Universidad de GranadaFacultad de Ciencias de la Educación

Doctorado en Fundamentos del Currículo y Formación del Profesorado en las Áreas de Educación Primaria y Secundaria

Curso:

Investigación en Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado (X01.56.1.1)

Profesor:

Dr. Francisco Javier Perales Palacios

Trabajo:

Informe escrito “estilo libre” sobre la lectura “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea” de Lee S. Shulman.

Estudiante:

Eduardo Chaves Barboza (echav@una.ac.cr)

NIE(Pasaporte): 204740254

Fecha de entrega: 12 de noviembre de 2010

Campus de Cartuja, 18071Granada – España

Curso Académico 2010/2011

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Tabla de contenido

1.Introducción..............................................................................................................................22.Las hipótesis, la tesis y la estrategia de Shulman......................................................................23.Breve síntesis del análisis demostrativo realizado por Shulman...............................................44.La diversidad de programas y la metáfora de la construcción de muebles................................55.Un paralelismo con la Matemática: el aporte de Lakatos..........................................................66.Referencias Bibliográficas........................................................................................................7

1. Introducción

El presente documento está dirigido al profesor Perales, y corresponde al informe de una lectura asignada por él. Interpreté, de las instrucciones dadas por el profesor, que su propósito es primordialmente pedagógico, y que, además, no había límites de estilo y formato para el mismo. Con esa venia ha sido escrito libremente, dando paso a un texto que contiene un poco de reflexiones académicas, algo de síntesis de lectura, una carga de manifestaciones opináticas y unas pequeñas gotas de desahogo literario.

2. Las hipótesis, la tesis y la estrategia de Shulman

En la frase del célebre matemático y físico inglés Sir. Isaac Newton “Si he visto más lejos es porque me he aupado en hombros de Gigantes” (Collette, 1985, p. 104), se fundamentó Shulman para ilustrar una visión del progreso científico que denominó “newtoniana”. Bajo este ideario, la ciencia es una suerte de edificio en el cual se han colocado de forma sucesiva y coherente las contribuciones de los investigadores científicos: cada ladrillo en esta construcción es precedido por otros de nivel inferior, mismos que sirven de punto de partida y de apoyo, asimismo, en la construcción de este edificio es inimaginable la colocación de un ladrillo suspendido en el aire, sin contar con la fundamentación de los anteriores.

Desde la perspectiva newtoniana, la ciencia resultaría ser una acumulación progresiva y coherente de conocimiento, acopiada a través de las generaciones humanas. Como contrapunto, el autor menciona a Kuhn, quien visualiza el crecimiento científico a través de saltos y rupturas epistemológicas. Donde, a veces, las interrogantes fundamentales de un paradigma simplemente son “superadas”, no porque sean resueltas, sino porque dejan de ser relevantes y, además, sustituidas por otras problemáticas, consideradas ahora, por el nuevo paradigma, como esenciales.

Por su parte, Kuhn es acusado de determinista, pues tenía la idea de que “En una ciencia madura sólo puede dominar un paradigma a la vez” (Shulman, 1989, p.13); el corolario es inminente: si las ciencias sociales maduran todas las corrientes de pensamiento convergirán hacia un único paradigma. En efecto, Khun consideraba que las ciencias sociales se encontraban en un estado “preparadigmático” de su desarrollo, es decir, inmaduras. Shulman no acepta esto, todo lo contrario, sostiene que las ciencias sociales están bastante maduras y vigorosas; para este autor la ausencia de un paradigma de investigación hegemónico no es una debilidad. Con estas ideas, toma distancia de Khun y en lugar del término “paradigma” prefiere tomar prestado el término “programa de investigación” de su discípulo Lakatos.

