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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

ARTE DE LA TIERRA PARA POTENCIAR LA CONCIENCIA AMBIENTAL DE LA PRIMERA INFANCIA EN EL GIMNASIO REAL DE COLOMBIA

Trabajo de Grado en modalidad de

Pasantía de Investigación para optar al título de

Licenciada en Pedagogía Infantil

DAYAN MARCELA AGUILERA SUÁREZ

Director: Gary Gari Muriel

Bogotá, Colombia 2015

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL


Trabajo de Grado en la modalidad de

Pasantía de Investigación para optar al título de

Licenciada en Pedagogía Infantil

Dayan Marcela Aguilera Suárez

Director: Gary Gari Muriel

Bogotá, Colombia 2015

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“La mente y la tierra se encuentran en un estado constante de erosión, los ríos mentales desgastan las orillas abstractas,

las olas del cerebro socavan los acantilados del pensamiento, las ideas se descomponen en piedras del inconsciente”.

Smithson (1969) (Citado en Grande, 2005, p. 22)

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Tabla de Contenido

TABLA DE CONTENIDO

CARTA DE CALIFICACIÓN.…………………………………………………………..…7

DEDICATORIA.…………………………………………………………………………....8

AGRADECIMIENTOS.………………………………………………………….….….....9

INTRODUCCIÓN….…………………………………………………………….….…...10

1. MACROPROYECTO DE INVESTIGACIÓN…………………………………….....14

1.1. OBJETIVOS.…………………………………………………………………..…....14

1.1.1. Objetivo General…………………………………………………..…......14

1.1.2. Objetivos Específicos.…………………………………………..…….....15

1.2. MARCO TEÓRICO………………………………………………………..……..…16

1.2.1. Acerca del concepto Arte Procesual………………..………..………...16

1.2.2. Acerca del concepto Arte de la Tierra………………….…….....…..…18

1.2.3. Acerca del concepto Expresión……………………………….………...23

1.3. ESTADO DEL ARTE……………………………………………………...……..…25

1.4. METODOLOGÍA……………………………………………………….....……......29

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Tabla de Contenido

2. MICROPROYECTO DE INVESTIGACIÓN……………………………………….34

2.1. OBJETIVOS.………………………………………………………………………...34

2.1.1. Objetivo General.………..………………………………………………..34

2.1.2. Objetivos Específicos………………………………………………….....34

2.2. REFERENTES CONCEPTUALES……………………………….……………….35

2.2.1. Acerca del concepto Conciencia Ambiental………….……..…………35

2.2.2. Acerca del concepto Primera Infancia……………….….…………......42

2.2.3. Acerca del concepto Educación Artística………….……….………….45

2.2.4. Acerca del concepto Experiencia Estética………………….………....48

2.3. MARCO METODOLÓGICO…………………………………….……..…………..54

2.3.1. Primera fase: Apertura de espacios de reflexión y expresión……....55

2.3.2. Segunda fase: Reconstrucción de significados…………………….....57

2.3.3. Tercera fase: Conclusiones y proyección……………………………...58

3. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA……………………………………....59

3.1. CONTEXTUALIZACIÓN..................................................................................61

3.2 MI PROCESO…………………………………………………………………...….70

3.3. NUESTRO PROCESO………………………………………………………...…..72

4. HALLAZGOS…………………………………………………………………….......105

5. CONCLUSIONES……………………………………………………………….......109

6. RECOMENDACIONES……………………………………………………………..112

7. PROYECCIÓN……………………………………………………………………….113

6

Tabla de Contenido

8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………116

9. WEBGRAFÍA...………………………………………………………………………123

10. ANEXOS…….……………………………………………………………………...127

ANEXO 1: Formato de Diario de Campo……………...…………………………….128

7

Carta de Calificación

CARTA DE CALIFICACIÓN

JURADO JURADO ________________________ ________________________

8

Dedicatoria

DEDICATORIA

“Hay que enseñar a los niños a volar… Tenemos que darles alas”. Edgar Parra Talero

A los niños y niñas, porque son los que dan sentido a lo que hacemos día a día.

Marcela Aguilera.

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Agradecimientos

AGRADECIMIENTOS

A Gary Gari Muriel por creer en mí y enseñarme a creer en mí.

Al Gimnasio Real de Colombia por ser fuente de inspiración y renovar mi

esperanza.

A mi familia por su apoyo y su paciencia infinita.

A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a la Facultad de Ciencias y

Educación y a la Licenciatura en Pedagogía Infantil por propiciar espacios de

crecimiento personal y encuentro con otros.

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Introducción

INTRODUCCIÓN

En el presente documento se describe la puesta en marcha del microproyecto de

investigación en modalidad de pasantía denominado Arte de la Tierra para

potenciar la conciencia ambiental de la primera infancia en el Gimnasio Real

de Colombia, desarrollado con estudiantes del nivel de Transición a lo largo del

año 2013 en la mencionada institución educativa. Dicho proceso inició en campo

la primera semana de abril y culminó a mediados del mes de noviembre,

llevándose a cabo un total de veinte intervenciones, siempre determinadas en

tiempo y espacio por las demás actividades escolares.

Este microproyecto se enmarcó dentro de la propuesta general de investigación

Arte de la Tierra para afianzar la conciencia ambiental en estudiantes de

básica primaria y preescolar en el Gimnasio Real de Colombia que, bajo la

dirección del profesor Gary Gari Muriel, se convirtió en la columna vertebral que

permitió darle cuerpo a otros cinco microproyectos (cada uno desarrollado en uno

de los niveles de primaria: primero, segundo, tercero, cuarto y quinto), además del

que aquí se presenta. La citada propuesta general se encuentra ampliamente

descrita en el primer capítulo de este texto, el cual se denomina Macroproyecto de

Investigación.

Con el fin de adelantar este proyecto de investigación, el docente en mención

escogió un total de nueve pasantes para conformar un equipo cuya intención

primordial se centrara en identificar algunos dispositivos pedagógicos que

permitieran afianzar la conciencia ambiental de las y los estudiantes del Gimnasio

11

Introducción

Real de Colombia GRC, mediante la exploración de diversos procedimientos

expresivos derivados del Arte Procesual en su tendencia de Arte de la Tierra, para

contribuir al posterior abordaje de esta temática en el currículo de la Licenciatura

en Pedagogía Infantil LPI de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

UDFJC.

Teniendo en mente este propósito macro, el proceso particular desarrollado con

los y las estudiantes del grado Transición buscó generar espacios de exploración,

creación y expresión que permitieran el reconocimiento de las relaciones que cada

uno de nosotros establece en y con el medio natural, relaciones que son las

que finalmente alimentan e influencian nuestras comprensiones y valoraciones del

ambiente, determinando nuevas formas de acción en el entorno y sobre éste y

constituyendo así, en estos “ires y venires” característicos de un proceso cíclico,

una conciencia ambiental singular.

Por esta razón, el énfasis del trabajo pedagógico desarrollado con dichos

estudiantes se centró en el hecho de posibilitar experiencias sensibles y

significativas que trastocaran su hacer y su sentir, a partir de la exploración

contemplativa, la creación simbólica con diversos materiales naturales y la

transformación de pequeñas superficies del entorno físico y natural cotidiano de la

escuela. Este tipo de experiencias son las que nos remiten al movimiento conocido

como Arte de la Tierra o Land Art, en el cual el proceso artístico vuelve a sus

orígenes, sintetizando en obras metafóricas la sencillez y complejidad de la vida,

la belleza y ferocidad de la naturaleza y la armonía y entropía del ser humano;

todo esto sin más herramientas que la inmensidad de espacio natural y sus

elementos.

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Introducción

Cabe anotar, para finalizar este apartado, que los resultados preliminares de este

proyecto han sido socializados en escenarios como: el Seminario–Taller Conversaciones Pedagógicas Entre las Artes: Arte de la Tierra y Conciencia

Ambiental (adelantado entre agosto y octubre de 2013 por la Asociación Mutual

Entre las Artes), el Seminario Múltiples miradas a lo multisensorial (organizado

en noviembre de 2013 por el Museo del Oro de Bogotá), el 7° Encuentro Internacional de Educación Preescolar Arte en la Primera Infancia: Debates

teóricos y propuestas didácticas (convocado en mayo de 2014 por la

Organización Mundial de Educación Preescolar OMEP en la ciudad de Buenos

Aires, Argentina), el V Coloquio de Vivencia Escolar: Las prácticas formativas

en la primera infancia (gestionado en septiembre de 2014 por la Licenciatura en

Pedagogía Infantil LPI de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

UDFJC) y, en el VI Encuentro Interinstitucional de Prácticas para la Formación de Docentes para la Infancia: Debates actuales en torno a la

primera infancia y sus relaciones con las prácticas formativas (propuesto en

octubre de 2014 por la Universidad San Buenaventura).

Del mismo modo, vale la pena mencionar que, como resultado de la participación

en algunos de los anteriores escenarios académicos, también se han publicado los

artículos:

☺ “Desarrollo de acciones de Arte de la Tierra para afianzar la conciencia

ambiental con niños y niñas del curso de transición del Gimnasio Real de

Colombia” (consignado en la página web de la OMEP

http://omep.org.ar/article/compartiendo-experiencias-sala-a/).

☺ “Arte de la Tierra para potenciar la conciencia ambiental de la primera infancia

en el Gimnasio Real de Colombia” (publicado por la Licenciatura en Pedagogía

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Introducción

Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el número 2 de

la revista Infancia Recuperada, primer semestre de 2015, páginas 39 a 45).

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Macroproyecto de Investigación

1. MACROPROYECTO DE INVESTIGACIÓN

ARTE DE LA TIERRA PARA AFIANZAR LA CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA PRIMARIA Y PREESCOLAR EN EL

GIMNASIO REAL DE COLOMBIA

1.1. OBJETIVOS

1.1.1. Objetivo General

Identificar algunos dispositivos pedagógicos que permitan afianzar la conciencia

ambiental de las y los estudiantes de primaria y preescolar del Colegio Gimnasio

Real de Colombia, mediante la exploración de diversos procedimientos expresivos

derivados del Arte Procesual en su tendencia de Arte de la Tierra, para contribuir

al posterior abordaje de esta temática en el currículo de la Licenciatura en

Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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1.1.2. Objetivos Específicos ☺ Reconocer valoraciones culturales del contexto en torno a las relaciones que

establecen los niños y las niñas del plantel frente a la temática ambiental.

☺ Generar espacios de reflexión pedagógica intra y extracurricular que

favorezcan el enriquecimiento expresivo de las y los docentes en formación de

la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José

de Caldas.

☺ Profundizar la reflexión pedagógica acerca del uso de procedimientos de

expresión estética como estrategias de indagación en Educación Artística,

asumidas bajo la modalidad de Investigación–Acción.

☺ Contribuir con la cualificación de la Educación Artística mediante el abordaje

de procedimientos artísticos contemporáneos en el proceso de formación de

nuevos y nuevas docentes.

☺ Identificar campos investigativos emergentes desde la perspectiva de la

Estética Social en Educación Artística, que aporten horizontes novedosos a la

Pedagogía Infantil.

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1.2. MARCO TEÓRICO El conjunto de términos que aquí se presenta funciona como punto de partida para

aproximarse y comprender determinadas realidades que resultan de interés para

este proyecto. A continuación, se exponen algunas ideas básicas sobre los

conceptos Arte Procesual, Arte de la Tierra y Expresión, como referentes que,

aunque propuestos de manera general por el director de la pasantía, han sido

apropiados, reflexionados y reelaborados en mi proceso de investigación

particular.

1.2.1. Acerca del concepto Arte Procesual

Intentar una definición de este concepto puede resultar una tarea algo compleja si

se tienen en cuenta las diversas aproximaciones que en torno a éste se han

realizado desde distintas disciplinas y diferentes corrientes de pensamiento, las

cuales algunas veces se relacionan entre sí y otras veces se oponen o distancian

considerablemente.

Desde el ámbito artístico por ejemplo, Guash (2000) plantea que el Arte Procesual

se halla íntimamente vinculado a la concreción de acciones expresivas en las

cuales lo más importante es el desarrollo o proceso, y no solamente la culminación

de la obra o producto estético terminado tan característico de las artes plásticas

objetuales tradicionales (dibujo, pintura y escultura). A la luz de este

planteamiento, la verdadera obra de arte es la vivencia de una experiencia, la

concepción de una idea, la apuesta por su viabilidad, la aventura de su realización,

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su consolidación como proyecto y su posterior nacimiento al mundo; todo esto

desde las propias posibilidades del sujeto, del entorno –natural y social– y de sus

mutuas influencias y relaciones. En opinión de esta autora, dicha acepción

implica también una valoración de la dimensión temporal en lo relacionado con la

ejecución de los proyectos y, además, una comprensión de la importancia que

adquiere el espacio o ambiente en el que surgen las acciones, valoraciones y

comprensiones temporo–espaciales que ponen de manifiesto la esencia de los

proyectos artísticos.

Esta perspectiva otorga entonces un gran significado a la experiencia estética

desde lo procesual más que desde el resultado final, concibiendo el quehacer

artístico como un proceso que va desde la lectura sensible del mundo hasta una

intervención que busca trastocar la realidad natural y social; un proceso de

carácter decreciente, que exalta las ideas sobre las acciones y da preponderancia

a estas acciones sobre las obras terminadas. En otras palabras, es el hecho de

vislumbrar la realidad de formas alternas y la posterior condensación de estas

otras concepciones de mundo lo que otorga sentido a una producción artística,

mucho más que las ulteriores interpretaciones de productos fríos (obras de arte)

exhibidos en celdas blancas (museos y galerías) para su valoración

descontextualizada y su comercialización, en términos de Brian O'Doherty (citado

en Lailach, 2007).

Son precisamente todas estas cualidades las que, desde los orígenes de la

tendencia (finales de los años 60 en el siglo XX), constituyen una verdadera

erosión de los valores estéticos instituidos en el arte occidental moderno, porque

confirieren a procesos e intervenciones artísticas el carácter de obras únicas,

irrepetibles y, por lo general, efímeras; obras que perduran mucho más en la

memoria de los sujetos que en la memoria de los lugares, sobreviviendo

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solamente en registros fotográficos o de video y permitiendo que los espacios de

base para la creación retornen a sus estados naturales.

1.2.2. Acerca del concepto Arte de la Tierra

En los años sesenta floreció una corriente artística muy potente que,

alimentándose en parte de la naciente preocupación por lo ambiental en

occidente, se conoció inicialmente en Norteamérica e Inglaterra como Land Art o

Earthworks. Dicho movimiento planteó –desde sus orígenes y hasta la actualidad–

un gran debate en torno a la relación entre el arte y la naturaleza, concibiendo esta

última no sólo como escenario artístico sino como obra en sí misma.

Ayala (2013), quien ha investigado a fondo sobre la vida y obre de Walter de María

como uno de los principales exponentes de esta tendencia, afirma en una de sus

publicaciones virtuales:

“El Land Art es de las primeras corrientes artísticas que buscan la

desmaterialización del objeto del espacio museográfico o galería. El arte

sale a la calle, a la vida misma, a lugares inéditos o praderas desoladas. El

espacio exterior se vuelve el soporte de la obra, la cual es transformada por

el pensamiento y la acción del artista… El arte sale de la galería, el objeto

escultórico deja de ser rígido y pasivo para convertirse en un elemento vivo,

transmisor de la naturaleza, una obra eterna, un baile perpetuo de energía

que todos los días nos muestra una nueva cara”.

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Aunque para algunos autores los Earthworks son una vertiente infraordinada del

Land Art, hay quienes –como Javier Maderuelo (1996, p. 97 y siguientes) en

“Earthworks-land art: una dialéctica entre lo sublime y lo pintoresco”– establecen

claras distinciones entre estos dos términos, incluyendo en el primero las

intervenciones de artistas que generan transformaciones controladas sobre la

naturaleza más ligadas a lo pintoresco y, atribuyendo a la segunda expresión los

acercamientos artísticos al paisaje desde lo sublime, para alcanzar la plenitud de

la experiencia en un sentido romántico (citado por Gómez, 2009, p. 13).

Formalmente, el término Land Art fue acuñado por Walter de María para definir

sus primeras intervenciones en espacios naturales, extendiéndose luego a otros

artistas que se sirven del paisaje y sus elementos para sus creaciones. Las

siguientes son algunas de las más representativas obras de Walter de María:

Imagen 1 Walter de María, Mile Long Drawing (Dibujo de una Milla de Largo), Desierto Mojave, California, EEUU, 1968

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Imagen 2

Walter de María, The Lightning Field (El Campo de Relámpagos), Instalación permanente en Nuevo México, EEUU, 1977

Imagen 3 Walter de María, The New York Earth Room (El Cuarto de Tierra de Nueva York), Instalación permanente en 41 Wooster Street, Manhattan, Nueva York, EEUU, 1977

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Mile Long Drawing fue el primer earthwork de Walter de María, en el cual

evidenció la austeridad en términos expresivos propia del minimalismo y la

confrontó con un cierto rasgo de monumentalidad (menos permanente e intrusiva

que la de otros artistas de Land Art de la época), mediante la creación de dos

líneas paralelas que se extendían por una milla.

The Lightning Field es una obra colosal compuesta por 400 postes de acero

inoxidable de unos seis metros de altura, clavados en el suelo a una distancia

constante y rítmica formando un todo armónico. En un paraje rústico en medio de

la nada, esta obra aprovecha las impresionantes tormentas eléctricas que azotan

la zona, atrayendo los rayos a manera de pararrayo para generar un espectáculo

formidable. La idea es que el espectador permanezca un tiempo considerable en

la instalación para que –en palabras del artista– pueda vivir de cerca las

transformaciones que la naturaleza experimenta. Esta pieza tiene una doble

lectura, en un día normal es una obra de arte que se puede recorrer para perderse

entre las perspectivas y las sombras proyectadas dentro del entramado, mientras

que en un día lluvioso se convierte en un lienzo vivo donde la naturaleza es

domada para regalarnos postales increíbles. En la actualidad esta instalación

sigue funcionando y es posible visitarla durante seis meses al año (de mayo a

octubre) durante la temporada de lluvias.

The New York Earth Room es la tercera versión de una serie de esculturas

ejecutadas por el artista, una pieza sumamente interesante que aún permanece

expuesta en la amplia sala blanca de la galería del 141 Wooster Street en Nueva

York, la cual fue ocupada con alrededor de 127.000 kilos de tierra de campo hasta

una altura aproximada de medio metro sobre el nivel de piso. La primera (1968) y

segunda (1974) fase de esta obra se instalaron en Alemania con carácter

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temporal (en la Heiner Friedrich Gallery de Munich y en el Hessisches

Landesmuseum de Darmstadt, respectivamente).

Desde una óptica alternativa y un poco más reciente (1996), el Grupo de

Investigación Arte Naturaleza de la Universidad Nacional de Colombia (Sede

Medellín), conformado por Hugo Zapata Hurtado, Patricia Gómez Jaramillo,

Eugenia Pérez Arango y Jairo Upegui Montoya, ha consolidado como objeto de

investigación el diálogo que –por medio del arte– ha establecido el hombre con la

naturaleza a lo largo de la historia, conformando en este proceso tres líneas de

trabajo: Monumentalidad y paisaje en el mundo prehistórico, Arquitectura viva

como ensayo visual en la naturaleza y Arte de la Tierra; derroteros desde los

cuales se estudian diversos autores, obras, experiencias, proyectos, estrategias,

efectos y resultados de las intervenciones humanas en el entorno natural de

Colombia y el mundo. "Arte de la Tierra es el nombre que le hemos dado a las

expresiones plásticas, que, de diversas maneras, consideran la relación entre el

hombre y su entorno natural”, concluye este grupo de investigación de carácter

interdisciplinario (Arqueología, Arquitectura y Artes Plásticas); y aunque esta

definición es en verdad bastante general, nos permite contemplar la gran

diversidad de vertientes y comprender sus alcances como corriente artística y

como experiencia humana. Y es que, como bien dice Gómez (2009, p. 3) “La

ausencia de unos principios preestablecidos es lo que permite abrir una gran

cantidad de caminos (tantos como autores) en la particular relación que establece

cada artista con la naturaleza”. De este modo, dentro del concepto de Arte de la

Tierra podemos agrupar un amplio espectro de acciones, que va desde las

antiquísimas manifestaciones de las culturas primigenias hasta las más

contemporáneas composiciones de arte ecológico.

