en

procesos de selección de personal. Donde se tiene en cuenta las necesidades de la empresa

y las competencias del individuo, para seleccionar las personas idóneas según el cargo a

desempeñar.


21

4 Justificación

4.1 Eje Clínico

4.1.1 Utilidad

Este eje tuvo como objetivo velar por el bienestar integral de los sujetos,

principalmente por la salud mental, respondiendo a la necesidad de brindar atención

clínica a las demandas de la comunidad en general, personas que tienen un malestar

particular y debido a sus recursos económicos no pueden acceder al servicio de psicología

clínica. De esta manera se reconoce la utilidad del presente eje de intervención, al realizar

prevención en salud mental principalmente a la población infantil y de escasos recursos

posibilitando el mejoramiento de la calidad de vida del sujeto. Servicios que responden al

modelo de atención en salud en Colombia y que está en consonancia con los planteamientos

misionales del CAPSI.

4.1.2 Novedad

Es posible reconocer como el flujo de personas que solicitan servicios

psicoterapéuticos es constante y cambiante. En consecuencia se hace necesario una

atención oportuna por parte del CAPSI, radicando en ello la novedad del presente eje.


22

Puesto que además de lograr un impacto social a través de los servicios, se reconoce que es

una atención eficiente y con altos estándares de calidad.

4.1.3 Interés

Lo interesante de este eje de intervención radica en que posibilita un espacio de

formación académica y práctica profesional para los estudiantes de psicología, pues se

realizan funciones y actividades para las cuales han sido formados. Además consolida la

proyección social de la universidad generando alto impacto social y posicionando a los

profesionales como competentes en la región.

4.2 Eje Social comunitario

4.2.1 Utilidad

La utilidad de este eje, radica en la necesidad de promocionar la salud mental a nivel

comunitario, atendiendo a las necesidades de la población infantil y las comunidades más

vulnerables de la región. Ofreciendo intervención orientada hacia las problemáticas que a

nivel social afectan a nuestra sociedad y se relaciona directamente con los aspectos propios

de la salud mental.


23

4.2.2 Novedad

La novedad se reconoce a través la importancia que tienen las propuestas de

intervención que tengan como propósito la implementación de estrategias formativas en

negociación y resolución pacífica de conflictos, que permitan la resignificación de prácticas

agresivas en los niños y niñas. Situaciones que han sido naturalizados y se encuentra de

modo frecuenta en la interacción social.

4.2.3 Interés

El interés radica en que los talleres formativos que se realizan en este eje, permiten

además de tener un impacto con relación a la promoción de la salud mental, que el CAPSI

se proyecte a nivel social, posibilitando la formación de los estudiantes de psicología

continuando con el propósito formativo pluralista.

4.3 Eje organizacional.

4.3.1 Utilidad

En la actualidad, se contempla la posibilidad de ofrece tanto a la UCPR como otras

organizaciones externas procesos relacionados con el ámbito organizacional,


24

específicamente en procesos de selección de personal. Reconociendo que dicho proceso

constituye un elemento importante y útil para las organizaciones a nivel regional, debido a

que permite la selección de personal idóneo para un cargo en determinada empresa.

4.3.2 Novedad

La novedad se reconoce a partir de la consideración que las instituciones

actualmente se ven en la necesidad de realizar innovaciones en su portafolio de servicios

por requerimientos del contexto actual. Particularmente en el CAPSI se reconoce que este

eje, si bien ha estado presente a lo largo de la historia de la organización, es un ámbito que

no ha sido desarrollado ampliamente y que necesita ser ampliado, por lo que se reconoce

como un ámbito novedoso a nivel de la institución.

4.3.3 Interés

El interés de este eje se reconoce en que tiene la posibilidad de generar procesos de

selección de personal de manera idónea a partir de un diagnóstico y un pronóstico,

permitiéndole a los individuos vincularse a una organización y a la empresa proporcionarle

la posibilidad de contratar un material humano que corresponda a las expectativas, a las

actividades y cargos de las organizaciones.


25

5 Marco Teórico

5.1 Eje Clínico Cognitivo Conductual.

La terapia cognitiva, surge en los años setenta y empieza a adquirir un importante

protagonismo en las psicoterapias. Los factores que contribuyeron a dicho auge fueron

variados, entre ellos las condiciones históricas. La insatisfacción que empezó a presentarse

con el modelo comportamental dada su limitada eficacia en problemáticas particulares; la

imposibilidad de contrastar los supuestos básicos del modelo psicoanalítico, además de su

larga duración y cuestionada eficiencia; y la aparición de paradigmas cognitivos, que

introducían de nuevo la pregunta por el conocimiento, a finales de los años 40.

De esta manera se consolida una propuesta que si bien converge con la psicología

comportamental en la utilización de ciertas técnicas, se encuentra centrada en mejorar los

patrones de pensamiento disfuncional que están teniendo consecuencias desadaptativas en

el sujeto; reconociendo que los trastornos o problemas psicológicos tienen una causa

predominantemente cognitiva, que implican aspectos culturales, ideológicos, educativos o

filosóficos (Obst, 2008 p.12)


26

Es así como las terapias cognitivas han surgido a partir de diversos autores pioneros

que han coincidido en la importancia que se le otorga a los proceso mentales en la el

problema psicológico y la psicoterapia en general. Entre ellos, Aaron Beck y Albert Ellis,

se pueden considerar los principales representantes del modelo. “Ambos se formaron en el

psicoanálisis pero su trayectoria los llevó a rechazar tanto los conceptos como la terapia

psicoanalítica por falta de eficacia y evidencia empírica” (Feixas, Miró 1993, p.252)

Como se mencionó inicialmente el desarrollo de este modelo es relativamente

temprano, entre los antecedentes que le dieron origen, se encuentra todo el desarrollo de la

psicología comportamental, con las técnicas de allí derivadas, así como la posterior

revolución cognitiva. El conductismo se constituye como una escuela de pensamiento que

le da prioridad a la experiencia en el control de la conducta, considerando que ésta depende

de los aprendizajes previos, que han sido adquiridos en interacción con el ambiente. De esta

manera el principal objetivo de este modelo, se centró, en conocer las leyes que determinan

el aprendizaje. (Klein, 1994, p26)

Como antecedente importante en el conductismo se encuentran los desarrollos en

la reflexología. Pavlov, fisiólogo ruso realizó estudios sobre los reflejos condicionados,

considerando ésta forma, un método para investigar el funcionamiento del sistema

nervioso, así como indagar el papel que tiene el aprendizaje en la adquisición de las

respuestas emocionales. Propuso el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus

observaciones: la primera línea muestra una relación entre el estímulo incondicionado (EI)


27

y una respuesta incondicionada. Completa la segunda línea, con la relación entre el

estímulo neutro (EN) que se asocia al estímulo incondicionado (EI), convirtiéndose así en

un estímulo condicionado (EC) que produce una respuesta condicionada (RC). (Klein,

1994, p60) Este esquema permite entender el aprendizaje que implica la asociación de dos

estímulos.

El conductismo como tal se consolida con Watson, adoptando el monismo

metodológico del siglo XIX, inscribiéndose en los parámetros influenciado por tradiciones

como el empirismo inglés. Hasta entonces la psicología americana había estado polarizada

hacia el funcionalismo, teniendo como objeto de estudio la consciencia y como método de

investigación la introspección. Watson abandona todo mentalismo y se interesa por la

psicología animal y fisiología. Este autor consideraba que todas las conductas, tanto

normales como anormales habían sido aprendidas y desarrolló numerosos experimentos

donde pretendía demostrar que el miedo se adquiría mediante un condicionamiento clásico.

De este modo se consolidó una nueva psicología que tenía como objeto de estudio la

conducta de los organismos; como método, la evaluación de la conducta; consideró el

pensamiento como una conducta sensoromotora observable; y las emociones como

reacciones somáticas a estímulos externos. (Klein, 1994, p31)

Posteriormente Skinner se interesa por la conducta del organismo en relación al

ambiente, proponiendo el concepto de conducta operante. Donde el organismo emite una


28

conducta que tiene repercusiones sobre el ambiente, considerando que existen muchos

estímulos que pueden ser antecedentes de la conducta. De este modo desarrolla una

propuesta en términos de eventos que generan que el organismo se comporte en un

ambiente especifico, considerando que el entorno del individuo controla su conducta, es así

como postula el esquema: A B C (antecedente-conducta-consecuencia) donde el

antecedente es el evento externo que va a desencadenar la conducta y la conducta o

respuesta va a provocar una consecuencia que pueda ser reforzada o no reforzada por el

ambiente con el fin de mantener o no la conducta. De esta manera en la probabilidad de

respuesta incide tanto el antecedente como las consecuencias. (Klein, 1993, pp. 146-152)

Dicho esquema muestra la triple relación de contingencia que le permitió a Skinner

estudiar todos los eventos comportamentales en términos funcionales y realizar

experimentos en los cuales las consecuencias moldeaban los comportamientos, dichas

consecuencias se presentaban a través de reforzamientos (negativo y positivo) y demostró

el condicionamiento operante como una técnica de modificación de la conducta. Es así

como “Skinner extiende por extrapolación los datos de observación de los animales a todos

los aspectos del ser humano” (1994, Smith, M.)

El anterior desarrollo de conceptos fundamentales en la psicología comportamental

permiten básicamente comprender dos aspectos fundamentales en la terapia cognitivo

conductual que serán retomados posteriormente. El primero es que permite esclarecer los


29

fundamentos de las leyes o principios fundamentales de aprendizaje que resulta útil en la

medida en que se considera en la psicología clínica que un comportamiento problemático

ha sido aprendido según estos principios. Y por otro lado permitirá reconocer en que se

fundamentan todas las técnicas de terapia de conducta y modificación de conducta,

derivados del condicionamiento clásico y operante.

Siguiendo un recorrido histórico, se encuentra que a pesar de los desarrollos en el

conductismo y neoconductismo, estos modelos empezaron a perder fuerza. La aparición

progresiva de modelos mediacionales en psicología comportamental, y la eficacia que

presentaban los procedimientos que incluían eventos internos como cogniciones y

pensamientos, posibilitó que muchos psicólogos empezaran a considerar la modificación de

la cognición dentro de su quehacer clínico, o formularan modelos de terapias únicamente

enfocadas en lo cognitivo. (Nuñez, Rodas, Tobón, 2005, p.35)

Por otro lado en Estados Unidos, empezó a desarrollarse la psicología cognitiva que

tenía como objetivo estudiar la naturaleza del conocimiento, sus elementos, fuentes, y

evolución. Utilizando una base empírica, no especulativa y teniendo como bases los

desarrollos en matemática, computación y estudios neurológicos. El principal modelo que

se desarrolló fue la teoría del procesamiento de la información, en la cual se consideraba

que la mente es similar a una computadora, que realiza procesos parecidos. De modo que a

partir de la analogía con la computadora, la ciencia cognitiva, se centró en dar cuenta de


30

cómo el ser humano, adquiere almacena y utiliza la información. Es así como su interés

empezó a apuntar a temas como atención, percepción, memoria, lenguaje entre otros.

(Nuñez, Rodas, Tobón, 2005, p.37)

Sin embargo no se puede considerar que las actuales terapias cognitivo conductuales

se hallan derivado de la psicología cognitiva como una tecnología, pues no se encuentra

enteramente fundamentada allí, sino que tiene una influencia en la medida en que empieza

un periodo en el que se le da un papel predominante a la cognición. (Feixas, Miró 1993,

p.252) En el presente texto se desarrollarán dos perspectivas principales, Terapia cognitiva

de Aaron Beck y Terapia Racional Emotiva de Albert Ellis.

Beck tuvo una formación psicoanalítica pero en su trabajo encontraba que sus

hallazgos diferían de los postulados freudianos. En las investigaciones con pacientes

deprimidos no encontraba lo que se esperaba desde el psicoanálisis, sino que evidenciaba

de forma recurrente, pensamientos que tenían un contenido negativista, no sólo de ellos

mismos (quienes regularmente se veían como tontos, feos, victimas, derrotados, inútiles)

sino también del mundo la vida, y del futuro. Lo anterior, constituye la denominada triada

cognitiva de la depresión, en la cual Beck planteaba que existían ciertos patrones cognitivos

que inducían al paciente a considerarse a sí mismo, al mundo y al futuro de modo negativo.

De esta manera Beck consideraba que “la psicopatología se debe a un modo de pensar


31

disfuncional, basado en valores o esquemas centrales que se originan por determinados

aprendizajes a lo largo de la vida” (Beck, 1983, p. 13).

A partir de lo anterior se consolida un método psicoterapéutico que ubica a los

factores cognitivos en un lugar centra en la adquisición y mantenimiento de los problemas

psicológicos. De esta manera Beck inicia el desarrollo de la Terapia Cognitiva en la década

de los 60 definiéndola como psicoterapia breve, centrada en el “aquí y el ahora”, y que le

atribuye una primacía a los aspectos cognitivos en los problemas psicológicos.

Beck planteaba que en la interacción consigo, con los demás y el mundo, las

personas forman conceptos, que se van estructurando en esquemas. Factores esenciales en

la organización cognitiva, los cuales se definen como “Patrones cognitivos relativamente

estables que constituyen la base de la regularidad” (Beck, 1983, p. 20) los esquemas se

componen de creencias y de supuestos centrales en torno de la realidad, que se forman

desde el inicio de la vida y son la base para transformar los datos del ambiente en

cogniciones, permiten categorizar y evaluar las experiencias a las que se enfrentan los

individuos.

Cuando los esquemas son desadaptativos, se presentan alteraciones psicológicas que

afectan el bienestar. Dichos esquemas pueden permanecer inactivos a lo largo de la vida y


32

activarse a partir ciertas situaciones particulares. En los estados psicopatológicos “las

conceptualizaciones de los pacientes acerca de determinadas situaciones se distorsionan de

tal modo que se ajustan a esquemas inadecuados prepotentes” (Beck, 1983, p.21) En la

medida en que los esquemas se hacen más activos, cada vez son evocados por una mayor

cantidad de estímulos, de modo que el individuo recurre frecuentemente a los mismos

esquemas, sin posibilidad de controlarlos o acudir a otros esquemas más adaptativos.

Beck planteó la existencia de ciertos errores persistentes en la forma de pensar, que se

encuentran de modo más frecuente en los pacientes y consisten en una forma negativa de

procesar la información, que mantienen los conceptos negativos a pesar de evidencia

contraria:

- Inferencia arbitraria: proceso mediante el cual se adelanta una conclusión sin

evidencia que los sustente, o incluso realiza a pesar de evidencia contraria.

- Abstracción selectiva: consiste en centrarse en un único estímulo que confirma el

esquema, e ignorar otros aspectos de la situación, conceptualizando a partir de ese

único fragmento.

- Generalización excesiva: proceso en el que se elabora una regla general o

conclusión a partir de un único acontecimiento y se aplica a situaciones relacionadas

o incluso inconexas.

- Maximización y minimización: se evalúa de modo erróneo la magnitud de o

significación de un evento, se magnifica lo negativo y se minimiza lo positivo.

- Personalización: tendencia a atribuirse los fenómenos externos, sin que exista una

relación o evidencia de ello.