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Pero Shulman va más allá, considera que la cohexistencia activa de diversas perspectivas para la investigación puede resultar una gran ventaja, y cita a Merton para reforzar una idea: el pluralismo teórico es superior superior a un paradigma único, puesto en el primer caso se fomentan la diversidad de estrategias de investigación, y en el segundo lo que se observa es una “prematura” clausura. Sí, prematura... pues para este autor los programas existentes han demostrado su insuficiencia frente a la diversa y compleja colección de problemáticas sociales.

Opino que la alusión de Shulman a una demostración de insuficiencia de los programas es crucial en el artículo, y merece especial atención, pues luego resulta ser la base fundamental de sus conclusiones más potentes. Incluso me atreveré a decir que Shulman actúa como un matemático, que partiendo de axiomas y haciendo uso de un método lógico deductivo pretende haber logrado esa demostración.

De hecho, considero que el autor inicialmente expone dos axiomas que constituyen las hipótesis de su demostración, el primero de los cuales es de naturaleza ontológica, remite a la física cuántica y trata de decir cómo es el objeto de estudio: la sociedad no tiene una única realidad, sino muchas realidades simultáneas, cada una de éstas ocupadas por las mismas personas, pero en cada una, estas personas persiguen fines distintos y asumen roles diferentes. El segundo axioma complementa epistemológicamente al primero, e intenta, desde una posición relativista, plantear cómo conocer el objeto de estudio: cada una de estas realidades debe estudiarse “en sus propios términos”.

Ante este planteamiento opino que cabe preguntarse: ¿qué tan “evidentes” son estos axiomas de Shulman?, ¿están suficientemente profundizados en el artículo?, dicho de otro modo, ¿qué tan discutible es que Shulman los haya tomado como puntos de partida para su exposición?. Seré osado, y diré: para mi gusto los axiomas no lucen muy evidentes, son bastante “gruesos” y están poco discutidos en el artículo.

Por otra parte, la estrategia de la demostración es justificado por Shulman desde Merton, “Los problemas cognitivos de los paradigmas existentes requieren el descubrimiento de las capacidades y limitaciones de cada uno. Esto implica identificar los tipo y gamas de problemas para los cuales sirve cada uno...” (1975, pp. 50, citado en Shulman, 1989, p. 14); es decir, la demostración se construye mediante una elaborada caracterización y un análisis de los alcances y limitaciones que cada programa había logrado hasta el momento, enfatizando claramente las limitaciones. Asimismo, la tesis de la demostración es, en alguna medida, justificada desde Fayerabend “Sólo se puede ser buen empírico si uno está preparado para trabajar con muchas teorías alternativas y no con un solo punto de vista...” (1974, p 14, citado en Shulman, 1989, p. 15); es decir, la insuficiencia de un único programa; o bien, cada uno de los programas, individualmente considerado, es insuficiente.

Fiel a sus hipótesis, su tesis y su estrategia, Shulman elabora un análisis de diversos programas de investigación de la enseñanza; mostrando que cada uno de ellos derivaba sus particulares características, sus alcances y sus limitaciones, a partir de la elección entre múltiples unidades de investigación, entre ellas los participantes (estudiantes, profesor, grupos), los atributos observados en esos participantes (acciones, tiempo dedicado a alguna actividad, cognición, percepciones), las relaciones entre estos atributos, el contexto en el que se buscan estas relaciones (entorno social, escuela, grupo, individuo), el enfoque investigativo (positivista o interpretativa), el contenido, la dirección de la causalidad, los

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temas programados, el nivel de globalización, entre otros (sinceramente, después de leer esta diversidad de características, de alcances y limitaciones, creo que se puede suponer que el logro del “eclecticismo disciplinado” de Merton implica no pocas dificultades).

3. Breve síntesis del análisis demostrativo realizado por Shulman

Con el reconocimiento de que había dejado fuera importantes movimientos de investigación de la época, Shulman (1989) describe con aguda retórica y visión crítica el programa del Proceso- Producto (PP) y el del Tiempo de Aprendizaje Académico (TAA), así como el medicional centrado en el estudiante, el de la cognición del profesor y su toma de decisiones, así como programa de investigación de la Ecología del Aula.