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El Arte de la Tierra es una tendencia estética y una experiencia de vida que ha

acompañado al ser humano probablemente desde su aparición como especie,

muchísimo antes de que se empezase a reconstruir la historia a través de la

escritura convencional y subsistiendo por siglos y siglos en una conveniente

imbricación entre la necesidad de comprender el mundo para sobrevivirlo y un

anhelo por dejar huella de la propia existencia. Las diversas comunidades

prehistóricas e indígenas de todo el mundo nos dejaron como legado obras

monumentales, que aún hoy dan cuenta de su mística relación con el mundo para

adaptarse a él y transformarlo. Indiscutiblemente, no podemos demostrar una

intención neta y conscientemente artística en todas y cada una de estas obras,

pero lo cierto es que todas ellas son expresiones tangibles y perennes de una

forma particular de comprender el mundo y de comprenderse en relación a éste,

son evidencia de una conciencia cosmológica.

El Arte de la Tierra representa entonces la conciencia sensible de que nos

debemos a la naturaleza, porque la naturaleza lo es todo: el escenario en el que

vivenciamos experiencias que luego intensificamos y hacemos trascender a través

del arte; la fuente de recursos y materiales para sobrevivir, crear y recrearnos;

aquello que nos inspira, nos inquieta y que aspiramos comprender; la esencia y

materia de nuestro propio ser…

1.2.3. Acerca del concepto Expresión

Para el abordaje de este concepto al interior del presente estudio, nos

aproximamos a la propuesta teórica de Rudolf Arnheim (1980), para quien el

término presenta dos acepciones básicas: una relacionada directamente con la

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exteriorización de sentimientos generados por las maneras como percibimos

nuestro entorno y, otra asumida indirectamente como una proyección de dichos

sentimientos.

Según la concepción de Arnheim, la acepción directa de Expresión alude a la

exteriorización de las pulsiones profundas del ser humano y estas manifestaciones

se producen de diferentes maneras, algunas consciente y otras

inconscientemente, algunas diluidas en experiencias cotidianas y otras

enriquecidas por notables intencionalidades y alcances estéticos. Acciones como

vestirse, arreglar la casa, preferir ciertas lecturas y muchas otras presuntas

actividades anodinas, así como escribir un poema, realizar un dibujo, componer

una canción y otras manifestaciones creativas, son considerados hechos

expresivos, porque permiten a un observador sacar conclusiones acerca de la

personalidad del individuo que las realiza o acerca de su estado anímico en el

momento de llevarlas a cabo.

Ahora bien, gran parte de los estudios perceptuales se desarrollan a partir de la

acepción directa de Expresión porque ésta es más fácilmente reconocible y

porque además, en el ámbito de la creación, la intencionalidad expresiva es

determinante. En dicho ámbito, se suelen reconocer y valorar como elementos

fundamentales del hecho expresivo los siguientes aspectos:

☺ La intencionalidad expresiva propiamente dicha: la cual puede entenderse

como el estímulo profundo y necesario que incita a una persona a exteriorizar,

de diversas maneras, lo que siente y piensa acerca de algo que lo conmueve

interiormente.

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☺ La temática de expresión: es decir, ese "algo" (idea, noción, pensamiento,

etcétera) que genera la necesidad de exteriorizar nuestras sensaciones y

sentimientos más profundos y auténticos.

☺ El vehículo de expresión: o sea, el medio a través del cual se manifiesta la

necesidad expresiva.

Cuando de manifestaciones estéticas se trata, el medio adquiere bastante

importancia, ya que usualmente sus particularidades inciden notablemente en la

manera como el mensaje interactúa con el espectador; porque no es lo mismo

expresar una percepción, un sentimiento o una emoción de algo que nos

conmueve por medio de un dibujo o un grabado que por medio verbal o gestual,

así como tampoco es posible leer de la misma manera y con idénticas

connotaciones el concepto expresado en una fotografía o a través de una

instalación artística.

En este caso específico, nuestro trabajo investigativo se centró en la acepción

directa de Expresión, buscando generar procesos expresivos de carácter estético

derivados de la tendencia de Arte de la Tierra, como fruto de una intencionalidad

más o menos clara de los niños y niñas participantes por manifestar sus

inquietudes frente a las relaciones que mantienen con el ambiente.

1.3. ESTADO DEL ARTE En el campo de la Educación Artística colombiana son escasas las publicaciones

que aborden procesos de investigación relacionados con los tópicos aquí

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trabajados, es decir, con las manifestaciones expresivas de la infancia desde el

Arte Procesual en su modalidad de Arte de la Tierra y, todavía son menos, las que

desde esta tendencia se aproximan, como el presente proyecto, al fortalecimiento

de los procesos educativos ambientales. Pese a lo anterior, las experiencias que

aquí se destacan constituyen, en mayor o menor medida, los antecedentes de

este proyecto y ponen de manifiesto la orientación investigativa que se quiso dar al

mismo.

En 2007 el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico

IDEP publica la investigación Rutas pedagógicas de la Educación Artística en

Bogotá, cuyo propósito central era indagar sobre las maneras como las y los

maestros construyen su saber a partir de prácticas pedagógicas en educación

artística y de experiencias de producción simbólica con medios expresivos en el

aula. Este proyecto fue desarrollado por un equipo interinstitucional de

investigadores, entre los cuales estaba la Fundación Cognox, la Universidad

Minuto de Dios UNIMINUTO, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

UDFJC y la Universidad Pedagógica Nacional UPN (IDEP, 2007).

En el campo de interés específico del presente proyecto se puede mencionar la

publicación Experiencias artísticas que transforman contextos en los colegios

de Bogotá (SED, 2011, páginas 55, 56 y 190). En dicho documento se da a

conocer, entre otras, la experiencia artística escolar Arte de la Tierra en el Julio

Garavito Armero adelantada por el profesor Gary Gari Muriel, que fue escogida por

la Secretaría de Educación de Bogotá SED como una de las 48 más significativas

(dentro de las cuales solamente 10 correspondían a artes plásticas y visuales)

entre las 500 que se presentaron al Festival Artístico Escolar de 2010.

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También podemos citar –aunque tangencialmente– la segunda sesión del 2º

Encuentro de investigación pedagógica en artes plásticas y visuales ¿Cómo

evaluar la Educación Artística en la escuela?, desarrollado por la Asociación

Mutual Entre las Artes (fundada en 2003 con el fin de reunir al gremio de maestros

de artes para contribuir de forma autónoma al fomento de una educación artística

y cultural de calidad) en diciembre de 2010, evento durante el cual los asistentes

exploraron acciones procesuales desde la tendencia de Arte de la Tierra, en el

marco de una reflexión sobre la experiencia adelantada –con la misma temática–

en la Institución Educativa Distrital IED Julio Garavito Armero (citada en el párrafo

anterior).

Como antecedente inmediato de este proyecto aparece la experiencia El Arte

Procesual en el reconocimiento natural del ser: una propuesta para trabajar

el autoconcepto desde la experiencia y la expresión estéticas enmarcadas en

el Arte de la Tierra, adelantada por un grupo de estudiantes (del que yo hacía

parte) de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, quienes –en el espacio académico

de Práctica Formativa III durante noveno semestre– asumimos el reto de explorar

procedimientos de Arte de la Tierra con niños y niñas del grado transición en la

IED República Bolivariana de Venezuela (Jornada Tarde), durante el periodo

2012-I. En dicha experiencia el objetivo fue generar espacios pedagógicos que

favorecieran la estructuración de un auto-concepto positivo en los niños y niñas

participantes, a través del reconocimiento de sí mismos y de los demás como

parte de un todo natural y social, por medio de la exploración de diversos

procedimientos expresivos enmarcados en el Arte Procesual y privilegiando desde

éstos la tendencia de Arte de la Tierra.

Casi a la par con el desarrollo de este proyecto de investigación, se llevó a cabo el Seminario–Taller Conversaciones Pedagógicas Entre las Artes: Arte de la

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Tierra y Conciencia Ambiental (del 16 de agosto al 25 de octubre de 2013), en el

que, bajo el liderazgo de Gary Gari Muriel, los miembros de la Asociación Mutual

Entre las Artes adelantamos “una propuesta interdisciplinaria de investigación

pedagógica para el desarrollo del pensamiento creativo y la conciencia ambiental”

con líderes ambientales, docentes, artistas y estudiantes de Artes y Licenciaturas

en el Museo del Oro y el Museo Casa Marqués de San Jorge. En este proceso,

como miembro novata de Entre las Artes, tuve la oportunidad de orientar junto con

el profesor Gary Gari Muriel la primera sesión de dicho Seminario–Taller.

A nivel internacional, podemos mencionar el Premio Joaquín Guichot y Antonio

Domínguez Ortíz concedido a investigaciones, experiencias y materiales para la

innovación y la mejora de la práctica educativa, que en su XXIV edición en 2013

otorgó el primer puesto al profesor Francisco Javier Delgado Baena quien, con el

proyecto de investigación de su tesis doctoral Arte y Naturaleza, el Land Art

como recurso didáctico para la Educación Artística, le apuesta a sacar el

aprendizaje fuera del aula y potenciar las relaciones entre el alumnado y el

entorno natural. Este educador diseñó y concretó doce unidades didácticas

basándose en la obra de diversos artistas de Land Art, con el fin de contribuir “a la

integración de los alumnos y alumnas con mayores dificultades para el aprendizaje

y potenciar factores como la expresión corporal y la interacción con la naturaleza”

(Junta de Andalucía, 2013); todo lo cual ha permitido la renovación, humanización

y universalización del currículo de la asignatura de Educación Plástica y Visual en

el Instituto de Educación Secundaria IES Virgen del Socorro, ubicado en el

municipio Rociana del Condado (provincia de Huelva, comunidad autónoma de

Andalucía, España).

En esta misma línea, en el marco del 7° Encuentro Internacional de Educación

Preescolar Arte en la Primera Infancia: Debates teóricos y propuestas didácticas

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realizado en la ciudad de Buenos Aires (Argentina) los días 9, 10 y 11 de mayo de

2014, logré conocer la experiencia adelantada por la docente de nivel inicial

Patricia Vilma Zarza, experiencia que ella muy sucintamente sistematizó en la

ponencia titulada Land Art y Arte efímero en el Jardín. En dicho documento la

maestra narra un proceso pedagógico y artístico que tuvo por objeto “acercar a los

niños a la producción de expresiones artísticas con relación a los elementos

naturales que nos rodean y a la naturaleza de la cual somos parte”, a través de

intervenciones (obras e instalaciones con objetos naturales recolectados) que

hicieron vivencial uno de los rasgos básicos del Land Art –lo efímero– en el parque

de su jardín, ubicado en San Martín, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,

Argentina.

1.4. METODOLOGÍA

Dado que el fenómeno que se pretendió comprender se sitúa en el plano

socioeducativo, el enfoque metodológico asumido por esta investigación estuvo

enmarcado dentro de una perspectiva cualitativa desde la modalidad de

Investigación–Acción, a partir de la cual se contempló la posibilidad de conjugar

diferentes técnicas de recolección y análisis de la información.

El método de Investigación Acción se desarrolla a la luz de la Teoría Crítica, es

decir, se valida en la búsqueda de comprensión de la realidad a la que se

aproxima y además aspira constituirse en una fuerza emancipadora de los sujetos

y transformadora de esa misma realidad. Esta modalidad se basa en la

formulación y puesta en marcha de acciones reflexivas que abordan la

Investigación Social (en este caso específico la Investigación Educativa) desde las

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posibilidades de investigar sobre la acción desde la acción misma, generando de

este modo un conocimiento colectivo contextualizado, significativo y pertinente a

la realidad educativa. Esto implica dotar de sentido nuestras decisiones y acciones

educativas, creando y afirmando conocimientos a través de la acción y la reflexión

crítica sobre ésta misma, reflexión crítica que implica el cuestionamiento de

supuestos, marcos de referencia, puntos de vista y comportamientos. Porque

como concluyen Barnechea y otros (1994):

“… desarrollar un proceso de reflexión–en–la–acción nos lleva a

comprender las situaciones, a orientarnos en ellas y a actuar

intencionadamente. Esta reflexión se sustenta en conocimientos y, a la vez,

produce nuevos conocimientos, que refrendan o modifican lo que ya se

sabía, y permiten afrontar las nuevas situaciones que se presenten en la

práctica”. (p. 2).

Entender la práctica pedagógica como fuente de conocimiento nos remite al

concepto de “epistemología de la práctica” propuesto por Donald Schön (1983),

para quien la práctica está en interrelación dialéctica con la teoría y por ello

podemos aproximarnos a la epistemología a través de preguntas que surjan desde

la práctica y que lleven a encontrar respuestas que vuelvan a ella. Por su parte,

Usher y Bryant (citados por Barnechea y otros, 1994, p. 4) apoyan esta idea de la

práctica y la teoría como dos caras de una misma moneda al afirmar que:

“Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas

dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen de la vida

social… Esto implica que “la teoría” no es algo que se aplique

mecánicamente a la práctica, sino que está presente en ella, de modo que

sin la teoría, la práctica no sería sino simple conducta fortuita”.

31


Schön (citado por Barnechea y otros, 1994, p. 5) define entonces la práctica como

una actividad intencionada que se sustenta en conocimientos previos y se

plantea para lograr objetivos específicos; se trata, por tanto, de acciones

desarrolladas por sujetos (“profesionales reflexivos de la acción”) que, a partir

de determinada lectura de la realidad, identifican algún o algunos problemas

sobre los cuales deciden actuar con los recursos con los que cuentan. Estos

profesionales reflexivos de la acción, en términos del citado autor, realizan un

trabajo intelectual (procesos mentales de análisis y abstracción) para encontrarle

sentido a la realidad en la que desarrollan su acción, esto es, una serie de

razonamientos que los llevan a definir problemas y cursos de acción y que están

sustentados en sus propios supuestos (teóricos, ideológicos, experienciales). Para

Schön, los momentos o pasos que sigue el profesional en su trabajo intelectual

son:

☺ Identificar o construir la situación problemática.

☺ Explorar y decidir qué es lo que la hace problemática.

☺ Postular las causas del problema o problemas que se han definido.

☺ Determinar qué se quiere y qué se puede cambiar de la situación problemática.

☺ Postular acciones que contribuyan a modificar la situación problemática.

Gracias a los aportes de Schön y Usher y Bryant, Barnechea y otros (1994)

deducen que:

“… el profesional reflexivo de la acción se sitúa en una realidad con una

propuesta intencionada (un proyecto) que tiene objetivos de transformación.

Este proyecto se sustenta en conocimientos que provienen tanto del campo

formal, sistemático y teórico; como de lo que se sabe sobre la realidad en la

32


que se va a intervenir, producto de un diagnóstico más o menos

organizado…” (p. 3).

“Para que se cumplan sus objetivos de transformación, el profesional

requiere comprender la realidad en que intervendrá, como condición básica

para saber qué hacer. Sin embargo, esto no se da como un paso previo a la

acción, sino como procesos simultáneos a través de los cuales el

profesional va conociendo al actuar y reformula su acción a partir de las

nuevas comprensiones logradas”. (p. 5).

Cuando se interviene en una realidad es posible obtener –si se reflexiona sobre

ello– un conocimiento rico y profundo sobre ésta, sobre los sujetos con los cuales

se interactúa, sobre las estrategias de acción y también sobre sí mismo; porque,

como profesionales reflexivos de la acción, constituimos parte sustancial de la

situación en la cual estamos participando y que intentamos conocer, eso significa

que nuestra acción no solo modifica la situación, sino que la define. Son estos

profesionales quienes en su trabajo intelectual confrontan la realidad con sus

supuestos y saberes propios y con el conocimiento teórico vigente, poniendo en

juego su experiencia previa, su sentido común y su capacidad de escuchar y

comprender el punto de vista de los otros; originando de esta manera cambios en

la realidad en la que intervienen pero también en ellos mismos.

Es por esto que una de las intencionalidades investigativas del macroproyecto se

centró en analizar las estrategias pedagógicas y didácticas de las que nos

valemos los y las docentes al momento de diseñar y desarrollar procesos

educativos; proponiendo, en este sentido, un ejercicio reflexivo sobre nuestras

acciones formativas y, además, generando posibilidades para la consolidación de

instrumentos de autoevaluación que deriven en conclusiones, a partir de las

33


cuales se contribuya al enriquecimiento y/o la transformación de las prácticas

propias de los maestros y maestras en aras de la mejora continua de la educación

artística y ambiental.

34

Microproyecto de Investigación

2. MICROPROYECTO DE INVESTIGACIÓN


2.1. OBJETIVOS

2.1.1. Objetivo General

Aproximarse a la comprensión de la conciencia ambiental de los niños y niñas del

nivel de transición en el Gimnasio Real de Colombia, a partir de la indagación y el

análisis de sus formas particulares de relación con el entorno.

2.1.2. Objetivos Específicos

☺ Generar espacios de exploración, creación y expresión artísticas que permitan

el reconocimiento de las relaciones que la primera infancia establece en y con

el medio natural.

35


☺ Proponer experiencias estéticas de relación con el entorno y sus elementos

mediante acciones procesuales en línea Arte de la Tierra.

☺ Proyectar la experiencia pedagógica y artística que aquí se desarrolle en

espacios de trabajo personal y otros escenarios con inquietudes e intereses

afines a ésta.

2.2. REFERENTES CONCEPTUALES

2.2.1. Acerca del concepto Conciencia Ambiental

“La sociedad y la naturaleza no son dos cosas distintas; antes bien, conforman una unidad en relación, cuya constante es la dinámica,

elemento fundamental que asegura que esa relación no sea siempre la misma, sino que se transforme en el tiempo, es decir, históricamente.

Del mismo modo que “no existen paisajes inmutables”, como lo ha dicho el maestro Pedro Cunill Grau,

tampoco es posible admitir que las formas a través de las cuales la humanidad ha construido su relación con los ambientes en los que sobrevive se reproduzcan intactas en la historia.

La percepción de la naturaleza es la cristalización de procesos de apropiación y explotación de los espacios y recursos

con los que conviven las comunidades, y eso puede cambiar, una y otra vez, como lo ha hecho desde que existe la especie sobre el planeta”.

Altez (2010, p. 13)

Si observamos con detenimiento nuestra historia, nos damos cuenta que tanto las

concepciones sobre lo natural como nuestras formas de relación con el entorno

han ido cambiando con el paso del tiempo, generando diversidad de “discursos

que no son casuales ni neutrales, sino que corresponden a diversas

36


interpretaciones del mundo (en ocasiones extremas) y representan intereses

individuales y colectivos concretos” (Forero, 1993, p. 14). Así, por ejemplo, en

respuesta a la problemática ambiental algunos autores han abogado por el

naturalismo, desde el cual la naturaleza es concebida románticamente como una

fuente espiritual sublime en clara oposición con nuestra humanidad fácilmente

corruptible. Bajo este enfoque prima un estado de ensoñación y de añoranza por

lo que de natural se ha perdido y se tiende a entronizar ciertos elementos

ambientales como figuras decorativas para deleitar los sentidos. En este discurso

de la naturaleza como gozo y como esencia, se deja entrever también una

tradicional visión judeocristiana, en la que coexisten un benevolente benefactor y

un cruel verdugo.

