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Informe de evaluación del Plan Ceibal 2010

Administración Nacional de Educación PúblicaDirección Sectorial de Planificación Educativa

Área de Evaluación del Plan Ceibal

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

Presidente Dr. JOSÉ SEOANEConsejera Mtra. NORA CASTRO

Consejera Mtra. TERESITA CAPURROConsejero Prof. NÉSTOR PEREYRA

Consejero Lic. DANIEL CORBO

CONSEJO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

Director General Mtro. ÓSCAR GÓMEZ DA TRINDADEConsejero Mtro. HÉCTOR FLORITConsejera Mag. IRUPÉ BUZZETTI

Secretaria General Dra. SONIA GÓMEZProsecretario Mtro. VÍCTOR SPINELLI

Secretaria Docente Mtra. MIRIAM DÍAZInspectora Técnica Mtra. ELENA BARRETO

DIRECCIÓN SECTORIAL DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

Mtra. ELOISA BORDOLI

ÁREA DE EVALUACIÓN DEL PLAN CEIBAL DSPE-ANEP

Coordinador Lic. MARTÍN PÉREZ BURGERDocente Mtra. HELENA FERRODocente Mtra. LAURA PÉREZ

Asistente técnico Sr. IGNACIO SALAMANOAsistente técnico Soc. PABLO PAGÉS

Evaluación del Plan Ceibal - Informe 2010

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Área de Evaluación del Plan Ceibal DSPE-ANEP.Montevideo, marzo de 2011.

Equipo de evaluación: Coordinador: Mag. Martín Pérez Burger.Docentes: Mtra. Helena Ferro, Mtra. Laura Pérez.Asistentes técnicos: Sr. Ignacio Salamano, Soc. Pablo Pagé[email protected] Corrección de estilo: Cecilia Blezio.Diagramación: Pierina De Mori - Dirección Sectorial de Planificación Educativa.

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Acceso a computadoras e Internet

La realización de este informe ha sido posible gracias a la colaboración de muchas personas que apoyaron cada etapa de la evaluación, desde el diseño hasta el proce-samiento de la información obtenida. Se extiende pues el agradecimiento a otras áreas del CODICEN que apoyaron nues-tro trabajo, en particular a la División de Investigación, Evaluación y Estadística (An-drés Peri, Alejandro Retamoso, Martín García, Raquel Gómez, María de los Ángeles Martín y Florencia González) quienes colaboraron en el diseño de evaluación y en la logística de los operativos; a los colegas de diversas instituciones locales vinculados a la investigación en Ciencias Sociales (Laura Font, Hugo De los Campos, Gastón Díaz, Javier Lasida, Santiago Peyrou, Mirtha Riocobaldi, Gabriel Gómez) que parti-ciparon de la crítica de instrumentos; a los colegas del Instituto de Estadística de la Facultad de Ciencias Económicas y Administración (Juan José Goyeneche, Lucía Rijo y Ana Coimbra) que estimaron los expansores de la muestra; a los compañeros del Departamento de Tecnología Educativa y del Área Web de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa (Lourdes Quinteros, José Miguel García, Dánisa Garderes, Fabián Martínez, Edgardo Suárez y Cecilia Blezio) que realizaron diversos aportes para el análisis y edición de este informe.

Finalmente, el agradecimiento al Consejo de Educación Inicial Primaria, a la Inspec-ción Técnica Nacional y al Departamento Ceibal y Tecnología Educativa, al Centro Ceibal y, especialmente, a los directores, maestros, niños y familiares que participa-ron del operativo de evaluación.

A todos: muchas gracias.