33

- Pensamiento absolutista, dicotómico: tendencia a clasificar todas las experiencia en

categorías opuestas y absolutas, todo/nada, blanco/negro. (Beck, 1983, pp.21-22)

A partir de lo anterior, se empiezan a desarrollar los aspectos teóricos y prácticos de la

terapia cognitiva, que tiene como principal supuesto teórico que “los efectos de la conducta

están determinados por el modo en que tiene dicho individuo de estructurar el mundo”

(Beck, 1983, p.13) teniendo como objetivo fundamental, el mejoramiento del paciente a

partir de la modificación de las conceptualizaciones distorsionadas y de la modificación de

conductas a partir de técnicas específicas enmarcadas en el modelo cognitivo.

De este modo Beck constituye un autor de gran importancia para el abordaje de

psicopatologías como la depresión, su comprensión e intervención debe estar fundamentada

en el modelo propuesto por la Terapia Cognitiva. Desde allí se considera que la depresión

puede originarse debido a ciertas experiencias que proporcionan la base para construir

conceptos negativos de uno mismo, el futuro y el mundo. Estos constituyen conceptos

latentes y que se activan ante determinadas circunstancias. Las situaciones que son

extremadamente adversas no conducen necesariamente a la depresión, a no ser que la

persona tenga cierta predisposición, sea más sensible a determinadas situaciones debido a

su organización cognitiva.


34

Por lo anterior se considera que los aspectos cognitivos, particularmente la triada

cognitiva constituye el principal foco de la sintomatología de la depresión, no se trata de

reconocerlo como la causa última, no se puede reconocer una etiología única, sino que se

plantea que existe una primacía a los aspectos cognitivos como primer eslabón en la cadena

de síntomas. (Beck, 1983, p. 26)

Para el tratamiento de pacientes depresivos, los terapeutas deben contar con ciertos

requisitos: a) debe tener conocimento e la depresión, y estar familiarizado con todas las

manifestaciones clínicas de la enfermedad y las dificultades que pueden existir en el

contexto clínico. Aunque resulta más importante centrarse en el paciente que “tratar una

enfermedad” en el caso de la depresión debe reconocerse tocos los componentes, afectivos,

motivacionales cognitivos, fisiológicos, y diagnosticarse con precisión por las

consecuencias que puede traer dicho problema psicológico. b) además el terapeuta necesita

ciertas capacidades especializadas para reconocer el riesgo de suicidio y reconocer los

pacientes suicidas, ya que el suicidios es la más grave complicación de la depresión. c) y el

terapeuta debe poseer ciertas características básicas para responder al paciente: interés,

aceptación y empatía. (Beck, 1983, pp.29-31)

Otro importante autor en la terapia cognitiva, es Ellis, quien desarrolla una corriente

denominada “Terapia Racional” que finalmente adquiere el nombre de “Terapia Racional

Emotiva Conductual” TREC. Como base de este modelo se encuentra que Ellis estuvo


35

influenciado por el pensamiento estoico, considerando que “la perturbación emocional no

está directamente provocada por la situación sino por la interpretación que los sujetos

hacemos de ellas”. (Ellis, Grieger, 1990 p.20 ) De esta manera, esta psicoterapia se

constituye con el objetivo de conseguir la manipulación de los procesos cognitivos

disfuncionales, que se manifiestan a través de las creencias irracionales, a partir de una

escucha activa y directiva que permita establecer un dialogo con el sujeto de su filosofía, de

las ideas y creencias que fundamentan el comportamiento. Considerando, entonces, que los

pensamientos irracionales pueden ser abordados directa y conscientemente (Martorell,

1996, p95)

Este modelo permite explicar los problemas psicológicos y la psicopatología en

términos de un ABC del pensamiento irracional y del trastorno emocional. Donde las

consecuencias (respuestas) cognitivas, emocionales y conductuales (C), son resultado de un

evento o una serie de acontecimientos activadores (A), pero estos eventos que activan la

mente nunca existen de forma única, ni son los que determinan de modo directo las

consecuencias, sino que siempre interactúan e incluyen las creencias (B). Las personas

tienen muchas creencias (B) respecto a los sucesos activadores (A) y dichas creencias,

cogniciones, pensamientos o ideas, influyen de modo importante sobre las consecuencias

(C), respuestas que normalmente constituyen lo que denominamos problema psicológico o

perturbaciones emocionales. De esta manera las creencias median los antecedentes y las

consecuencias, de hecho determinan, causan o crean las consecuencias. (Ellis, Grieger,

1990 p.27)


36

Dentro de las (B) pueden estar presentes ideas irracionales. Algunas de las ideas que

Ellis señala son:

- “hay que ser amado y aprobado en todo momento”

- “Debería ser el… perfecto”

- “Hay que encontrar soluciones rápidamente a cualquier problema”

- “Mis emociones tienen que ser constantes sin variabilidad”

- “Tendría que hacer todo con extrema eficacia”

- “Mi pasado es determinante y condiciona ahora y siempre mis conductas y

emociones”

Esta terapia busca que las personas introduzcan en el ABC, el cuestionamiento de las

(B) denominado (D), es decir debate. Y que a partir de dicho debate, que no difiere de las

consideraciones y valores del individuo, se espera que el sujeto pueda conseguir nuevas

creencias y filosofías de vida. De este modo, las técnicas terapéuticas se basan

principalmente en la discusión de las creencias irracionales, que se incluyen en la (D)

dichas técnicas siguen determinadas estrategias o pasos: primero se detectan las creencias

irracionales; se debate con el paciente de modo que reconozca sus creencias irracionales, la

baja validez de estas, y otras alternativas racionales; se diferencian los valores relativos de

los absolutos; y se especifica los aspectos que afecta las creencias. Y posteriormente se da


37

(E) que hace referencia a los efectos del debate, de la transformación de las (B) (Martorell,

1996, p. 96).

A partir del recorrido teórico realizado, es posible reconocer como el modelo

cognitivo conductual emerge a en un momento especifico de la historia, a partir de

múltiples corrientes o teorías en la psicología. Y que no cuenta con un autor principal o

escuela unificada, sino que incluye aportes de diferentes terapeutas que si bien guardan

ciertas diferencias entre sí, se pueden agrupar en el mismo modelo. (Martorell, 1996, p92)

Esto hace evidente las dificultades que implica el enfoque, pues se ha constituido a partir

diferentes teorías que no guardan una relación en términos epistemológicos. Se ha

desarrollado más desde el trabajo práctico que científico y aunque haya unidad en el sentido

de la comprobación de modo empírico, la teoría y la técnica se encuentran dispersas.

El modelo cognitivo conductual, entonces, “se ha configurado en la reunión de un

conjunto amplio y disperso de técnicas de intervención que tiene una escasa vinculación

con la ciencia básica” (Nuñez, 2005 p.45) Es evidente que dichas técnicas, tanto de

modificación de conducta como de reestructuración cognitiva son eficaces, pero no guardan

relación con un marco teórico claro, ni una metodología unificada y su utilización obedece

más a un asunto pragmático.

Sin embargo existe un aspecto que le da identidad a la terapia y constituye una

fortaleza, y es el modelo “científico-profesional” que lo caracteriza, esto implica que existe


38

una estrecha relación entre la observación y la investigación clínica. En el ámbito clínico a

partir de la observación, se generan nuevas hipótesis, innovaciones en las técnicas, se

contrasta la efectividad analizando los aspectos que implican tanto al paciente como al

terapeuta. Esto genera datos para el desarrollo y contrastación de las hipótesis en el ámbito

investigativo y de construcción teórica. Así mismo en el espacio clínico, las técnicas e

intervenciones son adaptadas a las necesidades de los consultantes y continuamente

influyen en el desarrollo de nuevas investigaciones. (Nuñez, 2005, p.47)

Otro aspecto importante de este modelo, en el cual convergen las diferentes

psicoterapias, es la primacía que se le otorga a los aspectos cognitivos, por lo cual se tiene

como concepto básico, la cognición, que incluye elementos como las ideas, las creencias,

los pensamientos, las imágenes, expectativas. Otros autores han establecido ciertos puntos

comunes en las psicoterapias cognitivas: La actividad cognitiva afecta o determina la

conducta; la actividad cognitiva puede ser modificada o controlada; mediante el cambio

cognitivo, puede conseguirse el cambio conductual. (Martorell, 1996, p.93) Estas

consideraciones implican que el sujeto desde esta perspectiva no es considerado

únicamente como un receptor pasivo de los estímulos del ambiente, sino tiene un

importante contenido cognitivo. Un sujeto que construye activamente su realidad,

otorgándole significados a los eventos, atribuciones que determinarán sus respuestas

emocionales o comportamentales.


39

A partir de lo anterior se puede ir acercando al reconocimiento de lo que para la

psicología cognitivo conductual supone un problema psicológico. Desde lo cognitivo la

psicopatología obedece principalmente a creencias irracionales o esquemas cognitivos que

producen una distorsión en la manera como se procesa la información. Y desde lo

comportamental se reconoce que algunas alteraciones de la conducta son el resultado de

procesos de aprendizaje (condicionamientos y aprendizaje social) (Núñez, 2005, p.45) un

aspecto esencial para la definición del problema psicológico es que éste impacte en la vida

cotidiana del sujeto, afecte su funcionalidad y genere un malestar subjetivo (percibido por

el paciente) y objetivo (que esté afectando o sea reconocido como tal por los otros). (Xesus,

Santacreu, 1999) Justamente alrededor de estas reflexiones trabaja la clínica cognitivo

conductual, un sujeto activo que codifica su mundo a través de los esquemas o creencias y

que cuando estas generan dificultades en su funcionalidad, pueden ser modificadas por

contenidos más adaptativos.

La caracterización de los métodos terapéuticos en el modelo cognitivo conductual

también tienen ciertos puntos en común. Las características de la terapia propuestas por

Judith Beck son:

- La terapia cognitiva se basa en una formulación evolutiva del paciente y sus

problemas en términos cognitivos

- Requiere una sólida alianza terapéutica,

- Enfatiza la colaboración y la participación activa.

- Se orienta hacia metas y se centra en los problemas


40

- Inicialmente enfatiza en el presente

- Es educativa, apunta a enseñarle al paciente a ser su propio terapeuta y enfatiza la

prevención de la recaída

- Apunta a ser de tiempo limitado,

- Las sesiones son estructuradas

- Le enseña a los pacientes a identificar, evaluar y responder a sus creencias y

pensamientos disfuncionales

- Usa una diversidad de técnicas para cambiar los pensamientos, el estado de ánimo y

las conductas. (citado en Obst, 2008)

De esta forma se reconoce como las terapias cognitivo conductuales, se caracterizan por

tener un papel directivo, por utilizar procedimientos activos, valiéndose de diferentes

técnicas, siguen pautas estructuradas, tienden a tener una corta duración y hacen énfasis en

la importancia de la relación terapéutica.

La relación terapéutica es un aspecto fundamental en la terapia cognitivo

conductual, debido a que la intervención solo se hace posible a partir de un acuerdo, un

compromiso que apunte a metas concretas y que cuente con la participación del paciente,

que proponga y sea activo en todos los momentos del proceso terapéutico, que haga parte

de las decisiones, y la formulación de los objetivos.


41

Para ello, el terapeuta debe contar con habilidades y competencias que posibiliten una

alianza terapéutica adecuada, entre ellas el interés genuino, la aceptación incondicional y la

empatía. Y otras habilidades específicas, que permitan un adecuado diseño, intervención y

consecución de los objetivos terapéuticos. (Ruiz, pp. 84-113)

Además, se espera además que el terapeuta, maneje ciertas actitudes que favorezcan

la relación terapéutica, como tratar de generar una atmosfera agradable por medio de una

adecuada disposición, cordialidad, aceptación e incondicionalidad. Así debe buscar al

máximo hacer sentir al paciente en un espacio realmente cómodo, por lo que deberá

manejar su discurso de forma coherente y tener una disposición empática hacia el paciente.

(Ruiz,1994,pp.84-91)

Otro aspecto fundamental es la delimitación del método clínico. El método utilizado

en este modelo, principalmente en el ámbito práctico se define como: “un conjunto de

técnicas, que tienen en común producir informaciones concretas sobre la persona o la

situación que plante a un problema y/o revelar la existencia de un sufrimiento” (Feixa,

Miró 1993, p.122) se centra en responder a situaciones concretas, en la individualidad, en

lograr una comprensión a partir de una recolección amplia información donde el sujeto

pueda expresarse. Este método implica cuatro grandes momentos: evaluación, diagnóstico,

tratamiento y mantenimiento.


42

En la evaluación, el terapeuta se vale principalmente de la entrevista clínica, los

instrumentos, como escalas, pruebas, baterías y la observación. La entrevista constituye el

instrumento principal de cual dispone el psicólogo para recoger los elementos para la tener

una apreciación del problema. Una entrevista que se fundamenta en principios éticos, que

respete al sujeto y que permita escuchar al paciente, informarse, hacer hablar y decirle algo

al sujeto

Por otro lado los test, pruebas o baterías le permitirán al psicólogo conocer

información a la cual no había sido posible acceder mediante la entrevista, proporcionando

información valida y objetiva que enriquece la evaluación clínica.

Y la observación, que es un elemento constante en toda intervención clínica y que a

menudo se realiza de modo no estructural siendo una atención libre y flotante, implica el

reconocimiento del comportamiento de los sujetos, de las actitudes que permiten reconocer

aspectos reveladores o el surgimiento de nuevos cuestionamientos.

El segundo momento que implica el diagnóstico, se tiene en cuenta la elaboración

de un análisis funcional y los manuales de diagnóstico, si se realiza la identificación de una

psicopatología. El análisis funcional se hace en relación al modelo ABC tanto contextual,

como cognitivo. Entendiendo desde el contextual, las consecuencias como aspectos que

mantienen, aumentan o decrementan las conductas. Y desde el ABC cognitivo


43

reconociendo las relaciones funcionales que se establecen con los contenidos cognitivos,

los antecedentes y las consecuencias. De esta forma el análisis funcional permite la

formulación de hipótesis explicativas del problema en relación a aspectos conductuales y

cognitivos, y precisamente de éste, dependerá la especificidad de la intervención. (Xesus et

al. 1999 p.87)

El tercer momento consiste en el tratamiento, donde se diseña, ejecuta y evalúa un

plan de intervención. Cada plan de intervención dependerá de las características del

problema, y del paciente. Si bien existen manuales de evaluación de la mayoría de

trastornos y problemas psicológicos que recomiendan ciertos protocolos de intervención, la

aplicación dependerá de la individualidad del caso. En este punto la terapia cognitivo

conductual, como se mencionó anteriormente, se vale de diferentes técnicas cognitivas y

conductuales.

Dentro de las cognitivas se encuentran los debates, empírico, socrático, didáctico,

chistoso, revelador de sí mismo. Dentro de las conductuales se encuentran todas las

derivadas del condicionamiento clásico y operante, terapia de conducta y modificación de

conducta respectivamente. Dentro de las de terapia de conducta se encuentran las técnicas

de relajación, y de imaginería, como la desensibilización sistemática. Y en modificación de

conducta, todas las técnicas que implican aumentar, mantener o decrementar conductas. Y

de igual forma se vale de otras técnicas basadas en la información como biblioterapia,

información y orientación. (Gavino, 1997)


44

Y finalmente el último momento es el mantenimiento, en este punto se busca lograr

una generalización de los resultados, de modo que se mantengan en el tiempo y no se cree

una dependencia del terapeuta, que el paciente pueda aplicar lo aprendido en otras áreas y

pueda anticipar y trabajar situaciones problemáticas futuras.