En un sentido análogo, personajes como Cristóbal Gutiérrez (creador de la

Fundación Cuidado del Alma Infantil CAI de España y coproductor del video

La Educación Prohibida) defienden los postulados del conservacionismo,

insistiendo en que lo que debe procurar el ser humano para resolver los problemas

ambientales es dejar a la naturaleza tranquila, evitar implicarse en sus procesos,

resistirse a generar transformaciones y superar la falsa creencia de que si no la

cuida ésta se estropea; de hecho asegura que lo que aún existe de naturaleza se

debe a que –por una u otra razón– los humanos no hemos logrado intervenirla.

Pero, como nos recuerda nuestro compatriota el profesor, columnista y consultor

en temas ambientales Julio Carrizosa Umaña (2014, párr. 1): “ambientalismo no

es sólo ecología” o prácticas preservacionistas, así como tampoco la naturaleza

puede ser definida exclusivamente –desde una visión ruralista– como lo que se

encuentra en lo que hemos denominado el campo.

Se hace evidente entonces que desde las perspectivas anteriormente expuestas,

tanto de la corriente filosófica naturalista como del movimiento social

37


conservacionista, se tiende a “ver al hombre como un parásito de la naturaleza

y no como parte de ella” (Forero, 1993, p. 15), consideración que se distancia en

gran medida de lo que declaran culturas indígenas como la Huitoto, para la que

los seres humanos –lejos de ser contemplados como errores naturales que

atentan contra la armonía de las leyes naturales– somos hebras constitutivas del

tejido de la vida, fibras tan indispensables como todos los demás seres con los

que compartimos esta existencia sistémica y con los que conformamos este

entramado vital. Muchas de las culturas indígenas han trascendido miradas

objetuales y de sometimiento del entorno natural y han superado creencias

ególatras de superioridad, logrando así sentir y comprender los elementos y seres

de la naturaleza como organismos vivos con los que pueden mantener un contacto

a la vez místico y familiar, con los que entablan diálogos permanentes que les

permiten acceder a su sabiduría como legado natural. Un claro y sencillo ejemplo

de esta forma diferente de concebir el mundo, la vida y sus relaciones, está

representado en la concepción de la exhalación animal, que en la cultura

occidental es definida como la expulsión de dióxido de carbono a manera de

residuo innecesario e inservible, pero que para los Huitoto significa el aliento de

vida que entregamos a nuestros hermanos los seres vegetales, cumpliendo

también de esta forma con nuestro propósito en el proceso de recibir y dar vida.

Otro ejemplo contrastante, que revela tanto la transición de las concepciones

sobre lo natural como las tensiones que se generan en la relación hombre–

naturaleza, está constituido por tres aportes, históricamente apartados pero

cronológicamente citados: el primero, inmortalizado por nuestro libertador en 1812

cuando un terremoto devastador azotó la ciudad de Caracas: “Si se opone la

naturaleza, lucharemos contra ella, y haremos que nos obedezca” (citado por

Díaz, 1829, p. 39); el segundo, en esta misma línea pero determinado por

tendencias de un contexto un poco más actual, es el referido por José Antonio

38


Portuondo (1974) cuando en sus reflexiones sobre la poesía proclama que es

indispensable adaptarse primero a las circunstancias naturales para luego poder

someter la naturaleza a nuestros caprichos y necesidades y, para finalizar este

recuento, el tercero, que se vale de las enseñanzas de la historia y a la vez

propone un giro sustancial para estas tradicionales formas de ver y actuar sobre

las cosas, dicho aporte fue compartido por el director del Jardín Botánico de

Bogotá JBB Luis Olmedo Martínez Zamora en la Ceremonia de Certificación de

Promotores Ambientales el pasado 8 de octubre de 2015: “La única manera de

dominar la naturaleza es obedeciéndola”.

Forero (1993) también consigue ir un poco más allá de las nociones

preestablecidas, al conceptualizar lo ambiental como el fenómeno resultante de la

interacción entre el ecosistema y la cultura, relación que produce transformaciones

mutuas (es decir tanto en el entorno como en la sociedad) y que genera en

ocasiones situaciones tensionantes que se definen formalmente como problemas

ambientales. Por lo tanto, todo grupo humano suscita problemáticas ambientales y

cada persona que habita en el mundo deja una “huella ecológica” (concepto

desarrollado por William Rees en la década de los 90’s), la diferencia radica en la

intensidad de éstas y en la manera en que cada cultura las comprende y les hace

frente.

A partir de lo anterior, podemos afirmar que el ambiente no es solamente lo que

nos rodea, es lo que componemos y lo que nos compone; los seres humanos

hacemos parte del ambiente, dependemos de él y nos reflejamos en éste, pero

además lo significamos y lo trasfiguramos como resultado de una mutua

influencia, lo cual denota que lo ambiental se refiere más a una acción (verbo) que

a un objeto (sustantivo). Desde esta perspectiva se sobrepasa la limitada

concepción del ambiente como espacio en el que se desarrolla la vida, espacio

39


ligado –como es común– exclusivamente a lo tangible (seres vivos, objetos y

elementos naturales), y se logra una conceptualización enriquecida que abarca

dentro de ella fenómenos intangibles como la cultura. La conciencia ambiental,

según este enfoque, se refiere entonces a reconocer, valorar y respetar la

naturaleza, a comprender de qué forma el entorno nos determina, a reflexionar

sobre las formas en las que nos desenvolvemos en nuestro medio y a afinar

nuestra percepción para descubrir cuándo nuestros acercamientos al ambiente

pueden resultar lesivos.

En la actualidad existe una preocupación generalizada y transversal sobre la

problemática ambiental, ésta ya dejó de ser un tema exclusivo de grupos

especializados o apasionados por el tema y ahora representa las inquietudes de la

mayoría de las personas; y es justamente gracias a esa masificación del interés

por lo ambiental que postulados como la “conciencia ambiental” han logrado

madurar. Lo ambiental está de moda y aunque evidentemente esto nos hace un

poco más conscientes de la realidad y logra movilizarnos en parte, lo preocupante

es que esta onda verde sea en verdad una frágil e imperdurable burbuja que se

convierta en un pasatiempo banal o que se empeñe como chivo expiatorio al

servicio de intereses mundanos de todo tipo (políticos, económicos, religiosos,

ideológicos, etcétera).

En el mundo moderno, gracias al avance y universalización de los medios de

comunicación, todos podemos conocer el estado de la problemática ambiental

global pero paradójicamente desconocemos por completo las dificultades que

afronta nuestro espacio más próximo, en una forma de Escapismo Ambiental

como lo denomina Toledo (2003), probablemente porque pasamos más tiempo

frente a las pantallas que reconociendo, admirando, analizando y apropiándonos

40


de nuestro entorno inmediato. Es por esto que, como aseguran Corraliza y otros

(2004, p. 106 y 107):

“… las campañas de concienciación ambiental están generalmente dirigidas

a cambiar la información de la que disponen las personas, pero éste (el

recurso de la información), no es el mejor instrumento (ni tampoco el más

efectivo) para promover cambios en la esfera de los comportamientos y

acciones efectivos”.

Las campañas de información, las políticas ambientales, los grupos ecológicos, las

actividades de sensibilización, la educación ambiental, etcétera, son importantes

pero resultan insuficientes si se desarrollan de manera desarticulada. Se hace

necesario entonces diseñar e implementar estrategias de acción cada vez más

integrales, que estimulen procesos psicosociales en los que se cuestionen las

formas de pensar, sentir y actuar sobre el ambiente, que pongan en tela de juicio

las concepciones y estilos de vida de la sociedad actual, que superen el activismo

y que estén dotadas de sentido; porque no existe una única respuesta o una

mágica solución para afrontar los problemas ambientales y por eso resulta

imprescindible asociar procesos, aunar esfuerzos y valerse de todas las

estrategias posibles para que nuestras esperanzas tengan futuro.

En palabras de Marx (citado por Boada, 2003), para entender la historia social es

necesario tener en cuenta la apropiación que el ser humano hace de la naturaleza,

porque nuestra historia se define a partir de nuestras formas de relación con el

entorno y si la naturaleza está en decadencia es porque la sociedad también lo

está y viceversa. Personalmente, considero que las problemáticas ambientales

son síntomas de una enfermedad generalizada que ha aquejado desde siempre a

nuestra especie, pero que en la actualidad cuenta con mecanismos de ataque

41


cada vez más certeros, efectivos y masivos (nuevas tecnologías) y con formas de

camuflaje y distracción (medios de comunicación) crecientemente sofisticadas que

potencian el miedo, la despreocupación y la indolencia. Esa enfermedad es la falta

de humanidad, y es por esto que trabajar desde la experiencia estética para

reconocerse como un ser humano que siente y así mismo poder reconocer a los

otros, resulta de vital importancia. Este es el tipo de cambios estructurales a los

que debe apuntarse, cambios de filosofías de vida.

Como asegura Grande (2005, p. 26) “La Historia Natural va en paralelo a la

Historia Humana. Pero rara vez se las considera relacionadas entre sí,

particularmente en el mundo del arte”. Sin embargo, este microproyecto reconoce

el arte como un fenómeno eminentemente humano y polisémico que, mediante la

exploración, la expresión y la creación, contribuye al reconocimiento comprensivo

del ambiente y a la imbricación dialógica con el entorno natural; todo esto para

rescatar el sentido y el valor de la naturaleza humana y de la identidad natural

porque, a diferencia de las otras identidades (individuales, culturales, ideológicas,

etcétera), ésta es la que compartimos todos los seres vivos.

Hoy es innegable que, gracias al paso perenne del tiempo, al crecimiento

incesante de la población, a la implantación del mundo industrializado y al éxito de

la cultura consumista, lo que antes era una opción se ha ido convirtiendo en una

necesidad imperiosa; y por eso es indispensable proponer otras rutas y encontrar

nuevos caminos, que no se restrinjan al ataque de causas inmediatas a manera de

paliativos en cuanto a las problemáticas ambientales, sino que se orienten hacia la

reconfiguración de causas estructurales en estas situaciones tensionantes. Alguna

vez dijo Albert Einstein (citado por Gómez y Vautista, 2012, minuto 5:40): “Si

buscas resultados diferentes, no hagas siempre lo mismo”, lo cual reafirma en mí

el convencimiento de que creatividad es sinónimo de inteligencia y de que “el arte

42


nos hace ver que puede haber más de una respuesta a una pregunta y más

de una solución a un problema” (Eisner, 2004; citado en el Lineamiento

Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito, p. 69).

Según Flebes (2004) la conciencia ambiental es “el sistema de vivencias,

conocimientos y experiencias que el individuo utiliza activamente en su relación

con el medio ambiente” (citado en Alea, 2006, p. 6), esto nos lleva a pensar la

conciencia ambiental como un constructo subjetivo que cada persona va

conformando a partir de su particular relación con el entorno y que, a manera de

proceso cíclico, retroalimenta sus relaciones con el medio determinando nuevas

formas de percepción y acción. Es por esto que en el caso del presente

microproyecto se propuso indagar sobre las formas de relación de los niños y

niñas con su entorno, con el fin de aproximarnos a la comprensión de su

conciencia ambiental a través de la exploración de diversos procedimientos

expresivos derivados del Arte Procesual en su tendencia de Arte de la Tierra.

2.2.2. Acerca del concepto Primera Infancia

En la actualidad, y desde hace algo más de una década, asistimos a un creciente

boom de la primera infancia, en la esfera local, nacional e internacional. Son ahora

los más pequeños quienes eclipsan los debates académicos, trascendiendo el

interés de áreas tradicionales como la pedagogía y la psicología, y convirtiéndose

en objeto de reflexión de disciplinas como la neurología, la economía y la

jurisprudencia.

43


En nuestro país, el Código de la Infancia y la Adolescencia (Ley 1098 de 2006)

estipula en su artículo 29 del Derecho al desarrollo integral en la primera infancia

que:

“La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las

bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.

Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años

de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos

titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la

Constitución Política y en este Código.” (Congreso de Colombia, 2006, p.

12).

De manera complementaria, en el documento Conpes Social 109 referente a la

Política Pública Nacional de Primera Infancia Colombia por la Primera Infancia, se

define esta última "como una etapa crucial para el desarrollo pleno del ser humano

en todos sus aspectos: biológico, psicológico, cultural y social. Además, de ser

decisiva para la estructuración de la personalidad, la inteligencia y el

comportamiento social". (Departamento de Planeación Nacional, 2007, p. 21).

En concordancia con la política pública y la legislación nacional citadas

anteriormente, el Plan Decenal de Educación 2006 – 2015 determina el desarrollo

infantil y la educación inicial como garantías para el cumplimiento pleno del

derecho a la educación en Colombia. Ya en el escenario local, el Acuerdo

Ciudadano por la Primera Infancia y la Educación Inicial en el Distrito Capital

(2006) reitera el desarrollo infantil integral como objetivo primordial en la atención

ofrecida a esta población en Bogotá.

Más allá de los argumentos ya reconocidos sobre el hecho de que es en la

primera infancia que se sientan las bases de la inteligencia, la personalidad y la

44


conducta social; que es en esta etapa cuando se forman la mayor cantidad de

sinapsis cerebrales y circuitos sensoriales; o que, los recursos destinados para la

atención de esta población generan a futuro un creciente rendimiento económico

al incrementar la tasa de retorno de la inversión en capital humano (porque

reducen el gasto público y los costos sociales y elevan la productividad y el nivel

de ingresos); mi interés es centrarme en el postulado del desarrollo integral como

propósito en la educación inicial de la primera infancia.

La Sentencia C–507 de 2004 de la Corte Constitucional nos da algunas luces

sobre este particular, haciendo explícito que:

“El desarrollo (de la niñez) es integral cuando se da en las diversas

dimensiones de la persona (intelectual, afectiva, deportiva, social, cultural).

El desarrollo de un/una menor es armónico cuando no se privilegia

desproporcionadamente alguno de los diferentes aspectos de la formación

del menor, ni cuando se excluye o minimiza en exceso alguno de ellos.”

Por su parte, el Documento No. 10 Desarrollo infantil y competencias en la primera

infancia del Ministerio de Educación Nacional (2010, p. 18) resalta en este sentido

que:

“Tres aspectos caracterizan la concepción de desarrollo. En primer lugar, el

desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un

proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento

irregular de avances y retrocesos. En segundo lugar, el desarrollo no tiene

un principio definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero. Y en tercer

lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final, en otra palabras, nunca

concluye, siempre podría continuar.”

45


2.2.3. Acerca del concepto Educación Artística

Teniendo clara la firme determinación de la educación inicial de potenciar el

desarrollo integral de la primera infancia, ahora:

“Necesitamos reflexionar sobre el rumbo de damos a nuestra profesión de

pedagogos, que no es la misma que la profesión de artistas (…) Una cosa

es formar artistas y otra es desarrollar seres humanos integrales. La

relación alumno–maestro, es semejante tanto para formar artistas, como

para formar seres humanos. En ambos casos la materia prima son los seres

humanos. Pero sí existe una gran diferencia si esta relación está abonada

en el campo de la academia (la formación artística) o de la escuela (la

educación integral).” (MEN, 2000, p. 22).

Es posible afirmar a partir de la cita anterior (tomada de los Lineamientos

Curriculares de Educación Artística) que –en armonía con el propósito de la

educación inicial– la Educación Artística contribuye y le apuesta al desarrollo

integral de las y los estudiantes. Esta idea aparece reiterada posteriormente en los

mismos Lineamientos cuando se menciona que:

“Ayudarlos a crecer integralmente define el principal punto de partida, que

no es otro que el niño o la niña. Pero no en abstracto sino en su concreción

particular. Cada niño y cada niña son nuestro punto de partida, no de

llegada. Reconocer que cada cual es diferente porque percibe, se

emociona, siente, expresa y valora su modo de ser y de sentirse persona.

Con sus aciertos, pero también y afortunadamente, con sus vacíos,

46


debilidades y dudas, porque sin ellos ¿qué sentido tendría la escuela?”.

(Ibíd, p. 30).

Por su parte, el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial del

Distrito contempla el arte (junto con el juego, la literatura y la exploración del

medio) como uno de los cuatro pilares de esta educación, es decir, como una de

las cuatro “formas primordiales a través de las cuales los niños y las niñas se

relacionan entre sí, con los adultos y con el mundo para darle sentido…” (Alcaldía

Mayor de Bogotá, 2010, p. 56). En esta novedosa propuesta de educación inicial a

la que le apuesta la capital, se reconoce el arte como “generador de una gran

variedad de experiencias significativas, que vivenciadas a partir de la plástica, la

música, el arte dramático y la expresión corporal, aportan al fortalecimiento del

desarrollo integral de los niños y las niñas de cero a cinco años”. (Ibíd, p. 74).

En el mismo documento citado anteriormente, encontramos una afinidad casi

mágica con las intencionalidades de este proyecto respecto al arte procesual, al

afirmar que:

“Es fundamental tener en cuenta, que el acercamiento al arte en los

primeros años de vida de los niños y las niñas debe centrarse en procesos

y en experiencias, más que en la búsqueda de un resultado o producto final

predeterminado; pues la importancia del arte radica en la oportunidad de

expresión espontánea que realizan los niños y niñas desde sus propias

posibilidades.” (Ibíd, p. 68).

Es justamente esa integralidad la que nos permite construir un puente o punto de

encuentro entre la educación inicial y la educación artística, que hoy se

reconfiguran buscando trascender las intencionalidades tradicionales de

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preparación para la educación formal o para el desempeño de una técnica

artística. No se trata solamente de pensar la primera infancia desde lo que será a

futuro o de propender por habilitarla –según nuestros criterios de pertinencia– para

alguna actividad en específico; se trata de respetar su muy particular momento

vital, reconocer sus características y necesidades y potenciar sus posibilidades

para autodeterminarse libremente, para participar en su desarrollo y construirse

como seres únicos, como sujetos titulares de derechos, tal y como lo proclama

nuestra Constitución.

Y es en el marco de este espíritu democrático alentado por nuestra Carta Magna,

que la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) inscribe –por primera vez en

la historia la educación colombiana– la educación artística como un área

obligatoria en la educación básica, al considerarla un campo de conocimiento y

formación fundamental para el logro de los objetivos de desarrollo humano integral

promulgados por estas mismas leyes. Aunque resulta evidente que la educación

artística ha tenido mayor evolución en el sector no formal, el Ministerio de

Educación presentó en el año 2000 los Lineamientos Curriculares para esta área,

incluyendo el aprendizaje de las artes tradicionales (visuales, plásticas y música),

así como también la danza, el teatro, la cinematografía y el diseño gráfico.

La educación artística desempeña entonces una función esencial en el desarrollo

físico, ético, estético e imaginativo de los y las estudiantes y genera espacios y

tiempos que favorecen la comprensión de la vida en su complejidad, así mismo

libera la intuición, enriquece la imaginación, la memoria táctil, visual, auditiva y la

inventiva de niños y niñas; y es por eso que, para el logro de los objetivos de este

microproyecto, su enfoque es tan pertinente, oportuno y válido.

48


2.2.4. Acerca del concepto Experiencia Estética

Resulta un tanto obvio asegurar que el arte hace parte de lo humano, de la cultura

y de la historia de nuestra especie, así como también resulta innegable que la

escuela es una institución social que busca inscribir a los niños y niñas en la

cultura. De lo anterior podemos deducir por silogismo que es preciso que el arte

tenga cabida en los procesos formativos de nuestra sociedad, pero ¿qué clase de

arte?... El arte en los espacios educativos debe dejar de transitar exclusivamente

los mundos idílicos del limbo; debe esforzarse por posibilitar mucho más que

espacios y materiales para pintar, dibujar o modelar o para tararear y aprender

melodías y canciones infantiles; debe preguntarse por qué formas del arte

propiciar y proyectar, preguntarse por su sentido.