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Índice Introducción .......................................................... 9 Indicadores ............................................................... 9 Escuelas que participan de la evaluación................ 11 Instrumentos de evaluación ................................... 11 Plan del texto .......................................................... 12 I Acceso a computadoras e Internet....................... 13 Universalización del acceso a computadoras .......... 13 La escuela como ámbito de experiencia ................. 16 Estado de las computadoras en 2010 ..................... 18 Estado de la conectividad en las escuelas............... 23 Síntesis .................................................................... 25

II Uso de computadoras e Internet ......................... 27 Disponibilidad ......................................................... 27 Uso de computadoras e Internet ............................ 29 Uso en el aula ......................................................... 30 Uso según conectividad .......................................... 35 Actividades de XO más usadas en clase ................. 36 Uso dentro y fuera de la escuela ............................ 38 Uso del portal de Plan Ceibal .................................. 38 Dominio .................................................................. 41 Síntesis .................................................................... 45

III Perfiles de usuario ............................................... 47 Perfil del usuario intensivo ..................................... 47 Percepción de dominio de recursos TIC .................. 48 Autonomía en el aprendizaje ................................ 49


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IV Experiencia de producción de texto ..................... 55 Desarrollo de la actividad ....................................... 56 Actividades utilizadas .............................................. 58 Multitarea ............................................................... 58 Estrategias planteada .............................................. 60 Abordaje por grado ................................................. 62 Interacciones .......................................................... 62 Resultados .............................................................. 63 Variantes según tipo de escuela ............................. 65 Síntesis .................................................................... 68

V Capacitación ........................................................ 69 Síntesis .................................................................... 78VI Ceibal desde la escuela ....................................... 79 Expectativas de los actores involucrados ............... 80 Transcurso de la experiencia ................................... 81 Integración al aula .................................................. 84 Identificación de referentes ................................... 85 Síntesis .................................................................... 86

VII La XO en las prácticas .......................................... 89 La XO en las prácticas .............................................. 91 Síntesis .................................................................... 98 VIII Valoración de la experiencia ................................ 99 Percepción .............................................................. 99 Experiencias .......................................................... 105 Síntesis .................................................................. 107

IX Conclusiones .................................................... 109 Acceso a computadoras e Internet ....................... 109 Uso de las computadoras ..................................... 109 Experiencias posibles a partir del Plan Ceibal ....... 110 Capacitación ......................................................... 111 Transitar por el Ceibal .......................................... 112 Bibliografía ............................................................ 117 Glosario ................................................................. 119

Anexo I - Distribución de XO y tiempo de exposición ............................................................. 121 Anexo II- Experiencia de envío de correo electrónico ............................................................ 123 Experiencia de envío de correo ............................ 123 ¿Quiénes enviaron mensajes? .............................. 124 Características de los mensajes ........................... 125 Índice de cuadros .................................................. 127

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Introducción

1 Administración Nacional de Educación Pública.2 Antes CITS: Centro para la Inclusión Tecnológica y Social. 3 Disponible en http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000015019.pdf

Desde 2009 el Plan Ceibal es monitoreado y evaluado regularmente a través de un operativo llevado adelante en forma conjunta entre la ANEP1 y el Centro Ceibal2. Este operativo releva anualmente información sobre una muestra de 200 escuelas en todo el país. En el mes de julio de 2010 se llevó a cabo la segunda ronda de evaluación del Plan Ceibal a nivel nacional.

En cada ronda de evaluación anual se encuesta a direc-tores, maestros, alumnos y padres de los alumnos de los centros seleccionados, se proponen actividades a los niños involucrando el uso de las computadoras, y se visitan y recogen experiencias en las escuelas.

El objetivo del monitoreo y evaluación del Plan Ceibal desde la ANEP es producir información válida y confiable sobre el curso de la incorporación del Plan y sus resulta-dos en el ámbito educativo. Para ello se propuso a partir de 2009 establecer cortes anuales de evaluación, regu-lares, por un período mínimo de tres años (2009-2011).

El proceso de evaluación del Plan Ceibal se inició en 2008 con la realización de experiencias piloto. En junio de 2009 se llevó a cabo la primera ronda de evaluación a nivel nacional (sobre una muestra de 200 escuelas), y en diciembre del mismo año se presentó el primer In-forme de Evaluación del Plan Ceibal, 20093.

El presente informe 2010 se basa en los datos aportados en la segunda ronda de evaluación nacional en 2010,

en comparaciones respecto de los resultados obtenidos con los de 2009, y en datos aportados por fuentes se-cundarias.

