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LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN EN LAEFICACIA DE LA FORMACION PROFESIONAL UNIVERSITARIATRANSCRIPT
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1LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIN EN LA
EFICACIA DE LA FORMACION PROFESIONAL UNIVERSITARIA
NDICE GENERAL
PAG
I. RESUMEN 2
II. INTRODUCCIN 3
III. MARCO TEORICO 5
3.1 Antecedentes de la Investigacin 5
3.2 Bases Tericas 7
IV. MATERIALES Y MTODOS. 36
4.1 Materiales 36
4.2 Mtodos 36
V. RESULTADOS. 41
VI. DISCUSIN. 63
VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 65
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 68
BIBLIOGRAFA ESPECIALIZADA. 68
APNDICE. 71
ANEXOS 92
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2I. RESUMEN
Para demostrar la contribucindelas nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin en la eficacia de la formacin profesional universitaria, se aplicaron tcnicas
propias de la investigacin cientfica como el anlisis documental, encuestas e
instrumentos orientados a determinar percepciones de los usuarios directos del servicio
educativo, en las diferentes unidades de anlisis, a fin dar respuesta al problema de
investigacin planteado de la forma que se indica:
En qu medida las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin contribuyen a la
eficacia de la formacin profesional universitaria?
Problema que motiv el objetivo general a lograr:
Determinar el nivel de contribucin de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin al logro de la eficacia de la formacin profesional universitaria.
Para lograr este propsito se sigui la metodologa que se indica:
a. En primer lugar se determinaron las unidades de anlisis que para la realizacin de
la investigacin son las carreras profesionales de ingeniera mecnica, elctrica,
qumica y administracin de empresas (muestreo por cuotas).de la Universidad
Nacional del Callao y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
b. Anlisis documental de los planes de estudio de las carreras profesionales y
determinacin de las plataformas tecnolgicas.
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3c. Aplicacin de instrumentos de recogimiento de datos para determinar niveles de
percepcin del empleo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en
la formacin profesional, datos que se han procesado con el software SPSS.
A la luz de la discusin de los resultados se concluy que existe una alta correlacin
entre las NTIC y su contribucin a la eficacia de la formacin profesional en las carreras
universitarias estudiadas.
II. INTRODUCCIN
En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafo
de utilizar las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) para proveer a sus
alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo
XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educacin de la UNESCO, Los docentes y la
enseanza en unmundo en mutacin, describi el impacto de las TICs en los mtodos
convencionales de enseanza y de aprendizaje, augurando tambin la transformacin del
proceso de enseanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al
conocimiento y la informacin.
Las TICs son la innovacin educativa del momento y permiten a los docentes y
alumnos cambios determinantes en el quehacer diario del aula y en el proceso de
enseanza-aprendizaje de los mismos.
Estas brindan herramientas que favorecen a las universidades que no cuentan con una
biblioteca ni con material didctico. Dichas tecnologas permiten entrar a un mundo nuevo
lleno de informacin de fcil acceso para los docentes y alumnos.
De igual manera, facilitan el ambiente de aprendizaje, que se adaptan a nuevas
estrategias que permiten el desarrollo cognitivo creativo y divertido en las reas
tradicionales del currculo.
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4Cabe resaltar la importancia de las TICs en las universidades, por el nivel cognitivo
que mejorar en la formacin profesional y logro de los objetivos educativos explicitados
en el currculo de estudios; as mismo a los docentes, al adquirir un nuevo rol y
conocimientos, como conocer la red y cmo utilizarla en el aula e interactuar entre todos
con los beneficios y desventajas.
La incorporacin de las TICs en la educacin tiene como funcin ser un medio de
comunicacin, canal de comunicacin e intercambio de conocimiento y experiencias. Son
instrumentos para procesar la informacin y para la gestin administrativa, fuente de
recursos, medio ldico y desarrollo cognitivo. Todo esto conlleva a una nueva forma de
elaborar una unidad didctica y, por ende, de evaluar debido a que las formas de
enseanza y aprendizaje cambian, el profesor ya no es el gestor del conocimiento, sino
un gua que permite orientar al alumno frente su aprendizaje ya que es l quien debe ser
autnomo y trabajar en colaboracin con sus pares.
En lainvestigacin seha logradodemostrar la contribucin de las TICs en pro del
logro de los objetivos educativos, recomendando la capacitacin permanente del docente
como mediador del perfil del estudiante en el saber ser, saber hacer,saber conocer y
saber estar.
La estructura de la investigacin presenta el resumen, la introduccin, el marco
terico que sostiene y fundamenta el problema de investigacin, materiales y mtodos en
el que se sealan los materiales necesario que hicieron posible la investigacin, as como
el diseo, tipificacin y abordamiento de la investigacin, sus unidades de anlisis, la
poblacin y muestra y finalmente la metodologa; luego se presentaron los resultados
obtenidos de la aplicacin, anlisis, y procesamiento de la informacin; seguidamente se
trabaj la discusin de los resultados obtenidos para finalizar con las conclusiones,
recomendaciones y la bibliografa tanto referencial como especializada.
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5III. MARCO TEORICO
3.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
En la revisin y anlisis de las fuentes relacionadas a las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin con el tema de inters es casi nula, sin embargo existen
dos investigaciones realizadas por Luis PiscoyaHermoza sobre Formacin
Universitaria Vs. Mercado Laboral I y II y otra, y que a continuacin se indican:
En la primera investigacin, realizada el 2006, PiscoyaHermoza [1] presentaresultados sobre la cantidad de carreras profesionales universitarias existen al
2003 que fueron 129 en total, comprendidas en 59 universidades registradas de un
total de 71 funcionando. De ellas 20 concentraban el 75 % de postulantes y las
109 restantes el 25 %. En el 2006 las cantidades antes indicadas aumentaron a
1279 Escuelas Acadmico Profesionales que imparten 188 carreras profesionales
de las cuales slo 105 convocaron a examen de admisin y que tuvieron
postulantes y 83 carreras quedaron desiertas por falta de postulacin. Tambin se
mostr en la investigacin que las empresas que respondieron la encuesta fue de
28 grandes empresas en el Per, que representaron a la minera, comunicaciones,
hidrocarburos, sistema financiero, construccin, industria, comercio y servicios.
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6Ellas totalizaron 37,390 empleados, de los cuales un 13 % tena educacin
superior no universitaria y 35 % educacin superior universitaria. Esto es, el 48 %
de sus empleados tena educacin superior universitaria o no universitaria, mayor
a la de 1999 que llego al 11.5 % de personas con algn tipo de educacin
superior, resultado que confirmaba las tendencia comparada con los aos de
escolaridad que gravita sobre los puestos de trabajo4.
PiscoyaHermoza [2], Luis en su investigacin Formacin Universitaria Vs. MercadoLaboral II, profundiza el anlisis realizado en su investigacin realizada en el 2006,
ampliando el nmero de empresas motivo de anlisis, incluyendo a los Gobiernos
Regionales y locales, as como a la mediana y pequea y micro empresa
explorando 15 ciudades capitales regionales, aplicando encuestas a 319 empresas
y 51 gobiernos locales, es decir la exploracin se hizo a nivel nacional. Entre los
resultados arribados fue la demostracin palpable de la ausencia del estado
evidenciada por la gran informalidad que caracteriza al sector de micro empresas
que es la que proporciona mayor empleo a la PEA. As mismo, proporciona
indicadores de la fuerte gravitacin de la educacin superior en el 25 % de nuestro
universo de micro empresas constituidas o formalizadas y la muy incipiente
presencia de la misma en el 75 % de micro empresas informales dirigidas por
personas con apenas el nivel primario de educacin.
Tesis de Maestra: en el ao 1998, Jos Hugo Tezn Campos [3] realiz unestudio para obtener el grado acadmico de Magister en Administracin de la
Educacin Universitaria en la UNMSM, en esta investigacin relacion el perfil
profesional demandado por 85 empresas seleccionadas en el Callao, con las
caractersticas del plan de estudios de la Facultad de Ingeniera Mecnica
Energa de la Universidad Nacional del Callao, encontrando una falta de
articulacin entre las funciones y tareas que deban cumplir los profesionales en
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7planta y los objetivos, contenidos curriculares y asignaturas que normaban las
actividades acadmicas de formacin profesional.
Proyecto Las tecnologas de clases para potenciar la enseanza y el aprendizaje(Brasil)
El Proyecto Las tecnologas de clases para potenciar la enseanza y el
aprendizaje, fue ejecutado el ao 2005 en Brasil. El Proyecto tuvo una duracin
de diez meses, con una carga horaria de trabajo de 72 horas al ao. El Proyecto
se desarroll en 6 escuelas de 26, de dos Estados de la Federacin (Bahia y
Piau).
Los resultados cualitativos del proyecto de acuerdo a Ribeiro (2007) [4], fueron los
siguientes:
- La incorporacin de las TIC en la escuela requiere de competencias tecnolgicas
de los profesores.
- Los proyectos desarrollados por las escuelas demostraron que, a pesar de las
dificultades, es posible potenciar el trabajo escolar, tanto por medio de la
utilizacin, como por la creacin de recursos tecnolgicos, lo que significa que
adems de consumidores, los estudiantes y profesores tambin pueden ser
productores de tecnologas.
- Las diferentes tecnologas utilizadas contribuyeron para estimular el aprendizaje
y profundizar el debate sobre el contexto en estudio, fortalecer el trabajo en
equipo, ampliar la capacidad de investigacin y seleccin de las informaciones en
los diferentes recursos utilizados (peridicos, revistas, radio, pelculas, TV, videos
e Internet).
3.2 BASES TERICAS
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8EL IMPACTO DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE1
Sustentado en la teora de Vygotsky, cuya primera razn es la de destacar
que el ser humano slo puede aprender o desarrollarse (trminos que para Vigotsky
se refieren a dos fases de un mismo proceso inter - intra) y llegar a funciones de
nivel superior en la medida en que haya una mediacin cultural en la que exista una
interaccin tanto con otros agentes sociales como con otras herramientas culturales.
No son solamente las personas, sino tambin las herramientas sociales las que
pueden aportar una ayuda en esa fase inter de la zona de desarrollo prximo. Es
decir que, una de las caractersticas de las TIC que ofrece una mayor
potencialidad para modificar la forma en que aprenden los humanos sera la de
Conectividad, esta idea de aprender con otros, que conecta perfectamente con la
teora sociocultural de Vygotsky.