Muchas de las respuestas y soluciones que se proponen desde la escuela en este

aspecto son insuficientes o quedan súbitamente obsoletas. Si realmente se

pretende superar el pesimismo, el histericismo, el alarmismo, el proteccionismo y

todos los demás ismos (congraciándonos con la melodiosa declaración de Fito

Páez en Al lado del camino, 1999), es momento que como docentes nos demos a

la tarea de sobrepasar ciertas convenciones que, en torno al arte y la ecología, se

han convertido en prácticas bastante habituales en las escuelas, como por

ejemplo la elaboración trivial e irreflexiva de manualidades con material reciclable;

no necesariamente porque éstas no contribuyan de alguna manera a la formación

de los niños y niñas de primera y segunda infancia, sino porque, en lo que se

refiere a la educación integral que aquí se defiende (inicial, artística y ambiental),

no son suficientes, pero sí artificiosas. Este tipo de propuestas –como muchas

otras– se dirigen exclusivamente hacia la atención de causas inmediatas que

pueden llegar a disfrazar la realidad ambiental y perpetuar causas estructurales,

49


que a mi modo de ver, en éste y en la mayoría de los casos, están constituidas por

la falta de identificación con la naturaleza y el establecimiento de relaciones

carentes de comprensión y respeto por el ambiente.

No es mi intención formar parte del grupo de maestros que suelen quejarse de la

enseñanza tradicional y que sin embrago continúan educando de las mismas

formas. Considero que demonizar la educación tradicional resulta innecesario

porque ésta sólo representa un camino más, y también creo que podemos y

debemos explorar y transitar otros senderos, diversos senderos; llenos de

posibilidades para desarrollar nuestro pensamiento creativo para así encontrar

soluciones alternativas a los problemas ambientales actuales. Porque, como dice

Ronderos (2014):

“Las pruebas PISA son el indicador menos significativo de nuestra falencia

como formadores de pensamiento creativo y de cultura para la convivencia

con sentido. No hay nada más contundente para demostrar la falta de

desarrollo de estas facultades que las estadísticas que muestran que la

criminalidad es la causa principal de mortalidad de los niños y jóvenes, o

las formas tan primitivas y denigrantes de hacer la guerra (y la guerra

misma), o la pobrísima producción científica, o las manifestaciones

violentas de ideologías dogmáticas, o los índices vergonzosos de inequidad

en la sociedad colombiana…“ (p. 5).

La escuela como institución social perpetúa –a veces conscientemente y a veces

sin querer– los conflictos sociales que aquejan a la humanidad y que se esperaría

que ella ayudara a superar. Ronderos (2006, p. 9) hace evidente este hecho, al

compartirnos uno de los resultados del proceso de investigación pedagógica

nacional en artes que diseñó y coordinó entre 1993 y 1997, investigación que

50


sentó el precedente para elaborar los Lineamientos Curriculares de Educación

Artística:

“Descubrimos entonces que las formas educativas que practicamos son

con frecuencia inconsistentes en el cumplimiento de acuerdos, excluyentes

de aspectos sustanciales de la experiencia de nuestros estudiantes y de los

valores de sus formas de vida. Nos dimos cuenta que es ahí precisamente,

en las pedagogías que practicamos, en donde perpetuamos la

socialización ambigua y descalificadora, excluyente, que aniquila el

desarrollo pleno de la inteligencia, siendo caldo de cultivo de la barbarie

que vivimos. Este es sin duda un problema cultural que requiere superarse

con urgencia.”

Estas reflexiones tienen un poder extraordinario, porque nos permiten hacer visible

uno de los más importantes retos de la escuela, que es recuperar la posibilidad de

sentir, de emocionarnos y de reflexionar sobre esos sentimientos y emociones,

reconociendo a los otros como sujetos que también sienten y se emocionan. Una

Educación Artística que privilegie la Experiencia Estética se convierte entonces en

una de las mejores herramientas para transformar la escuela, la sociedad y la

vida…

“La Educación Artística es un área del conocimiento que estudia

precisamente la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible)

de interacción transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se

contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razón de ser es

eminentemente social y cultural y que posibilita el juego en el cual la

persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las

relaciones que tiene con los otros y las representa significando la

51


experiencia misma… No tener en cuenta en el currículo integral de manera

sistemática la educación artística, reducirla a la práctica de técnicas

elementales sin sentido y sin promover la dimensión estética y el sentido de

pertenencia cultural entre los estudiantes, implica que en la institución

educativa maestros y estudiantes no nos demos la oportunidad de

contemplar, cultivar y disfrutar los sentimientos y la originalidad de nuestras

expresiones y las de los otros, de apreciar la naturaleza, de recrear

expresiva y simbólicamente su experiencia cambiante en un lugar y en un

tiempo. Quiere decir que se ha dejado de lado la posibilidad de que los

alumnos elaboren juicios de valor que les permiten dimensionar

culturalmente los otros aprendizajes; que se han quedado por fuera del

quehacer pedagógico proyectos culturales valiosos para la formación

personal y colectiva”. (MEN, 2000, p. 25).

Se propone entonces apostarle a una Educación Artística que privilegie la

Experiencia Estética, entendiendo la Estética –en términos de Baumgarten (1750,

p. 121)– como “la ciencia del conocimiento sensible” (citado por Barrero y Medina,

2014, p. 29). En un sentido análogo, según los Lineamientos Curriculares de

Educación Artística:

“La Dimensión Estética es la capacidad profundamente humana de

conmoverse, sentir, expresar, valorar y transformar las propias

percepciones con respecto asimismo y a nuestro entorno, de una manera

integrada y armónica. Esto quiere decir que existe un permanente ir y venir

de adentro hacia fuera y de afuera hacia adentro. Un juego desde las

impresiones particulares a las expresiones, también particulares. Del mundo

interno al externo. Y es precisamente en este ir y venir en que maestros y

maestras jugamos, para fortalecer la integración y armonía entre estos dos

52


mundos, enriqueciendo las impresiones y las expresiones de los niños y

niñas que han sido confiados a nuestro cuidado. En resumen es ayudarlos

a crecer integralmente”. (MEN, 2000, p. 29).

Por su parte, Quiñones (2013) complementa las ideas anteriores insistiendo en

que:

“El sentido artístico es inherente al ser humano y por ende a los pueblos del

planeta tierra, toda vez que está ligado a la capacidad humana de percibir y

disfrutar de la sensación de tener una experiencia estética, término que en

su significado más sencillo hace alusión a la posibilidad de sentir”. (p. 50).

El arte toma sentido en la escuela cuando enriquece la experiencia estética de la

infancia, esto es, cuando genera vivencias e interacciones significativas que

potencian la percepción para que los niños y niñas sean cada vez más sensibles

al mundo, a ellos y ellas mismos y a sus pares; cuando permite afinar los sentidos

para aprender a escuchar con la piel, a ver con los oídos, a palpar con los ojos, a

gustar con el olfato y a olfatear con lengua. Y es que, como bien dice Edgar Parra

(director del Gimnasio Real de Colombia): “Estamos en un mundo que se

preocupa mucho por producir, producir y producir, por aprender conocimientos de

memoria y no por sentir cosas más del alma, del espíritu”.

Afirmando lo anterior, en los Lineamientos Curriculares de Educación Artística se

sostiene que:

“En la escuela la formación artística adquiere su sentido en la formación de

los sujetos en el arte como patrimonio cultural y en el desarrollo de las

habilidades y destrezas artísticas de los sujetos para expresar desde su

53


propia subjetividad su momento vital, en su transcurrir humanizante a

través de formas creativas estéticas, que le permitan asumirse como ser

capaz de apropiarse de lo real mediante el disfrute de lo bello a la vez que

proyecta su conciencia de su experiencia de la belleza, en cuanto

armonizadora del ser y del conocer a través del saber y sus posibles

manifestaciones”. (MEN, 2000, p. 22).

El arte hace parte de lo humano porque, además de ser un proceso y un producto

eminentemente humano, cuando éste genera experiencias estéticas logra

humanizar la sociedad, haciendo que ésta se conmueva con la realidad,

favoreciendo que los sujetos se conozcan a sí mismos a profundidad y

entretejiendo hilos invisibles que conectan unos seres con los otros. Es por esto

que no podemos prescindir del arte ni en la vida ni en la escuela, extraviarlo

significaría perder espacios gracias a los cuales logramos construirnos como seres

humanos integrales. María Coronado logra describir esta idea de una forma más

sensible, pero también mucho más cruda y realista, transitando misteriosamente

también –como mis ideas– entre el pesimismo y la esperanza:

“Soy una superviviente de un campo de concentración. Mis ojos han visto

lo que nadie debería presenciar. Cámaras de gas construidas por

ingenieros especialistas. Niños envenenados por licenciados en

medicina. Recién nacidos asesinados por competentes enfermeras.

Madres e hijos fusilados por bachilleres y graduados. Por todo ello,

sospecho de la educación. Mi ruego es que ayudemos a los alumnos a ser

hermanos. Nuestros esfuerzos nunca deben producir monstruos,

psicópatas ni Eichmans ilustrados. El leer, el escribir, la historia y la

aritmética son sólo importantes si sirven para hacer humanos a nuestros

54


alumnos”. (Citada en Lineamientos Curriculares de Educación Artística,

MEN, 2000, p. 3).

Si, como se afirmó anteriormente, los problemas ambientales son uno de los

síntomas causados por las “enfermedades sociales” y si la intención y el postulado

de este microproyecto es hacer frente a las causas estructurales de la

problemática ambiental, se hace indispensable entonces valerse de la experiencia

estética generada por el arte, porque:

“El lenguaje metafórico –como modo autónomo de conocimiento– del que

se valen las distintas artes humaniza, cualifica y recupera la vida, da paso al

asombro, al humor, al juego; crea climas cálidos, felices y de confianza”.

(Ronderos, 2014, p. 2).

“El uso creativo del lenguaje es parte de la constitución de la subjetividad

personal y colectiva. Es en el lenguaje y, en particular, en el lenguaje

artístico, donde se abren nuevas posibilidades de sentir, conocer y vivir […]

el arte, más que representar crea y produce, no sólo obras sino

acontecimientos y procesos, incluso modos de vida y nuevas relaciones

sociales”. (MINCULTURA, 2006, p. 98).

2.3. MARCO METODOLOGÍCO

A continuación se describe el desarrollo de las tres fases metodológicas en este

proceso de investigación titulado Arte de la Tierra para potenciar la conciencia

55


ambiental de la primera infancia en el Gimnasio Real de Colombia, el cual

tuvo una duración aproximada de 8 meses (marzo a noviembre de 2013).

2.3.1. Primera fase: Apertura de espacios de expresión y reflexión

La primera fase se llevó a cabo desde el 18 de marzo hasta el 12 de noviembre de

2013. Se desarrollaron en total veinte sesiones de trabajo de aproximadamente

tres horas durante un único día a la semana (lunes) con el grupo de transición; sin

embargo, el proceso no resultó del todo continuo, ya que se vio interrumpido

temporalmente en los recesos estudiantiles de semana santa, vacaciones de

mitad de año y octubre. Algunas de las sesiones se realizaron los días jueves con

el fin de recuperar algunos tiempos de trabajo truncados por los días festivos.

Esta fase se dedicó a la observación y registro de las vivencias, actitudes,

valoraciones, creencias, saberes y representaciones que sobre el ambiente tenían

los niños y niñas del nivel de transición en el Gimnasio Real de Colombia, es decir,

los insumos a partir de los cuales ellos y ellas van constituyendo un tipo particular

de conciencia ambiental, como sustrato que determina las relaciones que se

establecen con el medio natural.

Durante esta fase se propiciaron espacios de contemplación, exploración, reflexión

y creación, en los cuales se implementaron diversas acciones pedagógicas (casi

siempre extracurriculares) que, valiéndose de aproximaciones estéticas y artísticas

inscritas en la corriente de Arte de la Tierra, motivaron la expresión plástica, verbal

y corporal de los niños y niñas en torno a la temática ambiental. En términos

56


generales, se puso en marcha la siguiente estructura para el desarrollo de las

sesiones de trabajo que se llevaron a cabo con el grupo de transición:

☺ Momento de Motivación: Se planteaba a los y las estudiantes una actividad

inicial y breve (lectura de un cuento o un mito, observación de un corto

animado o un video, realización de una ronda o un juego, entonación de una

canción, etcétera) que les permitiera situarse en la temática a desarrollar en

cada sesión, que evocara sus experiencias y que detonara su imaginación de

forma significativa y lúdica, para así motivar su posterior trabajo creativo y

expresivo sobre la temática ambiental.

☺ Momento de Creación y Expresión: Posteriormente, se proponía que con

materiales naturales (recolectados en la institución, llevados por la pasante o

por los mismos niños y niñas) cada estudiante o grupo de estudiantes,

elaborara una obra o ensayo artístico que diera cuenta de sus particulares

relaciones, concepciones y valoraciones en torno al medio natural.

☺ Momento de Confrontación: Cada estudiante o grupo de estudiantes comparte

a sus compañeros y a la pasante su experiencia de creación para hacer

visibles las propias y diversas aproximaciones al mundo y a la temática

desarrollada en cada sesión.

En la medida de lo posible, se tomaban registros fotográficos, escritos y

audiovisuales durante todo el proceso, para tener la posibilidad de volver sobre

éste y acercarse o distanciarse al momento de analizarlo, percibiendo los detalles,

alcanzando mayor profundidad, observando los fenómenos desde múltiples

perspectivas y generando herramientas para hacerlo visible y compartirlo, tanto en

el propio ámbito institucional como posteriormente en diferentes escenarios

académicos.

57


2.3.2. Segunda fase: Reconstrucción de significados

Esta fase se orientó a la interpretación, análisis y sistematización de la información

recogida durante la etapa anterior, con el fin de identificar los significados que los

niños y niñas del grado Transición en el Gimnasio Real de Colombia le otorgan a

sus experiencias personales de vida en relación con el ambiente, así como a sus

particulares experiencias de creación y expresión enmarcadas en el Arte de la

Tierra, experiencias que nacieron en el mundo como concreción de las

concepciones y valoraciones culturales e individuales sobre la naturaleza y que

dan cuenta de esa representación subjetiva del mundo natural que llamamos

Conciencia Ambiental.

Dicho proceso de interpretación, análisis y sistematización, se realizó tomando

como fundamento el registro de observación consignado en el Diario de Campo,

siendo éste un instrumento de recolección de información afín a la metodología de

Investigación–Acción. Con base en la información recolectada valiéndose de esta

estrategia, se establecieron dos grandes categorías de análisis: la primera

abordaba la relación primera infancia–ambiente y la segunda se centraba en la

interacción primera infancia–arte. Estas categorías fueron, en un primer momento,

identificadas y definidas a partir de los comportamientos, acciones, constructos

verbales de las niñas y los niños y de las características genéricas de sus

composiciones y, en un segundo momento, analizadas y comprendidas a la luz de

la teoría.

La segunda etapa de este microproyecto se llevó a cabo más o menos de forma

paralela a la primera fase de observación y registro, pero alcanzó su estadio

central a lo largo del 2014 y 2015.

58


2.3.3. Tercera fase: Proyección y presentación de resultados

En esta fase se formula la proyección y se presentan los resultados de la

investigación, esperando dar luces y generar inquietudes sobre el abordaje

pedagógico de la temática ambiental. Dichos resultados se darán a conocer en el

Gimnasio Real de Colombia, la Licenciatura en Pedagogía Infantil y,

eventualmente, en el resto de la Facultad de Ciencias y Educación de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

59

Sistematización de la Experiencia

3. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

En palabras de Barnechea y otros (1994, p. 2 y 3), la sistematización es un:

“… proceso permanente, acumulativo y consciente de creación de

conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervención en una

realidad social. Como actividad de producción de conocimientos en y para

la práctica, utiliza ésta misma como su referente principal, ya que

representa su sustento y, a la vez, lo que le da sentido y orientación. Sin

práctica no hay sistematización posible, y la finalidad principal de esta

última es volver a la práctica para reorientarla desde lo que ella misma

enseña”.

Aunque es claro que sin práctica no existe sistematización posible, no toda

práctica genera una producción de conocimientos organizados, es decir, no todos

y no siempre actuamos como profesionales reflexivos de la acción; muchas veces

nos centramos en alcanzar fines puntuales y dejamos de lado la búsqueda

creativa de nuevos caminos, optamos por la “seguridad” de lo que antes ha

funcionado y consideramos poco pertinente llevar a cabo procesos de hacer-

conociendo, que implican todo un esfuerzo no solo por hacer consciente lo que se

sabe sino por cuestionar estos saberes.

La sistematización pretende orientar a los profesionales reflexivos de la acción

para darle rigor a su acción, brinda herramientas para transitar desde la

experiencia cotidiana hacia un conocimiento organizado, fundamentado y

60


transmisible; pero no se trata de llegar a un conocimiento mediante formas

extremamente elaboradas, sino de explicitar lo que se sabe y lo que se ha

aprendido en la práctica. El conocimiento práctico, se caracteriza por ser

situacional y orientado a la acción, mientras que el conocimiento teórico es

impersonal, universal y generalizable, características éstas que le impiden dar

respuesta a muchos de los problemas que surgen cotidianamente en la práctica.

Barnechea y otros (1994) explicitan que en su trabajo intelectual:

“El profesional reflexivo de la acción debe “sacar a la luz” (explicitar) los

conocimientos con que cuenta, que no sólo tienen un fundamento teórico,

sino también ideológico, ético, experiencial. Estos le brindan los medios y la

información que le permiten ordenar las situaciones problemáticas,

confusas y construirlas como problemas. A partir de ello, define una acción,

cuyos efectos retroinforman el conocimiento previo y lo modifican”. (p. 6).

Es a este proceso de explicitación de la teoría no formal presente en la práctica

del profesional, a lo que Usher y Bryant (citados por Barnechea y otros, 1994, p. 6)

denominan “teorización”, porque:

“… los problemas no aparecen como tales ante nuestros sentidos, es

necesario construirlos a partir de los datos que la realidad nos entrega, lo

cual requiere realizar un esfuerzo de análisis (descomponer) y síntesis

(recomponer) que lleva a comprender y darle sentido a los datos dispersos

y confusos que podemos percibir”. (Barnechea y otros, 1994, p. 5).

En este ejercicio de problematizar la realidad mediante la acción reflexiva, es

necesario detenerse a pensar en las posibilidades de conocimiento que se pueden

61


estar generando y adquirir consciencia de los complejos procesos mentales que

realizamos cuando nos vemos enfrentados a un problema, cuando tenemos que

tomar una decisión o cuando proponemos una ruta de acción; es por esto que la

sistematización juega un importante papel en el hecho de hacer evidentes los

nuevos conocimientos que se generan en la práctica del profesional reflexivo de la

acción.

3.1. CONTEXTUALIZACIÓN: Había una vez…

La mayoría de “los colegios, donde pasan gran parte de su vida nuestros niños y jóvenes, no se constituyen en hitos referenciales de fortalecimiento de tejido asociativo y participativo

local y regional”, no son escenarios en donde “se cultiven climas de confianza, se enriquezca la perceptividad, se descubra la amistad o se motive el interés y el gusto por el conocimiento; en donde se sostenga un juego

creativo ético y estético, solidario e inteligente con la vida de la que se es parte, encontrándole sentido”. Ronderos (2014, p.5).

El Gimnasio Real de Colombia (GRC) es una institución educativa de carácter

privado que orece los niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria) y

media vocacional de la educación formal, estructurándose para esto en tres sedes

ubicadas en los barrios Lucero Bajo y Lucero Medio de la localidad Ciudad Bolívar

al suroccidente de Bogotá. Esta institución posee una vocación plenamente

ecológica y un perfil ambientalista, como afirma su rector el arquitecto Édgar

Alonso Parra Talero, quien durante más de dos décadas ha liderado disientes

procesos de recuperación de lo natural, convirtiendo los patios de las casas que

constituyen la planta física del colegio en diversos ambientes verdes que

conforman microbosques (espacio para los helechos, patio de los colibríes,

bosque nativo, jardín japonés) y en los que se pueden encontrar aves pequeñas

(colibríes, mirlas, torcazas, gorriones) e insectos (mariquitas, cochinillas, hormigas,

62


lombrices). Además de poseer espacios como acuarios, ranario, invernadero,

observatorio astronómico y piscina natural, en la actualidad la institución desarrolla

el proyecto del mariposario, gracias al cual se pueden observar Mariposas Blancas

de la Col en todas las etapas de su ciclo vital (huevos, orugas, crisálidas y

adultas). En pocas palabras, este colegio es un parque ecológico, un espacio que

raya en lo surrealista en este deprimido sector de la ciudad.