Indicadores

En los últimos años se ha abierto una extensa discusión en el ámbito académico internacional, y en el de la gestión pública local, sobre los indicadores a través de los cuales medir el resultado de las políticas educativas que se apoyan en el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

En términos de indicadores institucionales, cabe se-ñalar como un importante antecedente la participación de Uruguay en el Grupo Internacional de Trabajo sobre las TIC en Estadísticas Educacionales (GSTE), a través del Ministerio de Educación y Cultura, que ha publica-do la primera versión de la Guía para la Medición de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en Educación (UNESCO, 2009).

En lo que refiere a indicadores particulares, vinculados directamente a los resultados esperados en los benefi-ciarios de estas políticas a nivel local, su formalización implica un proceso de mayor complejidad.

Los documentos antecedentes del Plan Ceibal, donde se explicitan las características de su implementación y sus

Introducción


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4 Los decretos presidenciales de origen del Plan Ceibal son de 18/04/2007 y 15/12/2008. Hay documentos institucionales disponibles desde 2008 en www.ceibal.edu.uy y, más recientemente, en www.ceibal.org.uy, 2010.

objetivos, permiten distintos enfoques –lo social, lo tec-nológico y lo educativo– y habilitan, a su vez, variedad de expectativas de los actores involucrados4.

Desde 2008, el Área de Evaluación del Plan Ceibal (DSPE-ANEP) ha atendido a este espectro amplio de expecta-tivas y ha procurado sintetizar los principales efectos –observables– esperados a partir de la implementación del Plan Ceibal en el ámbito educativo.

En base al relevamiento de información disponible en el medio local y de experiencias antecedentes de inves-tigación en esta materia, la evaluación propone seguir una serie de indicadores particulares, ajustados a las características de implementación del Plan en el medio local y de los actores directamente involucrados: direc-tores, maestros, niños y familias. Estos indicadores per-miten monitorear el curso de la experiencia en térmi-nos de acceso, frecuencia de uso y tendencias en el uso de computadoras e Internet en la población objetivo, y evaluar el impacto de la implementación del Plan Ceibal sobre las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en el ámbito escolar.

Los indicadores de monitoreo y evaluación elegidos apuntan a visualizar de qué forma y en qué medida se produce la integración curricular de las nuevas tec-nologías en el ámbito escolar. Asimismo, se propone in-vestigar aspectos puntuales de esta experiencia en cur-so, de modo de identificar fenómenos emergentes –no previstos– que pueden convertirse en importantes insu-mos para enriquecer los objetivos de la misma política.

El monitoreo del Plan Ceibal busca responder periódica-mente a las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son las condiciones de acceso a computado-• ras y conectividad en la población objetivo del Plan Ceibal?

¿Cuáles son los principales usos que los beneficiarios • dan a las computadoras?De un período a otro, ¿se observan cambios en el • uso de las computadoras e Internet entre los esco-lares? ¿Cuáles son?¿Cuáles son las principales dificultades que se pre-• sentan a nivel de las escuelas y de los usuarios en torno a esta experiencia?¿Cuál es la valoración de los beneficiarios respecto • de la política?

Las preguntas de investigación contenidas en este abor-daje son:

¿Cómo resuelven los niños ciertas actividades esco-• lares usando computadoras? La integración de las computadoras al aula, ¿implica • cambios en la práctica docente?¿Qué factores institucionales –escolares– inciden • positiva y negativamente en la incorporación de las tecnologías al aula?¿Cuál es la valoración de los beneficiarios sobre el • uso de computadoras e Internet como factor de me-jora de las condiciones personales para la enseñanza y el aprendizaje?

Finalmente, la evaluación busca determinar en qué me-dida:

Se incrementa el uso de computadoras e Internet en • el ámbito escolar a partir de esta propuesta, hasta volverse un recurso integrado a la canasta de recur-sos escolares para la enseñanza y el aprendizaje. Se integra el uso de tecnologías digitales a las prácti-• cas de enseñanza y de aprendizaje escolar.Se fortalece la predisposición –motivación, autoes-• tima, autopercepción– de las personas para integrar la tecnología a su práctica profesional y a su vida co-tidiana.