El anterior recorrido muestra la manera de evaluar, diagnosticar e intervenir desde la clínica

cognitivo conductual, que si bien guarda ciertas regularidades, debe adaptarse y ser

flexible en relación a la problemática y al paciente. Particularmente en el CAPSI, como se

mencionó en el diagnóstico de necesidades, quienes más demandan el servicio evaluación y

atención psicológica es la población infantil y niños en edad escolar, siendo los motivos de

consulta más frecuentes, problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar.

En la infancia preescolar, entre los 4 y 5 años, los individuos experimentan

importantes cambios. El niño cuenta con mayores posibilidades cognitivas, se da una

comprensión del mundo circundante más completa, crece el interés por involucrarse en

acciones y relaciones de los mayores y se perfecciona el lenguaje, convirtiéndose en una

herramienta de pensamiento. Además el entorno empieza a demandarles mayor

participación en otras actividades y en el cumplimiento de reglas de conducta. (Moraleda,

1999)

La niñez o edad escolar, se extiende desde los seis hasta los diez años, y se

caracteriza por grandes cambios en el niño, se presentan transformaciones fisiológicas, se

desarrolla el pensamiento analítico y se da la escolarización, donde el niño se adapta a las

reglas, los grupos y las clases. Empiezan a darse un acusado incremento en el aprendizaje


45

planificado e intencional, se da un progresivo desarrollo del aprendizaje simbólico,

especialmente verbal, crece la complejidad de los procesos de aprendizaje y mejora la

organización y estructuración de las estrategias cognitivas de aprendizaje. (Moraleda,

1999)

En esta etapa el niño se encuentra especialmente apto para la escolarización, e

ingresa a la escuela a recibir una formación más compleja y menos maternal que la de años

anteriores, adquiriendo mayor relevancia las obligaciones escolares. En dicho periodo es

frecuente que empiecen a generarse quejas por parte del adulto alrededor del bajo

rendimiento o fracaso escolar.

Investigaciones señalan que en este periodo, entre los factores que pueden incidir en

el fracaso escolar, son factores personales como insuficiencia de esquemas y habilidades

básicas, trastornos perceptivos, de la atención, insuficiencia de aptitudes intelectuales,

dificultades lingüísticas, aspectos afectivos y de la motivación. Así como aspectos del

ambiente y de la institución como métodos de enseñanza o de disciplina, dificultades en

relación a la familia como ambiente problemático, pobre valoración de la formación

escolar, entre otros. (Moraleda, 1999)


46

En este periodo escolar, el abordaje del aprendizaje cobra mucha más importancia,

este constituye un proceso que determina todo el comportamiento del ser humano y se

deriva tanto del desarrollo psicomotor, como de las habilidades y la influencia del

ambiente. Aunque regularmente los niños alcanzan los mismos logros a determinada edad,

existen niños que demuestran importantes limitaciones en el aprendizaje de habilidades

específicas como la lectura, la escritura, la matemática, que interfieren en el desarrollo que

afectan su desarrollo cognoscitivo.

A partir de lo anterior es frecuente que en esta época se solicite la medición de la

inteligencia, servicio que el CAPSI ofrece a la comunidad, ya sea para determinar los

niveles educativos logrados, el nivel de escuela, la capacidad individual y habilidades ,

detectar si hay problemas como discapacidades, reconocer si un niño se encuentra en la

capacidad de lograr éxito escolar. El uso del concepto inteligencia en relación a las pruebas

que miden coeficiente intelectual, hacen referencia únicamente a ciertas conductas o

habilidades que contribuyen al adecuado desempeño escolar, de modo que la aplicación de

las Escalas Wescheler permiten únicamente la evaluación de habilidades que predicen el

rendimiento escolar. (Granados, Franco,1997)

Por otro lado existen ciertos problemas que son inherentes al aprendizaje mismo,

que han sido denominados trastornos específicos del aprendizaje (TEA). La definición más

aceptada plantea que estos problemas se encuentran presentes cuando el rendimiento de un


47

individuo en lectura, escritura y cálculo es sustancialmente inferior a lo esperado para su

edad, grado de escolarización y que su inteligencia tiene un nivel normal o promedio.

Trastornos como: la dislexia, la disgrafia y la discalculia. (Sánchez, 1999)

Cuando se detecta alguno de estos trastornos , se debe vincular al niño en programas de

educación especializada, apoyo individualizado o recomendar terapias específicas que

fortalezcan las habilidades y mejoren los problemas principalmente fonoaudiología y

terapia ocupacional. Generalmente los niños que presentan estas dificultades pueden

terminar sus estudios de manera satisfactoria, si bien siguen dándose dificultades en la

misma área por toda la vida, el pronóstico es alentador. (Granados, Franco,1997)

Una patología específica que fue abordada a lo largo del ejercicio de práctica

profesional, es el Trastorno de estrés postraumático. En Colombia se reconoce –según el

Estudio Nacional del 2003- que los trasrornos de ansiedad son las patologías más

frecuentes, con prevalencias a lo largo de la vida del 19,5%, y en los últimos doce meses,

del 9,9%. A nivel mundial se plantea que la prevalencia del TEPT está entre el 1 y el 14%,

y en individuos en riesgo como victivas de atentados terroristas o veteranos de guerra, la

prevalencia se encuentra entre el 3 y el 58%. (Campo, Cassiani, 2008, p. 600)


48

El trastorno por estrés postraumático se caracteriza por ciertos síntomas que se

desarrollan posterior a una experiencia que implica la observación o conocimiento de un

suceso extremadamente traumático como amenaza de muerte o a la integridad física de uno

mismo o de otras personas. Situación frente a la cual la persona respondió con miedo,

impotencia u horror intensos. Dichos síntomas se engloban en tres granes nucleos,

reexperimentación, evitación y activación fisiológica. los síntomas de reexperimentación

son los que evocan de modo persistente del evento traumático como sueños, recuerdos

intrusos, imágenes, flashbacks; la evitación implica evadir persistentemente los estímulos

asociados al evento traumático, y la disminución de la capacidad general de reacción como

reducción del interés en actividades significativas, embotamiento afectivo, aislamiento; y la

activación fisiológica son sitomas como dificultades para conciliar o mantener el sueño,

irritabilidad, tensión muscular, dolores en el pecho, la cabeza, entre otros. (Bados,2005 p.2)

La aparición del TEPT se debe a la incapacidad de integrar el recuerdo en la memoria

como parte del pasado. Permanece en el presente en la vida psíquica del individuo, incluso

pueden recordar el acontecimiento como si acabara de ocurrir con todos los detalles. Esto

no es lo usual en la memoria, cuando se integran los recuerdos en una narrativa, con el

paso del tiempo la persona los va modificando y reinterpretando. Pero quienes sufren estrés

postraumático, el recuerdo no se modifica y se tiene presente con la mima viveza y

sensación de realidad como si apenas hubiera sucedido y las imágenes se vuelven una

situación crónica que generan gran malestar en el individuo. (Echeburúa, 2004, pp. 274-

276)


49

Existen varios acercamientos principales en el tratamiento del TEPT como la

exposición a los estímulos internos y externos temidos que puede aplicarse en la

imaginación y/o en vivo según los casos y las situaciones considerados, que ha sido la

opción más frecuénteme utilizada y la que ha mostrado mejores resultados, la Inoculación

de estrés donde se enseña a los clientes habilidades para manejar tanto los agentes

estresantes de la vida diaria como las reacciones desadaptativas inducidas por el trauma;

incluye exposición, y la reestructuración cognitiva, sola o comibinada con exposición.

(Echeburúa, 2004, pp. 280-282 )

5.2 Eje social comunitario.

La Psicología social comunitaria es una rama de la psicología reciente, que emerge

en los años 60, en un periodo de importantes cambios en el campo de la salud mental, de

las instituciones y de la sociedad en general. Entre ellos los movimientos de reformas

sociales de los años 60, que posibilitaron que la sociedad se hiciera consciente de ciertos

problemas como la pobreza, discriminación social, violencia, conflictos. (Hombrados,

1996, p. 18).

Además en el campo de la salud mental se hizo evidente que resultaba insuficiente

un modelo de atención individual para cubrir las demandas de la población. Siendo


50

necesaria una prestación de los servicios a los sujetos en su propia comunidad, de modo que

se lograra una distribución de los servicios más equitativa.

Particularmente en Latinoamérica la psicología comunitaria ha tenido un importante

auge, en los últimos años. Si bien su desarrollo fue tardío, su emergencia cobró mucha

fuerza precisamente por estar orientada a los más necesitados, fue en este lugar donde la

discriminación, la pobreza, la opresión política, hicieron que pudiera ser desarrollada

plenamente. De modo que en estos países se constituye con el objetivo de transformar la

sociedad y la calidad de vida de la comunidad.

Realizar una definición de la Psicología comunitaria, resulta complicado debido a

que implica un extenso territorio, Murrel (1973) citado en Hombrados, plantea que:

“Yo definiría la Psicología Comunitaria como el campo de la ciencia psicológica que

estudia las transacciones entre sistemas sociales, poblaciones e individuos; que desarrolla y

evalúa métodos de intervención que propician las adaptaciones entre las personas y sus

ambientes; que diseña y evalúa nuevos sistemas sociales; y que a partir de dicho

conocimiento y cambio pretende incrementar la cantidad de recursos psicológicos que se

ofrecen al individuo” (1996, p67)

Al respecto Maritza Montero señala que muchos autores coinciden en que la

psicología comunitaria se relaciona con la comunidad y se hace con la comunidad.


51

Haciendo énfasis en la característica más esencial: que la comunidad tiene un rol activo. La

comunidad no puede ser receptora, espectadora, sino agente activo. (Montero, 2004 p. 31)

Además de encontrarse diversas definiciones de lo que es la psicología comunitaria,

existen ciertas características que no se encuentran contempladas en dichas definiciones.

Maritza Montero (2004) identifica y desarrolla las siguientes:

- Se ocupa de fenómenos psicosociales producidos en relación con procesos de

carácter comunitario, tomando en cuenta el contexto cultural y social en el cual

surgen.

- Concibe a la comunidad como ente dinámico compuesto por agentes activos,

actores sociales relacionados constructores de la realidad en que viven.

- Hace énfasis en las fortalezas y capacidades, no en las carencias y debilidades.

- Toma en cuenta la relatividad cultural.

- Incluye la diversidad.

- Asume las relaciones entre las personas y el medio ambiente en que viven.

- Tiene una orientación hacia el cambio social dirigido al desarrollo comunitario, a

partir de una doble motivación: comunitaria y científica.

- Incluye una orientación hacia el cambio personal en la interrelación entre individuos

y comunidad.

- Busca que la comunidad tenga el poder y el control sobre los procesos que la

afectan.


52

- Tiene una condición política en tanto supone formación de ciudadanía y

fortalecimiento de la sociedad civil.

- La acción comunitaria fomenta la participación y se da mediante ella.

- Es ciencia aplicada. Produce intervenciones sociales.

- Tiene un carácter predominantemente preventivo.

- A la vez, y por su carácter científico, produce reflexión, crítica y teoría.

La psicología comunitaria, tiene lugar en la comunidad. Esta es un grupo social,

histórico, con determinada organización e identidad. Que incluye personas que tienen

diferentes formas de relacionarse enmarcadas en la acción, la afectividad, el conocimiento.

Y que también puede presentar conflictos que la llevan a su disgregación o división. En

resumen se puede definir comunidad como: “una comunidad es un grupo en constante

transformación y evolución (su tamaño puede variar), que en su interrelación genera un

sentido de pertenencia e identidad social, tomando sus integrantes conciencia de sí como

grupo, y fortaleciéndose como unidad y potencialidad social”. (Montero, 2004, p100)

A partir de lo expuesto se reconoce que la psicología social comunitaria, se

encuentra dirigida a identificar e intervenir las situaciones que pueden estar siendo

problemáticas en una comunidad, se encuentra orientada hacia el cambio social y a la

transformación de las relaciones entre los individuos. En este sentido, la agresividad es un

fenómeno que se hace presente en las comunidades y que refleja las problemáticas sociales


53

en las que se encuentran. Particularmente en los niños y niñas, las conductas agresivas y

violentas, que se evidencian de modo sistemático en sus interacciones cotidianas, tienen un

impacto en todas las esferas de su vida y constituyen una problemática que afecta la vida en

comunidad. Principalmente en Colombia donde la mayor parte de la violencia sucede,

contrario a lo que se pensaría, fuera del conflicto armado. Algunos estudios plantean que

menos del 20% de los homicidios suceden en el marco la guerra o por una intención

política evidente. Por lo que el 80% de homicidios y manifestaciones de la violencia se

encuentran justamente en las comunidades. (Chaux, 2006)

La agresividad ha sido un tema ampliamente abordado, y su definición se hace

igualmente difícil, por la amplitud de opiniones al respecto. Desde la psicología social se

puede reconocer como un comportamiento que tiene una tendencia hostil o destructiva

definiéndose como “cualquier secuencia de conducta cuya respuesta de meta es el daño a la

persona a la que se dirige” (Archer y Browne, en Morales, 1994, p.466)

Ciertos autores consideran entonces que una conducta agresiva debe implicar la

intención de causar daño, provocar el daño real y que exista una alteración del estado

emocional. Al respecto Geen, establece una distinción entre la agresión colérica y la

agresión instrumental. La primera implica la existencia de una emoción negativa de cólera

como reacción a un evento previo, que sea instigadora o que guie la conducta. Y la agresión

instrumental consiste en una agresión que se encuentra privada de la emoción y predomina


54

el cálculo, sin que su objetivo sea causar daño sino que funciona como medio para otro

objetivo (Morales, 1994)

Desde la psicología clínica, también existen múltiples explicaciones teóricas

relativas al concepto de agresión, desde consideraciones biológicas hasta las teorías del

aprendizaje. Desde el condicionamiento operante se plantea que los organismos adquieren

las conductas agresivas a partir de la interacción con el ambiente y estas aparecen bajo

contingencias de refuerzo. Y por otro lado también se puede considerar que exista una

deficiencia conductual, donde las habilidades sociales no han sido desarrolladas o

aprendidas, gracias a su entorno

Bandura explicó la adquisición de cierto tipo de conductas por aprendizaje

observacional, o modelado. El niño observa de sus padres, maestros, pares, que pueden ser

modelos significativos y aprender dicha conducta, posteriormente utilizarán tales

aprendizajes en otros contextos, por ejemplo un niño imitaría la conducta agresiva cuando

quiera controlar a un compañero de su edad.

Y desde la perspectiva de los modelos cognitivos se considera que el sujeto

responde al medio según los significados (o esquemas) que tenga respecto a los

antecedentes y a las consecuencias. De modo que la conducta agresiva no solo está influida


55

por el ambiente sino por la evaluación que el niño haga de la situación y de lo que anticipe

respecto a las consecuencias. Dentro de dichos significados se pueden encontrar implícitos

los valores y creencias culturales de una sociedad. (Fariz, Mías, Moura, 2002)

La psicología social ha realizado numerosos estudios con la pretensión de identificar

las causas u orígenes de la conducta agresiva, planteando distintas hipótesis que van desde

afirmar que existen mecanismos innatos en la base de la agresión y que tiene un valor de

supervivencia para el organismo, pasando por reconocer el papel del aprendizaje social en

la adquisición y emisión de las conductas agresivas, hasta la consideración de que los

valores culturales y los grupos sociales consideran la violencia como una forma valida de

resolución de conflictos. La propuesta de Genn (citado en Morales, 1994) recoge las

anteriores consideraciones, planteado que:

- Existen variables de trasfondo que posibilitan que una persona sea propensa a la

agresividad. Como: aspectos biológicos, temperamento, personalidad, grupos

socioculturales y observación de conductas violentas.