La segunda razn es que la propuesta vigotskiana, junto a este nfasis en el
origen social del conocimiento, destaca tambin que el conocimiento se construye
porque hay una mediacin semitica. Es decir, porque quien ayuda en un momento
determinado a otra persona, quien co-construye con esa persona, puede hacerlo
porque cuenta con un cdigo que le permite las tres acciones que los lenguajes
posibilitan: Representarse el mundo, Comunicarse con otros y Regular la conducta
del otro. Es de destacar la idea de que, aunque todo cdigo cumple esa funcin, no
todos la cumplen de igual manera. Por tanto, distintos cdigos nos abren a distintos
aspectos de la realidad, por una parte y, por otra, nos permiten regular la conducta
del otro, autorregular la nuestra, comunicarnos con otros de forma cualitativamente
distinta porque tienen esas caractersticas propias que permitiran que las tres
funciones se llevaran a cabo de una manera peculiar. Desde nuestro punto de vista,
1Elena Martn, Las TIC: del aula a la agenda poltica. Ponencias del Seminario internacionalCmo las TIC transforman las escuelas, 2008. UNICEF ARGENTINA, 55 70.
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9las TIC no son en s mismas un cdigo nuevo sino que utilizan los tradicionales
(letras, conos, nmeros) pero, al usarlos de una forma integrada, con unas
caractersticas particulares, podran suponer un cambio de tipo cualitativo.
Por tanto, la co-construccin del conocimiento potencia el desarrollo y, por
otro lado, esa co-construccin se produce porque hay situaciones de mediacin
semitica y es influida por las caractersticas especficas de los cdigos utilizados.
Este encuadre terico es el de la propuesta que Cesar Coll y Eduardo Mart
(Coll, 2003; Coll y Mart, 2001; Mart, 2005) vienen desarrollando hace algunos
aos, que seala que algunas caractersticas de los ordenadores tendran
consecuencias para los procesos cognitivos.
Las caractersticas que ellos sealan son las siguientes:
Formalismo: implica la previsin y la planificacin de las acciones, lo que
implica, a su vez, la diferenciacin entre medios y fines. Estas competencias no
son intuitivas o inmediatas, sino que producen a largo del desarrollo. Los
ordenadores ayudan a desarrollar esta manera de funcionar, por tanto
contribuyen al desarrollo de la autoconciencia y la autorregulacin.
Interactividad: permite una relacin ms activa y contingente con la informacin.
Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptacin de la enseanza a
distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivacin y la
autoestima.
Dinamismo: ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite
interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploracin y la
experimentacin.
Multimedia: permite la integracin, la complementariedad y el trnsito entre
diferentes sistemas y formatos de representacin. Facilita la generalizacin del
aprendizaje.
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Hipermedia: comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de
organizacin de las informaciones, estableciendo relaciones mltiples y
diversas entre ellas. Facilita la autonoma, la exploracin y la indagacin.
Potencia el protagonismo del aprendiz.
Conectividad: permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices.
Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la
diversificacin, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos
ofrecen a los aprendices.
Todas estas caractersticas tienen, como vemos, la potencialidad de
modificar los procesos de gestin del conocimiento y, a nuestro juicio, contribuiran
fundamentalmente a tres aspectos esenciales en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
COMPETENCIAS EN TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN
(TICs)2
No se trata de establecer con las competencias TIC un nuevo currculo o una
nueva rea de conocimientos en la educacin obligatoria. Consideramos las
competencias en TIC como un instrumento que ayuda a lograr los objetivos del
currculo ordinario en los aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Pero adems es necesario trasladar a nuestros alumnado un conjunto de
habilidades y destrezas TIC necesarias socialmente, eso que en ocasiones se llama
nueva alfabetizacin.
2 UNESCO. Estndares de competencias en tic para docentes. Londres, Enero 8 de 2008.Normas sobre Competencias en TIC para Docentes, 11 17.
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Por una parte, afrontamos el desafo de trabajar con eficacia por unos
objetivos educativos desde una perspectiva centrada en el estudiante (competencias
centradas en el proceso de aprendizaje y actitudinales). Por otra, deseamos dar una
respuesta adecuada a las expectativas de la sociedad y ofrecer formacin
permanente en materia de TIC (competencias operativas). Para ello, buscamos
unas actividades instructivas que, en primer lugar, refuercen el aspecto educativo y,
a un tiempo, potencien esa competencia en las nuevas tecnologas.
En consecuencia, el ncleo de las competencias en TIC se inserta en las
habilidades inherentes al concepto de consecucin de destrezas y objetivos del
currculo ordinario. Son competencias que se centran en el proceso de aprendizaje.
Permiten a los estudiantes utilizar las posibilidades de las TIC de un modo funcional
que favorezca y refuerce su propio proceso de aprendizaje. Se trata, por tanto, de
que las TIC sean un instrumento para la cooperacin y el autoaprendizaje, mediante
la realizacin de ejercicios diferenciados, el intercambio de informacin
Hay una segunda categora de competencias en TIC que incluye aquellas
centradas en las habilidades tcnicas y operativas. Para usar el ordenador, los
perifricos, el sistema operativo y los programas se requieren unas aptitudes y
conocimientos especficos. Estas habilidades tcnicas y operativas no constituyen
en s mismas un objetivo, por lo que las podemos denominar habilidades operativas
o de apoyo. La mejor manera de aprenderlas es integrada en las actividades
educativas diseadas para llevar a cabo en la prctica en el aula. As, las
habilidades tcnicas nunca son un fin en s mismas. En ningn caso pretendemos
desarrollar un currculo que incluya habilidades tcnicas/operativas que hayan de
ser dominadas sistemticamente por todos los nios. No optamos por un currculo
de TIC, sino por una integracin vertical/transversal de las TIC en toda la educacin.
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La tercera categora de competencias en TIC contiene la dimensin social y
tica de la aplicacin de estas tecnologas. Las competencias actitudinales
pretenden afrontar las nuevas tecnologas desde un punto de vista fundamentado y
responsable, enfocar las TIC desde una perspectiva crtica, ayudarse mutuamente
ante los problemas que se presenten, etc. Son muy importantes dado que previenen
el impacto que las TIC puedan tener en el desarrollo del estudiantado. Es obvio que
dichas competencias estn unidas de modo inseparable a las actividades de los
estudiantes con las TIC, y se adquieren gradualmente gracias al permanente
esfuerzo del profesorado, en su papel de orientador del aprendizaje, para lograr que
el alumnado sea capaz de desarrollarlas.
Un profesor o una profesora por s solos no pueden cargarse con la
responsabilidad de que sus estudiantes alcancen todas las competencias y por
supuesto no son responsables del grado de integracin de las TIC en el centro
escolar. Es a partir de la elaboracin de proyectos y planes consensuados por el
conjunto del profesorado y liderados por el equipo directivo del centro los que
determinarn el ritmo de integracin de las TIC en el centro. La calidad de uso y el
nivel de integracin, aumentan o disminuye segn la visin, ms o menos meditada
y consensuada en el equipo docente, que se tenga del impacto de las TIC como
medio para reforzar el aprendizaje y herramienta de innovacin y cambio. Es una
labor de equipo.
TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC).
Linda Harasim et al., habla de siete mtodos de aprendizaje en red (Harasim et al.,
2000): e-lecciones, pregunta a un experto, mentores, ayuda de un tutor, acceso a
materiales y servicios en redes, interaccin informal con los compaeros y actividad
estructurada de un grupo.
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Tambin exponen once estructuras y materiales para el aprendizaje en grupo
utilizando la telemtica: seminarios , discusiones en grupos pequeos, parejas de
alumnos, grupos de trabajo de alumnos y crculos de aprendizaje, presentaciones en
equipo y docencia a cargo del alumno, simulacros o juegos de rol, equipos de debate,
grupos de aprendizaje, aulas en red, caf virtual y ayuda mutua. Sin embargo,
afirman que estos modelos de instruccin no constituyen por s mismos las redes de
aprendizaje, puesto que "tienen que conceptualizarse en el seno de un entorno
educativo" (Harasim et al., 2000, p. 161) y tener en cuenta las diferencias con el
encuentro cara a cara. Hay cinco rasgos distintivos, que implican tanto limitaciones
como nuevas oportunidades (Harasim et al., 2000, pp. 161-162):
- La comunicacin tiene lugar en grupo.
- Es independiente del lugar.
- Es asincrnica, luego es temporalmente independiente.
- Se basa en el texto (y cada vez ms en entornos multimedia).
- Se pueden enviar mensajes por ordenador
Javier Echeverra3, por su parte, fiel a su caracterizacin del tercer entorno (E3)
como espacio social pleno, insiste en la necesidad de "transferir a E3 los diversos
escenarios educativos y crear otros nuevos (musicales, cinematogrficos, televisivos,
etc.)" (Echeverra, 2000b, p. 45). En consecuencia, y adems de la actividad
investigadora, propone los siguientes escenarios educativos en E3:
Escenarios para el estudio (telepupitre, teleescuela siempre abierta, a la que se
puede acceder desde casa o la escuela...)
Escenarios para la docencia (aulas o campus virtuales, teletutor...)
3./Echevarria, Javier. Tercer Entorno (3). 2000b, Edit. Monteso, p 45.
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Escenarios para la interrelacin (equivalentes a los pasillos, rincones, teatros,
cines....; por ejemplo, se trata de ensear al alumnado a disear su imagen digital, a
moverse, a dirigirse a otras personas..., lo que es tan importante como lo acadmico)
Escenarios para el juego y el entretenimiento como "patios electrnicos"; afirma el
autor que "es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no
simplemente una academia a distancia" (Echeverra, 2000b, p. 44), por lo que "el
telepatio de colegio ha de ser diseado con extremo cuidado, porque buena parte de
los procesos de socializacin y de adaptacin real al nuevo espacio telemtico
tendrn lugar en esos mbitos, que han de ser netamente interactivos y deben
propiciar la invencin y la creatividad" (Echeverra, 2000b, p. 45).
Tal como recogemos en el apartado dedicado a analizar la relacin general de las
TIC y la educacin, Echevarra defiende en este y otros textos la necesidad de
generar espacios educativos especficos en `Telpolis (Echeverra, 2000a; 2000b),
aunque se piensa que la existencia de escenarios especficamente educativos no
puede eliminar la conexin con el resto de escenarios: dado que defendemos una
educacin no volcada hacia s misma, tampoco "lo virtual" debe constituir un campo
aparte.