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Introducción

5 La decisión de considerar sólo las escuelas con más de 20 alumnos como matrícula total se basó en razones de costo-efectividad y su-puso trabajar con 97,5% de la matrícula total de las escuelas primarias públicas del país y con 58,3% de las escuelas rurales, dada la gran cantidad de escuelas con menos de 20 alumnos en ese estrato.

6 Los grupos vinculados a las actividades originalmente eran 286, pero en el caso de la actividad de envío de correo electrónico se ex-cluyeron automáticamente los grupos de escuelas que no contaban con conectividad en ese momento.

Escuelas que participan de la evaluación

Al igual que en 2009, la muestra de escuelas involu-cradas en este operativo fue estimada por la División de Investigación, Evaluación y Estadística de la ANEP, y el Departamento de Evaluación de Aprendizajes de la misma División aportó los “maestros aplicadores” de pruebas de evaluación, que aplicaron los instrumentos de este operativo.

Se tomó como universo las escuelas públicas de edu-cación común con al menos 20 alumnos5. Se elaboró una muestra estratificada, con muestreo sistemático de grupos al interior de cada estrato, representativa de alumnos de escuelas públicas a nivel nacional.

Esta muestra permite hacer inferencias por grados es-colares sobre acceso y prácticas de uso de las computa-doras del Plan Ceibal.

Los estratos definidos para esta muestra fueron tres, en función de las características y el tamaño de las es-cuelas, y el estado de implementación del Plan Ceibal al momento del relevamiento inicial (junio de 2009):

I- Interior urbano, donde la conectividad y la entrega de computadoras del Plan Ceibal se completó casi en su totalidad en 2008.

II- Interior rural, con similar tiempo de implementación en lo que refiere a entrega de computadoras pero con las características particulares del medio en el que están insertas.

III- Montevideo y Área Metropolitana, donde se llegó a completar el proceso de entrega del 100% de las máquinas en noviembre de 2009.

La tabla a continuación resume la cantidad de casos (ins tituciones, personas y grupos) incluidos en este ope-rativo de evaluación del Plan Ceibal 2010.

Cuadro 1

Evaluación del Plan Ceibal 2010. Consultas realizadas

Escuelas participantes

Directores encuestados

Maestros encuestados

(1º a 6º)

Niños encuestados

(3º a 6º)

Grupos que realizaron

actividades (3º a 6º)

Padres o tutores

encuestados

Escuelas urbanas:

170 168 960 4.954 204 6.617

Escuelas rurales:

30 30 71 716 47 942

TOTAL: 200 198 1.031 5.670 2516 7.559

Este relevamiento se llevó a cabo en la semana del 26 al 30 de julio de 2010.

Los expansores aplicados a las bases de datos resul-tantes (niños, maestros, directores y familias) fueron estimados por el Instituto de Estadística de la Facultad de Ciencias Económicas.

Instrumentos de evaluación

Los instrumentos aplicados en 2010 contemplaron cam-bios puntuales respecto de 2009 en algunos tópicos de particular interés, y tuvieron ajustes metodológicos en procura de mejorar la calidad de las respuestas. Estas alteraciones atendieron igualmente a preservar la com-parabilidad con el relevamiento 2009.

En 2010, al igual que en 2009, se dirigieron encuestas autoadministradas, en papel, a maestros (1º a 6º), di-rectores, niños (3º a 6º) y madres, padres o tutores de los niños (1º a 6º). Se propuso nuevamente una activi-dad para desarrollar con la XO, en base a una consigna de producción de texto digital, dirigida a niños de 3º a 6º. Esta actividad fue observada y registrada de forma sistemática en una planilla de registro.

Se agregó en 2010 una nueva actividad dirigida a niños de 3º a 6º en base una consigna que les proponía enviar


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un correo electrónico a un destinatario específico, con un objetivo concreto. Estos correos fueron recogidos y analizados en el marco de la evaluación.

La administración de las encuestas a maestros y direc-tores, la aplicación y la asistencia en el proceso de com-pletado de encuestas de niños, la propuesta de enviar un correo electrónico y la guía y registro de la actividad de producción de texto fueron realizadas por los maestros aplicadores, capacitados especialmente para esta tarea7.