- De igual forma existen aspectos en términos de situaciones activantes, donde la

agresión es una reacción.

- Las variables mencionadas no provocan las conductas agresivas de forma directa,

han de ser evaluadas por las personas, a partir de ello se emite o no la conducta

- Incluso cuando todas las variables pueden apuntar a la aparición de una conducta

agresiva, si el sujeto considera una respuesta alternativa, dicha conducta puede no

ser emitida.


56

Otro aspecto importante a considerar es la conducta agresiva a nivel grupal.

Aparentemente puede considerarse que la agresividad depende de individuos aislados, y

aunque implique de modo importante las características de las personas, las interacciones a

nivel grupal determinan en gran medida las conductas agresivas. La agresividad no consiste

en una única conducta, sino que generalmente es un conjunto de intercambios, que pueden

darse de modo tan intenso y repetido que se convierten en una relación interpersonal. Y en

términos de la estructura sociocultural, que implica a los individuos, sus interacciones y los

grupos, puede reconocerse una influencia tanto directa como indirecta, a través de

creencias, valores o mitos compartidos que validan o naturalizan ciertas agresiones, en

determinadas circunstancias. (Morales, 1994, p.484)

A partir de lo anterior se puede reconocer como la agresividad es un fenómeno

complejo que implica diferentes niveles en términos de las características personales o

situaciones particulares y aspectos grupales y de estructura social. Fenómeno frente al cual

la psicología comunitaria se encuentra llamada a actuar. En la teoría de resolución de

conflictos, se encuentran diferentes formas de actuar: “evitar las personas con quienes se

tiene el conflicto, imponer los objetivos propios sin mostrar consideración con la persona

con quien se tiene el conflicto, ceder por medio de la renuncia a los objetivos propios para

no afectar la relación, o buscar acuerdos que favorezcan los interese propios sin afectar

negativamente la relación con el otro”. (Chaux, 2002,p. 44) al respecto se ha encontrado

que los niños que no reciben entrenamiento en resolución de conflictos son más propensos


57

a utilizar las primeras formas, imponer a los otros o renunciar a los propios objetivos, sin

reconocer la manera en que tales actuaciones pueden afectar la relación.

Es así como resulta fundamental ofrecer a los niños y niñas herramientas que les

permitan reconocer formas adecuadas de resolución de conflictos, sin recurrir a las

conductas agresivas. El interés por comprender este fenómeno e intentar plantear posibles

estrategias de intervención se debe a las características que están presentando las

sociedades en la actualidad y la vivencia particular de los sujetos, donde cada vez más

aparecen constantes confrontaciones y divergencias. De esta manera un fenómeno

importante en el contexto de discusión de la psicología social comunitaria es la resolución

de conflictos.

Es importante comprender que la resolución de conflictos ha sido estudiada por

medio de acercamientos experimentales, tanto prácticos como teóricos, donde se puede

identificar las formas en que algunos sujetos resuelven sus conflictos. En el presente

apartado no se profundizara en los múltiples modelos teóricos existentes sobre la

resolución de conflictos, únicamente se retomará un aspecto básico del modelo de Lewicki

y Hiam (1998), que permite realizar un acercamiento a una comprensión integradora de los

enfoques de resolución de conflictos (Garrido, Marin 2003)


58

Cuando se habla de enfoques en la resolución de conflictos significa que se está

planteando la existencia de múltiples formas o estilos de resolución de un conflicto. Es

importante comprender que la gestación de un determinado enfoque que tenga cierto grupo

de sujetos dependerá de las características históricas del grupo, las formas de impacto que

tiene el conflicto sobre grupo, los modos de vinculación existentes en el grupo, las

características de comunicación en el grupo y la prospectiva que tenga el grupo sobre su

situación. Estas características que influyen en la resolución de un conflicto moldearan los

enfoques de resolución, donde será posible encontrar desde enfoques resolución de

conflictos donde se opta por establecer acuerdos y negociaciones para lograr un objetivo

que posibilite un beneficio común, hasta enfoques donde la información es limitada y

algunos miembros del equipo buscan el beneficio particular o solamente de algunos

miembros del equipo.

Según Garrido, Marin (2003), Lewicki y Hiam logran establecer algunas características

de la conducta comunicativa que surgen en los grupos dependiendo del enfoque que estos

tengan para la resolución de los conflictos. No todos los sujetos al interior de un grupo

manejan las mismas formas de comunicación, este significa que la prevalencia de una

forma u otra de comunicación dependa de las características del contexto social. En este

orden de ideas, Se identifican principalmente los siguientes enfoques comunicativos:


59

Conducta de comunicación pasiva: Los sujetos que establecen un modo de

comunicación pasiva se caracterizan por mantener una imposibilidad en expresar

sus puntos de vista, generar posibilidades de discusión y aceptar los puntos de vista

de otras personas como si fueran imposiciones y sin generar ningún tipo de

cuestionamiento. Debido a estas características las personas que utilizan esta

modalidad de comunicación generan percepciones negativas sobre las personas del

grupo y sobre sí mismas.

Conducta de comunicación agresiva: Este tipo de comunicación es frecuente en

sujetos que manejan perspectivas unidireccionales frente a la resolución de un

conflicto. Se caracterizan por expresar sus puntos de vista y ubicarlos como

aquellos con mayor relevancia, sin considerar las otras opiniones existentes. Para

lograr este objetivo expresan sus ideas con agresividad y muestran las ideas de los

otros como inferiores y limitadas.

Conducta de comunicación asertiva: Esta forma de conducta comunicativa se

caracteriza principalmente por la búsqueda de la negociación entre puntos de vista,

caracterizándose por generar la posibilidad de expresión adecuada de las ideas y el

respeto por la ideas de los otros sujetos del grupo. Se observa que los sujetos que

tienen este enfoque comunicativo logran generar procesos de resolución de

conflictos fundamentados en la negociación, el respeto de los puntos de vista y la

racionalidad.


60

Es importante comprender que estas modalidades de comunicación tienen como

sustento algunas habilidades subjetivas que tiene repercusión sobre el modo de generar una

solución a un conflicto determinado. Teniendo en cuenta lo anterior se plantea que es

importante generar algunas habilidades asertivas en los sujetos y de esta manera establecer

formas de establecimiento adecuado de resolución de conflictos. Según Garrido, Marin

(2003)

se pueden establecer las siguientes habilidades como asertivas:

Habilidad para emitir libre información

Habilidad para hacer autor revelaciones

Habilidad para la escucha activa

Habilidad para empatizar

Habilidad para formular una crítica

Habilidad para solicitar cambios en el comportamiento o realización de una tarea

Habilidad para expresar opiniones o criterios distintos a otros miembros del grupo

Habilidad para expresar desacuerdo

Habilidad para resumir

Habilidad para hacer preguntas

Habilidad para expresarse de forma adecuada en primera persona

Habilidad para hacer elogios


61

5.3 Eje organizacional

En el siglo pasado el contexto laboral sufrió transformaciones significativas que

generaron nuevos desafíos frente al concepto del trabajo y sobre todo, del sujeto que

trabaja. Esta transformación lleva a que las organizaciones comiencen a preguntarse por

aspectos que en la industria del siglo XIX eran prácticamente olvidados. El bienestar del

empleado, el ambiente de la organización, las forma en que los tipos de administración

influyen sobre los sujetos y fundamentalmente, la inquietud de comprender como algunas

variables del sujeto terminan por influir en su desempeño y propiamente, sobre la

producción. En consecuencia, hace su aparición en el contexto laboral la figura del

psicólogo organizacional como aquel profesional que posee conocimientos teóricos y

metodológicos que le permiten explicar e intervenir sobre el contexto laboral con la

finalidad de generar mejoras sustanciales en la calidad de vida de las personas que trabajan

en la organización y optimizar, desde su perspectiva teórica, las posibilidades productivas

de la organización (Rodríguez, Posadas. 2005).

Un aspecto importante del trabajo de la psicología organizacional son los procesos

de selección de personal. La selección de personal es un procedimiento que cobra

importancia en las instituciones debido a su posibilidad de realizar la selección adecuada de

una persona en determinado contexto laboral. El psicólogo tiene como responsabilidad

realizar una selección de personal fundamentada en los aspectos teóricos y técnicos de la

psicología, considerando dos aspectos importantes: El primero de ellos es identificar las


62

posibilidades que tenga determinado sujeto de vincularse a una organización y si en dicha

organización sus habilidades pueden permitirle un optimo desempeño. Y como segundo

aspecto se trata de analizar la posibilidad de desarrollo personal que el sujeto puede

presentar en la organización. En esta medida se puede plantear que:

“Todas las personas esperan que las organizaciones a las cuales pertenecen las traten como

seres humanos, que se les brinde trabajo y facilidades que cubran sus necesidades, que se

les brinden oportunidades de crecer y aprender más, que se les diga cómo están haciendo las

cosas. Las organización, por su parte, tiene expectativas, más implícitas y sutiles; por

ejemplo, que el empleado dé una buena imagen de la organización, que le sea leal, que

guarde los secretos de la organización y que todo lo que haga sea por el bien de ella…”

(Alles, 2006.p 123-124)

Como se indicaba anteriormente un proceso de selección de personal puede

determinar las características del sujeto que es reclutado y su posible éxito en la

organización, teniendo en cuenta tanto los intereses del sujeto, que se traducen en su perfil,

como los intereses de la organización. Para lograr un proceso de selección de personal

eficaz y que tenga en cuenta las partes que participan de este proceso, es importante que el

criterio que lo fundamenta dependa de la lectura conceptual y metodológica que realice el

psicólogo sobre el proceso de selección. Es en este contexto donde el concepto de

competencia laboral se convierte en la forma de generar procesos de selección

fundamentados en criterios teóricos. A continuación se ampliara el concepto de

competencia laboral y su implicación en el proceso de selección de personal.

En los últimos años se ha discutido en el contexto pedagógico y psicológico el

concepto de competencia como una forma de comprender aquellos elementos que influyen


63

en la eficacia que pueda tener un sujeto en su desempeño en determinado contexto y las

formas de conseguir algún objetivo. Esta lectura teórica de las competencias está influida

por las perspectivas teóricas de los paradigmas filosóficos y científicos de un momento

determinado, de esta manera se puede reconocer que en cada una de las múltiples

definiciones de competencia se hace presente una comprensión teórica de lo humano y su

contexto social (Tejada, 2007).

Si bien existen múltiples conceptos sobre las competencias laborales en el contexto

psicológico (Quintero, 2010) (Ruiz, Jaraba, Romero. 2005) es posible partir de una

definición que puede representar de modo sintético aquello que son las competencias

laborales.

“Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan

mejor que otras, haciéndose eficaces en una situación determinada. Dichos

comportamientos son observables en la realidad del trabajo y en que situaciones de test, y

ponen en práctica, de manera integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos.

Son entonces conexiones entre las características individuales y las cualidades requeridas

para llevar a cabo las misiones del puesto” (Leboyer, 2007 p.76)

Esta definición permite entender que las competencias laborales son un conjunto de

conocimientos y habilidades que atraviesan al sujeto en múltiples campos de su vida. No

solo son aspectos propios de la formación académica, son también aspectos de su vida

social, cultural y emocional que hacen parte de aquellas habilidades que son sintetizadas en

el concepto de competencia laboral y que se ven reflejadas en los comportamientos, en

ciertas situaciones, en los sujetos.


64

Es importante reconocer que existen varias delimitaciones sobre lo que puede ser

entendido como competencia laboral. Estas delimitaciones son variadas y en ciertos

momentos pueden existir divergencias teóricas en su comprensión. En un artículo reciente,

Quintero (2010) después de realizar una revisión rigurosa sobre el estado del arte de

competencia laboral, plantea una clasificación sintética de las competencias laborales que

han sido estructuradas conceptualmente en el contexto de la psicología organizacional.

Inicialmente da cuenta de las competencias individuales. Sobre este tipo de

competencias la autora expresa que son competencias que están relacionadas con los

hábitos y las costumbres que socialmente son aceptadas y reconocidas como fundamentales

para el desempeño eficaz del empleado. De esta manera identifica la responsabilidad, la

puntualidad, la honradez, etc.

Igualmente da cuenta de las competencias metodológicas las cuales están

relacionadas con los aspectos de formación y las habilidades conceptuales en el campo de

saber en qué se encuentre inmiscuido el sujeto. Las cuales a su vez guardan una estrecha

relación con las competencias técnicas, que dan cuenta de las habilidades que debe tener un

sujeto para desempeñarse en el contexto práctico de su labor.


65

Por último, las competencias sociales son aquellas que tienen que ver con las habilidades

concretas que tiene el sujeto para realizar actividades en el contexto grupal de una forma

fluida y hábil. Respondiendo eficazmente a las implicaciones que tiene para la organización

y el sujeto el trabajo en equipo.


66

6 Propuesta de intervención

6.1 Eje de intervención Clínico

Partiendo de las consideraciones realizadas en el diagnóstico de necesidades y la

reflexión teórica alrededor de determinados modelos y teorías, la propuesta del eje e

intervención en el ámbito clínico particularmente desde el modelo cognitivo conductual,

consistió en brindar a la comunidad en general la posibilidad de llevar a cabo proceso de

evaluación e intervención psicoterapéutico.

6.1.1 Objetivo general

Desarrollar procesos de evaluación, diagnostico e intervención desde la psicología clínica

cognitivo conductual en niños, niñas, adolescentes y adultos.

6.1.2 Objetivos específicos

Realizar procesos de evaluación de CI, de personalidad y orientación vocacional

Realizar procesos de diagnóstico con los pacientes que ingresan al Centro de

Atención Psicológica CAPSI y consultantes de la empresa ABB.


67

Diseñar y realizar procesos de intervención psicoterapéutica desde el enfoque

clínico cognitivo conductual en el CAPSI y ABB.

6.1.3 Estrategias de acción para alcanzar los objetivos

Realizar una entrevista inicial que permita la identificación del motivo de consulta y la

recolección de información

Realizar procesos de diagnóstico y evaluación psicológica

Aplicación de pruebas psicológicas e interpretación de resultados en relación con los

datos obtenidos en la entrevistas.

Entrega los informes correspondientes y exposición de los resultados en los procesos

de evaluación psicológica.

Diseñar los objetivos y la propuesta de intervención junto con el paciente

Llevar a cabo los procesos de intervención psicológica mediante herramientas de la

psicología clínica cognitivo conductual

Realizar un trabajo interdisciplinar, remitiendo a otros profesionales según el caso.

6.1.4 Población con la que se desarrolló el eje

Niños, niñas, adolescentes y adultos


68

6.2 Eje de intervención social comunitario

A través de la propuesta de este eje se pretendió propiciar aprendizajes en los niños y

niñas de comunidades vulnerables alrededor de la agresividad y estrategias alternativas de

resolución de conflictos, específicamente la afectividad.


Ejecutar el proyecto de intervención psicosocial del convenio CAPSI-Comfamiliar

“Implementación de una estrategia de negociación y resolución pacífica de conflictos a partir

del reconocimiento de la afectividad como herramienta para disminuir la presencia de

conductas agresivas entre niños y niñas de 16 comunidades”


Capacitar a niños y niñas de una comunidad beneficiaria del programa “Atención

Integral a la Niñez” en negociación y resolución pacífica de conflictos desde el

reconocimiento de la afectividad en situaciones cotidianas.