Esta misma tendencia `educativista e incluso de imitacin de lo `escolar como
mbito excesivamente especfico, se advierte en Joaquim Prats, cuyas propuestas
siguen las de Echevarra, pero las concreta de forma ms cerrada, pues llega a
proponer la elaboracin de materiales graduados por edades y niveles, a semejanza
de los materiales didcticos habituales (Prats, 2002). No nos atrevemos a decir que
sea malo el que existan materiales didcticos en Internet, pero parece que, a no ser
que se quieran adaptar los intereses editoriales a las nuevas tecnologas, no parece
que sea lo ms interesante de cara a una renovacin de los formatos educativos:
sustituir un libro de texto en papel por un virtual puede tener ventajas e
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inconvenientes, pero desde luego no utiliza todo el potencial de las TIC ni supone
ningn cambio significativo en la educacin.
En cuanto a los materiales didcticos digitales, Manuel Area y Ana Garca-
Valcrcel4, explicitan cules deberan ser sus principales caractersticas (Area y
Garca-Valcrcel, 2001):
Materiales elaborados con fines educativos.
Materiales adaptados a las caractersticas de los usuarios potenciales.
Materiales cuya informacin est conectada hipertextualmente.
Materiales con un formato multimedia.
Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de
informacin, directamente o mediante enlaces a otros recursos de Internet.
Materiales flexibles e interactivos para el usuario.
Materiales que combinen la informacin con la demanda de realizacin de
actividades.
De nuevo nos vemos en la obligacin de comentar que, situados dentro de la
especificidad de los materiales diseados para su uso didctico, estas caractersticas
pueden ser muy correctas, aunque preferimos manejar tambin un concepto ms
amplio de material educativo, de tal manera que no sean tales slo los diseados
para un uso escolar: eso supondra empequeecer las oportunidades que las TIC, en
este caso, nos permiten.
En cuanto a las caractersticas de los entornos de formacin telemticos, Julio
Cabero5 afirma que estos entornos deberan (Cabero, 2002):
4./Area Manuel y Garca Valcrcel, Ana. Materiales Didcticos Digitales. 2001, edit.Limusa, p 89.5./ Cabrero Julio. Entornos de Formacin Telemticos. 2002, edit Limusa, p 105.
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a) Ofrecer un entorno de comunicacin lo ms rico y variado posible, incorporando las
herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica ms usuales de la
comunicacin telemtica.
b) Incorporar zonas para el debate, la discusin y la complementacin.
c) Utilizar guas visuales que faciliten la percepcin al estudiante del recorrido seguido
en su proceso de formacin. Guas que debern estar a disposicin del profesor para
el conocimiento del ciclo formativo seguido por el estudiante y de las posibles lagunas
cometidas y problemticas encontradas; en definitiva, para que pueda apoyar y seguir
el proceso de aprendizaje.
d) Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los
sistemas simblicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo.
e) Flexibilidad en su construccin y desarrollo.
f) Apoyarse en principios fciles de interpretar para el seguimiento e identificacin del
entorno.
g) Utilizar formas de presentacin multimedia.
h) Incorporar zonas para la comunicacin verbal, auditiva o audiovisual con el
profesor.
i) Guiarse por los principios de la participacin y la responsabilidad directa del alumno
en su propio proceso formativo.
j) Asumir una perspectiva procesual de la enseanza por encima de una perspectiva
centrada en los productos.
k) Introducir elementos tanto para la evaluacin del estudiante como para la
evaluacin del entorno de comunicacin desarrollado.
De cierto inters, las fases de intervencin del profesor/a en su papel de
moderador del encuentro `en lnea, propuestas por Salmon, tal como las recoge Julio
Cabero:"Este autor [Salmon] nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar
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por el profesor: acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de
informacin, construccin del conocimiento y desarrollo.
En el primero, el profesor da instrucciones sobre cmo usar el sistema y construye
la confianza de los usuarios, animndolos a que sigan hacia delante. En el segundo,
debe perseguir la cohesin del grupo, procurando desarrollar un camino sistemtico
de trabajo on-line. En el tercero, se pretender animar a todos los participantes para
contribuir en la discusin, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y
sntesis, y tejer la informacin: En el cuarto, se pretender la construccin del
conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas,
tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes; en este momento el
moderador debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que se
aumenten las de los alumnos y de esta forma generen su propio conocimiento.
Mientras que en el ltimo paso, se pretende que el estudiante se haga
independiente." (Cabero, 2002)
Seguramente no se suela dar el proceso completo con todos los grupos y en todas
las situaciones (por ejemplo, no siempre se empieza de cero ni se llega a realizar un
proceso de larga duracin), pero no cabe duda de que el proceso propuesto indica
una sucesin que, adems de tener una finalidad adecuada, proporciona algunas
indicaciones sobre la forma de ir avanzando a travs de las diferentes etapas.
Las caractersticas de las TIC y sus posibilidades educativas
De forma incluso no planificada, las TIC se utilizan como instrumentos en la
enseanza y el aprendizaje, tanto por parte del profesorado, como por parte de
alumnado, fundamentalmente en cuanto a la presentacin y bsqueda de
informacin. Ms all, podemos hablar de que las TIC pueden suponer un salto
mayor si se explotan sus potencialidades de forma ms profunda, imaginativa y
coherente, de acuerdo con las posibilidades que permiten. Como dice Judit Minian:
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Pensar informticamente supone operaciones mentales distintas y por lo tanto una
propuesta pedaggica especfica. No se puede pensar que el poder de la tecnologa
por s slo va a conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. Su uso debe
servir para que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen
nuevas formas de trabajo y funcionamiento.
El planteo debe ser cmo usar las tecnologas para hacer las cosas que todava
no podemos hacer y no slo cmo poder usarlas para mejorar aqullas que ya
hacemos. (Minian, 1999)
Creemos que el enfoque principal debe estar relacionado con los objetivos de
relevancia personal y social de los aprendizajes, y apoyado en una concepcin
adecuada del ser humano y sus relaciones con otros seres humanos. En cuanto
aporten algo en esta direccin, y creo que s pueden hacerlo, deben ser utilizadas,
como dice Judit Minian6, para mejorar lo que hacemos y, sobre todo, para hacer lo
que no podramos hacer sin ellas. Otra cosa es que no se deba caer, obviamente, en
hacer con las TIC lo que se hace mejor sin ellas o en eliminar lo que resulta
imprescindible en una educacin escolar (el contacto personal, por ejemplo).
Cules son las posibilidades que abren o potencian las TIC en relacin con el
enfoque educativo que nos interesa? Si hablamos en un sentido general, ninguna de
las cosas que permiten hacer las ms recientes TIC son estrictamente exclusivas de
ellas, pero reducen los frenos (los costos, los tiempos, los esfuerzos...) y aumentan
las posibilidades (cantidad, variabilidad, extensin espacial...), en muchas ocasiones
de forma espectacular, especialmente al incluir el uso de Internet. Aunque en buena
parte se entrecruzan, las analizaremos una por una, resaltando su posible utilidad
educativa. Una aclaracin bastante obvia, pero que no puede dejarse de hacerse, es
que no estamos hablando de que las TIC siempre consigan sacar provecho de estas
6./MinianJudit. Uso de las Tecnologas. 1999. P 67-74.
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caractersticas: por ejemplo, el decir que las TIC permiten mayor interactividad que un
libro impreso no afirma que las TIC siempre sean interactivas o que la calidad del
contenido sea esencialmente superior. Cualquier visin mgica o tecnocrtica
respecto a las TIC ha de rechazarse por superficial, falaz y, muy a menudo,
interesada. No obstante, estamos de acuerdo con Julio Cabero, el cual, tras criticar el
`fundamentalismo tecnolgico y las excesivas expectativas de salvacin depositadas
en las TIC, sintetiza sus potencialidades (insistimos: posibles, no necesariamente
realizadas):"posibilidad de crear entornos multimedia de comunicacin, utilizar
entornos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos y poder, de esta forma, superar
las limitaciones espacio-temporales que la comunicacin presencial introduce,
deslocalizar la informacin de los contextos cercanos, facilitar que los alumnos se
conviertan en constructores de informacin, construir entornos no lineales sino
hipertextuales de informacin donde el estudiante en funcin de sus intereses
construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema,
actualizar de forma inmediata la informacin, o favorecer la creacin de entornos
colaborativos para el aprendizaje."
IMPACTO CULTURAL: LAS TIC Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE.
Disponer de nuevos recursos que puedan permitir nuevas formas de hacer las
cosas no significa que necesariamente se produzca el cambio. Antes el profesor daba
sus clases magistrales con el apoyo de la pizarra y los alumnos presentaban sus
trabajos y exmenes escritos a mano o a mquina; ahora el profesor da sus clases
magistrales con Power Point, los estudiantes presentan sus trabajos en Word y a
veces los exmenes son pruebas objetivas ante un ordenador. Dnde est el
cambio? Innovacin o simple comodidad?
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La disponibilidad de las TIC por parte de los profesores y de los estudiantes no
suponen ni mucho menos el fin de los aprendizajes basados en la memorizacin y la
reproduccin de los contenidos, ni la consolidacin de los planteamientos socio-
constructivistas del aprendizaje, a pesar de las magnficas funcionalidades que
ofrecen para la expresin personal, la construccin personalizada de conocimiento y
el trabajo colaborativo. No obstante, la simple disponibilidad de las TIC si implica
algunos cambios importantes:
- Mayor universalizacin de la informacin. El profesor ya no es el gran depositario
de los conocimientos relevantes de la materia. Las bibliotecas primero, los libros de
texto y de bolsillo despus, los "ms media" y sobre todo ahora Internet acercan a los
estudiantes estos conocimientos, y desde mltiples perspectivas. El papel del
profesor lector de rancios apuntes ya resulta insostenible (sus apuntes estn en la
pgina web de los estudiantes de otros aos, y los ejercicios que suele poner
tambin) Para qu ir a clase?