La información recabada a través de estos instrumentos generó las siguientes bases de datos:

Encuesta a niños de 3º a 6º. Base: “Niños 2010”.• Encuesta a docentes de 1º a 6º. Base “Docentes • 2010”.Encuesta directores. Base: “Directores 2010”.• Encuesta a madres, padres o tutores de niños de 1º a • 6º. Base “Familias 2010” .Registro de observación de la Actividad (producción • de texto). Base “Actividad 2010”.Registro de los correos recibidos. Base “Correo • 2010”.

Para completar la tarea del monitoreo se realizó un abor-daje complementario, de carácter cualitativo, basado en entrevistas a actores escolares, en cuatro escuelas de Montevideo y Canelones entre los meses de octubre y noviembre de 2010.

Por último, cabe señalar que uno de los principales de-safíos metodológicos en esta evaluación consiste en seguir desarrollando los instrumentos adecuados para recoger información a partir de los niños. La compleji-dad de los cuestionarios y la necesidad de que recuerden –recuperen y ordenen– hechos del pasado para dar una respuesta representan un primer desafío: cómo plantear las interrogantes. Asimismo el aporte y la percepción de los niños sobre distintas cuestiones resultan sustantivos para comprender aspectos complejos de su experiencia, en particular cuando se trata de acciones –como el Plan Ceibal– que los toma como protagonistas.

Luego, más allá del cuidado metodológico del abordaje, interpretar la percepción y posicionamiento de los ni-

ños respecto de un objeto de experiencia variable como la computadora y el entorno de las tecnologías digitales disponibles, presenta un segundo desafío: cómo inter-pretar las respuestas.

Las experiencias de los usuarios en torno a las tecnologías se replantean permanentemente. Construir conocimiento sobre el curso de la experiencia del Plan Ceibal requiere aceptar cierta intangibilidad inevitable del fenómeno, es decir, la variedad de posibilidades de acceso y uso de dis-tintos aparatos y programas en los que se basa la expe-riencia de cada niño. En este sentido, el presente informe busca dar una visión general de la experiencia en curso y volver visibles algunos fenómenos particulares, de interés, respecto de la enseñanza y del aprendizaje, que mere-cen ser estudiados con mayor detenimiento. Vale esta aclaración, a fin de compartir algunas de las principales in-quietudes que acompañan la elaboración de este informe y, en general, el trabajo del equipo de evaluación.

Plan del texto

El texto a continuación propone comenzar con la carac-terización de la situación de acceso a computadoras e In-ternet en la población objetivo. Luego se pasa a analizar el uso de las computadoras e Internet en la misma po-blación y los principales cambios registrados en el período 2009-2010. A partir del capítulo III se proponen distintos enfoques respecto del uso de las computadoras, identi-ficación de perfiles de usuario y análisis de experiencias de trabajo con niños. El capítulo V vuelve a centrarse en el desarrollo de la política, esta vez abordando el tema de la capacitación docente. A continuación se propone una visualización del tránsito de una escuela por la ex-periencia Ceibal, en base a un abordaje cualitativo en es-cuelas de la zona metropolitana. El capítulo VII aborda la percepción de los docentes sobre su práctica profesional vinculada a las computadoras y el capítulo VIII se centra directamente en las opiniones de los beneficiarios del Plan Ceibal sobre la experiencia transcurrida y sus expec-tativas. El capítulo IX plantea las principales conclusiones a las que arriba este estudio y propone consideraciones respecto de las posibilidades de desarrollo de esta expe-riencia en el ámbito educativo.

7 Los maestros aplicadores tuvieron como condición no poder desempeñarse como tales en la misma escuela en la que trabajaban como maestros de aula.

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Universalización del acceso a computadoras El Plan Ceibal es una política que busca incidir en la re-ducción de la brecha digital como factor de inequidad en Uruguay a través de la universalización del acceso a computadoras e Internet en el ámbito educativo.