Fachada de la sede de primaria del GRC.

Ciudad Bolívar es la localidad número 19 del distrito capital y se caracteriza por

ser el asentamiento de gran cantidad de personas desplazadas –en ocasiones

familias enteras– que vienen desde todas partes del país. Ya desde la década de

los cuarenta y con el paso del tiempo, esta situación ha generado diversas

problemáticas de índole social que se ven reflejadas en el paisaje urbano y natural

del sector. Siendo un territorio 90% montañoso con alto riesgo de deslizamiento a

causa de la deforestación y la erosión, de acceso complejo, de humedad relativa

seca y semi-seca, que sufre de hacinamiento poblacional, de abandono por parte

de las empresas de servicios públicos, de mal manejo de los recursos por parte de

la administración local, de falta de presencia de autoridades e inseguridad… la

63


marginalidad es la figura que define a esta parte de la ciudad en nuestro

imaginario.

Panorámica de la localidad de Ciudad Bolívar.

En el marco del Encuentro de las Américas Frente al Cambio Climático, realizado

del 20 al 23 de septiembre de 2015 por la Secretaría de Ambiente de Bogotá,

David Valdés, Jefe de Planeación del Instituto Distrital de Gestión de Riesgos y

Cambio Climático IDIGER, presentó algunas cifras del Histórico de Eventos

Hidroclimáticos 2002–2013 en el distrito, en el que se aprecia que Ciudad Bolívar

es la localidad que durante este período ha sufrido mayor cantidad de eventos

como remociones en masa, inundaciones y empozamientos. En este mismo

Encuentro, Mónica Villegas, directora de la organización social Bogotá Cómo

Vamos, socializó los resultados de la encuesta de percepción ciudadana sobre

Cambio Climático de 2014, y en ésta se evidenció que el 70% de los habitantes de

Ciudad Bolívar no saben qué es el Cambio Climático, situación de por sí

paradójica, ya que es una de las localidades que resulta más afectada por este

fenómeno. En un sentido análogo, según las estadísticas del Jardín Botánico de

64


Bogotá, Ciudad Bolívar es, después de Bosa, la segunda localidad con menor

índice de árboles por habitante (casi 17 personas por árbol, cuando lo ideal sería

una persona por árbol).

Pero en este panorama tan turbio, gracias a la capacidad de creer en los sueños y

la constancia de luchar por ellos, desde hace algún tiempo esta “zona roja” se ve

surcada de tanto en tanto por pequeñas colonias de mariposas blancas, alientos

inmortales ansiosos de vida que nos dan la bienvenida.

Tal y como se evidencia en la página de información de su grupo en Facebook,

este sueño, que "nació de la posibilidad de hacer deporte y cuidar el medio

ambiente", empezó a gestarse desde hace algo más 25 años en la casa de los

padres de Édgar Parra, hasta que finalmente el 31 de octubre de 1989 se funda el

GRC, con la misión de

“… formar personas capaces de soñar con que pueden ser grandes en el

amplio sentido de la palabra, personas capaces de auto descubrirse y

aprovecharse al máximo para bien de ellos mismos, de sus familias,

de su cuadra, su barrio, su ciudad y, en definitiva, de su mundo. Personas

que se den cuenta de que la oportunidad de mejorar nuestra situación la

tenemos todos, que depende de cada uno de nosotros, para que -sin

pensarlo más- se lancen al encuentro de esa oportunidad”. (Página de

información Gimnasio Real de Colombia en Facebook).

65


Edgar Parra durante un recorrido a la institución con sus estudiantes.

El colegio inició formalmente sus labores en el año de 1990 con los grados

transición y primero y, teniendo siempre presente el reto de cumplir con los

objetivos propuestos, poco a poco fue adaptándose y dotándose con una serie de

espacios científicos, culturales y deportivos, en los que las y los estudiantes se

sintieran motivados a desarrollar todo su potencial. Por eso cada rinconcito ha sido

pensado con especial cuidado:

“… los jardines son muy importantes como lugar de esparcimiento y, a la

vez, motivación para cuidar el medio ambiente, algo muy importante para la

localidad de Ciudad Bolívar si se tiene en cuenta que a nivel Bogotá es la

más pobre en zonas verdes. El observatorio astronómico, el mariposario,

las aulas de sistemas y los laboratorios nos ayudan a despertar el espíritu

científico en los jóvenes. La piscina y la cancha sintética despiertan el

gusto por el deporte, pero lo más importante es que la autoestima de los

estudiantes se eleva bastante, ya que sienten que a pesar de pertenecer a

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un sector tan pobre de la población, también se merecen unas

instalaciones de excelente calidad, no escuelas para pobres que mantienen

tanto la segregación como la inequidad social. Los talleres los preparan

para defenderse en la vida con el aprendizaje de un oficio, el cual pueden

desarrollar al máximo en los proyectos que se les propone realizar”. (Íbid).

Piscina natural del GRC.

Tanto en el proyecto educativo formal como en la práctica formativa cotidiana de

esta institución es posible percibir principios y valores que se han vivificado

gracias a la tenacidad de una filosofía de vida reflexiva y comprometida como la

de Edgar Parra, quien comprende que “más allá del dinero que se invierte en

construir un acuario, construir el mariposario o el bosque, lo más importante es el

amor que se le ha puesto a este trabajo” (Gimnasio Real de Colombia video

ecológico, 2010, minuto 4:38) ; e insiste en que “no necesita una oficina, porque a

él lo que le interesa es estar con los niños y con el colegio, que es todo un lugar

verde” (Página de información Gimnasio Real de Colombia en Facebook). Edgar

está plenamente convencido de que:

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“… los niños y niñas terminan capturados por la naturaleza no por

obligación, sino porque están en medio de ella, viviéndola… les explicamos

la intención de fondo: evitar que el planeta se acabe. Este espacio es un

lugar muy humilde, pero muy hermoso. Es el colegio más lindo del

mundo… A pesar de ser tan pequeño, la gente nos dice que se parece a un

jardín botánico. Y no es un colegio con jardín, sino un jardín con colegio por

dentro". (Íbid).

Interiores sede de bachillerato del GRC.

Muy de la mano con los planteamientos sobre integralidad que en apartados

anteriores destacamos como propósitos y alcances, tanto de la Educación Inicial

como de la Educación Artística, este director destaca que:

“El objetivo de nuestro colegio es formar personas de manera integral,

personas que no solamente adquieran los conocimientos académicos

(sumar, restar, multiplicar, leer, escribir), sino sobre todo personas con una

vocación social, personas preocupadas por qué pasa con nuestro país, por

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qué pasa en nuestra ciudad, por qué pasa en nuestro barrio, en nuestra

cuadra, en nuestra casa; que ayuden a mejorar el entorno que nos rodea”.

(Gimnasio Real de Colombia Ciudad Bolívar, 2009, minuto 2:03).

No es de extrañar entonces que los y las estudiantes sientan que gracias al

colegio y a sus profesores han logrado volverse amigos de la naturaleza y que

aunque “todo el mundo dice que el colegio es el segundo hogar, para mí no… es

mi primer hogar, de hecho. Mi segundo hogar es la casa, allá voy a comer, a

dormir y a hablar con mis padres un rato”. (Testimonio de un estudiante de grado

once, Colegio Gimnasio Real de Colombia, 2012, minuto 11:20)

Así, con la persistencia de sus ideales y la coherencia de su acción formativa, el

GRC se convirtió con el paso del tiempo en una institución educativa realmente

integral, que además de llevar a cabo proyectos de corte científico y ambiental

(cría de conejos, caracoles y lombrices, campañas de reciclaje y reutilización,

artesanías en guadua, etcétera), ha diseñado e implementado programas de

inclusión de alto impacto, tanto para niños y niñas de la comunidad indígena

Wounaan y sus familias (que desde 2006 llegan a Ciudad Bolívar desplazados por

la violencia en el Chocó), como para la infancia con necesidades educativas

especiales (discapacidad física y/o cognitiva, autismo, etcétera) “con el fin de

ayudarlos a incorporarse a la sociedad de la manera más amable y productiva

posible”. (Página de información Gimnasio Real de Colombia en Facebook).

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Comunidad Wounaan incluida en los procesos del GRC.

En el año 2000 este plantel celebró convenio con la Secretaría de Educación del

Distrito (SED) para iniciar labores como colegio por concesión. En el 2008 recibió

el Galardón a la Excelencia en categoría mixta, máximo reconocimiento que la

SED otorga anualmente a los colegios que se destacan por poseer experiencias

ejemplarizantes en la construcción e implementación de enfoques de gestión

participativa orientados hacia la calidad educativa. También en 2012 el rector de la

institución Édgar Parra recibió el premio El colombiano ejemplar. Pero como bien

recuerda la sabiduría popular, nada es perfecto y, para 2012, la alcaldía de

Gustavo Petro prescribía el convenio con los colegios por concesión, incluido el

GRC. Este es un hecho en verdad incomprensible y doloroso, pero probablemente

sea necesario investigar un poco más sobre este tema para comprender las

razones que llevaron a la administración distrital a lapidar uno de los mejores

colegios de la ciudad.

70


3.2. MI PROCESO: Atando cabos sueltos

Inicié este proceso con grandes expectativas y acompañada por una herencia

innegablemente pesimista, la misma que advirtió desde hace más de dos décadas

el filósofo estadounidense Francis Fukuyama (1998), quien considera que los

humanos sobrevivientes al siglo XX somos pesimistas históricos, seres

desilusionados por los espejismos del progreso y el optimismo tecnológico, que

como ideales modernos de nuestra especie “desarrollada y racional” nos han

llevado a desastres sin precedentes en cambio de augurarnos un buen futuro. En

un sentido análogo, pero específicamente ligado a lo ambiental, el profesor

español Martí Boada (2003) define este fenómeno como histericismo ambiental,

causado por la sobresaturación de información en tono alarmista que, en cambio

de generar escenarios activos y optimistas ante las problemáticas ambientales,

produce angustia y parálisis. Lo anterior no quiere decir que se trate de negar o

evadir la crisis ambiental, lo que se propone por el contrario es abordarla desde

una actitud comprometida y a partir de acciones esperanzadoras.

Y fue justamente de esta manera que el GRC apareció en mi vida, como un oasis

contrastante y esperanzador en la aridez general del entorno en Ciudad Bolívar.

Personalmente, como heredera de esta educación ambiental fatalista a la que se

refiere Boada (2003), solía pensar que los problemas ambientales se encuentran

en un punto crítico de no retorno; pero al conocer este espacio y descubrir que con

constancia y esfuerzo es posible generar cambios tan profundos y positivos, me

llenó un sentimiento de esperanza, que en su momento compartí con los niños y

niñas del nivel de transición y que ahora aspiro compartir con todos ustedes.

71


La verdad, en este preciso instante no sé si los seres humanos como especie

tengamos –o nos merezcamos– un futuro prometedor, pero de lo que sí estoy

segura es que la naturaleza, en su milenaria e infinita sabiduría, siempre

encontrará la manera de existir y conectarse armónicamente con el cosmos. Y es

precisamente por esto que nuestra tarea en la actualidad sobrepasa la idea

mesiánica de salvar el planeta, se trata en realidad de salvarnos a nosotros

mismos; basta solamente revisar un poco la historia de esta tercera esfera celeste

para darnos cuenta que se ha sobrepuesto a muchos eventos catastróficos y

extinciones en masa. Tal vez algún día la humanidad en su conjunto logré también

esta comprensión y conexión con su entorno, pero para eso será necesario que

sea sensible con su propia naturaleza.

Una vez definido el horizonte de acción de este microproyecto, era necesario para

mí justificar el sentido de trabajar la conciencia ambiental en una institución

educativa con intencionalidades tan claras y avances claves en torno al tema: ¿De

qué manera llevar a cabo este proceso para que tenga en cuenta los saberes y

experiencias de las y los estudiantes y además potencie su conciencia ambiental

sin que resulte redundante? ¿Cómo podríamos hacer frente a esta situación

dicotómica en la que creemos tener el derecho de estar incluidos en el gran

contenedor creado por Dios para disfrutarlo y cuidarlo, pero a la vez interactuamos

y modificamos los sistemas naturales hasta sentirnos y ser cada vez más ajenos a

estos?... Es precisamente aquí donde entra en escena el arte como alternativa

exploratoria, contemplativa y simbólica de acercamiento a la realidad. El arte,

como fenómeno polisémico, nos permitiría descubrir significados variados,

desarrollar la curiosidad, el pensamiento creativo y la imaginación, y construir

nuevas relaciones con el entorno, consigo mismo y con los otros, con el fin de

superar el deseo de control y el afán proteccionista sobre la naturaleza. El arte

sería el medio y canal en el cual la primera infancia y el ambiente dialogarían.

72


Antes de proponerse algo tan ambicioso como afianzar la conciencia ambiental en

un colegio con este enfoque y teniendo en cuenta trabajaría con los y las

estudiantes más novatos en este proceso, pensé que era importante reconocer la

conciencia ambiental particular de estos niños y niñas. Pero, ¿cómo reconocer la

conciencia ambiental, si es un sistema subjetivo que se va constituyendo a partir

del saber y las experiencias con el entorno, para luego determinar nuevas formas

de relación con éste, a manera de proceso cíclico?... Se hizo indispensable

entonces centrarse en las formas de relación que establecen los niños y niñas con

el medio, para así poder dilucidar su conciencia ambiental.

3.3. NUESTRO PROCESO: Anudando realidades y esperanzas

En este capítulo se describe detalladamente el proceso pedagógico y estético

llevado a cabo con las y los estudiantes del nivel de transición. La experiencia que

aquí se presenta se adelantó con 18 niños y niñas entre los 5 y 7 años de edad,

dieciocho mundos con sueños y realidades particulares, inquietos y ocupados en

las tareas de aprender a leer, escribir y conocer los números. Trabajar con ellos y

ellas fue un reto enriquecedor, ya que en el aula se amalgamaban situaciones

como el déficit cognitivo, la discapacidad motora, el autismo, los problemas de

comportamiento, las dificultades en cuanto a la articulación del lenguaje, la

sobreprotección, la negligencia familiar, las carencias afectivas… además de las

particularidades propias de cada ser humano. Uno de los grandes logros en este

proceso fue que los y las estudiantes siempre se mostraron dispuestos a trabajar,

ansiosos por saber qué se iba a hacer en cada sesión y por explorar los diversos

materiales facilitados; esto me lleva a recordar el planteamiento de Elizabeth

Angulo, una pedagoga compañera nuestra, quien en una de sus prácticas de

73


vivencia concluyó que la curiosidad es una herramienta más poderosa para el

maestro que la autoridad.

Con el fin de alcanzar los objetivos específicos propuestos y desarrollar un trabajo

acorde a los ejes definidos, determiné como una de las estrategias de acción la

aproximación al mundo indígena y ancestral, a esa mística conexión de pueblos

milenarios que se conciben no sólo como especies biológicas y sociales sino como

seres cosmológicos, pertenecientes a una gran familia en la que los astros son el

padre, la tierra la madre, los árboles y animales los hermanos mayores y el agua

la sangre del planeta. Así fue como soñamos con la cultura Wayúu del norte del

país, nos dejamos deslumbrar por la comunidad Jivi o Guahiba en los Llanos

Orientales, vibramos al ritmo de los pueblos aborígenes costeños que habitan a la

orilla de la Ciénaga de Oro en Córdoba, conocimos otra historia con los indígenas

Apaches de Norteamérica, viajamos en el tiempo con el Arte Rupestre de Francia

y España, fuimos presa de la sorpresa en algunos mitos y leyendas de tribus

africanas y nos dejamos fascinar por la tradición narrativa china y japonesa.

La segunda estrategia de acción se consolida en el diseño e implementación de

una ruta temática, gracias a la cual se logra articular las actividades del

microproyecto para evitar la atomización y el activismo, estructurando las veinte

sesiones llevadas a cabo de acuerdo a cuatro ítems o categorías que

corresponden a los cuatro elementos naturales (elementales según las culturas

indígenas, que los consideran seres vivos iguales a nosotros), con la idea de que

éstos sean medio y mensaje de expresión, desde el abordaje de sus

características propias y potenciales como pilares de la vida. La estructura general

de esta ruta temática puede verse en el siguiente esquema:

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ELEMENTAL NOMBRE DE LA ACTIVIDAD

TIERRA

SESIÓN 1: Somos Naturaleza SESIÓN 2: Naturaleza Creada SESIÓN 3: La Naturaleza nos habla SESIÓN 4: Escuchando la Naturaleza SESIÓN 5: Identidad Animal SESIÓN 6: El Pájaro del Alma SESIÓN 7: Simbolización Viva SESIÓN 8: Desde antes de nacer SESIÓN 14: Cuerpo Germinante SESIÓN 19: Chakana con alimentos SESIÓN 20: Composiciones con gusto

AGUA

SESIÓN 9: Obra en Movimiento SESIÓN 10: Regalando Felicidad SESIÓN 12: Un Alimento completo SESIÓN 13: Huella Ecológica

VIENTO SESIÓN 11: El Soplo del Color SESIÓN 18: La Música del Aire

FUEGO SESIÓN 15: Una historia en carbón SESIÓN 16: Luz y Calor SESIÓN 17: Retar al fuego

Es importante aclarar aquí que, aunque en la mayoría de actividades se trabajó

desde el dibujo, la pintura, el modelado y el collage (dada la indiscutible cercanía

de la tendencia de Arte de la Tierra al lenguaje plástico), también se implicaron la

literatura (cuento infantil, historias fantásticas, poesía), las artes visuales (cortos

animados), la expresión corporal (danza, imitación, representaciones,

transformación simbólica de objetos) y la música (escucha activa, exploración de

materiales naturales como objetos sonoros), evitando promover las carencias de la

escuela, siendo consecuentes con el discurso aquí planteado y reconociendo y

respetando las particularidades de los niños y niñas con los que se desarrollo este

microproyecto.

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A partir del marco general del proyecto y teniendo en cuenta el contexto

característico ya presentado, se planteó la primera sesión con el fin de indagar,

identificar y registrar las concepciones y valoraciones de los niños y niñas sobre lo

ambiental, observando para esto las relaciones que ellos y ellas establecen con el

medio natural y social y gracias a las cuales van constituyendo un tipo particular

de conciencia ambiental, es decir, una representación subjetiva sobre el mundo

que determina y retroalimenta nuevas relaciones con éste a manera de proceso

cíclico. De este modo, luego de realizar la presentación global del proyecto y llevar

a cabo juegos para conocerse y romper el hielo, se propuso a las y los estudiantes

una primera actividad, en la que el objetivo era encontrar cinco fichas de

rompecabezas que estaban escondidas a lo largo de las instalaciones de la

institución, fichas con las que luego armaríamos la palabra NATURALEZA. Este

fue un ejercicio –a manera de introducción y motivación– que nos permitió

conocernos mejor, trabajar en equipo e iniciar una reflexión sobre lo que para ellos

y ellas significaba esta palabra. Posteriormente, se propuso a los niños y niñas

dibujar la Naturaleza y se les brindó hojas blancas y crayolas y, mientras ellos y

ellas recreaban la naturaleza según su mirada, se narró la historia y la técnica de

fabricación del papel y las ceras de colores, haciendo énfasis en que los dos

provienen de elementos de naturales. Dadas las características del proceso

gráfico y lectoescrito de las y los estudiantes, se tuvo especial cuidado en

preguntarles qué habían dibujado para así transcribir sus indicaciones.