- Metodologas y enfoques crtico-aplicativos para el autoaprendizaje. Ahora el
problema de los estudiantes ya no es el acceso a la informacin (que est casi
omnipresente) sino la aplicacin de metodologas para su bsqueda inteligente,
anlisis crtico, seleccin y aplicacin. Los estudiantes saben que hoy en da esto es
lo importante. Las clases magistrales pierden importancia y se hacen necesarios
espacios y actividades (grupos de trabajo, seminarios,...) que permitan a los
estudiantes trabajar por su cuenta con el apoyo de las TIC (medio de informacin y
comunicacin) y contar con las orientaciones y asesoramientos del profesorado.
- Actualizacin de los programas. El profesor ya no puede desarrollar un programa
obsoleto. Los estudiantes pueden consultar en Internet lo que se hace en otras
universidades, y en casos extremos no tolerarn que se les d una formacin
inadecuada.
-
21
- Trabajo colaborativo. Los estudiantes se pueden ayudar ms entre ellos y elaborar
trabajos conjuntos con ms facilidad a travs de las facilidades del correo electrnico,
los chats...
- Construccin personalizada de aprendizajes significativos. Los estudiantes
pueden, de acuerdo con los planteamientos constructivistas y del aprendizaje
significativo, realizar sus aprendizajes a partir de sus conocimientos y experiencias
anteriores porque tienen a su alcance muchos materiales formativos e informativos
alternativos entre los que escoger y la posibilidad de solicitar y recibir en cualquier
momento el asesoramiento de profesores y compaeros.
Estamos ante un nuevo paradigma de la enseanza? Aunque an hay docentes
que no son conscientes de ello, el desarrollo tecnolgico actual nos est situando en
un nuevo paradigma de enseanza que da lugar a nuevas metodologas y nuevos
roles docentes, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad docente ms
centrada ahora en el diseo y la gestin de actividades y entornos de aprendizaje, en
la investigacin sobre la prctica, en la creacin y prescripcin de recursos, en la
orientacin y el asesoramiento, en la dinamizacin de grupos, en la evaluacin
formativa y en la motivacin de los estudiantes, que en la transmisin de informacin
y la evaluacin sumativa como se entenda antes.
LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN TIC
Las TIC no solamente suponen ms tiempo de dedicacin para el profesorado,
sino que tambin traen consigo nuevas necesidades de formacin, que a su vez van
a exigir nuevas inversiones de tiempo. Esta nueva formacin relacionada con las TIC
que requiere el profesorado universitario se centra en los siguientes aspectos:
El uso de los aparatos y programas informticos de uso general: entorno Windows,
procesador de textos, navegador de Internet y correo electrnico.
-
22
El conocimiento de las funcionalidades que ofrece el "campus virtual" de la propia
universidad. La aplicacin de las TIC a la enseanza como instrumento de
innovacin didctica: creacin de la pgina web de la asignatura, organizacin de
la tutora virtual con sus alumnos, aprovechamiento de los recursos de Internet
para las clases y para proponer actividades a los estudiantes.
Conocimiento y utilizacin de las bases de datos y programas informticos
especficos de la materia que se imparte (instrumento profesional).
Elaboracin de pginas web de inters relacionadas con la materia.
La mejor manera de lograr esta nueva capacitacin del profesorado en TIC es
promoviendo la adecuada formacin desde la propia universidad, incentivando el uso
y la integracin de las TIC y, por supuesto, facilitando los adecuados medios
tecnolgicos y un buen asesoramiento continuo.
El profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su quehacer
docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe sentirse apoyado en todo
momento, porque si no lo ve necesario y factible hasta qu punto se le puede
forzar a una actualizacin de competencias tecnolgicas sin vulnerar sus
derechos, su "libertad de ctedra"?
Por otra parte, la cada vez ms sentida necesidad de formacin en TIC por parte
del profesorado puede aprovecharse (sobre todo si esta formacin se organiza desde
la universidad) para promover la no siempre tan sentida, pero a veces igualmente
necesaria, actualizacin didctica. Un objetivo ms difcil an si cabe.
IMPACTO DE LAS TIC EN LA UNIVERSIDAD
DOCENCIA INVESTIGACIN GESTIN
-
23
Nuevos contenidos y
competencias en el
currculum
Mayor capacidad para
procesar una gran
cantidad de datos tanto
numricos como
alfabticos.
Gestin automatizada de
los centros,
descentralizada y
compartida.
Nuevos instrumentos y
recursos: para realizar
trabajos, para la docencia
y para su gestin.
Reduccin del tiempo
dedicado a las tareas
mecnicas de ordenacin
y almacenamiento de la
informacin.
Nuevas estructuras para la
organizacin y nuevas
estrategias de actuacin,
como la creacin de
centros de recursos que
apoyen al profesorado en
la docencia y en el
desarrollo de materiales.
Acceso abierto a todo tipo
de informacin (TV, vdeo,
CD-ROM, bibliotecas,
Internet, intranets...)
Acceso a bases de datos,
bibliotecas digitales,
documentos diversos con
gran facilidad y al instante
(o con muy poco tiempo)
Nuevas normativas que
reconozcan y estimulen la
dedicacin del
profesorado a las nuevas
funciones y roles que debe
desempear.
Nuevos canales de
comunicacin para el
Informacin puntual de
todos los eventos
-
24
aprendizaje y la
colaboracin entre
estudiantes, profesores y
centros docentes: correo
electrnico,
videoconferencias, chats,
frums, pginas web...
cientficos del mundo.
Nuevos escenarios
educativos asncronos,
disponibles en todo
momento y lugar (tele
formacin).
Comunicacin constante
con cientficos e
investigadores de todas
partes del mundo.
Nuevos mtodos
pedaggicos bajo los
auspicios del socio-
constructivismo,
potenciadores del auto
aprendizaje, ms
personalizados y
colaborativos.
Capacidad de comunicar
los avances cientficos con
una rapidez insospechada
hasta la existencia de
Internet
Nuevos roles docentes
(adems de suministrador
de informacin y
examinador): diseador de
Mayor coordinacin en los
trabajos, que evitar
duplicar investigaciones
sobre el mismo tema y
-
25
entornos de aprendizaje,
orientador, motivador,
creador y evaluador de
recursos, co-aprendiz,
investigador en el aula,
tutor.
facilitar el trabajo
cooperativo en aspectos
complementarios de las
mismas.
PERFIL PROFESIONAL
La temtica del Perfil Profesional comienza a desarrollarse, como lo afirma Elas
Rossi7./ a partir de mediados del ao 1970, cuando la Reforma Educativa de ese
ao introduce el tema de los Perfiles de los Egresados de la Educacin Superior. El
desarrollo de esta temtica, suscitada por la Reforma de la Educacin Velasquista, se
debe a la tecnologa educativa norteamericana introducida en el Per a travs de sus
ms connotados representantes de esa poca como son Robert F. Mayer, Kenneth
Beach, Roger Kaufman y otros. A partir de esta fecha el tema de los Perfiles
Profesionales se va trasladando paulatinamente a la formacin profesional
universitaria. Sin embargo, el uso del trmino perfiles no se generaliz sino hasta
ms tarde. Esta poca frecuencia en ese tiempo en la utilizacin del concepto de perfil
no se da solamente como un fenmeno propio del Per sino tambin de otros pases,
especialmente latinoamericanos. Lo que hasta ese tiempo se manejaba tanto a nivel
nacional como internacional eran las nociones de serie de caractersticas, funciones,
habilidades, roles, etc. que corresponden a uno u otro profesional.
Hay que mencionar que una de las primeras introductoras de la tecnologa
educativa sistmica en el Per fue la Dra. Adriana Flores de Saco, quien trabajaba en
7./Rossi Quiroz, Elias: El Perfil Profesional y la Planificacin Curricular a NivelUniversitario: Lima: Edic. ER, 1993.
-
26
la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica del Per y que haba recibido su
formacin, por esos aos, en Londres y Estados Unidos de Norteamrica.
Desde el punto de vista lexicogrfico Perfil significa "contorno aparente de
una persona vista de lado", definicin que al ser trasladada al concepto de Perfil
Profesional significara "el contorno de un profesional".
Histricamente este concepto a ido evolucionando, as tenemos que Emilio
Mira y Lpez, al desarrollar el tema "Nociones de Anlisis Profesiogrfico", en su obra
"Manual de Orientacin Profesional" 8/. , presenta una serie de mtodos tendientes a
establecer una caracterizacin de los diferentes tipos de profesiones existentes.
Dentro de estos esfuerzos de anlisis profesiogrficos se puede encontrar enfoques
orientados a determinar "Perfiles Profesionales", pero sin tal denominacin. Destacan
el mtodo observacional de O. Lipmann (alemn en boga antes de 1930), quien se
preocup de establecer la totalidad de aptitudes necesarias para desempear una
profesin, y el mtodo cinesiogrfico de G. Gilberth (norteamericano), quien
desarroll la tesis de que cada trabajo slo tiene una mejor manera de realizarse con
economa de esfuerzo y ventaja de rendimiento, para lo cual se vali
delcinematgrafo para trazar sobre un fondo cuadriculado los movimientos ptimos
en el ejercicio de una profesin con el fin de que la formacin de la misma slo
considerara los "movimientos ptimos" para cada oficio.
A comienzo de 1960 el Dr. Robert Mager public su libro "Enseanza de los
Oficios en la Escuela Vocacional" 9/. en el que se llega a una buena aproximacin al
concepto actual que se tiene sobre "Perfil Profesional", al referirse que la formacin
8./. Mira y Lpez, Emilio: Manual de Orientacin Profesional: Buenos Aires, Edit. Kapelusz,1965, (6 Edicin).
9/.Mager, Robert - Beach, Kenneth: Enseanza de los Oficios en la Escuela Vocacional:Mxico, AID, Edit. PAX, 1972.
-
27
de los estudiantes debe partir de tener muy claro qu es "lo que se quiere que los
estudiantes sean capaces de hacer" y que ello deba especificarse en trminos muy
concretos antes de iniciar el aprendizaje. Manifestaba que la estrategia que deba
seguirse en toda instruccin tena que considerar: "1. Determinar y describir lo que
deseamos realizar; 2. Hacer todo lo necesario para lograr el resultado propuesto, y 3.
Determinar hasta qu punto se alcanzaron los objetivos y modificar el curso para
mejorar los resultados". Para lograr lo primero, deca que "es necesario saber en qu
consiste el trabajo, saber lo que se necesita hacer para cumplir con cada una de las
operaciones y con qu frecuencias se presentan stas". En realidad, no habla
especficamente de "Perfil Profesional", sin embargo, lo estara aludiendo en aquello
que l entiende por la caracterizacin del trabajo a realizar en trminos de
operaciones que debern cumplirse.