En 2007 se tomó la iniciativa de que los alumnos de escuelas primarias públicas de todo el país y sus ma-estros recibieran computadoras portátiles y conexión a Internet en las escuelas. La primera fase del Plan Ceibal comenzó en dicho año con una experiencia piloto –es-cuela “Italia”, de la localidad de Villa Cardal– en el depar-tamento de Florida, donde se instaló la conectividad y se distribuyeron las primeras computadoras. Entre fines de 2008 y principios de 2009 se cumplió la segunda fase de distribución en la que se entregaron computadoras a todos los niños y maestros de las escuelas públicas del interior del país, a excepción del departamento de Canelones. A fines de 2009 se concluyó la tercera fase

de distribución en escuelas de Montevideo y Canelones, llegando la distribución al 100% de los niños escolariza-dos en educación primaria común, pública, que en 2008 implicaba una matrícula de 292.542 niños, en 2.062 es-cuelas (MEC, Anuario 2008, 2009). En el mismo período 2008-2009, se distribuyeron también computadoras de forma parcial en institutos de enseñanza media, de for-mación docente y en escuelas especiales8.

El presente estudio se centra en la implementación del Plan Ceibal a nivel de educación primaria pública común. No obstante cabe atender al impacto social de la implementación de este plan en términos más am-plios de acceso a nivel de los hogares.

El gráfico a continuación muestra el impacto que produ-jo esta política en materia de acceso a computadoras en los hogares del interior del país con niños en edad escolar, afectando la base material de la brecha digital: el acceso a computadoras.

Acceso a computadoras e InternetI

8 Como se verá más adelante, los cortes temporales según el tiempo de exposición, es decir: el tiempo de experiencia transcurrido para los niños desde la llegada a de las computadoras a sus escuelas, sirvió en 2009 y en 2010 para el análisis de resultados de la implemen-tación del Plan Ceibal. (Ver: Anexo 1)


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En el eje vertical se encuentra el porcentaje de niños de 6 a 11 años con acceso al menos a una computadora en su hogar, y el eje horizontal representa el tiempo, ordenado por trimestres. El gráfico permite ver el por-centaje de niños que pasó a tener computadora en su hogar (al menos una) a lo largo del período señalado, en cada quintil de ingreso9.

El comienzo del segundo trimestre del año 2008 coin-cidió con el período de las primeras entregas de com-putadoras del Plan Ceibal en el interior del país. En ese momento, punto de partida del Plan, las diferencias en el acceso eran sustantivas entre niños de diversa extrac-ción social. En los contextos más desfavorables (Quintil 1) sólo 12% de los niños contaba con una computadora

en su hogar en tanto que, en el otro extremo, 83% de los niños de contextos más favorables (Quintil 5) tenían al menos una. A medida que se desarrolló la entrega masiva en 2008 puede observarse cómo los quintiles comenzaron a acercarse, hasta reunirse en el último tri-mestre de 2008 y primero de 2009, cuando finalizó la distribución de máquinas.

Entre 2008 y 2009, el acceso a computadoras (al me-nos a una) en los hogares que tienen niños en edad escolar se igualó, más allá de los quintiles de ingreso de la población.

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE-ANEP, en base a microdatos de la Encuesta Continua de Hogares 2008 y 2009, del Instituto Nacional de Estadística (INE).

Cuadro 2

9 Los quintiles de ingreso, en este caso, se construyeron en base al ingreso per cápita del hogar, ordenado y posteriormente asignado a cada una de las personas de la población objetivo (niños de 6 a 11 años).

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Dada la forma en que fueron entregadas las computa-doras, comenzando por el interior del país y luego en Montevideo y Canelones, se presentan gráficos en for-

En este caso, las diferencias en el acceso entre niños de diversa extracción social, que permanecieron cons-tantes a lo largo de 2008, comenzaron a alterarse con la llegada del Plan Ceibal en el transcurso de 2009, hasta

Cuadro 3


llegar al último trimestre en el que, una vez finalizada la entrega de las XO, se igualaron los niveles de acceso en el hogar entre niños de diversa extracción social y lugar de residencia (Montevideo/interior).

ma separada. La misma tendencia señalada para el inte-rior se constata en Montevideo y Canelones a partir del primer trimestre de 2009.