69

Evaluar la transformación de los conocimientos, actitudes, y prácticas relacionadas

con comportamientos agresivos, a partir de la información trabajada, en el programa

de capacitación.

Socializar los aprendizajes significativos de los participantes en un evento de cierre


Identificación de aprendizajes previos

Breve exposición del proyecto y los contenidos generales (agresividad, resolución

pacífica de conflictos)

Ejecución de los talleres

Evaluación de cada encuentro.

6.2.4 Población con la que va a desarrollar el eje

Niños y niñas entre los 7 y 11 años de edad en la comunidad Galicia.

6.3 Eje de intervención organizacional.


70

En este eje la propuesta radica fundamentalmente en valerse de herramientas de la

psicología como test, baterías psicologías y entrevistas semi estructuradas, para realizar un

proceso idóneo de selección de personal a través del reconocimiento de habilidades,

actitudes y conocimientos.


Llevar a cabo procesos de selección de personal en las Instituciones que requieran el

servicio.


Indagar respecto a las necesidades de la organización con relación al personal.

Realizar entrevista y aplicación de pruebas para el proceso de selección de personal

por competencias.

Realizar la elección del sujeto que tenga mayor probabilidad de desempeñar el

cargo de modo satisfactorio.



71

Identificación del perfil del cargo a través de entrevistas y revisión de documentos de

la organización.

Diseño del proceso de evaluación

Revisión de las hojas de vida

Entrevista con los aspirantes

Evaluación de las competencias correspondientes al cargo mediante aplicación de

pruebas psicológicas a los candidatos preseleccionados.

Interpretación de resultados de las pruebas psicológicas y análisis en relación con lo

evidenciado en la entrevista

Elaboración y entrega de informe a la organización.

6.3.4 Población con la que va a desarrollar el eje

Aspirantes a selección de instituciones solicitantes de dichos procesos

6.4 Cronograma de actividades planteadas

Actividades Febrero Marzo Abril Mayo Junio

1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4

º


72

Evaluación,

diagnóstico e

intervención en

psicología

clínica.

Implementación

del proyecto de

intervención

psicosocial del

convenio

CAPSI-

Comfamiliar

Jornada

académica y

socialización de

casos clínicos.

Procesos de

selección de

personal. (no se

desarrolló)

Actividades Julio Agosto Septiembre

1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º

Evaluación,

diagnóstico e


73

intervención en

psicología

clínica.

Implementación

del proyecto de

intervención

psicosocial del

convenio

CAPSI-

Comfamiliar

Jornada

académica y

socialización de

casos clínicos.

Procesos de

selección de

personal. (no se

desarrolló)


74

7. Presentación y análisis de resultados

7.1 Eje clínico

Indicadores de logro Cuantitativos.

- El 100% de las evaluaciones asignadas se iniciaron oportunamente en un tiempo no

mayor a 15 días.

- El 90% de las evaluaciones iniciadas se finalizaron

- El 90% de los informes de evaluación se entregaron en un tiempo máximo de 15

días, una vez finalizado el proceso.

- El 100% de los procesos de intervención psicoterapéutica asignados, se iniciaron

oportunamente en un tiempo no mayor a 15 días.

- El 70% de los procesos de intervención psicoterapéutica iniciados se finalizaron.

- El 100% de los procesos de orientación vocacional y profesional asignados

iniciados se finalizaron.

- El 100% de las historias clínicas son avaladas por el asesor.

- El 100% de las historias clínicas son diligenciadas y reportadas de forma semanal.

- El 100% de los registros de actividades diarias se entregan de forma oportuna los

primeros 5 días de cada mes.

- El 100% de los registros individuales de consulta se entregan de forma oportuna los

primeros 5 días de cada mes.


75

Indicadores de logro Cualitativos.

- Establecimiento de una adecuada relación terapéutica.

- Cumplimiento y compromiso con los procesos.

- Consecución de objetivos planteados a corto y largo plazo en las intervenciones.

7.1.1 Resultados cuantitativos del eje clínico.

Figura 1: Numero de sesiones de evaluación y psicoterapia realizadas por mes.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1: representa el numero de evaluación y psicoterapia realizadas en los meses: febrero, marzo,

abril, mayo, junio, julio, agosto y septiembre.

El anterior gráfico indica el número de sesiones de evaluación realizadas y sesiones

de psicoterapia realizadas por cada mes, en este se encuentran las consultas realizadas tanto

0

10

20

30

40

50

60

Sesiones de evaluación

Sesiones de psicoterapia


76

en el CAPSI como en ABB. Se evidencia como cada mes las consultas en general han

venido en aumento, principalmente las sesiones de psicoterapia. Lo anterior obedece a la

posibilidad de darle continuidad a las intervenciones psicológicas y además las

disposiciones administrativas que permitieron darle prioridad a estas. Por otro lado se

evidencia que el CAPSI ha tenido mayor difusión de los servicios, se ha hecho más visible

en el contexto por lo que acuden mayor número de pacientes a consulta. Y por otro lado se

puede reconocer que se da adherencia al tratamiento puesto que los pacientes se mantienen

con regularidad en las sesiones.

Figura 2 . Número de pacientes según grupo etario


Figura 2: indica el número de pacientes atendidos según el grupo etario, niños, jóvenes y

adultos en cada mes: febrero, marzo, abril, mayo, junio, julio, agosto y septiembre.

El anterior gráfico permite ver el volumen de pacientes según el grupo etario atendidos en

los meses de Febrero a Octubre. Es posible identificar que en los primeros meses como

marzo, abril, mayo y junio se dieron más consultas con niños respecto a los otros grupos

0

2

4

6

8

10

12

14

niños

adolescentes

adultos


77

poblacionales y que a partir de la primera mitad del año empezaron a incrementarse las

consultas en adolescentes y adultos. Lo anterior obedece a que inicialmente se llevaban a

cabo casi igual numero de atenciones por psicoteriapia y evaluación y son los niños quienes

más demandan tales servicios, y por otro lado empezaron a aumentar las sesiones de

psicoterapia de las cuales la población es más homogénea.

Tabla 1 Diagnósticos de Pacientes atendidos según los criterios diagnósticos de la CIE-

10 diagnóstico

Código Diagnóstico Numero de

pacientes

Z134

Examen de pesquisa especial para ciertos trastornos de

desarrollo en niño 16

Z133

Examen de pesquisa especial para trastornos mentales y del

comportamiento 13

Z600

Problemas relacionados con el ajuste a transiciones del

ciclo vital 13

Z553 Problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar 8

Z003 Examen del estado de desarrollo del adolescente 5

Z554

Problemas relacionados con la inadaptación educacional y

desavenencias con maestros y compañeros 4


78

Z620

Problemas relacionados con supervisión o el control

inadecuados de los padres 4

Z629

Problema no especificado relacionado con la crianza del

niño 4

Z634

Problemas relacionados con la desaparición o muerte de un

miembro de la familia 4

Z020 Examen para admisión a instituciones educativas 3

Z042 Examen y observación consecutivos a accidente de trabajo 3

Z566

Otros problemas de tensión física o mental relacionadas

con el trabajo 3

Z60 Problemas relacionados con el ambiente social 3

Z630 Problemas en la relación entre esposos o pareja 4

Z722 Problemas relacionados con el uso de drogas 3

Z609

Problema no especificado relacionado con el ambiente

social 2

Z635

Problemas relacionados con ruptura familiar por separación

o divorcio 2

F33.9 Trastorno depresivo recurrente sin especificación 1

F43.1 Trastorno de estrés post-traumático. 1

F94.0 Mutismo selectivo 1

Z563 Problemas relacionados con otras circunstancias legales 1

Z601 Problemas relacionados con situación familiar atípica 1


79

Z614

Problemas relacionados con el abuso sexual del niño por

persona dentro del grupo de apoyo primario 1

Z637

Problemas relacionados con otros hechos estresantes que

afectan a la familia y al hogar 1

Z639

Problema no especificado relacionado con el grupo

primario de apoyo 1

Z734

Problemas relacionados con habilidades sociales

inadecuadas, no clasificadas en otra parte 1

Z864 Historia personal de abuso de sustancias psicoactivas 1

Z032

Observación por sospecha de trastorno mental y del

comportamiento 1

Total pacientes 135


La anterior tabla muestra los códigos diagnósticos de la CIE 10 y el número de pacientes que han

sido atendidos por cada diagnóstico.

En la tabla anterior se puede evidenciar los códigos diagnósticos más frecuentes en

la población que acude al CAPSI, se encuentra entonces que el código Z134 “Examen de

pesquisa especial para ciertos trastornos del desarrollo en el niño” y el Z133 “examen de

pesquisa especial para trastornos mentales y del comportamiento” son los que más se

repiten, esto obedece a que en este diagnóstico se ubican los niños y adultos que acuden


80

para valoración de inteligencia y desarrollo, siendo el número de pacientes que solicita

dichos servicios, muy alto.

7.1.2 Resultados cualitativos.

Los resultados en este eje se pueden considerar que han sido satisfactorios en

términos académicos, debido a que ha fortalecido la formación del practicante, permitiendo

reconocer las aplicaciones de la teoría, el acercamiento a los pacientes y la aplicación

concreta de las teorías cognitivo conductuales en el contexto clínico. Asimismo ha

permitido generar una reflexión alrededor de la posición ética que debe asumirse en el

contexto clínico.

Se ha logrado evidenciar la adherencia terapéutica por parte de numerosos pacientes

quienes asisten de modo constante a las sesiones, se implican activamente en la terapia,

cumpliendo con tareas y registros, y desarrollando los objetivos terapéuticos. Se ha

observado también la consecución de algunos de los objetivos o metas trazadas con los

pacientes.

7.1.3 Dificultades presentadas.


81

En esta área las dificultades han sido muy pocas. En términos organizacionales

únicamente se ha visto como problemático la pobre convocatoria por parte de la empresa

ABB, allí no se han utilizado de la mejor manera las horas que han estado disponibles.

Por otro lado, existen aspectos propios del terapeuta que pueden influir en las

dificultades que se presenten en el ejercicio clínico, de las cuales debe responsabilizarse y

asumir en su propio proceso psicoterapéutico y de formación académica.

Y finalmente un asunto que se convirtió en problemático fue el elevado número de

pacientes que fueron asignados en el transcurso del año, puesto que no hubo nuevos

ingresos de practicantes a la Institución de manera que el número de pacientes aumentaban

y eran asignados a las mismas practicantes. Lo anterior no permitía que los procesos

pudieran llevarse de manera semanal y que la calificación y elaboración de los informes de

evaluación fueran realizados en el tiempo libre de la practicante.

7.2 Eje social comunitario

Indicadores cuantitativos.

- Numero de sesiones realizadas para levantamiento de la información.

- Instrumento de diagnóstico aplicado.

- Porcentaje de niños y niñas que participan en la línea de base.


82

- Protocolos de talleres

- Número de participantes capacitados.

- Número de sesiones realizadas en cada comunidad.

Indicadores cualitativos.

- Resultados de la línea de base que permiten el reconocimiento de las habilidades

prosociales y agresivos de los niños.

- Conocimiento del proyecto por parte de los niños de una comunidad.

- Aprendizaje de contenidos por parte de los niños de una comunidad mediante su

reporte.

7.2.1 Resultados cuantitativos

Tabla 2: Numero de talleres realizados y población atendida.

Talleres Galicia Cantidad

Numero de temáticas desarrolladas 14

Numero de talleres realizados 14

Total población atendida 75 niños


83


La anterior tabla muestra los talleres llevados a cabo y las temáticas desarrolladas en la

comunidad de Galicia y la cantidad total de población atendida.

7.2.2 Resultados cualitativos:

En cuanto a la experiencia de trabajo con los niños de la comunidad, se ha

reconocido como una bastante interesante y gratificante en el proceso del practicante y que

de igual manera fortalece el aprendizaje de posibilidades de intervención en otros contextos

de actuación de la psicología clínica. Se pretendió que los aprendizajes que se gesten en

dichos talleres se dieran a partir de las propias reflexiones que hacen lo niños, más que

desde una imposición de conceptos. Las características de la población han posibilitado,

también, vislumbrar las problemáticas económicas y sociales que impactan a las

comunidades de la región, permitiendo reconocer la importancia y pertinencia de la

intervención social comunitaria.

7.2.3 Dificultades presentadas

En este eje las dificultades que se han presentado han sido de orden administrativo y

de dificultades con la empresa que lidera el proceso, estas han sido respecto a la

elaboración de los informes y la cobertura realizada.


84

Otra aspecto que se consideró como problemático fue la poca participación que

tuvieron las practicantes de psicología clínica en la elaboración de los talleres, debido a que

los horarios no coincidían y no se tuvo una implicación importante en ellos. La posibilidad

que se había planteado eran reuniones quincenales hizo que hubiese mayor participación,

sin embargo el tiempo tampoco fue suficiente puesto que son numerosas las actividades que

deben llevarse a cabo en relación con el diseño de los talleres y elaboración de informes

trimestrales.

7.3 Eje organizacional

Este eje no se desarrolló en la práctica debido a que no se solicitó por parte de la Institución

este servicio.


85

Conclusiones

La realización de la práctica profesional en el Centro de Atención psicológica hizo

posibles importantes aprendizajes en los diferentes campos de actuación del psicólogo,

específicamente en el clínico y social comunitario. Posibilitó entonces poder aterrizar

ciertos aspectos teóricos adquiridos en la formación académica a través del ejercicio

práctico, logrando desarrollar importantes habilidades para el ejercicio profesional del

psicólogo.

En el ámbito clínico, que constituía el eje principal de la práctica, se evidenciaron

múltiples aspectos que permitieron la reflexión alrededor de la teoría en el enfoque

cognitivo conductual, las conceptualizaciones y aplicaciones. A partir del acercamiento a

los pacientes, a sus vivencias y particularidades fueron posibles nuevos aprendizajes donde

confluían lo teórico, lo práctico y lo ético.

De esta manera se llevaron a cabo los ejercicios propuestos en cuanto a

evaluaciones de Inteligencia, desarrollo, personalidad y orientación vocacional de manera

responsable, puesto que cada evaluación que fue revisada y asesorada por la dirección del

CAPSI, permitiendo que se desarrollaran habilidades en evaluación, así como brindar a los

pacientes e instituciones un servicio adecuado y pertinente según la necesidad.

En cuanto a la atención clínica se puede reconocer que se alcanzaron los objetivos

propuestos, desarrollando procesos de diagnóstico e intervención psicológica con los

pacientes que solicitaban el servicio. La evaluación pudo desarrollarse a partir de diferentes

técnicas como entrevista, pruebas y escalas con las que cuenta el CAPSI, así como el


86

diseño del respectivo análisis funcional de los caso. Y los procesos psicoterapéuticos fueron

desarrollados a partir del establecimiento de objetivos y metas terapéuticas con el paciente,

el diseño de programas de intervención y la revisión y asesoramiento periódico de la

asesora de práctica.

En este sentido se reconoce como en la población atendida, sobresale la infantil,

debido a que los motivos de consulta más frecuentes obedecen a evaluaciones de

inteligencia, a bajo rendimiento escolar y problemas asociados a la crianza de los niños.

Casos en los que fue necesario por una parte desarrollar los procesos de evaluación y por

otro lograr la vinculación de los padres y al entorno familiar a través de la psicoeducación.