Así, según Shulman, el programa del PP, principalmente busca asociar la conducta del docente (que es estudiada mediante escalas de observación categorizadas) con logros de la actividad del estudiante, reflejados generalmente en pruebas estandarizadas. La información, que además suele incluir variables de contexto, son susceptibles de analizarse estadísticamente para obtener resultados descriptivos y correlacionales.

Para este programa, el autor señala una perdida de prestigio entre la comunidad intelectual, principalmente por el surgimiento de nuevos objetivos (inalcanzables para este programa). Por otra parte, cuestiona fuertemente la creación de modelos colectivos de conductas para los cuales existía escasa evidencia de que correspondiera a algunas las conductas individuales observadas “al natural” en el aula, y, además, critica la ausencia de teoría explicativa en el programa.

En el caso del programa TAA, Shulman señala semejanzas con el de PP, e incluso lo llega a calificar como un derivado que parte de cuestionar la influencia que puede tener la conducta de un docente en el rendimiento de pruebas que se realizan, por ejemplo, meses después. Según el autor, esto lleva al programa a considerar como su principal variable, el tiempo de dedicación en un área de contenido, mientras se trabaja en un nivel de dificultad accesible para el alumno. No obstante, Shulman señala que esa nueva variable no alcanza para que se pueda adjudicar, al programa TAA, un poder explicativo significativamente mayor que el que tiene el programa PP.

Según Shulman, el programa mediacional centrado en el estudiante, busca explicaciones más profundas, y por eso plantea como su objetivo principal la explicación directa de los mecanismos de la mediación del estudiante en el aula. Esta explicación es buscada por este programa mediante dos vías: la psicología cognitiva, que ayuda al estudio de cómo los estudiantes comprenden la instrucción que se da en clase (mediación intelectual),y la sociología, que ayuda al entendimiento de cuáles son los procesos de interacción social que la enseñanza genera (mediación social).

Para este programa, el autor critica como, generalmente, los investigadores han buscado explicaciones sobre las maneras estables en que los alumnos comprenden los comentarios y las acciones del docente, y que luego, estos mediadores son incorrectamente tratadas como rasgos y estados duraderos para explicar el comportamiento. Además, también se le señala el descuidar el contenido y el llegar muy rara vez a analizar los procesos de pensamientos del estudiante, centrando su atención, generalmente, en mediadores genéricos.

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Variadas son las fuentes de las que bebe el programa de la Ecología del Aula: la Antropología, la Sociología, la Lingüística. Este programa se aleja bastante del pragmatismo del programa PP, y se ha ocupado más en hacer labor crítica y en indagar problemáticas sociales, pues, bajo su visión las ciencias sociales son interpretativas y no buscan leyes sino producir sentido y encontrar significado, en este sentido, “lo que hizo la palanca por la física, el ajedrez promete hacerlo por la sociología” (Geertz, 1983, p. 21, citado por Shulman, 1989, p. 48).

Dentro de las características que señala Shulman para este programa, están que considera el ecosistema del alumno como la unidad teórica de indagación, visualiza las aulas como medios social y culturalmente organizados, busca construir modelos a partir del estudio detallado de casos y busca comparar entornos culturales diferentes, resume sus resultados de forma narrativa, tiende a buscar criterio de eficacia dentro de las situaciones y tiene un fuerte compromiso político-crítico. De aquí, el autor, deriva algunas de sus principales debilidades, por ejemplo, tiende a ignorar el contenido específico, presenta ambigüedades en las generalizaciones que hace, se omiten explicaciones de cómo se llegan a las conclusiones, tiende a victimizar a los individuos y sectores que considera “menos favorecidos”.