Gracias a este ejercicio se hizo evidente que los niños y niñas no se consideraban

parte de la naturaleza, que estaban desvinculados de ella al concebirla como un

escenario ajeno a sí mismos en el que se podían divertir y del cual podían

aprender. Esta desconexión e instrumentalización del entorno natural, me

comprometió en el planteamiento de un proceso específico que enfatizara el

reconocimiento de la naturaleza en sí mismo, la identificación de cada ser natural

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y el establecimiento de vínculos comprensivos, comunicativos, afectivos y

respetuosos con la naturaleza; porque sólo en la medida en la que nos veamos

reflejados en la naturaleza y entendamos cómo ésta se refleja en nosotros,

estaremos más atentos ante nuestras complejidades y alcanzaremos mayor

conciencia de nosotros mismos, seremos cada vez más estéticos.

Sesión 1: Somos Naturaleza.

Dibujo realizado por Jefferson.

La segunda sesión inició con una breve conversación, con la intención de

recordar las actividades desarrolladas en el encuentro anterior para contextualizar

a los y las estudiantes que no habían asistido y situarlos en el tema a trabajar. Una

vez llevado a cabo este ejercicio de remembranza, se realizaron las siguientes

preguntas: ¿Quién creó la naturaleza?, ¿Cómo fue creada la naturaleza? y ¿Con

qué fue hecha la naturaleza?, lo cual brindó a los niños y niñas la posibilidad de

expresar sus creencias, experiencias, ideas previas y conocimientos. Luego,

conformamos dos subgrupos para abordar diferentes lecturas sobre el origen del

mundo y del ser humano. En una de ellas, La Creación, nos adentramos en un

mundo que en un principio solo tenía la nada, a Dios y al hombre, un hombre que

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producto de su aburrimiento empezó a imaginar cosas que no existían, cosas en

las que Dios lo iba complaciendo, superando con magnificencia estas ideas

iniciales. La otra lectura, era un mito de creación de los indígenas Apaches, en la

que se narró cómo El Padre Creador formó la tierra a partir de una masa café que

estaba en el espacio cuando no había nada más que oscuridad y, luego de esto,

los seres humanos salieron desde el interior de la tierra por un gran agujero. Por

último, utilizando greda de diferentes tonalidades, las y los estudiantes crearon

una obra que les permitió materializar y compartir con sus compañeros algunos

apartes que consideraron interesantes en las historias trabajadas.

La experiencia de trabajar con greda fue satisfactoria aunque, en sentido estricto,

no cumplió con el objetivo formal que se había propuesto. Pude notar que los y las

estudiantes no habían trabajado con ella porque no la conocían y porque desde un

primer momento captó completamente su atención, aún mientras leíamos las

historias preguntaban reiteradamente en qué momento íbamos a trabajar con ella.

Por supuesto cuando la tuvieron en sus manos se deleitaron untándose,

mezclándola, sintiéndola en sus manos y disfrutando todas esas sensaciones que

les generaba, entonces el qué hacer pasó –no a un segundo– sino a un plano

ordinal infinitamente lejano. Y estaban tan exhortos en esta experiencia cuando

un: ¡Vamos a tomar onces, rápido a lavarse las manos!... cortó este momento

mágico.

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Sesión 2: Naturaleza Creada.

Obra creada por Derian.

En la tercera sesión se comenzó con la presentación del video Sϋchikϋ Kanaas

Wayuu –Pintura Facial Guajira– (Sánchez, 2012), en el que se podían apreciar las

creencias de los indígenas Wayúu sobre la creación del mundo y, además, se

mostraba de manera muy somera el ritual de pintura facial de este pueblo y sus

significados individuales y colectivos. Al terminar dicha presentación, se conversó

sobre el trabajo realizado en la sesión anterior y finalmente se hizo a los y las

estudiantes la siguiente pregunta: ¿La naturaleza se comunica con nosotros?

Luego de escuchar las respuestas de los niños y niñas, se explicó brevemente que

los indígenas Wayúu consideran que la naturaleza se comunica con ellos y ellas a

través de sus sueños y que la forma en la que logran transmitir a su comunidad

esos conocimientos recibidos al soñar, es través de un ritual en el que el dibujo de

símbolos en los rostros de los más jóvenes se entremezcla con la tradición oral.

También se habló rápidamente sobre los materiales naturales que utilizan estos

pueblos para crear sus pinturas faciales. A continuación, se propuso jugar al

“Teléfono Roto”, pero en esta ocasión en cambio de transmitir una palabra en

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cadena, difundimos un sueño en el que nos encontrábamos en un paisaje

desértico, donde no existían ni plantas ni animales y lo único que se veía –además

de la arena– eran lagos de agua muy azul. Mientras cada estudiante narraba este

sueño a uno de sus compañeros, también le hacía dibujos en el rostro utilizando

sus manos y anilina vegetal de color azul, amarillo, rojo y naranja. Como cierre de

esta actividad, los chicos y chicas recrearon un sueño propio utilizando arena y

piedras, es decir, recrearon lo que les dijo la naturaleza a través de un sueño.

Esta actividad puso una vez más en evidencia el hecho de que lo que captaba la

atención de los niños y niñas era el poder manipular los elementos poco

convencionales presentados en el aula, ya que su interés era cautivado por

materiales sugerentes y motivantes que llevaban al extremo nuestro postulado de

Arte Procesual, al convertir la preocupación sobre el qué componer en la etapa

menos trascendental del proceso. Un rasgo interesante de la actividad de cierre

fue que, a pesar de haber entregado a las y los estudiantes los materiales de

manera individual, todos terminaron trabajando en grupo, compartiendo no sólo los

elementos naturales, sino realizando obras conjuntas que representaban sueños

que iban desde pasteles, hasta tortugas e islas electrificadas por los indígenas

para que los otros no cortaran el árbol de oro. Pese a los inconvenientes

generados a la docente titular y los padres de familia con esta actividad (por el uso

animado de los pigmentos en la recreación del ritual de pintura facial), esta

experiencia resultó ser bastante enriquecedora para mí y para los niños y niñas, y

además contribuyó a la comprensión de la naturaleza como un ente vivo, lo cual

definitivamente genera nuevas y/o diferentes formas de relación con el medio

social y natural.

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Sesión 3: La Naturaleza nos habla.

Jefferson, Santiago, Edison y Mark recreando un sueño.

La cuarta sesión empezó, continuando el abordaje de la mirada indígena sobre la

naturaleza, con la lectura del libro Los Caprichos de Dios (Louis, 1984), en el que

se narra de forma muy poética un mito de creación de los astros según las

creencias de los pueblos aborígenes costeños que viven a la orilla de la Ciénaga

de Oro en Córdoba. Luego, pasamos a escuchar algunos sonidos producidos por

los animales y los fenómenos naturales, para que las y los estudiantes imaginaran

y adivinaran qué los producía. Después, realizamos un pequeño recorrido por el

bosque nativo del colegio, nos ubicamos en la terraza de la institución y, tratando

de ponernos cómodos, nos dispusimos a cerrar los ojos y escuchar lo que la

naturaleza tenía para decirnos. Utilizando, palos de madera y aserrín, los niños y

niñas crearon una obra en la que expresaron lo percibido en el ejercicio anterior.

Finalmente, observamos algunas imágenes de obras de Arte de la Tierra creadas

por las culturas prehispánicas de Centro y Sur América hace muchísimo tiempo;

haciendo énfasis en que dichas obras eran producto de una relación muy estrecha

entre los indígenas y la naturaleza y que estaban cargadas de una enorme belleza

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pero también de un importante significado.

Un aparte curioso en esta sesión fue que al escuchar los sonidos pregrabados de

deslizamientos o avalanchas, los y las estudiantes dijeron que lo que los causaba

eran explosiones de guerra, probablemente esta asociación sea producto de lo

que ellos y ellas ven cotidianamente en el cine y la televisión. Aunque los niños y

niñas de esta edad no logran mantener su atención y concentración por tiempos

prolongados, en esta actividad consiguieron ser bastante perceptivos y

distinguieron el sonido de los pájaros, los carros y las motos. Los chicos y chicas

se mostraron cautivados al observar las imágenes de las obras realizadas por las

culturas prehispánicas, exaltaron su belleza y reiteraron su deseo de ir a estos

lugares para conocerlos.

Sesión 4: Escuchando la Naturaleza.

Momento de motivación.

En la quinta sesión iniciamos con la lectura del cuento Kaarai, al alcaraván

(Urdaneta, 1998), en el que se narra cómo llegó la luz del sol a la tierra cuando, al

comienzo de los tiempos, los hombres tenían forma de animales. Luego de

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escuchar esta historia, cada estudiante sacó al azar una tarjeta en la que se

encontraba la imagen de un animal, que tuvo que representar con su cuerpo y su

voz para que sus compañeros adivinaran de qué animal se trataba. Al terminar,

hablamos sobre el animal preferido de cada uno y pasamos a representarlos a

través de máscaras, que creamos utilizando cartón paja como base y material

vegetal (pasto, pajitas y hojas secas) para decorarlas. Por último, vimos imágenes

de las representaciones de los animales hechas por indígenas de Centro y Sur

América a través de máscaras, mientras se comentaba el significado que para

estas comunidades tienen los hermanos animales y de cómo buscan

transformarse en ellos para adquirir sus características a través de la utilización de

este objeto simbólico que conocemos como máscara.

A la hora de representar los diversos animales –y aunque las y los estudiantes

reconocían las imágenes en las tarjetas (con excepción del camello)– casi todos

los chicos y chicas se mostraron desconcertados, afirmando no saber cómo

representarlos, como si nunca lo hubieran hecho. Posteriormente, cuando

pasamos a la conversación sobre el animal preferido de cada cual, muchos niños

y niñas manifestaron que su animal favorito era el mismo que habían representado

anteriormente a partir de la tarjeta, lo cual, desde mi punto de vista, puede leerse

como una incapacidad para expresar libremente los rasgos que los identifican,

recurriendo a “copiar” actitudes de sus compañeros o intentando seguir pautas

dadas de ante mano por la autoridad, en beneficio de lograr su aceptación y no

caer en el error. Aunque en un primer momento pensé que el abordar este tipo de

lecturas (que narran diferentes mitos y leyendas en los que se atesoran los

secretos y formas de comprender el mundo de diversas culturas indígenas) iba a

resultar tedioso para los chicos y chicas por el uso de una terminología y narrativa

a la que no estamos acostumbrados, para mi sorpresa los niños y niñas se

mostraban receptivos e interesados por las historias que éstas contaban, y

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además, en sus diálogos cotidianos se empezaban a evidenciar conocimientos

sobre la mirada indígena.

Sesión 5: Identidad Animal.

Michell y sus compañeras creando máscaras.

La sexta sesión comienza con la lectura del cuento El Pájaro del Alma (Snunit,

2008), el cual hace referencia a las diversas emociones y sentimientos humanos,

utilizando una metáfora poética y natural para explicar por qué nos sentimos como

nos sentimos. El pájaro del alma vive en nuestro interior y va abriendo en nuestro

ser cajones de los que salen las emociones y sentimientos que inundan nuestro

cuerpo y hacen que actuemos de determinadas maneras. Una vez terminada esta

lectura, se propuso a los y las estudiantes recrear su pájaro del alma, ese ser

particular que vive en lo profundo de nosotros mismos y que responde a nuestras

características, gustos, sensaciones y vivencias personales, utilizando para esto

materiales como juncos, vainas, hojas de palmera y semillas de eucalipto y pino.

Para finalizar, los niños y niñas hablaron sobre el cajón que el pájaro del alma

tenía abierto en ellos y ellas en ese momento, mientras recibían como regalo un

pájaro hecho en origami.

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El trabajo realizado en esta sesión se caracterizó por responder más a la incertidumbre que a la certeza, ya que, lo que en un comienzo se pensó como un

ejercicio de creación plana (debido a las características de los materiales

entregados para la composición), se transformó en una oportunidad para la

construcción de objetos tridimensionales muy bien aprovechada por algunos

chicos y chicas. De manera muy creativa algunos niños y niñas encontraron la

manera de encajar unos materiales dentro de otros, mientras que los demás

estudiantes se manifestaban impotentes, recurriendo a copiar lo que veían y

pidiendo recurrentemente pegamento para fijar las piezas; en esta sesión el “qué

hacer” no supuso un problema para resolver, el “cómo hacerlo” si lo fue. Los niños

y niñas de este curso eran aún bastante dependientes del adulto-autoridad y les

costaba bastante tomar decisiones y ser espontáneos a la hora de crear, por eso

resultaba importante potenciar mucho más su imaginación. Por otro lado, es de

rescatar que desde el momento en el que se entregaron los materiales, los y las

estudiantes percibieron el olor característico de las semillas de eucalipto, y esto

evidentemente generó una atmósfera de trabajo que transformó el ambiente del

aula.

Sesión 6: El Pájaro del Alma. Obra creada por David.

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La sesión número siete empieza con un “Juego de espejo” por parejas, es decir,

el objetivo del juego es copiar todos los gestos y movimientos realizados por

el compañero o compañera que se tiene al frente. Continuando con esta actividad,

se presentó a los y las estudiantes una caja cerrada y se les explicó que dentro de

ella cada uno encontraría a alguien muy especial, a quién debían describir sin

decir su nombre, con el fin de que los demás compañeros adivinaran de quién se

trataba. Dentro de la caja había un espejo, por lo cual lo que cada estudiante

encontraba al interior de la caja al abrirla era a sí mismo. Luego, observamos

imágenes de autorretratos de algunos artistas como Dalí, Van Gogh, Warhol,

Veláquez, Goya, entre otros y, posteriormente, pasamos a la creación del propio

autorretrato utilizando cáscaras frescas de diversos alimentos (maíz, arveja, papa,

lulo, mandarina, naranja y cebolla roja).

En general, a las y los estudiantes les costó mucho describirse a sí mismos,

entonces intervine haciendo preguntas para orientar la actividad como: ¿De qué

color son tus ojos?, ¿Tienes el cabello largo o corto?, ¿Tus orejas son grandes o

pequeñas?, ¿Estás Feliz o enojado?... La observación de autorretratos de artistas

permitió visualizar las múltiples formas (particulares y válidas) de representarnos y

autoreconocernos. Los materiales utilizados para la creación del autorretrato

propio estimularon el tacto y del olfato, dada la humedad de su frescura y sus

olores característicos. En realidad fueron muy pocos los y las estudiantes que se

dispusieron a crear su autorretrato, la mayoría de ellos y ellas convirtieron estos

materiales en elementos de juego.

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Sesión 7: Simbolización Viva.

Obra creada por Edison.

La octava sesión dio inicio con la lectura del libro Luna y Lucero del Alba

(Frommlet, 2007), que narra e ilustra de forma cautivante un mito africano sobre la

creación del universo, la tierra, las plantas, los animales y los hombres. Después

de realizar esta lectura, jugamos al aire libre la ronda “El puente está quebrado”,

como excusa pedagógica para enfocarnos en el material con el que trabajaríamos

a continuación. Una vez finalizado este abrebocas, regresamos al aula de clase en

donde se planteó a las y los estudiantes la siguiente pregunta: ¿Dónde estábamos

antes de nacer? Fue entonces cuando se presentaron y entregaron los materiales

de trabajo (cáscaras de huevo y plumas) a los niños y niñas, para que con éstos

lograran recrear el lugar en el que estaban antes de nacer.

Si algo se logró con nuestras acciones durante la pasantía, fue el hecho de que

los y las estudiantes asumieran y se dispusieran a realizar actividades fuera de lo

común y con materiales poco convencionales. Es decir, logramos convencer a los

chicos y chicas –aunque no tanto a las docentes ni al personal de servicio y

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mantenimiento institucional– que es posible llevar a cabo un trabajo significativo a

partir de propuestas que en un primer momento parecieran insignificantes. Esto se

fue evidenciando poco a poco en obras que sintetizaban un proceso desde el

juego aleatorio de la exploración sensorial hasta la simbolización intencional para

representar algo que está en nuestro interior. Así, se vio cada vez un mayor

empeño y compromiso a la hora de crear, dedicando más tiempo a explorar esas

cualidades profundas y trascendentes de los objetos, estableciendo relaciones

entre los materiales de maneras cada vez más estéticas, deleitándose en la

construcción y reconstrucción de las obras para que fueran cada vez “más

bonitas” (en el caso específico de esta sesión se crearon paisajes, casas y

vientres). Ya en este punto, se demostraba también un gran sentido de

pertenencia y cuidado con las creaciones propias, aunque no así con obras

ajenas.

Sesión 8: Desde antes de nacer.

Obra creada por Sofía.

En la novena sesión la actividad de motivación tuvo como objetivo la recolección

de material natural y restos vegetales desprendidos en los jardines del colegio

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(hojas de árbol secas, flores caídas, palitos, piedras, etcétera). Una vez

recolectados todos los insumos, procedimos a la lectura de un cuento de la

tradición japonesa llamado Tras la mirada del dragón (Sabatier, 2006), que narra

la historia de Xiao Li, un niño entristecido por la pérdida de su cometa con forma

de dragón. A través de las maravillosas narraciones que su madre le cuenta para

consolarlo, este niño conoce la magia de los dragones con escamas de pez que

viven en el agua y que cuando bailan son símbolo de fertilidad; dragones con

garras de águila que viven en el cielo y crean las nubes con su aliento; dragones

resplandecientes que en su interior son aves fénix y dragones que tienen el poder

de transformarse en cualquier animal que pisa la tierra para adquirir sus

habilidades. Una vez finalizada la lectura, cada uno de las y los estudiantes

escogió su dragón favorito y, utilizando como soporte de creación una superficie

con agua, lo recreó utilizando los materiales antes recolectados. Fue así como los

niños y niñas que eligieron el dragón de agua pudieron tinturar con anilina vegetal

azul su fondo líquido, los que escogieron el dragón de fuego dieron color rojo a su

soporte, el dragón de tierra tuvo como base una tonalidad café y, por último, el

dragón de aire se asentó en el agua incolora.

Pese a mis miedos de trabajar con agua, los chicos y chicas fueron muy

cuidadosos sin dejar de disfrutar de la actividad. Como ya era costumbre, se

dejaron maravillar por el hecho de poder darle color al agua y permanecieron

durante bastante tiempo absortos observándola y sintiéndola entre sus manos.

Una vez más, la creación de su dragón pasó a un segundo plano y, por esta

misma razón, ninguno de los y las estudiantes escogió el dragón de aire, pues no

tenía sentido elegirlo si no se podía realizar ningún proceso de teñido al agua.

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Sesión 9: Obra en Movimiento.

Obra creada por Saray.

En la décima sesión comenzamos nuestras actividades observando un cuento

animado llamado El árbol que no tenía hojas (Singer, 2012), en el que se narra la

historia de un árbol que le pide al sol, al viento y a la lluvia que le regalen hojas

para no verse y sentirse tan feo, el problema es que todos ellos le confiesan que

son incapaces de ayudarlo; de repente, un día un grupo de niños decide cortar

papeles de muchos colores y pegárselos al triste árbol a manera de hojas, con lo

cual logran darle felicidad, porque ahora tanto él como los otros pueden reconocer

su belleza única. Después de esta conmovedora experiencia literaria, cada

estudiante recibió un trozo de papel en blanco con la forma de una hoja de árbol

para que –utilizando agua tinturada con anilina vegetal y la técnica de manchas

mágicas– creara una hoja única y llena de color que posteriormente podría regalar

a un árbol sin hojas, siguiendo (en cierta manera) la tradición de nuestros

pueblos indígenas de realizar pagamentos como rituales de agradecimiento a la

madre tierra.

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El hecho de explorar nuevas herramientas didácticas pero manteniendo siempre

presente el corte literario (en sus múltiples formas) caracterizó este microproyecto.