Y también se encuentra como motivo de consulta frecuente problemas asociados al

ajuste a transiciones del ciclo vital, en los cuales se evidencian las dificultades cuando el

entorno del individuo se transforma teniendo repercusiones negativas, como cambios de

domicilio, institución académica, elección vocacional, inicio de actividades laborales, etc.

En consecuencia los procesos psicoterapéuticos estuvieron orientados a la posibilidad que

el sujeto se adaptara, a través de modificaciones conductuales y de la identificación y

reestructuración de las creencias irracionales que interfieren con un funcionamiento

adecuado.

De igual manera las jornadas académicas, la socialización de casos clínicos, revisión

de temas, permitieron que la practicante tuviera siempre la teoría como guía en el ejercicio

clínico. Espacios donde se abordaban las inquietudes y dificultades que iban surgiendo,

donde se planteaban preguntas y nuevos cuestionamientos en lo profesional.


87

Respecto al ámbito social comunitario, el hacer parte del proyecto de

COMFAMILIAR, en su diseño e implementación permitió reconocer la relevancia de la

intervención en comunidad y la pertinencia de la atención primaria en salud mental,

reconociendo que aún cuando no se gesten un gran cambio es posible propender por ciertas

transformaciones . Y en especial el contacto con la gente que además de fortalecer los

aprendizajes académicos y posibilitar nuevas herramientas, para la practicante fue

enriquecedor en su experiencia personal.

En este eje se puede evidenciar que se logró el objetivo en términos la capacitación

de los niños y niñas en resolución de conflictos a través de la afectividad, pues se

observaron cambios en la actitud con el otro y la forma de relacionarse, a partir de la

apropiación de las reflexiones que se gestaron en las actividades desarrolladas. De manera

que lograron establecer relaciones más respetuosas y cálidas entre los integrantes del grupo

CAPSI – COMFAMILIAR e incluso con otros miembros de la comunidad, cuando se

generalizan las habilidades aprendidas en otros contextos.

Por otro lado también resultó formativa la interacción con otras personas en un

ámbito laboral, el contacto con las otras practicantes, profesores y empleados del Centro de

Atención Psicológica, hizo posible la vivencia de experiencias valiosas e importantes

aprendizajes. Constituyéndose como un espacio donde se daban diálogos entre enfoques,

perspectivas de la psicología y maneras de proceder en el ámbito profesional e

interpersonal.


88

Finalmente se debe reconocer que lo aprendido resulta tan solo el inicio de la

formación, pues la práctica profesional deja ver nuevas preguntas, inquietudes y caminos

por recorrer en la Psicología.


89

Recomendaciones

Respecto al ámbito clínico resulta importante que en términos de los convenios, la

organización de los pacientes y la asignación de las citas se realice de manera más

cuidadosa. Aunque es posible reconocer que en ocasiones no dependía del psicólogo ni de

quien estaba encargado para el manejo del horario sino que dependía del horario del

paciente, de su carga laboral o de la motivación respecto al proceso.

También se recomienda regular el flujo de pacientes para los practicantes y las horas

para elaboración de informes. Para lo cual deben ser contratados mayor número de

estudiantes, de manera que los pacientes sean atendidos de oportunamente, se lleven los

procesos con regularidad en el tiempo y se pueda responder a los objetivos de proyección

del CAPSI.

Respecto al ámbito organizacional es relevante que se haga una mayor difusión de

los servicios, tanto de selección de personal como de los nuevos servicios que se espera

sean implementados. De manera que se de mayor demanda y pueda fortalecerse este eje de

intervención en la Institución.

En cuanto al proyecto desarrollado en psicología social comunitaria se recomienda

destinar mayor número de horas para que las practicantes de psicología clínica tengan la

posibilidad de participar de manera más rigurosa y constante en el diseño del proyecto y de

los talleres.


90

Referencias

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humanos gestión por competencias. Buenos Aires: Editorial Granica

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Biblioteca Nueva

http://www.ieepo.gob.mx/pdf/aprendizaje.pdf


93

Apéndices

Apéndice A. Reunión Administrativa

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES,

HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE PSICOLOGIA

CENTRO DE ATENCIÓN PSICOLÓGICA

REUNIÓN ADMINISTRATIVA N°01

FECHA: 19 de Enero 2011 HORA: 8:00 Am LUGAR: CAPSI – UCP

RESPONSABLE: Ana Lucía Arango Arias

ASISTENTES: Yolima Gonzalez (Practicante Psicología Clínica)

Jenny Polanco (Practicante Psicología Clínica)

Carolina Torres (Practicante Psicología Clínica)

Andrea Torres (Practicante Psicología Social)

OBJETO REUNIÓN

Realizar proceso de inducción a los nuevos practicantes del Centro de Atención Psicológica CAPSI

e indagación de necesidades y asignación de funciones.

ORDEN DEL DÍA

1. Presentación de la Institución

2. Descripción de los servicios que ofrece el CAPSI.

3. Asignación y delimitación de las funciones de los practicantes y empleados del CAPSI.

4. Lineamientos para el manejo de historias clínicas, registros de actividades y registro

individual de consultas.

5. Presentación de nuevos servicios.

DESARROLLO

En la reunión, inicialmente, se hizo una presentación de la Institución por parte de la directora,

describiendo las características generales como estructura organizacional, propósito, servicios y


94 convenios. Se determinaron los siguientes servicios: Evaluación, diagnóstico e intervención en

psicología clínica desde el enfoque psicoanalítico y cognitivo conductual y evaluación, diseño y

ejecución de proyectos en psicología social. En este punto las practicantes tuvieron la posibilidad de

indagar por las necesidades de la Institución con relación a las demandas de la Universidad, del

programa de psicología, de las empresas e instituciones de la región y las demandas de la

comunidad en general.

De esta manera se determinaron los servicios que ofrece la Institución y el papel que desempeñaría

cada estudiante en cada área de intervención. Y se revisaron los diferentes programas vigentes en la

Institución:

- Evaluación psicológica de Inteligencia, personalidad y desarrollo.

- Orientación vocacional y profesional.

- Intervención psicoterapéutica.

- Convenio con empresas: ABB, Apostar.

- Proyecto del Convenio Comfamiliar – CAPSI y del Programa “Atención Integral a la

Niñez”.

De igual forma se abordaron posibles convenios y proyectos que podrían ser desarrollados y

llevados a cabo por parte de las practicantes:

- Propuesta de Salud Mental en los barrios Normandía y El Rosal

- Convenio La Rosa

- Biblioteca Encantada

- Cine Foro

- Participación de las líneas de investigación del programa de Psicología.


95

Anexos

Anexo 1. Organigrama de la Universidad Católica de Pereira


96

Anexo 2. Informe de Gestión CAPSI 2010-I

INFORME DE GESTIÓN CAPSI

2010-I

PRIMERA INFANCIA

NIÑOS EDAD ESCOLAR

ADOLESCENTES JOVENES ADULTOS

H 37 35 31 13 19

M 18 18 22 11 19

0

5

10

15

20

25

30

35

40

No

. Co

nsu

ltan

tes

Población atendida según género y grupo etario

MES # CONSULTAS 2008

# CONSULTAS 2009

# CONSULTAS 2010

ENERO 71 42 32

FEBRERO 197 127 121

MARZO 163 154 174

ABRIL 194 181 161

MAYO 115 196 162

JUNIO 46 139 92

786 839 742


97

18%

28% 40%

4% 1% 0%

9%

Porcentaje de población atendida según estrato socioeconómico

1

2

3

4

5

6

NO REGISTRA

# COD Diagnóstico CANTIDAD %

1 Z134 Examen de pesquisa especial para ciertos trastornos de

desarrollo en niño 51 22,9

2 NR No registra 39 17,5

3 Z600 Problemas relacionados con el ajuste a transiciones del

ciclo vital 25 11,2

4 Z553 Problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar 23 10,3

5 Z630 Problemas en la relacion entre esposos o pareja 22 9,87

6 Z133 Examen de pesquisa especial para trastornos mentales y

del comportamiento 7 3,14

7 Z601 Problemas relacionados con situacion familiar atipica 6 2,69

8 Z566 Otros problemas de tension fisica o mental relacionadas

con el trabajo 5 2,24

9 Z608 Otros problemas relacionados con el ambiente social 5 2,24

10 Z72 Problemas relacionados con el estilo de vida 5 2,24


98

Anexo 3. Talleres Eje de Intervención Psicosocial

Taller N°1

¿Cómo cuido mis materiales?

HABILIDADES A

DESARROLLAR

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMPORTAMIENTOS

ESPERADOS

Presentación Incentivar el proceso de valoración de

todo cuanto nos rodea, incluyendo la

autovaloración.

Cuida los objetos personales y

ajenos.

Apertura: Dinámica de saludo con la pelota

Reglas de Oro: Realización de acuerdos de convivencia

Dinámica Central: ¿Cómo cuido mis materiales?

Momento Pedagógico: Reflexión en torno a:

¿Qué materiales utilizo cotidianamente?

¿Para qué me sirven?

¿Qué hago para cuidarlos?

¿Qué pasaría con mis tareas si pierdo mis materiales?

¿Recojo mis materiales después de utilizarlos?

¿Antes de ir al colegio llevo los materiales que necesito?

Alternativas de actuación: Se les pide a los grupos que ejemplifiquen las formas de cuidar los

materiales en los talleres que se realizan.

¿Qué harías si ves los materiales de un compañero en el suelo? ¿Cuidas los materiales que te da la

facilitadora? ¿Cuidas los materiales que te presta tu compañero?

Conclusiones: En grupos plasman sus aprendizajes para complementar el baúl de los trabajos.

Sistema de Refuerzos: La facilitadora procede a evaluar en conjunto con los grupos la obtención o

no de la Estrella del trabajo bien hecho para pegarla en la cartelera.

Cierre: Dinámica de despedida

Protocolo

ACTIVIDAD: Taller Formativo: ¿Cómo cuido mis materiales?

POBLACION: Niños y niñas

GRUPO: 1 grupo de 25 participantes aproximadamente

INTENSIDAD: 2 horas

OBJETIVO: Incentivar el proceso de valoración de todo cuanto nos rodea, incluyendo la

autovaloración promoviendo el cuidado por sus pertenencias y las de los


99

demás.

Mes : Junio

LUGAR DE

TRABAJO

Casetas comunales

DISEÑO DE LA ACTIVIDAD

TEMA ACTIVIDAD DESCRIPCION MATERIALES TIEMPO

Recepción de

participantes

Control de

asistencia

Se diligencia planilla de

asistencia que llevan las

facilitadoras

Planilla de

asistencia,

lapiceros

15

minutos

Establecimiento

de las reglas de

oro

Acuerdo entre la

facilitadora y los

niños y niñas de

las reglas a

cumplir durante

los encuentros

Se indagara en los niños

cuales serían las reglas que

se deben cumplir para la

convivencia en los talleres.

Cartelera,

marcadores,

vinilos

15

minutos

Conformación

de subgrupos

Nombre del

subgrupo y

compromisos

Se conformarán subgrupos

los cuales se pondrán un

nombre que los identifique

y a la regla a la que se

comprometen.

Papel periodico,

marcadores y

vinilos

25

minutos

Desarrollo de la

temática central

Presentación a

cargo de las

facilitadoras.

De manera clara se hace una

introducción conceptual y

contextual de lo que es el

cuidado personal

Documentos

reflexivos sobre

el tema.

Guía de Trabajo

N°1

15

minutos

Ejecución de la

actividad

¿Cómo cuido mis

materiales?

Se le asigna a cada subgrupo

un pliego de papel periódico

y vinilos con el fin de que

dibujen un elemento

(lápices, control televisor,

juguetes) que

cotidianamente usen en sus

diferentes contextos,

pensando en la importancia

y cuidado del mismo en las

actividades diarias.

Posteriormente los dibujos

serán exhibidos al grupo.

Respecto a los adolescentes

se hará la misma dinámica,

se les entrega diferentes

materiales (marcadores,

colores, vinilos, tijeras y

cinta) pero los elementos

que ellos dibujen deberán

ser direccionados hacia

Papel periódico,

vinilos, colores

tijeras y cinta

de enmascarar

30

minutos


100

(instrumentos tecnológicos

celular, computador,

grabadoras, la ropa, los

zapatos).

Momento

Pedagógico

Construcción de

reflexiones

Después de la presentación

de cada uno de los

materiales se realizaran las

preguntas que guiaran la

discusión sobre el uso y

cuidado de los mismos

Guía de Trabajo

N° 2

15

minutos

Conclusiones

del tema y de la

actividad

que aprendí

Se pide a los participantes

que manifiesten los que

aprendieron.

Papel periódico,

marcadores.

Guía de Trabajo

N°3

25

minutos

Cierre Dinámica de

despedida

Se realiza un juego para

despedir el taller “saltar el

lazo”

GUIA DE TRABAJO No. 1

Definición de Cuidado Personal

El cuidado personal comprender las habilidades relacionadas con el aseo, la comida, el vestido, la

higiene y el aspecto personal (A.A.M.R. 1999).

En nuestra sociedad, donde la imagen es tan importante para las relaciones personales, una

apariencia externa descuidada puede ser suficiente para producir un rechazo social que impida la

inclusión en la comunidad. En la vivienda es donde se ha de desarrollar el cuidado de uno mismo y

en donde se han de potenciar todas las habilidades y destrezas de la autonomía personal.

Para ello, se deben realizar buenas prácticas en pro del cuidado personal como:

1. Llevar a cabo el aseo e higiene personal: Realización de actividades de higiene y cuidado

personal de forma autónoma (desarrollo personal). Para conseguirlo, es preciso:

•Desarrollo de habilidades de autonomía.

•Adecuada utilización de los utensilios destinados al cuidado personal e identificación del

tiempo necesario para una buena higiene personal.

•Diferenciar los espacios y tiempos destinados durante el día para estas actividades.

2. Tener intimidad: Mantenimiento de la intimidad en las actividades de cuidado personal

que lo requieran (bienestar material) y respetar la intimidad de los compañeros en el

cuidado personal.

3. Utilizar los instrumentos propios del aseo personal: Utilización de los enseres necesarios

para un adecuado cuidado personal y la propia elección de ellos (bienestar material y

derechos). Para conseguirlo, es preciso usar de forma adecuada los útiles.


101

4. Comer sanamente: Desarrollo de hábitos alimenticios adecuados (desarrollo personal).

Para conseguirlo, es preciso:

•Adquirir un buen comportamiento en la mesa, hábitos adecuados, y control postural.

•Usar de forma adecuada los cubiertos.

5. Tener un buen aspecto: Decisión sobre la apariencia personal (autodeterminación). Para

conseguirlo, es preciso:

•Manifestar las preferencias por gustos y formas de imagen.

6. Cuidar la imagen externa: Mostrar un aspecto adaptado a los diferentes entornos de la

vida social (inclusión social). Para conseguirlo, es preciso:

•Atender los aspectos del cuidado más significativos.

•Cuidar la limpieza de la ropa.

7. Ser autónomo en el hogar: Aplicar las habilidades adquiridas y realizar las actividades

habituales del hogar, colaborando en la consecución de las tareas comunes.


Después que la facilitadora haya realizado la introducción conceptual del tema y que haya mostrado

a los niños los diferentes materiales que utilizan en su vida cotidiana, a cada uno de los subgrupos

se les entregará los elementos para que dibujen el elemento que ellos consideren útil. En un segundo

momento, cada subgrupo presentará ante los demás compañeros el material que les correspondió, al

finalizar dicha presentación la facilitadora iniciara la discusión frente al cuidado de los materiales

con las siguientes preguntas:

¿Qué hago para cuidarlos?