Finalmente, Shulman sitúa los orígenes del programa sobre la cognición del profesor y la toma de decisiones en una reacción crítica, ocurrida en los años 50's, contra el conductismo. En virtud de esta crítica se tradujo (y se reivindicó parcialmente) a Piaget, y también, psicólogos como Brunner y compañía lograron poner la cognición (la mente) en la mira de los investigadores sociales.

Este programa, según Shulman, visualiza al docente como un ser racional que toma elecciones y emite juicios en un entorno complejo, consecuentemente, para comprender las desiciones que el profesor realiza en clase, se deben estudiar sus procesos de pensamientos antes, durante y después de los procesos de enseñanza; dando como resultado tres tipo de investigación: estudios sobre resolución de problemas, estudios sobre opiniones críticas y actitudes, y estudios sobre toma de decisiones.

Entre las debilidades señaladas por Shulman para el programa sobre la cognición del profesor y la toma de decisiones, están el investigar una gama muy limitada de actividades (casi se centra exclusivamente en los procesos cognitivos del docente durante la planificación), su distancia del estudio de la cognición de los alumnos, el poner el pensamiento del enseñante como un estadio que precede a su comportamiento (con lo que implícitamente se adhiere a ciertos principios del programa PP); además, el programa se ha quedado corto en dilucidar la comprensión cognitiva que tienen los profesores del contenido de la enseñanza y la relación de esta comprensión con la enseñanza que brindan. En síntesis, este programa tampoco es suficiente.

4. La diversidad de programas y la metáfora de la construcción de muebles

En concordancia con lo que comenté verbalmente en la lección del 3 de noviembre, aprecio mucho el análisis de Shulman, y si se aceptan sus hipótesis, considero que puede resultar particularmente clarificador.

Debe tomarse en cuenta, eso sí, que han ocurrido cambios desde que el autor realizó este trabajo; por ejemplo, el gran auge de la investigación cualitativa, y el consecuente

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surgimiento de corrientes de investigación que han tenido importantes impactos en amplios sectores del mundo científico, entre las que se puede mencionar la Investigación Acción Participativa que está “in crecendo” en Latinoamérica, dando aportes interesantes a la academia educativa de Colombia, Argentina y México (Flores E., Montoya, J. y Suárez, D.H., 2009), y que está muy influenciada por el pensamiento de Michael Foucault y de Paulo Freire.

Volviendo al punto, la lectura del artículo me hizo pensar y generar una curiosa metáfora, que mencioné en clase, y que deseo compartir, cuidando un poco más la forma, en este libre espacio: Para lograr bellos y variados muebles se debe contar con adecuadas herramientas y de artesanos conocedores de los usos, limitaciones, alcances y propiedades de cada una de esas herramientas. En efecto, si lo que debe hacer un ebanista es solamente ajustar la pata de una mesa, quizás baste con solo el martillo o un destornillador, pero el hacer muebles completos y de calidad, requiere de un taller de artesanos, que logren hacer un uso magistral, no solamente del martillo y del destornillador, sino también de las gubias, las lijas, de los cortadores de vidrio, de la soldadora, de las brochas y del serrucho, es decir, expertos que puedan manipular adecuadamente los diferentes materiales que constituyen los muebles.

De esta forma, los equipos de investigación (conformados por metodólogos, teóricos, coordinadores, recolectores de información, analistas cuantitativos y cualitativos, entre otros expertos) tienen ante ellos programas de investigación cohexistentes que ofrecen axiomas, marcos conceptuales, metodologías para la recolección y análisis de datos, criterios de eficacia, de validación y de veracidad que funcionan en determinados los lugares dónde realizar investigación, para ciertos temas clave y con determinada clase de información.