De la misma manera, Robert Gagn y Leslie J. Briggs, no aluden al concepto de
"Perfil Profesional", pero indican que "la sociedad en que vivimos, (los profesionales,
JTC) tienen que desempear ciertas funciones para atender a las necesidades de sus
integrantes" y que "toda sociedad apoya de una u otra forma la educacin de las
personas, a fin de que puedan llevarse a cabo las diversas funciones necesarias para
la supervivencia", manifiestan tambin que "la mejor forma de planificar la enseanza
consiste en empezar por los resultados que se esperan" 10/. , resultados que seran
los elementos integrantes del "Perfil Profesional" o "Perfil del Egresado", aunque
tampoco utilizan dichas expresiones.
El concepto de "Perfil del Egresado" tomado como antecedente, en el Per,
al de "Perfil Profesional" aparece por los aos 1974, 1975 y 1976 y estuvo referido a
la Educacin Inicial y Bsica. En el ao 1976 se public la obra: "Estudios Bsicos
10/.Gagne, Robert - Briggs, Leslie: La Planificacin de la Enseanza: Mxico, Edit. Trillas.1976 (1 Edic. en espaol).
-
28
sobre el Curriculum en el Sistema Educativo Peruano" 11/. cuya autora es
principalmente la Profesora Lila Tincopa , elaborado por el Ministerio de Educacin y
por ese mismo ao la Direccin General de Educacin Superior publica una serie de
documentos en los que emplea el concepto de "Perfil Profesional".
En el Sector Educacin el "Perfil Educativo" se define como "el conjunto de
rasgos de personalidad que se espera que sean logrados aproximadamente por los
educandos egresados de un programa educativo ms o menos prolongado. Dichos
rasgos constituyen objetivos muy escuetamente formulados, hacia los cuales debe
dirigirse toda la planificacin curricular" 12/.
As tambin, se seala que el Perfil Educativo bsico que deba disearse
en esos momentos corresponda a la imagen del hombre que deba obtenerse a
mediano plazo, quien construira la sociedad peruana en un futuro inmediato. Dicho
perfil, sostiene el documento citado del Ministerio de Educacin, debera reajustarse
peridicamente en funcin de las nuevas necesidades sociales, de lo que se
desprende que hasta ese entonces el trmino "Perfil del Egresado" no se utiliz en el
lenguaje curricular a nivel nacional.
A fines del ao 1976, la Direccin General de Educacin Superior del Ministerio de
Educacin pblica documentos tales como Estructura Curricular del I Ciclo de
Educacin Superior" 13/. "Poltica Curricular para el I Ciclo de Educacin Superior"
14/. y "Perfiles de reas Profesionales" 15/. definiendo en el primero de estos
11/.Ministerio de Educacin (INIDE-COTEC): Estudios Bsicos del Curriculum en el SistemaEducativo Peruano: Lima, INIDE, 1976.
12/.Ministerio de Educacin:Ibid.: Pgina 118.13/.Ministerio de Educacin, Direccin General de Educacin Superior: EstructuraCurricular del I Ciclo de Educacin Superior: Lima, 1976.
14/.Ministerio de Educacin, Direccin General de Educacin Superior (DIGES): PolticaCurricular del I Ciclo de Educacin Superior: Lima, 1976.
-
29
documentos el concepto de "Perfil Profesional" como "la caracterizacin de aquellos
rasgos y funciones que tipifican al bachiller de una determinada rea profesional",
considerndose adems el denominado "Perfil Bsico del Bachiller Profesional" (que
integra las caractersticas de su formacin general y su formacin profesional
polivalente), que integrado al Perfil del Area Profesional especfica forman el perfil
del egresado de una rea profesional; parece ser que a partir de esos momentos el
concepto de "Perfil Profesional" cobra identidad y empieza su difusin en el mbito
universitario nacional.
Los esfuerzos que vienen realizndose desde entonces por el
mejoramiento de la formacin profesional universitaria, obviamente estn vinculados
a los Perfiles Profesionales y es as que en 1982 la Direccin General de Educacin
Superior del Ministerio de Educacin publica el documento "Procedimientos para la
Elaboracin de Perfiles Profesionales Especficos" 16/. , en donde se define por
"Perfil Profesional al listado de funciones y tareas que caracterizan el desempeo
profesional de una determinada carrera. El dominio de estas funciones y tareas es
objetivo del proceso educativo y otorga, al que las desempea, la capacidad para el
ejercicio profesional".
El Dr. Agustn Campos Arenas, catedrtico de la Universidad Femenina del
Sagrado Corazn (UNIFE), de Lima, indica 17/. que "un perfil presenta la
caracterizacin de los rasgos que un estudiante tendra al egresar de la institucin
que lo forma" y seala asimismo "que existen dos niveles de perfiles, el genrico y el
15/.Ministerio de Educacin, Direccin General de Educacin Superior (DIGES): Perfilesde Areas Profesionales: Lima, 1976.
16/.Ministerio de Educacin (DIGES): Procedimientos para la Elaboracin de PerfilesProfesionales:Lima , 1982.
17/.Campos Arenas, Agustn: Metodologa para la Elaboracin del Perfil Genrico: Lima,en Revista Perspectivas de la Educacin, N 3, Mayo 1986.
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30
especfico" y que "ambos coexisten cuando, por ejemplo, de una misma carrera
profesional se desprenden luego especialidades".
Es importante precisar que en todo momento que se ha desarrollado este
concepto, sus autores lo han considerado como el punto de partida para la
elaboracin de objetivos educativos ms reales y coherentes con las necesidades de
una profesin y base de la elaboracin de los programas o currculos Profesionales.
Elas J. Rossi Quiroz, en su obra citada 18/. , define el "Perfil Profesional
como la caracterizacin de los rasgos que tipifican al egresado de un rea profesional
expresado a travs de descripciones precisas y claras de los niveles de desarrollo a
alcanzar dentro de los aspectos que configuran dicha rea profesional" asimismo
dice, el perfil profesional deber comprender:
"Una descripcin de sus caractersticas en lo que refiere a su formacin general ocomn (Perfil de Formacin General), y
Una descripcin de sus caractersticas en lo que se refiere a su formacinocupacional (Perfil Ocupacional)".
De todo esto se desprende que el concepto de "Perfil Profesional" resulta
ser completo y sistemtico ya que estructura orgnicamente en un todo no slo las
funciones especficas que es capaz de desarrollar con eficacia un profesional, si no
tambin los conocimientos y conductas que deber poseer respecto a los valores
ticos, morales y sociales preponderantes en una sociedad.
Este concepto implica concebir de una manera integral al profesional que la
sociedad peruana requiere.
EL PERFIL PROFESIONAL Y LA FILOSOFIA INSTITUCIONAL
En el campo de las profesiones y de la formacin profesional a travs de la historia
18/.Rossi Quiroz, Elias J:Ibidem: 13.
-
31
las sociedades, cualesquiera sean stas, se han planteado las preguntas: Qu es
un profesional?, Qu caractersticas deben tipificarlo?, Cules deben ser sus roles
o funciones?, Qu fines o propsitos deben orientar su formacin?, Cmo
formarlos y en que instituciones hacerlo?, entre muchas otras. Las respuestas a estas
interrogantes antes de ubicarse en el campo estrictamente ocupacional se ha dado
ms en el terreno filosfico que en el cientfico, aunque sin prescindir de l y esto no
puede ser de otra manera ya que la teora que pueda hacerse alrededor de ellas se
dan ms en el nivel de la rigurosidad reflexiva en torno a lo que es una profesin y
cmo debera ser orientada, que en el nivel experimental fundamentado en la
observacin y el experimento, caracterstica de la teora cientfica.
La universidad, cualquiera sea sta, debe formularse, para poder cumplir sus
fines, estas interrogantes a fin de adquirir una concepcin que la tipifique y distinga
como institucin y que, an poseyendo caractersticas comunes a las dems, se
diferencie por una "impronta" o "sello" especfico. Surge as la "filosofa institucional"
que es aquella particular forma de percibir cmo debe ser enfocada la tarea de
formacin de profesionales, de investigacin y de proyeccin social, situacin que
permite ir ms all del puro concepto de perfil profesional, puesto que recoge las
necesidades o aspiraciones de la sociedad y lleva impreso los "valores ticos,
morales o sociales" o los "principios normativos" de dicha institucin. En tal sentido,
se hace imprescindible que las universidades revisen si es que poseen esta "filosofa
institucional", la sistematicen si es que est dispersa o la elaboren si es que no existe,
a fin de mejorar el "Perfil Profesional" de sus egresados.
NECESIDADES SOCIALES Y PERFIL PROFESIONAL
De acuerdo a los fines o roles asignados a la universidad, el de "formar
profesionales que el pas necesita" es quizs el que con mayor intensidad ha venido
trabajando para lograrlo en general y especficamente en el pas, pero la realidad
-
32
reflejada en la actualidad no condice con esta aspiracin por mltiples razones, entre
las que destaca la no existencia de un perfil profesional claro y preciso, resultante de
un esfuerzo comprometido, tcnico y cientfico de la universidad.
El perfil profesional como modelo, estereotipo o aspiracin coherente debe
basarse en un anlisis de las necesidades reales del pas, las mismas que se
manifiestan en el sector de la produccin de bienes y de la prestacin de servicios,
necesidades que pueden identificarse en el mercado existente y que es necesario
conocer en su dinmica interna. Esto significa que existe una estrecha relacin entre
las necesidades sociales y el "Perfil Profesional" que las universidades deberan
elaborar y as conseguir la formacin de mejores profesionales. Este anlisis de
necesidades segn Roger A. Kaufman, profesor de la UnitedState International
University, EE.UU. 19/. "es un anlisis de discrepancias determinado por dos
posiciones extremas de: Dnde estamos actualmente y dnde deberamos estar?
Posicin compartida por Elas J. Rossi Quiroz, 20/. al decir "creo que este anlisis de
las necesidades sociales tiene necesariamente que considerar un conocimiento del
mercado existente, concebido como una realidad dinmica, diversificada,
estructurada e interdependiente, resultante de la actividad productiva y de prestacin
de servicios de un pas, lo cual permitir formular de manera ms efectiva los perfiles
profesionales que dicho mercado requiere".