¿Qué pasaría con mis tareas si pierdo mis materiales?

¿Recojo mis materiales después de utilizarlos?

¿Antes de ir al colegio llevo los materiales que necesito?

¿Qué harías si ves los materiales de un compañerito en el suelo?

¿Cuidas los materiales que te da la facilitadora?

¿Cuidas los materiales que te presta tu compañerito?


Para el cierre del taller se realizaran las conclusiones que construyeron los niños a través de la

actividad frente al cuidado personal y de los materiales, plasmando éstas en un pliego de papel

periódico en el cual todos los niños podrán escribir sus aprendizajes. Luego se realizará una

actividad lúdica“Saltar el lazo”.


102 Taller N°2

Me veo bien, me siento bien

HABILIDADES A

DESARROLLAR

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMPORTAMIENTOS

ESPERADOS

Presentación Incentivar el proceso de valoración de todo

cuanto nos rodea, incluyendo la

autovaloración y el auto-cuidado.

Cuida los objetos personales y

ajenos.

Cuida su presentación personal.


Reglas de Oro: Repaso de acuerdos de convivencia

Dinámica Central: Me veo bien, me siento bien.


¿Cómo cuido mi cuerpo?

¿Qué necesitamos para cuidar mi cuerpo?

¿Qué pasa si no me baño?

¿Qué pasa si no me lavo los dientes?

¿Qué pasa si mi ropa está sucia?

¿Si no me baño, si no me lavo los dientes y si mi ropa está sucia como me ven los otros? ¿y como

me siento yo ?

Alternativas de actuación:

Se pide a los participantes que ejemplifiquen las formas de cuidar su cuerpo si ocurren situaciones

como:

¿Qué harías si no tuvieras agua para asear tu cuerpo? ¿Qué harías si el día está frio y los sacos están

sucios? ¿Cómo me siento al llegar a clases sin bañarme?

Conclusiones: En grupos expresan sus aprendizajes.

Sistema de Refuerzos: La facilitadora procede a evaluar en conjunto con los grupos la obtención o

no de la Estrella del trabajo bien hecho para pegarla en la cartelera.

Cierre: Dinámica de despedida

Protocolo

ACTIVIDAD: Taller Formativo: ME VEO BIEN, ME SIENTO

BIEN



INTENSIDAD: 2 horas

OBJETIVO: Incentivar el proceso de valoración de todo cuanto nos

rodea, incluyendo la autovaloración y el auto-cuidado.

Mes : Junio

LUGAR DE

TRABAJO

Casetas comunales


103

DISEÑO DE LA ACTIVIDAD


Recepción de

participantes

Control de

asistencia

Se diligencia planilla de

asistencia que llevan las

facilitadoras

Planilla de

asistencia,

lapiceros

15

minutos

Apertura Saludo con la

pelota

Se organiza los niños en

circulo y se lanza la pelota

entre los participantes y

quien tenga la pelota se le

pregunta ¿Qué

comportamientos

adecuados hice esta

semana?

Pelota 10

minutos

Reglas de oro

Repaso entre la

facilitadora y

los niños y

niñas de las

reglas a

cumplir durante

los encuentros

La facilitadora y los niños

y niñas leerán las reglas de

oro que se deben cumplir

para la convivencia en los

talleres.

Cartelera de las

Reglas de Oro

5 minutos

Desarrollo de la

temática central

Presentación a

cargo de las

facilitadoras.

De manera clara se hace

una introducción

conceptual y contextual de

lo que es el cuidado del

cuerpo

Documentos

reflexivos sobre

el tema.

Guía de Trabajo

N°1

15

minutos

Ejecución de la

actividad

Me veo bien,

me siento bien.

Se le pide a los

participantes que se hagan

en los grupos ya

establecidos. A cada grupo

se le entrega una silueta

del cuerpo humano e

imágenes que tienen

relación con el cuidado del

cuerpo y la higiene

personal, con el fin que

identifiquen los elementos

necesarios para el

autocuidado. Cada grupo

muestra a los demás lo

realizado.

Guía Nº 2

Papel periódico,

colores tijeras,

marcadores y

cinta de

enmascarar

30

minutos

Momento

Pedagógico

Construcción

de reflexiones

Después de la presentación

de cada grupos, se

realizaran las preguntas

planteadas para guiar la

discusión sobre el

autocuidado.

Guía de Trabajo

N° 3

20

minutos


104

Conclusiones del

tema y de la

actividad

que aprendí

Se pide a los participantes

que manifiesten los que

aprendieron.

15

minutos

Cierre Dinámica de

despedida

Se realiza un juego para

despedir el taller “quitarle

la cola al dragón”

GUIA 1.

Definición de Cuidado Personal

El cuidado personal comprender las habilidades relacionadas con el aseo, la comida, el vestido, la

higiene y el aspecto personal (A.A.M.R. 1999).

En nuestra sociedad, donde la imagen es tan importante para las relaciones personales, una

apariencia externa descuidada puede ser suficiente para producir un rechazo social que impida la

inclusión en la comunidad. En la vivienda es donde se ha de desarrollar el cuidado de uno mismo y

en donde se han de potenciar todas las habilidades y destrezas de la autonomía personal.

Para ello, se deben realizar buenas prácticas en pro del cuidado personal como:

1. Llevar a cabo el aseo e higiene personal: Realización de actividades de higiene y cuidado

personal de forma autónoma (desarrollo personal). Para conseguirlo, es preciso:

•Desarrollo de habilidades de autonomía.

•Adecuada utilización de los utensilios destinados al cuidado personal e identificación del

tiempo necesario para una buena higiene personal.

•Diferenciar los espacios y tiempos destinados durante el día para estas actividades.

2. Tener intimidad: Mantenimiento de la intimidad en las actividades de cuidado personal

que lo requieran (bienestar material) y respetar la intimidad de los compañeros en el

cuidado personal.

3. Utilizar los instrumentos propios del aseo personal: Utilización de los enseres necesarios

para un adecuado cuidado personal y la propia elección de ellos (bienestar material y

derechos). Para conseguirlo, es preciso usar de forma adecuada los útiles.

4. Comer sanamente: Desarrollo de hábitos alimenticios adecuados (desarrollo personal).

Para conseguirlo, es preciso:

•Adquirir un buen comportamiento en la mesa, hábitos adecuados, y control postural.

•Usar de forma adecuada los cubiertos.

5. Tener un buen aspecto: Decisión sobre la apariencia personal (autodeterminación). Para

conseguirlo, es preciso:

•Manifestar las preferencias por gustos y formas de imagen.


105

6. Cuidar la imagen externa: Mostrar un aspecto adaptado a los diferentes entornos de la

vida social (inclusión social). Para conseguirlo, es preciso:

•Atender los aspectos del cuidado más significativos.

•Cuidar la limpieza de la ropa.

7. Ser autónomo en el hogar: Aplicar las habilidades adquiridas y realizar las actividades

habituales del hogar, colaborando en la consecución de las tareas comunes.

GUIA 2

Se pide a los participantes que se hagan con el grupo al que ellos y ellas pertenecen, la facilitadora

entrega a cada grupo un papel periódico con el dibujo de una silueta humana , también se entregan

diferentes laminas de elementos que contribuyen a una adecuada presentación y cuidado personal.

Los participantes deben recortar las laminas y pegarlas en secuencia al lado de la silueta. Esta

secuencia va a depender de unas preguntas orientadoras que la facilitador realice, con esta actividad

se podrá develar la rutina de aseo que los niños y niñas tienen en sus casas.

Preguntas orientadoras.

¿Cuándo me levanto de la cama, que es lo primero que hago para asearme?

¿Después de desayunar que hago para mi cuidado personal?

¿Para un adecuado baño que elementos debo utilizar?

¿Cómo mantengo limpia mi ropa?

¿Cómo mantengo limpias mis manos?

GUIA 3

Después que los participantes hayan realizado la actividad propuesta, la facilitadora expondrá

diferentes preguntas para iniciar la discusión y reflexión frente al cuidado del cuerpo y las

diferentes elementos que se pueden utilizar para el autocuidado.


¿Cómo cuido mi cuerpo?

¿Qué necesitamos para cuidar mi cuerpo?

¿Qué pasa si no me baño?

¿Qué pasa si no me lavo los dientes?

¿Qué pasa si mi ropa está sucia?

¿Si no me baño, si no me lavo los dientes y si mi ropa está sucia como me ven los otros? ¿y como

me siento yo ?


Se pide a los participantes que ejemplifiquen las formas de cuidar su cuerpo si ocurren situaciones

como:

¿Qué harías si no tuvieras agua para asear tu cuerpo? ¿Qué harías si el día está frio y los sacos están

sucios? ¿Cómo me siento al llegar a clases sin bañarme?

Taller N°3

¿Qué necesito para trabajar en equipo?


106

HABILIDADES A

DESARROLLAR

OBJETIVOS DE

APRENDIZAJE

COMPORTAMIENTOS

ESPERADOS

Cooperación Promover en los niños y niñas la

tendencia en trabajo en red,

colaborativo, promoviendo la

participación de cada uno/a desde

sus destrezas, potencialidades y

habilidades.

Trabajan en equipo

Juegan y participan con otros

niños y niñas

colaborativamente.


Reglas de Oro: Repaso de acuerdos de convivencia

Dinámica Central: ¿Qué necesito para trabajar en equipo?


¿Cuál es el propósito de hacer las cometas?

¿Qué se necesita para trabajar en equipo?

¿Qué habilidades necesito para trabajar en equipo?

¿Porqué es importante el trabajo en equipo?


Se pide a los participantes que ejemplifiquen que necesitamos para trabajar en equipo en las

situaciones cotidianas.

Ejemplos:

Respeto las ideas y manera de ser de las personas con las que me relaciono.

Comparto con las personas sin rechazar a nadie.

Acepto fácilmente una persona nueva en el grupo.

Ayudo a mis compañeros.

`

ACTIVIDAD: Taller: ¿Qué necesito para trabajar en equipo?



INTENSIDAD: 2 horas

OBJETIVO: Promover en los niños y niñas la tendencia en trabajo en red,

colaborativo, promoviendo la participación de cada uno/a desde sus

destrezas, potencialidades y habilidades.

Mes : Agosto

LUGAR DE

TRABAJO

Casetas comunales


107


Recepción

de

participantes

Control de

asistencia

Se diligencia planilla de asistencia

que llevan las facilitadoras

Planilla de

asistencia,

lapiceros

15

minutos

Apertura Saludo con la

pelota

Se organiza los niños en circulo y se

lanza la pelota entre los participantes

y quien tenga la pelota se le pregunta

¿Qué comportamientos adecuados

hice esta semana?

Pelota 10

minutos

Reglas de

oro

Repaso entre la

facilitadora y los

niños y niñas de

las reglas a

cumplir durante

los encuentros

La facilitadora y los niños y niñas

leerán las reglas de oro que se deben

cumplir para la convivencia en los

talleres.

Cartelera de las

Reglas de Oro

5 minutos

ANALISIS OBJETIVO ANALISIS SUBJETIVO

PASO 1 (ACUERDOS )

La Facilitadora indaga en los niños y niñas sobre lo que se necesita para que

una cometa vuele.

Se pide a los niños que hablen de su experiencia al volar una cometa (

colores, formas, lugares, compañia)

La facilitadora pregunta ¿Cuantas personas necesitamos para volar una

cometa?

Como dinámica, se pide a cada niño que elija un tema (gustos, programas de

telivision, deportes, música, personajes, valores, etc.) sobre el cual hacer su

cometa, la facilitadora expondrá un ejemplo que permita hacer mas claro la

elección de los niños y niñas respecto al tema.

Los niños y niñas escogen un moderador que escribirá los temas y el nombre

del niño o la niña en una cartelera que estará ubicada en frente de todos, los

niños y niñas estarán sentados en forma de semicírculo.

Se aclara que después de escrito el tema en la cartelera no se puede cambiar.

Respetar los turnos.

Escuchar al compañero.

Conocer los colores

Conocer una cometa

Capacidad de elegir

Reconocer sus gustos

Capacidad de aceptar las

reglas.

Motricidad fina

Lectoescritura

Seguimiento de instrucciones

Nociones de física

Respetar la opinión del

compañero

Pedir la palabra

PASO 2 (AGRUPARSE POR TEMATICAS DE COMETAS)

Se leerán todas las temáticas propuestas por todos los niños y niñas, se pide a

los niños y niñas que identifiquen las temáticas parecidas, o iguales. La

facilitadora debe distribuir en la caseta el lugar en el que estará cada

tematica para que los niños y niñas formen su grupo de trabajo

A cada subgrupo se le asignara un numero de acuerdo al que se organice

primero.

Cada subgrupo se ubicara en el lugar señalado por la facilitadora en forma de

círculo.

Cada niño o niña del subgrupo escoge el color de la cometa, en relación con

su tema.

La facilitadora pasara por cada subgrupo de a cuerdo al turno que tengan

Llegar a acuerdos con su

compañero

Nivel de empatía

Reconocimiento del otro

Toma de decisiones

Figuras geométricas

Ubicación viso-espacial

Conocer las temáticas de los

demás compañeros

Capacidad de categorizar

Escuchar


108

Guía de trabajo Nº 1

Definición de Trabajo en equipo

El trabajo en equipo, consiste en realizar una tarea específica, por medio de un grupo de personas,

que conforman, a su vez, un grupo de trabajo. Es primordial en el trabajo en equipo, la unión y

empatía entre los integrantes. Ya que en más de una oportunidad, será necesario comprender a otro

integrante y, asimismo, apoyar las distintas ideas que vayan naciendo con el desarrollo de la tarea

en cuestión.

De igual manera, el trabajo en equipo, estará conformado, por personas con conocimientos

específicos, en diversas materias, que se entrelazan para la consecución del objetivo o meta a

alcanzar.

Para llegar a la meta, es importante, que desde un principio se entienda, que el éxito o logro del

trabajo en equipo, es del equipo en sí y no de uno o algunos de los integrantes.

Es por lo mismo, que no se puede valorar a cada integrante del trabajo en equipo, como una célula

independiente. El trabajo en equipo supone sinergia. O sea, la integración de cada integrante, es

mucho más que la suma de cada uno de ellos. En otras palabras, el todo es más que la suma

individual de cada integrante del trabajo en equipo.

Es así, como el trabajo en equipo, comprende cooperación y coordinación. Ya que un grupo de

personas trabajando para desarrollar diversos proyectos de manera autónoma, por más que

pertenezcan a una organización, no necesariamente constituyen un verdadero grupo de trabajo.

entregando los materiales respectivos teniendo en cuenta las elecciones del

grupo. En este punto se resalta, que el grupo que se desorganice mientras se

reparten los materiales perderá el turno asignado pasando a ser el ultimo.

Los adultos que estén en el encuentro se les designara una tarea (cortar los

palos, repartir materiales, apoyar a la facilitadora, acompañar subgrupos)

Respetar turnos


Respetar las reglas

Capacidad de elegir

Reconocimiento de colores

Reconocimiento de números

PASO 3 (HACIENDO LA COMETA

Teniendo los materiales, cada niño y niña comienza su trabajo, siguiendo los

pasos e indicaciones para construir la cometa por parte del adulto o la

facilitadora.

1. Se unen los palos y se amarran en el punto de encuentro en forma de

cruz.

2. Después de tener los palos unidos se extiende el papel de acuerdo al

color que se haya escogido en el piso y se pone sobre el papel los

palos.