La literatura es una herramienta artística, pedagógica y didáctica muy potente en

el trabajo con la primera infancia (y con cualquier otra población), porque genera

experiencias indirectas pero significativas con otras personas, culturas, lugares y

tiempos. Los cuentos, además de poner a prueba la capacidad de atención,

memoria y concentración de los y las estudiantes, lograban suscitar empatía por

los sentimientos de sus personajes y jugaban a darle vida a objetos en apariencia

inanimados; en otras palabras, contaban de formas poéticas, narrativas,

anecdóticas, testimoniales, animadas, místicas y estéticas eso que yo quería

trasmitir. Al descifrar las palabras vamos pescando en el mar infinito de la cultura

las posibilidades para descifrar también el mundo, al dar voz a un texto también le

damos vida, cargamos de magia una historia y convertimos un susurro en una

experiencia sensible, encantadora e inquietante.

Sesión 10: Regalando Felicidad.

Creación de Daniel.

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Para la sesión número once, a manera de motivación y estableciendo un puente

con las actividades de la sesión anterior, los niños y niñas recibieron un poco de

agua tinturada con anilina de color negro, con la que pudieron representar uno de

los personajes del cuento animado trabajado en la sesión anterior. La intención

era utilizar los dedos como un lápiz para generar formas a partir del

desplazamiento del agua sobre la superficie de la mesa. Posteriormente,

observamos el cuento animado Los Tres Cerditos y el Lobo (2007), jugamos a

soplar como el lobo y, para finalizar esta fase, conversamos brevemente sobre el

aire que sale de nuestro cuerpo cuando soplamos. Acto seguido, se entregó a

cada estudiante un pitillo y una tabla acrílica, sobre la que se colocó un poco de

agua tinturada con anilina de color rojo, azul y amarillo. Se explicó que el objetivo

era crear una pintura con el material entregado, utilizando como herramienta

principal para esta creación el aire de nuestro cuerpo que, al salir por nuestra boca

y pasar por el pitillo, le daría al agua de colores un movimiento controlado y

delimitado. Para terminar, cada estudiante colocó encima de su obra una hoja

blanca que, mediante la técnica básica de la impresión, se convirtió finalmente en

la evidencia de su producción.

En la primera actividad llevada a cabo en esta sesión, aunque la mayoría de los y

las estudiantes representó el sol, unos pocos crearon de manera libre animales

como jabalíes y mariposas, sin limitarse a la indicación dada de dibujar con agua

tinturada alguno de los personajes del cuento trabajado con anterioridad.

Consideré bastante disiente el hecho de que los niños y niñas mantuvieran de

alguna manera la temática de la naturaleza, porque era como si ya existiera un

acuerdo implícito para acercarnos y crear a partir del entorno natural. Durante la

segunda parte de la sesión, los chicos y chicas estuvieron extasiados soplando

para combinar los colores entregados y así originar nuevos cromatismos a partir

de estas mezclas.

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Sesión 11: El soplo del color.

Momento de motivación: recreando personajes.

La sesión número doce empieza con la presentación del cuento animado

Constructores de barcos (2009), en el cual Mickey Mouse y sus amigos –el pato

Donald y Goofy– le apuestan con gran empeño a la creación de un barco,

creyendo que va a tratarse de un trabajo fácil que hasta un niño pequeño podría

hacer, pero el resultado en realidad es bastante diferente. Luego de ver esta

historia, cada estudiante recibió una hoja de papel para construir su propio barco a

partir de la técnica del origami. Una vez terminada esta parte de la actividad,

conversamos sobre lo que necesitaría nuestro barco para poder moverse, a lo que

los y las estudiantes respondieron convenientemente que agua para soportarse y

viento para moverse y, de esta forma, se propuso que cada uno en su casa con la

ayuda de sus padres, pusiera a prueba su barco para ver si éste flotaba en el agua

o se hundía y que, además, tratara de impulsarlo utilizando el aire que sale de su

cuerpo al soplar. Para finalizar, escuchamos una grabación del sonido del agua

durante tres minutos y reflexionamos sobre quiénes –además de los barcos–

necesitan del agua para soportarse y funcionar, afirmando consensuadamente que

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nosotros mismos dependemos de ella, porque es nuestro principal alimento y

fuente de vida.

En esta última actividad, en la que escuchamos el sonido del agua, las y los

estudiantes lograron evocar un día lluvioso, la regadera al momento de bañarse, la

acción de chapotear en un río cuando vamos de paseo y, además, imaginaron los

movimientos que dentro del agua hacen animales como las ballenas, los delfines y

los tiburones.

Sesión 12: Un Alimento completo.

Mark diseñando su barco.

Se dio inicio a la sesión número trece haciendo el recuento del experimento

propuesto como tarea en la sesión anterior. La mayoría de las y los estudiantes

lograron poner a prueba su barco, algunos expresaron que éste flotó y que lo

impulsaron con su soplido y otros comentaron que su barco se hundió. Para

abordar la temática planteada para este día, se pidió a los niños y niñas que se

descalzaran y que se subieran las mangas de sus chaquetas y las botas de sus

pantalones. Se realizó entonces una observación detallada –y en son de broma–

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de sus pies, sus uñas, su olor y su higiene en general, pasando luego a una corta

sesión de cosquillas. Seguidamente, pasamos a estampar nuestras huellas de

manos y pies en un papel de gran formato, utilizando barro y agua tinturada con

anilina vegetal de color azul. Aunque esta parte de la actividad fue en realidad muy

rápida y tuvo que pasarse prontamente a organizar el caos generado, la tarea de

limpieza posterior fue propicia para experimentar el agua de manera más

consciente, como un ser vivo que nos limpia y que genera en nosotros diversas

sensaciones (especialmente auditivas, táctiles y visuales). A manera de cierre,

observamos en grupo el corto animado Retrocycling Robot –Cambia tu mundo–

(Baptista, 2010), que presenta a un joven arrojando a la calle sin consideración

todo tipo de desperdicios, mientras un robot los recoge y los reutiliza para crear

desde obras de arte hasta plantas y animales. A partir de esta actividad se

introdujo el término “Huella Ecológica” y, finalmente, se analizó si la huella dejada

en el mundo por cada uno de nosotros era como la del joven o como la del robot.

Esta reflexión se apoyó también en el trabajo realizado previamente, comparando

y diferenciando las huellas que se habían estampado, para definir cuáles de éstas

se apreciaban claramente y cuáles estaban borrosas, sin identidad ni compromiso.

Por último, se regaló a cada estudiante un conjunto de huellas animales y

humanas adhesivas para que pudieran pegarlas según sus preferencias.

La actividad de plasmar nuestras huellas fue bastante intensa. Los y las

estudiantes gozaron del hecho de llenar sus manos y pies con las mezclas

preparadas, tanto gozaron, que lo que en un comienzo eran huellas de manos y

pies bien definidas, se convirtió rápidamente en una gran mancha informe y

abstracta, y muy seguramente, si se hubiera entregado una mayor cantidad de

mezcla, no habrían quedado ni siquiera rastros de papel. La parte de la limpieza

se transformó también en un insumo didáctico y pedagógico, que generó un

acercamiento poco usual entre los niños y niñas y la pasante, posibilitó acciones

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poco exploradas en el ámbito escolar (como permanecer descalzos durante un

largo tiempo) y causó sorpresa e inquietud en el resto de la comunidad educativa,

por tratarse de una acción que se salía de los lugares y las tareas comunes. El

video presentado fue tan ilustrativo que permitió el análisis de muchas de las

acciones cotidianas de los niños y niñas y sus familias, así como la asociación de

estas acciones con una huella ecológica positiva y respetuosa del ambiente o, por

el contrario, con una huella destructiva e irreflexiva. El detalle de las huellas

adhesivas les encantó y procedieron casi inmediatamente a buscar un lugar para

dejar su huella.

Sesión 13: Huella Ecológica.

Plasmando huellas de manos y pies.

En la décimo cuarta sesión se leyó al grupo el libro “Diez semillas” (Brown,

20013), en el que se muestra cómo un niño siembra inicialmente diez semillas

que, a lo largo del proceso natural de la vida y debido a intervenciones

animales y humanas, van pereciendo una a una. Al final, solamente una

semilla logra desarrollarse completamente para convertirse en una hermosa

planta de girasol que, al estar ya en la plenitud de su existencia, permite el

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surgimiento de otras diez semillas para continuar con el proceso cíclico de la vida.

Después de trabajada esta historia, cada estudiante recibió algunas semillas

secas de diversos tipos (arroz, maíz, lenteja, fríjol, arveja y garbanzo), con las que

pudo representarse a sí mismo mientras se proponía una reflexión sobre las

semillas como germen de la vida y a la vez como fuente de alimento. Por último,

se entregó a las y los estudiantes unos pocos granos de maní, haciendo hincapié

en que estas semillas son comestibles sin necesidad de cocinarlas, a diferencia de

las otras semillas con las que habíamos trabajado anteriormente.

Durante esta actividad los niños y niñas generaron representaciones concretas de

su cuerpo y gracias a la sugerente cantidad de material, posteriormente

complementaron su obra con otras creaciones (pirámides, árboles, soles y

caminos), como queriendo señalar –muy lúcidamente– que no estamos solos en el

mundo, sino relacionados con un ambiente que también hace parte de nosotros.

Algunos de los chicos y chicas jugaron también a cocinar con el material

entregado. En esta actividad los y las estudiantes demostraron sus conocimientos

sobre el proceso de germinación y la mayoría de ellos y ellas llevaron semillas a

sus casas par a poderlas sembrar.

97


Sesión 14: Cuerpo Germinante. Obra creada por David.

Comenzamos la sesión número quince con la lectura de un cuento de la

tradición china denominado “Muñeco Banana” (Ganniu, 1987), en el que se narra

la historia de un anciano que cultivaba bananas y vivía muy solo porque nunca

tuvo hijos y que, de repente un día, vio crecer en su terreno una banana muy

grande, de la que después de algún tiempo salió un niño que se convirtió en su

hijo y le ayudó en sus labores. Con el paso de los años, el anciano fue

enfermando cada vez más y Muñeco Banana decidió partir de su casa para buscar

algo que curara a su padre. Después de caminar durante muchos meses por

muchos lugares y de preguntar a varias personas, Muñeco Banana encontró a una

chica de largos cabellos que se peinaba a la orilla de un río; ella le contó sobre un

objeto mágico que podía curar cualquier dolor. Después de encontrar dicho objeto,

Muñeco Banana emprendió su viaje a casa, pero en el camino encontró una

persona herida a la que curó con el objeto mágico. Al llegar de nuevo a su casa y

reencontrarse con su padre le contó todo lo que había sucedido y el anciano

98


–mucho más enfermo ahora– se sintió orgulloso del actuar de su pequeño. Fue en

ese mismo instante cuando apareció un pavo real azul y mágico, que poco a poco

se transformó en la chica de largos cabellos que se peinaba a la orilla del río, y…

FIN. Como se evidencia, esta historia no posee un final convencional y, por esto,

constituyó una herramienta poderosa para posibilitar y potenciar la imaginación y

el pensamiento creativo en los niños y niñas. Se propuso entonces a los y las

estudiantes que dibujaran su propio final para esta historia y en función de ello se

les entregó una hoja blanca y un trozo de carbón. Por último, observamos el video

“Arte Rupestre: Cuevas de Altamira”, para abordar los significados de estas

manifestaciones artísticas tan antiguas y establecer una analogía con nuestra

actividad previa de dibujo con carbón.

Mientras dibujaban, los niños y niñas notaron que el carbón manchaba sus manos

y muchos de ellos y ellas dejaron de lado el dibujo que estaban haciendo para

pintar sus propios brazos y rostros. Por esta razón, también algunos de sus

dibujos iniciales se convirtieron en una sola mancha informe, producto de su

exploración y disfrute de las características y posibilidades del carbón.

99


Sesión 15: Una historia en carbón. Un final creado por Santiago.

Al empezar la sesión dieciséis se explicó que las comunidades indígenas tienen

por costumbre reunirse en un lugar para conversar, compartir sus saberes y

solucionar sus problemas y que a esta práctica se le conoce como “Círculo de

Palabra”. Una vez aclarado esto, se propuso a las y los estudiantes sentarse en

círculo alrededor del fuego de una vela para conversar sobre lo que cada uno de

ellos y ellas había hecho el día anterior. Continuando con la segunda parte de la

actividad, los niños y niñas recibieron un trozo de papel mágico con un mensaje

escondido (hojas blancas en las que se había dibujado utilizando la cera de una

vela), un misterio que solo descubrirían si coloreaban sobre el papel entregado.

Una vez coloreados los papeles y descubiertas las imágenes que contenían (que

hacían referencia al mundo natural), se reveló el secreto de esta técnica,

entregando a cada chico y chica un trozo de vela para que con éste realizara un

dibujo de su preferencia y más adelante lo coloreara. Para finalizar, jugamos con

mucho cuidado a sentir el calor de la llama de la vela, a sentir la textura blanda y

100


cálida de la cera derretida y ver su rápido cambio de estado cuando el calor de

extinguía.

La realización del Círculo de Palabra se complicó un poco porque para casi todos

los y las estudiantes la vela encendida era toda una sensación y jugaron a

apagarla una y otra vez para ver el humo que salía de ella. Fue bastante disiente

que al momento de presentarles la vela preguntaran si íbamos a rezar y más de

una vez dijeron que parecía que estuviésemos en una iglesia. Cuando se repartió

el trozo de vela para dibujar, los niños y niñas –de manera espontánea–

empezaron a representar objetos directamente con este material y no a utilizarlo

como instrumento para graficar. En ese instante me pregunté si yo estaría

convirtiendo nuestro trabajo expresivo, estético y artístico en algo rutinario y

mecánico… Qué tan positivo resultaba este encasillamiento de nuestras

acciones?...

Sesión 16: Luz y Calor.

Obra creada por Valentina.

101


La sesión diecisiete inició con la lectura del cuento “Lila y el secreto de la lluvia”

(Conway, 2008), que narra la historia de una tribu africana que sufría por el

intenso calor del desierto y la falta de agua, pero uno de los ancianos de este

pueblo (el abuelo de Lila) conocía el secreto para hacer que el cielo llorara…

Luego de escuchar esta maravillosa historia, se entregó a cada estudiante un

trozo de papel de color rojo y otro amarillo, con la intención de que con ellos

pudieran representar el calor y la luz del sol. Posteriormente, se pidió a los niños y

niñas que con el material suministrado, reconstruyeran una historia triste de su

propia vida para que pudieran contarla al cielo y hacer que éste llorara. Al

momento de compartir nuestras historias tristes cada estudiante recibió una vela

encendida, que finalmente apagó para simbolizar la tristeza y el llanto del cielo.

Una vez entregado el material de trabajo los niños y niñas lo exploraron

enérgicamente, hasta descubrir que observando a través de los papeles de

colores podían ver la realidad cotidiana de forma diferente, con otros colores y

otras formas; fue a partir de esta experiencia que muchos de ellos y ellas

decidieron representar la lluvia con el papel amarillo, porque al ponerlo sobre sus

ojos veían todo más opaco, también –como se había presupuesto– representaron

el sol y su calor con el papel rojo, algunos recurriendo a rasgarlo o recortarlo y

otros manteniéndolo intacto. Los y las estudiantes narraron anécdotas tristes

bastante cotidianas y cercanas a ellos, como por ejemplo la vez que se cayeron y

se pegaron muy fuerte o cuando sus padres los regañaron. La experimentación

directa con el fuego fue extensa y bastante responsable por parte de los chicos y

chicas, quienes mantuvieron encendido el fuego de sus velas (realmente

encantados y absortos) durante mucho tiempo y sin mayores dificultades,

contrariamente a lo que personalmente había imaginado.

102


Sesión 17: Retar al fuego.

Exploración de materiales y recreación de danza con máscaras.

En la décimo octava sesión se propuso inicialmente la recolección de materiales

naturales y restos vegetales desprendidos en los jardines del colegio (hojas de

árbol secas, flores caídas, palitos, piedras, etcétera), con el objetivo de explorarlos

como objetos sonoros, es decir, de descubrir cómo mediante diferentes formas de

manipulación (golpear, rasgar, arrugar, soplar, agitar) éstos podían producir

diversos sonidos. Una vez finalizado este instante de exploración, cada estudiante

eligió uno de los sonidos que había descubierto para reproducirlo rítmicamente y

así crear una melodía conjunta. Esta parte de la actividad gustó bastante a los

niños y niñas, quienes se sintieron muy contentos al poder conformar una banda.

103


Sesión 18: La Música del Aire.

Exploración de elementos y materiales naturales para producir sonidos.

La sesión número diecinueve se realizó conjuntamente entre los grados

Transición y Segundo de primaria, con la intención de explorar un símbolo

milenario originario de los pueblos indígenas que habitaron los Andes, territorio en

el que se desarrolló la cultura Inca; este símbolo conocido como Chakana o Cruz

Escalonada Andina, representa la unión entre el mundo humano y el espiritual y su

nombre hace referencia a la más importante señal astronómica de orientación del

hemisferio sur: la constelación Cruz del Sur. La intención entonces fue crear una

Chakana colectiva, utilizando para esto diversas frutas y vegetales que pudieran

consumirse crudos. Sin embargo, el furor que causaron los materiales de trabajo

de esta sesión fue tal, que los y las estudiantes realizaron composiciones

individuales que finalmente se comieron con muchísimo agrado.

104


Sesión 19: Chakana con alimentos.

Momento de motivación: exploración de frutas y vegetales.

La veinteava y última sesión se realizó en el marco de cierre y socialización del

proyecto de investigación en la institución, en el que nuestra actividad

complementó un conjunto de muestras performáticas, exposiciones audiovisuales

y montajes rítmicos. En esta sesión se buscó recrear la última actividad realizada

conjuntamente con los y las estudiantes de Transición y Segundo de primaria

(Chakana con alimentos), pero esta vez invitando a participar a toda la comunidad

educativa (estudiantes, docentes y padres de familia). Como en la oportunidad

anterior, los participantes realizaron creaciones individuales que después

disfrutaron con mucho gusto.

105

Hallazgos

4. HALLAZGOS

En armonía con la metodología propuesta en este proyecto de investigación el

instrumento de recolección de información empleado fue el Diario de Campo, cuyo

formato fue diseñado y propuesto a manera de orientación general por el director

de la pasantía (ver Anexo 1).

El análisis de la información recogida durante el proceso se realizó a partir del

establecimiento de dos grandes categorías: 1. Acciones y actitudes de la primera

infancia en torno a lo ambiental y 2. La transformación simbólica de objetos.

1. Acciones y actitudes en torno a lo ambiental: Al ser el Gimnasio Real de

Colombia una institución con un notable y esperanzador enfoque ambientalista,

se evidenció el gran interés de toda la comunidad educativa (directivas,

docentes, personal de servicios, estudiantes, padres de familia) por conocer y

aportar al cuidado del mundo natural; pero aunque resulta cotidiano

relacionarse directamente con éste, referirse a él con terminología

especializada, abordarlo como escenario formativo y hacerlo protagonista de

discursos proteccionistas, algunos estudiantes continúan arrancando hojas,

generando grandes cantidades de basura, disponiendo residuos donde no

corresponde y acosando por curiosidad a pequeños insectos. En especial, los y

las estudiantes de transición parecen no poder articular del todo sus

comportamientos con este discurso general, probablemente por ser los

integrantes más novatos de esta travesía escolar.

106

Hallazgos

Sin embargo, Corraliza (2004, p. 110) propone otra explicación para este

fenómeno, al sostener que es indispensable abordar el análisis de la

conciencia ambiental desde una perspectiva psicosocial porque “… la conducta

del sujeto concreto se produce en escenarios físicos y sociales concretos, con

demandas conductuales concretas, actitudes específicas concretas y con

necesidades personales concretas, es decir, en un espacio vital concreto…” Lo

anterior nos lleva a comprender que, aunque nuestras actitudes (valores y

creencias) sean bien intencionadas, las características de nuestro contexto

físico y social particular no siempre permiten que nuestras acciones cotidianas

sean equiparables a nuestras actitudes, intenciones e ideales; es decir, que

hay ciertas cosas que se nos salen de las manos, estemos o no de acuerdo

con ellas.