RELACIONES ENTRE EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVOS
FORMATIVOS DEL PROFESIONAL UNIVERSITARIO
Si se define el Perfil Profesional como un conjunto de caractersticas, conductas o
funciones que se estima deber tener o ser capaz de exteriorizar con eficiencia y
19/.Kaufman, Roger A: Planificacin de Sistemas Educativos. Ideas Bsicas Concretas:Mxico, Edit. Trillas, 1983, (9 reimpresin).
20/.Rossi Quiroz, Elias J.:Ibidem: 18.
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eficacia quien egrese como profesional, es obvio entonces que esta idea de
"producto", ser la que sirva de base para la elaboracin de los "objetivos educativos
formativos" de dicho profesional. Esto significa que existe una estrecha relacin entre
el Perfil Profesional y los objetivos educativos formativos del profesional que se
quiere formar.
Est clara la idea que los objetivos formativos surgen del Perfil Profesional,
asimismo estos objetivos formativos contienen toda una estructura que va desde los
grandes objetivos formativos generales por reas formativas del Plan de Estudios
(rea de formacin general, rea de formacin ocupacional general, rea de
formacin ocupacional especfica) hasta la desagregacin de estos objetivos
generales, al interior de cada rea formativa, en objetivos generales por bloques de
contenidos o bloques de asignaturas, objetivos generales de asignatura y luego en
objetivos especficos al interior de una asignatura.
Todos estos objetivos formativos: De reas formativas, de bloques de
contenidos, de asignaturas, y especficos guardan una estrecha relacin con lo
especificado en el Perfil Profesional, responden a esos rasgos o caractersticas y
constituyen la base de la configuracin de la Estructura Curricular general para formar
al profesional.
ESTRUCTURA CURRICULAR GLOBAL EN LA FORMACION DE
PROFESIONALES
La estructura curricular global es entendida como el conjunto de elementos o
componentes curriculares que han sido considerados para la formacin de un
profesional. Estos elementos o componentes considerados en la estructura curricular
global responden a los objetivos educativos y por ende al perfil profesional y su
determinacin depende de cmo se ha decidido la formacin del profesional. Si por
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ejemplo, en la formacin profesional se ha decidido considerar un aspecto de
"formacin general" o de "formacin acadmica general" o de "formacin general en
ciencias y humanidades", este aspecto ser uno de los componentes o elementos de
la Estructura General, y el otro aspecto estar dado por la formacin estrictamente
profesional u ocupacional.
Estos dos grandes componentes de la Estructura Curricular Global (Formacin
General y Formacin estrictamente Profesional) pueden subdividirse en: 21/.
1 . Formacin General:
a) Formacin cientfica Bsica, comprende aquellos bloques de asignaturas de las
ciencias formales y ciencias fcticas bsicas.
b) Formacin Humanstica, comprende disciplinas de carcter no cientfico que son
requeridas por los objetivos formativos, tales como lenguaje, filosofa, etc.
c) Formacin Institucional, comprende asignaturas o proyectos que pudieran
disearse y a travs de los cuales se transmitira la particular concepcin de la
Facultad respecto a lo que debe ser el egresado como profesional, ciudadano y
persona (aspectos formativos complementarios).
2 . Formacin Profesional:
a) Formacin Profesional Bsica, aquella formacin comn o formacin en aspectos
generales de la profesin, conformada por aquellos bloques de asignaturas que
permitiran el logro de los objetivos educativos y de los rasgos del Perfil Profesional
referidos a las conductas, comportamientos o funciones que son comunes a todos los
que siguen una profesin, al margen de las especializaciones que deseen hacer.
21/. Flores Barboza, Jos. Apuntes de Clase. Asignatura. CurriculumUniversitario.1985. Maestra Administracin Universitaria - UNMSM.
-
35
b) Formacin especializada, comprende las asignaturas de especializacin en alguna
rama o campo profesional.
c) Prctica Pre - Profesional, que deber garantizar al futuro profesional no slo
adquirir las habilidades en las funciones que desempear en su vida profesional sino
las destrezas necesarias sobre estas funciones.
Es necesario precisar que en la formulacin especfica de las asignaturas
que forman parte de cada componente se considera otras variables como el tiempo
que puede hacerse en funcin a porcentajes a fin de poder precisar la cantidad de
horas por cada componente, as como las de cada asignatura. Elias J. Rossi Quiroz
22/. , seala en forma referencial por ejemplo para la formacin general 15 %,
formacin cientfica 7 %, formacin humanstica 6%, formacin institucional 2 %;
formacin profesional 85 %, formacin bsica 50 %, formacin especializada 20 % y
formacin pre - profesional 15 %.
22/.Elias J. Rossi Quiroz. Ibidem, pag. 25.
-
36
IV. MATERIALES Y MTODOS
4.1MATERIALES
Los materiales que se han utilizado para el desarrollo de la presente investigacin
estn referidos a documentos que fundamentan el anlisis documental y estos son:
a. Currculos de estudio de las carreras de ciencias empresariales (Administracin) y
ciencias de ingeniera (ingeniera industrial, mecnica, elctrica y electrnica) de la
universidad Nacional del Callao y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
b. Planes de estudio de las carreras de ciencias empresariales (Administracin) y
ciencias de ingeniera (ingeniera industrial, mecnica, elctrica y electrnica).
c. Tesis de nivel universitario relacionadas con las NTICs.
d. Investigaciones sobre demanda laboral.
e. Libros relacionados con las NTIC y desarrollo tecnolgico.
f. Encuestas sobre empleo de NTICs en el proceso de enseanza aprendizaje.
g. Laptop e impresora para corrimiento de software e impresin de resultados.
h. Software estadstico para ciencias sociales (SPSS Vs 18) para obtencin de
resultados.
4.2 METODOS
4.2.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN
El tipo de investigacin responde a una investigacin aplicada y el nivel es
descriptiva, evaluativa, ex post facto y correlacional.
4.2.2. ABORDAMIENTO DE LA IMVESTIGACIN
Para el abordamiento de la presente investigacin se ha empleado la estrategia
metodolgica que se indica a continuacin:
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37
Esquema No 1: Abordamiento de la Investigacin
OBJETO Y PROBLEMTICA DE LA INVESTIGACIN
LAS NTICs EN LA EFICACIA DE LAFORMACIN UNIVERSITARIA
PROFESIONAL UNIVERSITARIA
MARCO TEORICORevisin y documentacin bibliogrfica.Sistematizacin de las informacionesbibliogrfica.
ESTUDIO DE CAMPO
CONTEXTO PRE GRADOCARRERAS DE CIENCIAS
EMPRESARIALES EINGENIERIA
Cuestionarios
Anlisis documental
ANLISIS DESCRIPTIVO DELOS DATOS
Contraste deRealidades
Formacin Prof.
InformeInterpretativo
definitivo
BorradorInforme
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AREA ESPECFICA
El rea o unidad de anlisis est conformada por los usuarios en formacin
profesional de las carreras de las ciencias empresariales e ingeniera de la Universidad
Nacional del Callao y de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
DISEO DE LA INVESTIGACION
No experimental, correlacional, transversal.
Asume el diseo correlacional y se manifiesta con el siguiente diagrama:
Esquema No2: Diseo Correlacional
Donde:
M es la muestra de la investigacin.
Ox es la observacin de la variable X
Oy es la observacin de la variable Y
r es el grado de relacin entre ambas
POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin seleccionada para el presente estudio estuvo constituida por la
poblacin estudiantil de las carreras profesionales de ciencias administrativas y de
ingeniera, tanto de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos como de la Universidad
Nacional del Callao, como se observa en el cuadro No 1, que a continuacin se indica:
-
39
CUADRO NO 1: DETERMINACIN DE LA POBLACIN (2010)
ESTRATO POBLACINFacultad de CienciasAdministrativas (UNMSM) 265Facultad de Ingeniera HidrulicaComputacional (UNMSM)
113
Facultad de Ingeniera MecnicaEnerga (UNAC)
1100
Facultad de Ingeniera Elctricay Electrnica (UNAC)
1185
TOTAL 2663
MUESTRA
La muestra determinada es no probabilstico y por cuotas, formado por sub grupos
poblacionales tomando como base las caractersticas comunes de la poblacin. Por lo
tanto la muestra seleccionada es la que se presenta en el cuadro No 2.
CUADRO NO2: DETERMINACIN DE LA MUESTRA
METODOLOGA
Las metodologas empleadas para la contrastacin dehiptesis y en consecuencia, en
cada caso, para lograr los objetivos propuestos se detallan a continuacin:
ESTRATO ESTUDIANTES EGRESADOS TOTALFacultad de CienciasAdministrativas (UNMSM)
60 10 70
Facultad de Ingeniera HidrulicaComputacional (UNMSM)
23 5 28
Facultad de Ingeniera MecnicaEnerga (UNAC)
70 15 85
Facultad de Ingeniera Elctricay Electrnica (UNAC)
84 15 99
TOTAL 237 45 282
-
40
a. En primer lugar, se determinaron las unidades de anlisis que para la realizacin de
la investigacin son las carreras profesionales de ciencias de la ingeniera y ciencias
administrativas, y las instituciones educativas de nivel superior universitaria fuern:
Universidad Nacional del Callao y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
b. Anlisis documental de los planes de estudio de las carreras profesionales y
determinacin de las plataformas tecnolgicas.
c. Anlisis del currculo de estudio de las carreras profesionales motivo de investigacin.
d. Anlisis sobre antecedentes y bibliogrfico.
e. Aplicacin de instrumentos de recogimiento de datos para determinar niveles de
percepcin del empleo de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en
la formacin profesional.
f. Aplicacin de software para el relevamiento y tratamiento estadstico y determinacin
del nivel de correlacin entre las variables.
-
41
V. RESULTADOS
El trabajo de investigacin sobre Las Nuevas Tecnologas de Informacin y
Comunicacin en la Eficacia de la Formacin Profesional Universitaria,ha orientado
sus esfuerzos a diagnosticar las realidades de las unidades de anlisis relacionados a los
aspectos siguientes:
Unidad de Anlisis: Facultad de ciencias administrativas de la UNMSM y de la UNAC:
CUADRO NO 3: UTILIZACIN DE AULAS POR CURSOS
CURSOS # AULASSEMANAL
HORASX AULA
TOTALHORAS/
SEMANAL
CURSO BASICO DE INFORMATICA (CBI) 13 4:30 55.9PROGRAMA DE RECONVERSION LABORAL(REVALORA)
12 4:30 51.9
ADMINISTRACIN 11 2:15 23.65NEGOCIOS INTERNACIONALES 7 2:15 15.05TURISMO 4 2:15 8.60
El cuadro No 3, muestra la utilizacin de aulas disponibles que disponen de la plataforma
tecnolgica necesaria para poder realizar las clases de NTIC en las carreras de
administracin, negocios internacionales y turismos y que por el contrario son usados por
programas de extensin universitaria (UNMSM).