Por su parte, es necesario tener presente que, si por una parte, Shulman califica como “una saludable tendencia actual” la aparición de nuevos, variados y más complejos modelos de investigación en el campo de la enseñanza; también deja una advertencia para cualquier equipo que desee trabajar con un modelo “híbrido”: “Pueden convertirse en un verdadero caos si no están informados por una comprensión de los tipos de conocimientos producidos por estos diferentes enfoques” (Shulman, 1989, p.11). Es decir, los investigadores deben tener cierta consciencia de qué realidades están iluminando con su modelo, y cuáles están soslayando. Opino que esta advertencia, bajo la lógica de Shulman, resulta ser muy pertinente.

5. Un paralelismo con la Matemática: el aporte de Lakatos

Asimismo, al volcar las reflexiones que la lectura propició sobre mi disciplina, la Matemática, Lakatos (1978) resulta de referencia obligatoria. Éste matemático y filósofo húngaro, aseveró que la concepción matemática tradicional, de corte racionalista, tiene la pretensión de obtener verdades absolutas, por medio de axiomas indudables, es decir, términos perfectamente conocidos y de procedimientos lógico deductivos infalibilistas. Estas ideas corresponden, en términos de Khun, al paradigma predominante de la Matemática.

Pero Lakatos, propone un giro a esta visión clásica de la Matemática, un giro hacia un empirismo en donde se buscan hipótesis con poder heurístico y gran capacidad explicativa, para luego utilizar un método dialéctico y falibilista de descubrimiento, esto es, mediante

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conjeturas, pruebas y refutaciones. De aquí que Lakatos no considere la Matemática como una acumulación de enunciados verificados (lo que me refiere a la colocación de los ladrillos en una construcción), sino como una disciplina en una “permanente revolución”, protagonizada por teorías que coexisten y compiten entre sí. Con estas ideas, la Matemática, considerada por Lakatos como un gran baluarte del dogmatismo (por buscar verdades sobre fundamentos infalibles), resultarían ahora multiparadigmatica, semejante a la visión que Shulman tiene de las ciencias sociales.

Por esta razón Sierpinska (1996) afirma que Lakatos concibe la Matemática de una forma cuasi-empírica. Desde esta perspectiva, el descubrimiento de un enunciado que constituye un contraejemplo o un indecidible para cierta teoría matemática, en lugar de significar necesariamente que el enunciado es falso o sin interés, pude significar, más bien, luego de una una revisión de los axiomas, un replanteamiento de las definiciones admitidas y un ajuste en los enunciados, se den pasos hacia una nueva teoría, un nuevo programa de desarrollo matemático o, utilizando el término kunhiano, un nuevo paradigma.

Lo que resulta más interesante si se toma en cuenta el resultado del teorema de Kurt Gödel (Nagel y Newman, 1979), el cual permite afirmar que todo sistema lógico-deductivo con una cantidad finita de axiomas, siempre tendrá enunciados indecidibles... ante esto, diría que las posibilidades para nuevos programas de desarrollo matemático son enormes.

6. Referencias Bibliográficas

Collette, J.P. (1985). Historia de las Matemáticas. (1ª ed., Vol. 2). Madrid: Siglo XXI de España Editores, S.A.

Flores E., Montoya, J. y Suárez, D.H. (2009). Investigación-acción-participativa en la educación Latinoamericana: un mapa de otra parte del mundo. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14 (40), pp. 289-308

Lakatos, I. (1978) A Renaissancc of Empiricism in the Recent Philosophy of Mathematics. En J. Worrall O. y Currie (Eds.), Mathematics, Science and Epistemology. London: Cambridge University Press.

Nagel, E. y Newman, J.R. (1979). El teorema de Gödel. Madrid: Tecnos.

Shulman, L.S. (1989). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñaza: una perspectiva contemporánea. En M.C. Wittrock (Ed.), La investigación en la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos (pp. 8-90). Barcelona: Paidós.

Sierpinska, A. y Lerman, S. (1996). Epistemologies of mathematics and of mathematics education. En A. J. Bishop, et al. (Eds.), International Handbook of Mathematics Education (pp. 827-876). Dordrecht, HL: Kluwer, A.P.