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La escuela como ámbito de experiencia

Los datos antes mencionados indican una alteración sig-nificativa de las condiciones de acceso a computadoras a nivel de los hogares, que hace al origen de la brecha digital.

Una vez que comienza a restituirse el acceso como un punto de partida común de las personas, debe atender-se a aspectos ya más complejos de la implementación del Plan y de sus efectos inmediatos. En este sentido, un punto de partida imprescindible para cualificar el Plan Ceibal es su instrumentación a través de las institu-ciones de educación pública.

En al ámbito educativo, distintos programas oficiales desde la década del 90 se orientaron a acercar e integrar la experiencia “informática” a las aulas. No obstante, el acceso a computadoras para uso didáctico siguió siendo poco frecuente en las escuelas.

De acuerdo a los datos de la ANEP, aún en 2008 sólo 21% de las escuelas primarias públicas del país contaba con una sala de informática equipada y sólo 8,5% con-taba con una maestra de informática para desarrollar actividades específicas en esta área. De acuerdo a lo re-portado por los directores en ese momento, entre las escuelas que aún no contaban con implementación del Plan Ceibal, sólo el 21% indicó que en la escuela se usa-ban semanalmente computadoras con fines didácticos (DIEE, Monitor 2008, 2009).

En este escenario, previo al Ceibal, la experiencia de las nuevas tecnologías de la información y las comunica-ciones para la mayoría de los niños y jóvenes tendía a estructurarse en el ámbito privado, a través de la am-pliación constante de la oferta de aparatos portátiles, servicios personales como la telefonía celular y la co-

nexión a Internet en el hogar y –particularmente para los sectores menos favorecidos– en los llamados “ciber” (Pittaluga y Sienra, 2007).

El Plan Ceibal irrumpió en 2008 en el interior del país, completando en 2009 la distribución de computadoras a todos los niños de 1º a 6º año de las escuelas prima-rias públicas y a sus docentes, e instalando conectividad en la casi totalidad de las escuelas.

Uno de los indicadores que ya en el primer año de im-plementación evidenció su impacto fue el cambio en el comportamiento básico de los usuarios de Internet sobre dónde se conectan. En 2006, antes de que comenzara el Plan Ceibal, los niños de las escuelas públicas uruguayas se conectaban a la red mayoritariamente en el ciber y, en segundo lugar, en el centro educativo o en su hogar. En 2008, habiéndose implementado el Plan en el interior del país, se produjo un cambio sustantivo: el centro educa-tivo pasó a ocupar en el interior el primer lugar de acceso a Internet para los escolares (Pérez, 2009).

En 2009 se mantuvo esta tendencia. De acuerdo a los datos procesados de la Encuesta Continua de Hogares10, entre los niños de 6 a 11 años que accedieron a Internet en el último mes, 9 de cada 10 lo hizo desde un cen-tro educativo y 3 de cada 10 lo hizo desde su hogar. En menor medida, también los centros públicos como tele-centros, Centros MEC y otros, fueron el lugar frecuente de acceso a Internet (último mes), señalados por 2 de cada 10 niños, y sólo 5% de los niños indicó haber ac-cedido a Internet desde un ciber.

El siguiente cuadro compara los principales lugares de acceso a Internet en 2009 para los niños de 6 a 11 años que asistían tanto a establecimientos públicos como privados, según quintiles de ingreso.

10 Encuesta Nacional de Hogares Ampliada (ENHA) 2006, Encuesta Continua de Hogares (ECH) 2008, Instituto Nacional de Estadística (INE).

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Como puede observarse, para los niños de los quintiles de más bajos ingresos, que en su mayoría asisten a es-cuelas públicas, el centro educativo es hacia 2009 su principal lugar de acceso a la red. La experiencia digital de estos niños transcurre en las escuelas, y en segunda medida en los centros públicos (gratuitos) que forman parte de las políticas públicas de acceso a Internet re-cientemente implementadas.

En dos años se logró no sólo acercar las condiciones de acceso a la tecnología entre individuos de distintos estratos sociales, sino también alterar un escenario hasta entonces monopolizado por la oferta privada local y plantear nuevos espacios de experiencia digital en torno a los centros educativos.