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42
GRAFICO NO 1: USO DE LABORATORIOS DE CMPUTO
En el grfico anterior podemos observar que se utilizan en su mayor parte los
laboratorios, para programas no relacionados con las escuelas de la facultad sino
programas como REVALORA (UNMSM) y cursos de extensin (UNAC), entre otros.
De los siguientes grficos podemos ver que la facultad cuenta con 4 laboratorios
(FCA) de los cuales 1 est directamente destinado a la parte acadmica y los 3 restantes
a asuntos acadmicos y de investigacin, contando con una capacidad instalada de 25
computadoras por laboratorio, de los cuales la escuela de Administracin cuenta en el
presente semestre una utilizacin promedio 23.65 horas semanales (ANEXO 9). En el
caso de la FIME-UNAC se cuenta con 2 laboratorios con 30 computadoras por laboratorio
aproximadamente. En general se aprecia lo siguiente:
0
10
20
30
40
50
60
CURSOS
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GRAFICO NO 1: USO DE LABORATORIOS DE CMPUTO
En el grfico anterior podemos observar que se utilizan en su mayor parte los
laboratorios, para programas no relacionados con las escuelas de la facultad sino
programas como REVALORA (UNMSM) y cursos de extensin (UNAC), entre otros.
De los siguientes grficos podemos ver que la facultad cuenta con 4 laboratorios
(FCA) de los cuales 1 est directamente destinado a la parte acadmica y los 3 restantes
a asuntos acadmicos y de investigacin, contando con una capacidad instalada de 25
computadoras por laboratorio, de los cuales la escuela de Administracin cuenta en el
presente semestre una utilizacin promedio 23.65 horas semanales (ANEXO 9). En el
caso de la FIME-UNAC se cuenta con 2 laboratorios con 30 computadoras por laboratorio
aproximadamente. En general se aprecia lo siguiente:
42
GRAFICO NO 1: USO DE LABORATORIOS DE CMPUTO
En el grfico anterior podemos observar que se utilizan en su mayor parte los
laboratorios, para programas no relacionados con las escuelas de la facultad sino
programas como REVALORA (UNMSM) y cursos de extensin (UNAC), entre otros.
De los siguientes grficos podemos ver que la facultad cuenta con 4 laboratorios
(FCA) de los cuales 1 est directamente destinado a la parte acadmica y los 3 restantes
a asuntos acadmicos y de investigacin, contando con una capacidad instalada de 25
computadoras por laboratorio, de los cuales la escuela de Administracin cuenta en el
presente semestre una utilizacin promedio 23.65 horas semanales (ANEXO 9). En el
caso de la FIME-UNAC se cuenta con 2 laboratorios con 30 computadoras por laboratorio
aproximadamente. En general se aprecia lo siguiente:
CBIREVALORAADMN.N.I.I.TURISMO
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LABORATORIO POR TIPO DE USOAcadmico
25%
ALUMNOS POR LABORATORIO
GRFICO NO 2: USO DE LABORATORIOS POR ACTIVIDAD
GRFICO NO 3: PORCENTAJE DE ALUMNOS POR LABORATORIOS EMPLEADOS
43
25%
0%
75%
LABORATORIO POR TIPO DE USOAcadmico Investigacin Acadmico e Investigacin
2575%
ALUMNOS POR LABORATORIOAcadmico Acadmico e Investigacin Promedio de
alumnos porlaboratorio
GRFICO NO 2: USO DE LABORATORIOS POR ACTIVIDAD
GRFICO NO 3: PORCENTAJE DE ALUMNOS POR LABORATORIOS EMPLEADOS
43
LABORATORIO POR TIPO DE USOAcadmico e Investigacin
25
ALUMNOS POR LABORATORIOPromedio dealumnos porlaboratorio
GRFICO NO 2: USO DE LABORATORIOS POR ACTIVIDAD
GRFICO NO 3: PORCENTAJE DE ALUMNOS POR LABORATORIOS EMPLEADOS
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COMPARACIN DE INFRAESTRUCTURA TECNOLGICACON LAS CARRERAS EMPRESARIALES DE LA UNMSM
Ciencias AdministrativasCiencias Econmicas
GRFICO NO4: INFRAESTRUCTURA TECNOLGICA Vs CARRERAS
En cuanto a los ingresantes del ltimo ao se puede reflejar que el 87.67% de los
ingresantes de la escuela de administracin tienen conocimientos intermedios en
informtica, mientras el 1.37% si posee conocimientos bsicos y solo el 10.96% cuenta
con conocimientos avanzados, esos datos nos demuestra que los alumnos ingresan ya
teniendo en su mayora conocimientos en informtica, hecho por el cual se tiene que
repotenciar dichas capacidades.
GRAFICO NO 5: ALUMNOS INGRESANTES CON CONOCIMIENTO DE INFORMTICA
Fuente: Elaboracin propia.
Bs ico1
Interm edio64
Avanzado8
0
50
100
NM EROS DEINGRESANTES
NIVEL DE CONOCIM IENTOS
C ON OC IMIEN TOS D E IN FOR MTIC A
Bs ico Interm edio Avanzado
ALUM NOS 1 64 8
Bs ico Interm edio Avanzado
44
25%
25%19%
31%
COMPARACIN DE INFRAESTRUCTURA TECNOLGICACON LAS CARRERAS EMPRESARIALES DE LA UNMSM
Ciencias Administrativas Ciencias ContablesCiencias Econmicas Ingeniera Industrial
GRFICO NO4: INFRAESTRUCTURA TECNOLGICA Vs CARRERAS
En cuanto a los ingresantes del ltimo ao se puede reflejar que el 87.67% de los
ingresantes de la escuela de administracin tienen conocimientos intermedios en
informtica, mientras el 1.37% si posee conocimientos bsicos y solo el 10.96% cuenta
con conocimientos avanzados, esos datos nos demuestra que los alumnos ingresan ya
teniendo en su mayora conocimientos en informtica, hecho por el cual se tiene que
repotenciar dichas capacidades.
GRAFICO NO 5: ALUMNOS INGRESANTES CON CONOCIMIENTO DE INFORMTICA
Fuente: Elaboracin propia.
Bs ico1
Interm edio64
Avanzado8
0
50
100
NM EROS DEINGRESANTES
NIVEL DE CONOCIM IENTOS
C ON OC IMIEN TOS D E IN FOR MTIC A
Bs ico Interm edio Avanzado
ALUM NOS 1 64 8
Bs ico Interm edio Avanzado
44
COMPARACIN DE INFRAESTRUCTURA TECNOLGICACON LAS CARRERAS EMPRESARIALES DE LA UNMSM
GRFICO NO4: INFRAESTRUCTURA TECNOLGICA Vs CARRERAS
En cuanto a los ingresantes del ltimo ao se puede reflejar que el 87.67% de los
ingresantes de la escuela de administracin tienen conocimientos intermedios en
informtica, mientras el 1.37% si posee conocimientos bsicos y solo el 10.96% cuenta
con conocimientos avanzados, esos datos nos demuestra que los alumnos ingresan ya
teniendo en su mayora conocimientos en informtica, hecho por el cual se tiene que
repotenciar dichas capacidades.
GRAFICO NO 5: ALUMNOS INGRESANTES CON CONOCIMIENTO DE INFORMTICA
Fuente: Elaboracin propia.
Bs ico1
Interm edio64
Avanzado8
0
50
100
NM EROS DEINGRESANTES
NIVEL DE CONOCIM IENTOS
C ON OC IMIEN TOS D E IN FOR MTIC A
Bs ico Interm edio Avanzado
ALUM NOS 1 64 8
Bs ico Interm edio Avanzado
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45
La utilizacin que se hace de software especializado dentro del proceso de
aprendizaje en la escuela de administracin o de ingeniera (FIME), ya sea como medio
de enseanza, objeto de estudio o herramienta de trabajo constituyen las vertientes en las
que est concebido su uso por parte de los docentes y los estudiantes que imparten y
reciben respectivamente las diferentes materias. Una de los elementos relevantes de los
sistemas de estudios es precisamente la utilizacin de software especializados con un
enfoque interdisciplinario avalado por los programas para las diferentes materias, donde
cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudio tributa a cada uno de los
ejercicios que all se realizan o dan solucin al estudio independiente orientado por otra
asignatura con la informtica de lo cual resulta imposible determinar la calidad del
aprendizaje de la informtica si tenemos en cuenta que uno de los puntos ms
complicados del proceso de enseanza aprendizaje, sea bajo la modalidad presencial o
bien con el uso de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin, es la
evaluacin.
ANALISIS DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES(APENDICE)
De la encuesta realizada a los alumnos de la escuela (unidad de anlisis) de la
UNMSM y la UNAC se pudo observar que la frecuencia con la que se aplican las NTIC
durante el desarrollo de sus clases son casi nunca y nunca en su gran mayora ya que
nos arrojan el 47.87% y el 33.69%, respectivamente.
-
46
Nos encontramos todos los das en un mercado cada vez ms competitivo en que
los alumnos sienten la necesidad de las NTIC en su formacin profesional y ello
demuestra el siguiente cuadro ya que el 69.86% de los alumnos encuestados sealan que
su aplicacin en el desarrollo de las clases debera ser ms frecuente.
El siguiente grfico, nos seala que el 97.16% de los alumnos encuestados
consideran que se debera dar mayor nfasis en la aplicacin de NTIC.
46
Nos encontramos todos los das en un mercado cada vez ms competitivo en que
los alumnos sienten la necesidad de las NTIC en su formacin profesional y ello
demuestra el siguiente cuadro ya que el 69.86% de los alumnos encuestados sealan que
su aplicacin en el desarrollo de las clases debera ser ms frecuente.
El siguiente grfico, nos seala que el 97.16% de los alumnos encuestados
consideran que se debera dar mayor nfasis en la aplicacin de NTIC.