2. La transformación simbólica de objetos: En la misma línea de los postulados de

la Organización de Estados Ibero–americanos OEI sobre Primera Infancia y

Educación Artística, el principal alcance del Lineamiento Pedagógico y

Curricular para la Educación Inicial del Distrito al considerar el arte como uno

de los pilares de este tipo de educación, es reconocerlo y reafirmarlo como uno

de los lenguajes propios de la primera infancia. Es por esto que la educación

artística, tal como se concibe en Lineamientos Curriculares de Educación

Artística, debe ser abordada –tanto en la escuela como en la vida– de manera

transversal para garantizar el desarrollo infantil integral y armónico.

Gracias a las experiencias estéticas posibilitadas en cada una de las

actividades del microproyecto, los y las estudiantes fueron descubriendo poco

a poco su capacidad creadora, su poder para reconstruir significados mediante

la transformación simbólica de objetos (elementos y materiales naturales).

Cada sesión se entregaba a los niños y niñas el poder de crear obras

107

Hallazgos

significativas que trastocaban su realidad, precisamente por llevarse a cabo

con elementos y en espacios que no para muchas personas resultan ser

generadores de experiencias estéticas y de aprendizaje, pero que encierran en

sí mismos la armonía de la existencia que aspiramos comprender y que ponen

en tela de juicio conceptos como sencillez y cotidianidad. Fuimos realmente

arriesgados, en ocasiones tal vez demasiado, pero sólo así logramos

implicarnos en actividades de transformación simbólica del mundo físico para

expandir las fronteras del pensamiento sensible y creativo, a través de la

exploración de objetos que ojalá seamos capaces de conservar siempre a

mano.

En la relación objeto-sujeto se produce una transformación mutua, el niño o la

niña se transforman para ser otros mientras transforman simbólicamente los

objetos, porque éstos son en sí mismos mediadores socioculturales sobre los

que proyectamos nuestras propias representaciones mentales en ese continuo

proceso de comprensión del mundo para adaptarnos a él y transformarlo. Este

aspecto se hizo fuertemente evidente durante las sesiones dieciséis y

dieciocho, en las que, aunque el objetivo primordial era explorar los materiales

entregados o recolectados como herramientas de dibujo u objetos sonoros

(respectivamente), muchos de los y las estudiantes crearon “caritas felices” con

la cera de una vela, tallos de plantas y piedras.

Tal como se afirma en la página web de la OEI:

“… los objetos afectan fundamentalmente nuestros encuentros,

acciones y relaciones. El sentido del objeto pasa a depender

enteramente de la experimentación, lo cual impide que el sujeto (niño

o adulto) pueda manipularlo sin quedar afectado por este encuentro.

108

Hallazgos

Gracias a los cambios que se producen, los niños y las niñas perciben

la capacidad para modificar el estado de las cosas y esta capacidad

les lleva a desarrollar un proceso de descubrimiento de la

comunicación intencional, de la construcción de significados y del

acceso a lo simbólico”. (Página web de la OEI).

109

Conclusiones

5. CONCLUSIONES

☺ Los diferentes elementos y materiales naturales que se exploraron en las

actividades y a partir de los cuales los niños y niñas crearon obras y se

expresaron –aunque sencillísimos– resultaron realmente novedosos y, por lo

mismo, bastante sugerentes y motivadores; es decir, como no eran

implementos de trabajo convencionales que los y las estudiantes estuvieran

acostumbrados a manipular, generaron rupturas de lugares comunes,

suscitando conflictos, posibilitando momentos y procesos enriquecidos y

haciendo que primara la experimentación sobre el qué comunicar. Sin

embargo, no deja de ser triste que pese al boom de los discursos actuales

sobre Educación Inicial, continúe prevaleciendo un afán escolarizante de la

Primera Infancia, en el que ellos y ellas se habitúan a manejar cuadernos,

lápices y escarcha, pero quedan desconcertados al conocer la greda y el

aserrín. Esta falencia en cuanto al trabajo con materiales naturales –que

debieran también ser naturales en la escuela– hizo que en algunas ocasiones

(una vez concluido el momento de exploración y experimentación) las y los

estudiantes se sintieran poco seguros al crear, que fueran dependientes de las

indicaciones de los adultos y que optaran por copiar lo que hacía alguno de sus

compañeros para evitar “caer en el error” y lograr aceptación. La

espontaneidad para crear y expresar ideas y sentimientos de forma natural fue

una capacidad que se rescató y se fortaleció poco a poco a lo largo del

desarrollo del microproyecto.

110

Conclusiones

☺ La apuesta pedagógica y ambiental del Gimnasio Real de Colombia es digna

de elogiar por su pertinencia, coherencia, sus alcances y su cercanía a los

intereses y preocupaciones actuales, pero aún así existe un detalle que me

genera un sin sabor, y es que en ocasiones se sublima el enfoque ambiental

por sobre otros aspectos constitutivos del ser humano en su integralidad. Es

cierto que desde un comienzo tuvimos claro que se trataba de un trabajo desde

el Arte Procesual, pero recibir valoraciones que desconocían el significado

profundo de nuestras acciones, generó verdaderas tensiones y traumatismos,

no sólo en mi grupo, sino en varios de los cursos, por lo que pude observar. No

logramos que las actividades ni las creaciones realizadas por los niños y niñas

fueran vistas por algunas docentes y personal de servicios como algo diferente

al “desorden”, el “reguero” y el “desaseo”. El desarrollo de este proyecto

definitivamente generó situaciones que rompían con la rutina escolar,

permitiendo a los niños y niñas dedicarse a actividades poco comunes, menos

dirigidas y más flexibles, que en varias ocasiones desbordaron y atentaron

contra las convenciones y los ideales de la escuela.

☺ Dadas las características propias de los niños y niñas de esta edad (su corta

capacidad de concentración y atención, su necesidad de exploración constante

y su inquietud motriz), a veces me asaltaba la duda sobre si yo exageraba el

nivel de complejidad de las actividades propuestas, pero casi de inmediato me

desaprobaba a mí misma, comprendiendo la importancia de no considerar

jamás que ellos y ellas eran incapaces de generar reflexiones y creaciones

particulares sobre cualquiera de estos temas, de acuerdo, claro está, a sus

singularidades y procesos específicos. Indiscutiblemente es necesario

potenciar el desarrollo de los niños y niñas, pero también es necesario

aprender a respetar sus aproximaciones y exteriorizaciones de lo que, como

sujetos únicos e irrepetibles, les genera el mundo; sólo de esta manera

111

Conclusiones

evitaremos que la Educación Inicial (y cualquier tipo de educación) se

pervierta, convirtiéndose en homogeneización tempana y descalificación de la

singularidad de los seres humanos. Es una cuestión de respeto hacia la

infancia y hacia la naturaleza, por eso el respeto siempre fue la palabra clave.

112

Recomendaciones

6. RECOMENDACIONES

Después de vivir este proceso en compañía de los niños y niñas de Transición en

el Gimnasio Real de Colombia, es posible reafirmar que el arte contribuye a

nuestro desarrollo integral y que las experiencias estéticas posibilitadas por el

lenguaje artístico nos hacen cada vez más sensibles, más humanos. Es por esta

razón que considero importante recomendar a la Licenciatura en Pedagogía

Infantil y al Gimnasio Real de Colombia que, en concordancia con lo propuesto por

los Lineamientos Curriculares de Educación Artística en cuanto a que “El

desarrollo de la dimensión estética es responsabilidad de la escuela durante todos

los ciclos y desde todas las áreas del conocimiento, incluida la Educación

Artística...” (MEN, 2000, p. 29), posibiliten y aseguren la permanencia de espacios

y escenarios para desarrollar el arte dentro de sus planes de estudio.

113

Proyección

7. PROYECCIÓN

Y colorín colorado este cuento no se ha acabado… (Sandylu Perdomo, Docente Titular Transición GRC)

Además de la socialización de los resultados preliminares de este proyecto en los

escenarios académicos descritos en la introducción del presente documento, el

proceso adelantado en el Gimnasio Real de Colombia durante 2013 ha posibilitado

mi participación en otros espacios de reflexión y formación en torno al arte, el

ambiente y la primera infancia.

A la par del desarrollo de este microproyecto de investigación en modalidad de

pasantía con los niños y niñas del nivel de Transición, tuve la posibilidad de

participar como tallerista en la primera sesión del Seminario–Taller

Conversaciones Pedagógicas Entre las Artes: Arte de la tierra y conciencia

ambiental, que llevó a cabo la Asociación Mutual Entre las Artes con un grupo de

maestros y líderes ambientales del 16 de agosto al 25 de octubre de 2013 en el

Museo del Oro y en el Museo Casa Marqués de San Jorge.

Del mismo modo, en el año 2014 participé como tallerista en la quinta sesión

durante las dos versiones del Seminario–Taller Conversaciones Pedagógicas

Entre las Artes: Memoria y Territorio: poesía en lo cotidiano, la primera realizada

del 28 de marzo al 6 de junio y la segunda desde el 23 de agosto al 3 de octubre.

En 2014 este Seminario–Taller estuvo dirigido a docentes, gestores culturales,

artistas maestros y estudiantes de Licenciaturas.

114

Proyección

Durante el primer semestre de 2015 coordiné el Seminario–Taller Conversaciones

Pedagógicas Entre las Artes: Ser Canasto, Universo que Contiene Universo que

Ofrenda, que se llevó a cabo del 8 de mayo al 26 de junio. Mi labor en esta versión

del Seminario–Taller se centró en apoyar (desde mi conocimiento y experiencia de

trabajo con la primera infancia) el diseño pedagógico y didáctico de las seis

sesiones que lo componían y en las que participaron agentes educativos de niños

y niñas de 3 a 6 años.

Por otro lado, he colaborado en algunas de las intervenciones propuestas por la

Mesa Activa de Artistas Plásticos de Engativá, específicamente en las actividades

artísticas, pedagógicas y ambientales realizadas en el Humedal Santa María del

Lago ubicado en la misma localidad.

Aunque desde hace mucho tiempo –y a causa de un interés personal– vengo

realizando actividades como recorridos de interpretación ambiental, caminatas

ecológicas, jornadas de reciclaje y campañas de reutilización de residuos, gracias

a las implicaciones y alcance que en mi propia vida ha tenido el diseño y la

ejecución de este proyecto de investigación, hoy me siento mucho más consciente

y comprometida con el desarrollo de éstas y otras acciones, que superen el

activismo y estén dotadas de sentido; porque no existe una única respuesta o una

mágica solución para afrontar los problemas ambientales, es necesario articular

procesos, aunar esfuerzos y valerse de todas las estrategias posibles para que

nuestras esperanzas tengan futuro.

Precisamente, teniendo en cuenta este norte, en la actualidad me encuentro

realizando un curso de Promotoría Ambiental (gracias a un convenio celebrado

entre el Jardín Botánico de Bogotá JBB y el Servicio Nacional de Aprendizaje

SENA), en el que la intención es diseñar e implementar un proyecto comunitario

115

Proyección

de Educación Ambiental para el reconocimiento, la apropiación y conservación de

los humedales de Bogotá. Mi proyecto se titula La estética como herramienta de

educación ambiental en el Humedal Córdoba y, aunque en este instante se

encuentra en la etapa inicial de formulación, plantea el desarrollo de una serie de

acciones pedagógicas y artísticas con niños y niñas de 4 a 6 años y sus familias.

Al unísono con las actividades antes descritas, continúo mi trabajo de educación

inicial en ámbito institucional en el sector privado, en el que durante estos últimos

tres años he logrado llevar a cabo algunas de las actividades aquí descritas, tanto

con mis estudiantes como con sus familias.

A raíz de todo esto, ha surgido en mí la necesidad y el deseo por especializarme

en temas de arte y es por esto que planeo continuar mi formación cursando una

Maestría en Educación Artística.

…Y ya casi llegando al final, fui testigo de una experiencia realmente sublime: Era una colonia de mariposas que acompañaba la verde embarcación en la que me encontraba, esa que se agitaba para atravesar montañas de aridez recubiertas con tejas y tablas o bloques y cemento bajo las cuales viven personas, ninguna en mejor situación que la otra, porque cada cual es heredera de la miseria a su manera. Por eso, ante ese paisaje que raya la mirada, yo observaba al cielo y sonreía; era una señal más que hacía realidad mi esperanza!

116

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http://portal.unesco.org/culture/es/files/30060/11401727291ronderos.pdf/ronder

os.pdf

☺ RONDEROS, María Elena (2014). Aporte de Entrelasartes a las nuevas

políticas de artes del Ministerio de Cultura actualmente en construcción.

Bogotá. Consultado en: https://www.facebook.com/notes/10152673201735390/

☺ SABATIER, Alexia (2006). Tras la mirada del dragón. Zaragoza, Edelvives.

122

Bibliografía

☺ SNUNIT, Mijal (2008). El pájaro del alma. México, Fondo de Cultura Económica

(primera reimpresión).

☺ URDANETA, Romer (1998). Kaarai, el alcaraván. Caracas, Tinta Papel y Vida

☺ VILMA ZARZA, Patricia (2014). Land Art y Arte efímero en el Jardín. Buenos

Aires, OMEP. Consultado en:

http://omep.org.ar/encuentros-internacionales/7-encuentro-internacional-

2014/trabajos-seleccionados

123

Webgrafía

9. WEBGRAFÍA

☺ http://arteseneljgajm.blogspot.com/ En el siguiente enlace se presenta de

manera esencialmente gráfica el proceso adelantado en el colegio Julio

Garavito Armero en torno a la experiencia de Arte de la Tierra desde 2009

hasta 2011. Consultado el 23 de febrero de 2015.

☺ http://expresandonosenelrbv12a.blogspot.com/2012/06/jenny-paola-varela-

cardenas-karen.html En este blog se registra la experiencia de práctica

formativa de noveno semestre que adelantaron un grupo de estudiantes de la

LPI de la UDFJC en la IED República Bolivariana de Venezuela durante el

primer semestre de 2012. Consultado el 23 de febrero de 2015.

☺ http://www.entrelasartes.org/ Página web de la Asociación Mutual Entre las

Artes. Consultado el 23 de febrero de 2015.

☺ http://www.entrelasartes.org/secciones/escuela/investigaciones2ecuentro04.ht

ml y

http://www.entrelasartes.org/secciones/escuela/investigaciones/experiencias_vi

deo2.html En los cuales se presentan los resultados del 2º Encuentro de

investigación pedagógica en artes plásticas y visuales ¿Cómo evaluar la

educación artística en la escuela?, desarrollado por la Asociación Mutual Entre

las Artes en diciembre de 2010. Consultado el 23 de febrero de 2015.

124

Webgrafía

☺ http://blogentrelasartes.weebly.com/ Blog en el que se puede seguir la

experiencia desarrollada en el marco del Seminario-Taller Conversaciones

Pedagógicas Entre las Artes: Arte de la Tierra y Conciencia Ambiental (2013)

liderada por el profesor Gary Gari Muriel. Consultado el 23 de febrero de 2015.

☺ http://www.unalmed.edu.co/mediateca/artenaturaleza/espanol/arte_tierra/artetie

rra_presentacion.htm Portal web Grupo de Investigación Arte Naturaleza de la

Universidad Nacional de Colombia (Sede Medellín). Consultado el 2 de abril de

2015. Consultado el 23 de febrero de 2015.

☺ http://www.juntadeandalucia.es/educacion/mediva/index?id=52d46dde-ac0a-

11e2-89a9-8dae0eecd42c Se narra la experiencia ganadora en 2013 del

Premio Joaquín Guichot y Antonio Domínguez Ortíz, propuesta por el profesor

Francisco Javier Delgado Baena en el proyecto de investigación de su tesis

doctoral Arte y Naturaleza, el Land Art como recurso didáctico para la

Educación Artística. Consultado el 27 de marzo de 2015.

☺ http://www.diaart.org/sites/main/lightningfield Página de la Dia Art Foundation,

organización que cuenta con un proyecto para dar a conocer algunas de las

obras de Walter de María y otros autores en Estados Unidos, ofreciendo visitas

guiadas a los espacios intervenidos por estos artistas. Consultado el 2 de abril

de 2015.

☺ https://www.facebook.com/pages/Gimnasio-Real-de-

Colombia/190120489225?sk=info&tab=page_info

Nos remite a la página de facebook del Gimnasio Real de Colombia, en la que

es posible acceder a información de actualidad sobre esta institución.

Consultado el 26 de junio de 2015.

125

Webgrafía

☺ https://www.youtube.com/watch?v=ihi7mgUitb4,

https://www.youtube.com/watch?v=JUCyKb8RZWw y

https://www.youtube.com/watch?v=wRmUYYGUn8Q Videos en los que se

presenta el proyecto pedagógico y ambiental del Colegio Gimnasio Real de

Colombia. Consultados el 26 de junio de 2015.

☺ https://es.wikipedia.org/wiki/Ciudad_Bol%C3%ADvar_%28Bogot%C3%A1%29

Esta página ofrece información vital para reconocer las características

generales del contexto físico en el que se desarrolló el presente proyecto, la

localidad 19 Ciudad Bolívar. Consultado el 26 de junio de 2015.

☺ http://hemisferiozero.com/2012/10/08/los-wounaan-desplazados-a-la-miseria/

Aquí se relata someramente la experiencia vivida por la comunidad wounaan,

que desde hace casi diez años vive en la localidad Ciudad Bolívar, desplazada

del departamento de Chocó a causa de la violencia de grupos armados.

Consultado el 26 de junio de 2015.

☺ https://www.youtube.com/watch?v=MxJ2bKjuVCw En este sitio web ubicamos

el video Sϋchikϋ Kanaas Wayuu –Pintura Facial Guajira– (2012), producido por

la Fundación Edumedia y dirigido por Andrés Sánchez Otamendi. Esta ayuda

audiovisual fue utilizada en el momento de motivación de la tercera sesión.

Consultado el 14 de septiembre de 2015.

☺ https://www.youtube.com/watch?v=FzxwodUB6sU Enlace en el que aparece el

video titulado “El árbol que no tenía hojas”, una versión libre basada en el

cuento del escritor español Fernando Alonso Alonso “El árbol de los sueños”

(1993). Este medio audiovisual se presentó en el momento de motivación de la

sesión número diez. Consultado el 14 de septiembre de 2015.

126

Webgrafía

☺ https://www.youtube.com/watch?v=JXoAmDDPZz4&spfreload=10 En el que se

puede observar “Los Tres Cerditos y el Lobo”, video de Disney que antecedió

el momento de creación y expresión en la onceava sesión. Consultado el 14 de

septiembre de 2015.

☺ https://www.youtube.com/watch?v=T0Ck5Rg0zLU Aquí se encuentra el video

de Disney “Constructores de barcos”, herramienta audiovisual utilizada para el

momento de motivación en la sesión número doce. Consultado el 14 de

septiembre de 2015.

☺ https://www.youtube.com/watch?v=qCdDPCZfDoE Enlace del corto animado

Retrocycling Robot –Cambia tu mundo– (Sebastian Baptista, 2010), que

complementó el momento de confrontación de la sesión número trece.

Consultado el 14 de septiembre de 2015.

☺ http://www.oei.es/educacionartistica/primerainfancia/experimentacion.php Sitio

web de la Organización de Estados Ibero–americanos, en el que se plantean

reflexiones sobre la Primera Infancia y la Educación Artística. Consultado el 20

de septiembre de 2015.

☺ https://es.wikipedia.org/wiki/Chacana Enlace en el que se encuentra

información general para comprender el significado de la Chakana. Consultado

el 20 de septiembre de 2015.

127

Anexos

10. ANEXOS

O C P M B

ANEX

OBJETIVO

CONTEXTO

PALABRAS

MEMORIA

BALANCE:

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DE LA SES

O:

S O EXPRE

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129

"La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas por los graduandos

en el trabajo de grado"