3. los palos se pegan al papel con la cinta en las puntas de los palos y

en el centro de la cometa.

4. Con el papel que le sobra se hacen la cola de la cometa y se pega en

la parte de abajo de la cometa.

5. Cada niño y niña marcara la cometa con el nombre de la temática y

su nombre.

6. Una vez pegada los palos y el papel, los niños y niñas harán una fila

para que los adultos encargados vayan a ponerle el pasador a las

cometas, con el fin de ponerle la piola a cada una de las cometas para

podernos ir a elevarlas.

Diferenciar los tamaños

Trabajo en Equipo

Conocer las formas

geométricas

Conocer los colores

Unir las partes

Motricidad fina

Cooperación


Saber que es una fila

Calculo

Escuchar

Respetar los turnos

Atención


109 Las técnicas y usos modernos de este concepto requieren de cierta adaptación de las organizaciones.

Por ejemplo son necesarios sistemas de desempeño no punitivos, por lo menos en lo personal; todo

el grupo de trabajo se hace responsable por los aciertos y errores de sus integrantes. Además, es

necesario capacitar a los integrantes de la organización para poder realizar de manera idónea este

trabajo en equipo; se deben introducir ciertos elementos teóricos como algún modelo de

características de la personalidad, para poder tratar de manera efectiva con todo tipo de personas.

Lo importante a entender, es que lo que lleva al éxito, no es la buena gestión de uno o más

integrantes del equipo, sino el equipo en sí. Un trabajo como equipo, asegurará que se logre con

éxito la tarea encomendada.

Taller N°4

Juego del amigo secreto.

ACTIVIDAD: JUEGO DEL AMIGO SECRETO PROPOSITO: Fomentar las relaciones

basadas en el respeto y el afecto.

PASO 1. ANTICIPACION A LA ACTIVIDAD

Dado que nos encontramos en el mes de septiembre,

se introduce el tema del amor y la amistad.

Se le pregunta a los niños: ¿Cómo se celebra el mes

del amor y la amistad? ¿Qué será un mes del amor y

la amistad? ¿Qué se hará ese mes? ¿Qué han

escuchado de ese mes? ¿Qué es el amor? ¿Qué es la

amistad?

Se les comenta a los niños que se jugará AMIGO

SECRETO y se indaga: ¿Quién ha jugado amigo

secreto? ¿Cómo se juega? ¿con quienes se juega? ¿se

juega solo con amigos? ¿todos aquí son amigos?

¿Qué son? ¿Qué es un secreto? ¿Qué tipos de

secretos hay? ¿los secretos son para siempre? ¿se

comparten los secretos? ¿a quién se le guardan

secretos? ¿a quién le cuento mis secretos? ¿Qué hago

cuando me cuentan un secreto? (confidencialidad)

En el caso de que ninguno haya jugado amigo

secreto, se comenta de que se trata el juego y se

hacen las preguntas anteriormente mencionadas.

¿Qué se hace con el amigo secreto?

se endulza: ¿Qué es un endulce? ¿Qué es un dulce? ¿una

persona puede ser dulce? ¿Cómo? ¿una acción puede ser

dulce? ¿Qué podemos hacer para ser dulces? ¿Cómo hago

para que mi amigo secreto no se dé cuenta? ¿Qué le gusta?

¿cada cuanto se endulzara? ¿Cómo van a endulzar?

Conocer los meses

Identificar las costumbres

culturales que hay en cada mes

Pedir la palabra

Escuchar al compañero

Respetar los turnos

Capacidad imaginativa y

propositiva

Diferencia entre emociones y

sentimientos (amor y amistad)

Atención

Conocimientos previos

Memoria

Identifica las reglas del juego

Identifica grupos (amigos, vecinos,

compañeros)

Conoce el concepto de secreto

Respeta los turnos

Participa

Pide la palabra

Se expresa frente a sus compañeros

Resolución de problemas

Identifica cualidades

Plantea sugerencias y soluciones


110

¿Cómo se descubren? ¿Cómo van a decirle al amigo

secreto quien lo saco? ¿Cómo va a ser ese día? ¿En

donde se va a hacer? ¿Qué le van a dar ese día al

amigo secreto?

El adulto establece una consigna sobre el valor

del detalle, que no cuesta dinero. ¿Qué cosas

tienen valor?

Después de realizar esa lluvia de ideas, que anticipan

el juego a realizar, se hará un resumen de las ideas

importantes que dijeron los niños, y así poder tener

conclusiones de las preguntas y lograr tener bases

que apoyen las reglas del juego. Para esto uno de los

niños elegido por ellos, escribirá en una cartelera lo

que los niños determinen que es una conclusión y

una parte importante del juego, del mes y de lo que

se debe tener en cuenta.

¿Quiénes van a jugar? ¿Cómo se van a tratar? ¿De

qué se trata el juego? ¿para qué creen que se juega?

¿De qué servirá jugar? ¿Qué le vamos a dar al amigo

secreto de endulce? ¿cada cuanto se lo vamos a dar?

¿Dónde nos vamos a descubrir? ¿Qué le vamos a dar

o decir ese día al amigo secreto?

Escucha

Genera preguntas

Categoriza lo dulce de lo acido, y

lo ubica en la persona

Planeación


Estrategias

Logística

Organización

Memoria

Recopilación

Síntesis

Elección de un compañero

Escritura

Lectura

Proyecta actividades al futuro

Visualiza momento, genera

hipótesis y sugerencias

PASO 2: REGLAS DEL JUEGO

Se toma como base lo que ya se había hablado y

puesto en consideración con los niños, acerca del

juego, y de cómo se juega. Y se les indica que el

juego consiste en: cada uno pone su nombre en un

papelito, este papel se mete en una bolsa, se

revuelven, después cada niño saca de la bolsa un

papel (que no vaya a ser su propio nombre). El

nombre del amigo que sacaron de la bolsa es

SECRETO, no se le puede contar a nadie y no se

cambia, a menos que se haya sacado él mismo.

En una cartulina o papel bond, se hará el calendario

del mes de septiembre, donde se indicaran los días

que se endulzaran y el día que se descubrirán los

amigos secretos.

En el calendario estarán los horarios que concuerden

con la promotora, donde se determine un día donde

llevar el endulce y que día reclamarlo.

De acuerdo a las conclusiones y aportes que se

realizaron acerca del endulce, se determina con que

se endulzará y que días se hará. Se podría poner en

consideración, con un dibujo sobre algo que le guste

Atención

Memoria


Escucha

Identificación y diferenciación del

yo del otro

Conocimiento los gustos de sus

compañeros

Identificación de sus compañeros

Conocimiento de los meses

Cuantos días tienen los meses,

específicamente septiembre

Conocimiento de los números

conocimiento de los días de la

semana

Conteo

Lectura

Atención


111

al amigo secreto.

Posteriormente se determina cuando será el

descubrimiento de los amigos secretos, donde se

hará y que se les dará a los amigos secretos

Memoria


Identificar los gustos del otro

Identificar mis gustos

Escucha

Decisión

Propone alternativas

sugiere soluciones

Atención

PASO 3: SACAR EL PAPELITO DEL AMIGO SECRETO

1. Cada niño escribirá su nombre en un color particular

que le guste, y lo hará en dos pedazos de papel, uno

para meterlo en la bolsa y otro para pegárselo en su

pecho a modo de escarapela para que así los otros lo

reconozcan.

Aquellos niños que no sepan escribir, los niños que

sepan los ayudaran o la persona encargada de la

actividad.

2. Cuando todos los niños tengan sus dos pedazos de

papel con los nombres escritos harán una fila para

meter su papel en la bolsa.

3. Después de tener todos los papeles en la bolsa, se

revolverán; los niños se organizaran en forma de

circulo y la persona encargada estará en un sitio

aparte con la bolsa para que cada niño se acerque

saque el papel que corresponde a su amigo secreto.

Se les pide a los niños que recuerden cuales son las

reglas: NO DECIR EL NOMBRE DEL AMIGO

SECRETO QUE ESTA EN EL PAPEL

NO CAMBIAR EL PAPEL, SOLO SE CAMBIA SI

SE SACA UNO MISMO.

La persona encargada colaborará con los niños que

no saben leer y a pesar del color no identifican quien

les corresponde.

4. posterior a que cada niño tengo su papel, e

identifique a su amigo secreto, con una pelota, se

jugara al tingo tingo tango, con el fin, de que cada

niño, diga su nombre, su color, lo que le gusta, y lo

que no le gusta, para así darle una idea a la persona

sobre lo que le podría dar de endulce y de

descubrimiento.

1. Escritura

conocimiento de los colores

Conocimiento de sus gustos

Conocimiento de sus limitaciones

Cooperación

Capacidad de pedir ayuda

Motricidad fina

2. Respetar turnos

Conocimiento de figuras

geométricas, donde una línea es

una fila

Conocimiento del concepto de

adentro y afuera

Viso-percepción

3. Conocimiento de figuras

geométricas, circulo

específicamente

Atención

Respeto de los turnos

Percepción tactil, donde identifique

que es un solo papel

Lectura

Conocimiento de los colores

Diferenciación de el mismo a los

otros

Conocimiento de sus compañeros


Acatamiento de reglas, comando

verbales

4. Reconocimiento de sí mismo, de

sus gustos, de lo que no le gusta.

Diferenciación del otro


112

Atención

Astucia

Estrategias

PASO 4: ENDULCE

A partir del acuerdo llegado con los niños, de cada

cuanto y con qué, la regla es que no se deben dar

cuenta quien les mando el endulce y que no cuesta.

Como si

Estrategias de Engaño

Planeación

Memoria

Atención

PASO 5: DESCUBRIMIENTO

Los niños indicaran el lugar, y que se dará ese día,

con ellos se organizará el lugar y se determinarán las

actividades a realizar.

Ese momento estará moderado por el adulto

encargado, donde los niños se sentaran en círculo, y

cada uno describirá elementos que vio en este tiempo

de su amigo secreto y así los demás trataran de

descubrir quién es.

Planeación

Cooperación

Direccionamiento

Elección

Como sí

Identificación de elementos buenos

en el otro

Representación de roles

Identificación y asignación de

características

Conocimiento de las figuras

geométricas

Respeto de los turnos

PASO 6: EVALUACION DE LA ACTIVIDAD

Se abre un espacio para que los niños hablen acerca

de lo que les dejo el juego, ¿Qué aprendieron? ¿fue

útil? ¿Qué parte del juego les gusto más? ¿Por qué

si? ¿por qué no? ¿fue fácil o difícil hacer el regalo

para su compañero? ¿Cómo hicieron para saber que

el regalo le iba a gustar al compañero? ¿conocieron

algo que no sabían de sus compañeros, de sus

amigos, de sus vecinos? ¿se llevan mejor entre sus

compañeros ahora?

Reflexión

Autoevaluación

Expresión frente al grupo

Responde preguntas

Escucha

Pide la palabra

Evalúa situaciones

Identifica cosas buenas y malas

Respeta turnos y opiniones

Taller N°5

Día de los niños

Propósito: Incentivar el reconocimiento de la comunidad a partir del Fortalecimiento de las

relaciones sociales basado en el trabajo en equipo.

PASO 1 Anticipación

Se abre un espacio para hablar con los

niños acerca de la fiesta que se celebra

por esta fecha (31 de octubre), se les

pregunta:

Conocer el mes

Reconocer las costumbres


Hacen como si


113

¿Qué se celebra el 31 de octubre?

¿Cómo más es conocido ese día?

Aclarar con los niños, que este día será

tomado como el día de los niños (NO el

día de los brujitos)

¿Qué se hace ese día?

¿Qué es un disfraz?

¿Para qué sirve un disfraz?

¿De qué le gusta disfrazarse?

¿Qué les gusta de ese día?

¿Dónde pide los dulces?

Con base al día de los niños, se les da a

conocer el propósito de la actividad y la

estructura del taller, donde primero cada

niño decorará un antifaz alusivo a su

disfraz o según sus gustos con los

materiales proporcionados por los

facilitadores.

Segundo, se conformaran equipos de

trabajo de 5 niños (máximo) para la

realización de la carrera de

observaciones, que se llevará a cabo en

5 puntos estratégicos de la comunidad, y

la cual tiene como meta un punto en

común donde encontraran dulces.

Por último se realiza la reflexión sobre

el desempeño de los niños en cada

grupo y en la actividad en general.

Atención

Escucha

Comunicación

Respeto a la palabra

Respeto a los diferentes gustos

Memoria

Ubicación espacial

Escucha

Atención

Planificación de las actividades

Imaginación

PASO 2 Decoración de antifaces

Se le pide a los niños que se organicen

en un círculo, para la decoración de los

antifaces, para esto los niños tendrán un

antifaz en blanco, colores, escarcha y

colbón, y papel de colores. Cada niño

marcara su antifaz con su nombre por

detrás.

Dado el caso, que el taller se dé por

terminado, los antifaces serán recogidos

por los facilitadores.

Reconocer las figuras geométricas

Motricidad fina

Reconocer los colores

Coordinación ojo-mano

Escritura


Compartir los materiales con los demás

Respeto del turno

PASO 3 Formación de los grupos

Se formaran 5 grupos, de la siguiente

manera: los niños se encuentran

sentados en círculo, un facilitador,

pasara con una bolsa en la cual habrá un

Reconocer un circulo

Respetar los turnos

Reconocer los colores

Cumplir las reglas


114

papel para cada niño (habrán 5 colores)

con base en el propósito, se pone como

regla que el papel no se cambiará.

Después de que cada niño tenga su

papel, se les indicara que se reúnan de

acuerdo al color de su papel, formando

así los 5 grupos que participaran en la

carrera de observaciones.

Memoria

Identificar y clasificación de colores

Identificar los compañeros del equipo

PASO 4 Carrera de Observación

Se dan las reglas:

- El color del papel, será el color que

identificara al equipo.

- Llevaran el antifaz puesto durante la

carrera.

- Cada grupo debe ir junto.

- No se puede dañar ni esconder los

sobres de los otros equipos

Instrucciones:

A cada grupo se le dará una pista que lo

llevará a un lugar de la comunidad,

donde encontraran 5 sobres, y deben

elegir el sobre del color de su equipo, en

esa pista encontraran unas indicaciones

(rompecabezas, trabalenguas, frases,

etc.)

Las pistas los irán guiando por

diferentes puntos de la comunidad,

cuando lleguen a la meta (último lugar,

caseta, o punto de partida), deben

continuar en equipo, y elegir un

representante, quien tendrá la última

actividad, y a estos representantes de

cada equipo se les entregara una bolsa

de dulces, para que sea repartido

equitativamente en su equipo.i

Seguimiento y cumplimiento de reglas

Escucha


Ubicación espacial

Identificación de los colores de los

sobres

Motricidad gruesa

Leer

Establecer relaciones

Trabajo en equipo

Elección de un compañero

Distribución equitativa (habilidades

aritméticas)

Memoria

PASO 5 Reflexión

Después de la repartición de los dulces,

se abre el espacio, para que los niños,

cuenten su experiencia, como fue el

trabajo en equipo, que les gusto, que no

les gusto, si hubo problemas, como los

solucionaron, si entendieron las pistas,

si fue fácil, si fue difícil, que estrategias

utilizaron, y que importancia tuvo

trabajar en equipo.

Comunicación

Memoria

Respeto a la palabra

Respetar el turno

Introspección


115

informe final de prÁctica profesional diana carolina

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