46
Nos encontramos todos los das en un mercado cada vez ms competitivo en que
los alumnos sienten la necesidad de las NTIC en su formacin profesional y ello
demuestra el siguiente cuadro ya que el 69.86% de los alumnos encuestados sealan que
su aplicacin en el desarrollo de las clases debera ser ms frecuente.
El siguiente grfico, nos seala que el 97.16% de los alumnos encuestados
consideran que se debera dar mayor nfasis en la aplicacin de NTIC.
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47
Del siguiente cuadro podemos notar que los alumnos en su mayor parte
consideran que no cuentan con amplios conocimientos de NTIC y que tan solo el 31.56%
creen que si se encuentran altamente capacitados en materia tecnolgica.
Un 99.29% de la poblacin encuestada considera que la aplicacin de las NTIC
contribuye en la formacin profesional del licenciado en administracin de la UNMSM.
El 43.62% de los alumnos consideran que las NTIC siempre contribuyen de
manera dinmica y participativa en el aprendizaje, frente a un 24.47%, 28.81% y 3.90%
que consideran casi siempre, casi nunca y nunca, respectivamente.
47
Del siguiente cuadro podemos notar que los alumnos en su mayor parte
consideran que no cuentan con amplios conocimientos de NTIC y que tan solo el 31.56%
creen que si se encuentran altamente capacitados en materia tecnolgica.
Un 99.29% de la poblacin encuestada considera que la aplicacin de las NTIC
contribuye en la formacin profesional del licenciado en administracin de la UNMSM.
El 43.62% de los alumnos consideran que las NTIC siempre contribuyen de
manera dinmica y participativa en el aprendizaje, frente a un 24.47%, 28.81% y 3.90%
que consideran casi siempre, casi nunca y nunca, respectivamente.
47
Del siguiente cuadro podemos notar que los alumnos en su mayor parte
consideran que no cuentan con amplios conocimientos de NTIC y que tan solo el 31.56%
creen que si se encuentran altamente capacitados en materia tecnolgica.
Un 99.29% de la poblacin encuestada considera que la aplicacin de las NTIC
contribuye en la formacin profesional del licenciado en administracin de la UNMSM.
El 43.62% de los alumnos consideran que las NTIC siempre contribuyen de
manera dinmica y participativa en el aprendizaje, frente a un 24.47%, 28.81% y 3.90%
que consideran casi siempre, casi nunca y nunca, respectivamente.
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48
El 59.22% de los encuestados consideran que las herramientas de las NTIC no han sidofciles de usar y tan solo un 6.93% considera que si lo son.
EL 58.35% y el 34.48% de los estudiantes sealan que las NTIC favorecen siempre y casisiempre al estudiante aprender ms cantidad de contenidos relacionados a suespecialidad.
-
49
El 60.28% de los alumnos de la escuela de administracin consideran que las
herramientas de NTIC son de buena calidad, mientras que el 13.83% y 25.89%
consideran que son excelente y regular; respectivamente.
El trabajo de campo abarco las 5 bases de la escuela de administracin para poder
entender la percepcin de los alumnos en materia tecnolgica de forma general.
-
50
Vemos en el siguiente grfico que los alumnos perciben en su mayora que las NTIC
favorecen al estudiante a aprender ms fcilmente los contenidos de su carrera; de los
cuales un 58.35% indic siempre, 36.86% casi siempre, 8.51% casi nunca y 4.26%
nunca.
-
51
ANALISIS DE LA ENCUESTA A EGRESADOS(APENDICE)
En este grfico se muestra que el 80 % de los encuestados no conocen el perfil
profesional y los objetivos curriculares de la carrera, el 20% opinan que si conocen el
perfil profesional y los objetivos y ninguno no opinin.
0%
80%
0%
1. CONOCE UD. EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVOCURRICULARES DE LA CARRERA PROFESIONAL.
SI (20%) NO (80%)NO OPINA (0 %)
51
ANALISIS DE LA ENCUESTA A EGRESADOS(APENDICE)
En este grfico se muestra que el 80 % de los encuestados no conocen el perfil
profesional y los objetivos curriculares de la carrera, el 20% opinan que si conocen el
perfil profesional y los objetivos y ninguno no opinin.
0%20%
0%
1. CONOCE UD. EL PERFIL PROFESIONAL Y LOS OBJETIVOCURRICULARES DE LA CARRERA PROFESIONAL.
SI (20%) NO (80%)NO OPINA (0 %)
51
ANALISIS DE LA ENCUESTA A EGRESADOS(APENDICE)
En este grfico se muestra que el 80 % de los encuestados no conocen el perfil
profesional y los objetivos curriculares de la carrera, el 20% opinan que si conocen el
perfil profesional y los objetivos y ninguno no opinin.
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52
Este grfico presenta la distribucin porcentual de los encuestados que
respondieron en un 73 % medianamente, 25 % insuficiente y 2 % totalmente; lo que
significa un problema serio en la formacin profesional, por lo que lasescuelas
profesionales debe realizar un gran esfuerzo para revertir el problema planteado en la
formacin profesional y lo que exige el mercado laboral.
2%25%
2. CREE UD. QUE LAS ASIGNATURAS QUE HA LLEVADOEN SU FORMACION PROFESIONAL RESPONDEN A LASEXIGENCIAS DE CAPACITACION EN MANEJO DE TICs
QUE REQUIERE EL MERCADO LABORAL?
52
Este grfico presenta la distribucin porcentual de los encuestados que
respondieron en un 73 % medianamente, 25 % insuficiente y 2 % totalmente; lo que
significa un problema serio en la formacin profesional, por lo que lasescuelas
profesionales debe realizar un gran esfuerzo para revertir el problema planteado en la
formacin profesional y lo que exige el mercado laboral.
2%
73%
2. CREE UD. QUE LAS ASIGNATURAS QUE HA LLEVADOEN SU FORMACION PROFESIONAL RESPONDEN A LASEXIGENCIAS DE CAPACITACION EN MANEJO DE TICs
QUE REQUIERE EL MERCADO LABORAL?
TOTALMENTE
MEDIANAMENTE
INSUFICIENTE
52
Este grfico presenta la distribucin porcentual de los encuestados que
respondieron en un 73 % medianamente, 25 % insuficiente y 2 % totalmente; lo que
significa un problema serio en la formacin profesional, por lo que lasescuelas
profesionales debe realizar un gran esfuerzo para revertir el problema planteado en la
formacin profesional y lo que exige el mercado laboral.
-
53
Este grfico muestra los resultados porcentuales en 2% para los que opinan que
los contenidos de las asignaturas responden a los objetivos de formacin profesional, 53
% los que opinan que los contenidos responden en un 75 %, 36 % los que opinan que los
contenidos responden a los objetivos en un 50 % y finalmente el 9 % los que opinan que
los contenidos responden a los objetivos en menos del 50 %. Como se observa en
general un porcentaje considerable (45 %) opinan desfaborablemente, hecho que debe
ser tomado en consideracin.
36%
9%
3. LOS CONTENIDOS O TEMAS DE LAS ASIGNATURASQUE HA LLEVADO, RESPONDEN A LOS OBJETIVOS DE
FORMACIN PROFESIONAL?
53
Este grfico muestra los resultados porcentuales en 2% para los que opinan que
los contenidos de las asignaturas responden a los objetivos de formacin profesional, 53
% los que opinan que los contenidos responden en un 75 %, 36 % los que opinan que los
contenidos responden a los objetivos en un 50 % y finalmente el 9 % los que opinan que
los contenidos responden a los objetivos en menos del 50 %. Como se observa en
general un porcentaje considerable (45 %) opinan desfaborablemente, hecho que debe
ser tomado en consideracin.
2%
53%
3. LOS CONTENIDOS O TEMAS DE LAS ASIGNATURASQUE HA LLEVADO, RESPONDEN A LOS OBJETIVOS DE
FORMACIN PROFESIONAL?
100%
75%
50%
MENOS 50%
53
Este grfico muestra los resultados porcentuales en 2% para los que opinan que
los contenidos de las asignaturas responden a los objetivos de formacin profesional, 53
% los que opinan que los contenidos responden en un 75 %, 36 % los que opinan que los
contenidos responden a los objetivos en un 50 % y finalmente el 9 % los que opinan que
los contenidos responden a los objetivos en menos del 50 %. Como se observa en
general un porcentaje considerable (45 %) opinan desfaborablemente, hecho que debe
ser tomado en consideracin.
-
54
Este grfico refleja los resultados porcentuales en 21 % opinan que las sumillas
de las asignaturas responden a los rasgos o caractersticas del perfil profesional, 24 %
opinan que no hay una correspondencia y el 55 % responden que las sumillas no
responden, lo que es congruente con lo observado en los mapas curriculares analizados.
55%
4. LAS SUMILLAS DE LAS ASIGNATURAS DE SU PLAN DEESTUDIOS, RESPONDEN A LOS RASGOS O
CARACTERSTICAS DEL PERFIL PROFESIONAL?
54
Este grfico refleja los resultados porcentuales en 21 % opinan que las sumillas
de las asignaturas responden a los rasgos o caractersticas del perfil profesional, 24 %
opinan que no hay una correspondencia y el 55 % responden que las sumillas no
responden, lo que es congruente con lo observado en los mapas curriculares analizados.
21%
24%
4. LAS SUMILLAS DE LAS ASIGNATURAS DE SU PLAN DEESTUDIOS, RESPONDEN A LOS RASGOS O
CARACTERSTICAS DEL PERFIL PROFESIONAL?
SI
NO
NO SE CONOCE
54
Este grfico refleja los resultados porcentuales en 21 % opinan que las sumillas
de las asignaturas responden a los rasgos o caractersticas del perfil profesional, 24 %
opinan que no hay una correspondencia y el 55 % responden que las sumillas no
responden, lo que es congruente con lo observado en los mapas curriculares analizados.
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55
Este grfico muestra que el 22 % opinan que los contenidos de las asignaturas
que ha llevado se han desarrollado utilizando las NTICs en un 100 %, 45 % opinan que
los contenidos se han desarrollado en un 75 % y el 33 % opinan que los contenidos se
han desarrollado utilizando NTICs en un 50 %. Esto demuestra que aun no existiendo
correspondencia entre objetivos, sumillas y contenidos estos no son desarrollados
totalmente utilizando las NTICs, lo que distorsiona no solamente el plan de estudios sino
fundamentalmente la formacin profesional, lo que afecta la capacidad pr