Autores como David Buckingham (2008) han señalado la importancia actual del lugar que ocupa la escuela como espacio de experiencia digital, señalando que la vertiginosa evolución de las tecnologías digitales y su expansión entre los más jóvenes desde los 90, dejaron atrás a la escuela como ámbito de experiencia en este sentido.

Políticas como el Plan Ceibal, implementadas a través de las escuelas, contribuyen a revertir la situación de distanciamiento del mundo escolar respecto del mundo de las nuevas tecnologías.

El siguiente gráfico muestra cómo la escuela sigue sien-do en 2010 el lugar donde los niños señalan conectarse con mayor frecuencia a Internet usando sus XO, consoli-dando su lugar como ámbito de experiencia digital (Pre-gunta: “¿Dónde te conectas Internet con la XO?”).

Cuadro 4



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La escuela sigue siendo el principal lugar de acceso a Internet para los escolares. No obstante hacia 2010 se observa un incremento de la participación de los ho-gares como lugar de acceso a Internet (usando la com-putadora XO), tanto en el interior como en Montevideo. Esto se corresponde con la expansión de los puntos de acceso en espacios públicos que se duplicaron en el úl-timo año, llegando a 100 en todo el país.

Por otra parte, aunque en forma leve, también se in-crementó el número de niños que indican “no poder conectarse: en ningún lugar”. Esto puede asociarse a las dificultades que encuentran los niños para el mante-nimiento de las computadoras, temática que se trata a continuación.

Estado de las computadoras en 2010

Como se señaló hasta aquí, el Plan Ceibal ha impactado en términos generales en las condiciones de acceso y uso de computadoras e Internet, en la población obje-tivo, dentro y fuera de la escuela.

El Plan Ceibal se propuso como modelo 1:1 –un niño: una computadora– de inclusión de la tecnología en el ámbito educativo. El modelo 1:1 supone un quiebre fundamental respecto del modelo anterior de inclusión de la tecnología en las aulas y del conocimiento in-formático como tal: las aulas de informática.

Con la nueva propuesta 1:1, la experiencia de apren-dizaje escolar integrando el uso de computadoras deja de estar restringida a un espacio y tiempo específicos dentro de la escuela, y pasa a integrarse transversal-mente a la experiencia escolar.

Cuadro 5

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE-ANEP, en base a encuesta a Niños 2010.

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En este sentido, el acceso y mantenimiento de las com-putadoras a nivel individual cobra una importancia fun-damental, es el punto de partida de la experiencia de los bene ficiarios y de la modalidad particular de inte-gración de la tecnología en la escuela que ha adoptado el Plan Ceibal.

En junio 2009, cuando se realizó la primera ronda de eva-luación del Plan Ceibal, las computadoras entregadas eran aproximadamente 127.700. De acuerdo a lo indicado por los niños de 3º a 6º en ese momento respecto del estado de sus equipos, 80% de las computadoras se encontraba en funcionamiento. Del 20% restante, 13% indicó que la había enviado a reparación y 7% que la computadora no funcionaba y se encontraba en su hogar.

Se pudo constatar en 2009 mayor dificultad para el man-tenimiento de los equipos entre quienes tenían mayor tiempo de exposición al Plan (algunos niños habían re-

cibido las computadoras hacía más de un año) y en los contextos escolares menos favorables, donde sólo 56% de los equipos seguía en funcionamiento11.

En 2010, en la segunda ronda de evaluación, el pro-medio de computadoras funcionando indicado por los niños de 3º a 6º fue de 70%.

De acuerdo a lo indicado por las madres respecto del estado de las computadoras de sus hijos, 4% de las XO hace menos de un mes que no pueden utilizarse, 13% hace más de un mes y 8% hace más de tres meses que no funciona.

El siguiente gráfico muestra la variación de la respuesta de los niños sobre el estado de su computadora, entre 2009 y 2010.

Cuadro 6

11 Categorización de contexto escolar 2005-2010. División de Investigación, Evaluación y Estadística de la ANEP.



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Como puede observarse, entre junio de 2009 y julio de 2010 creció significativamente el porcentaje de niños cuya computadora no funciona. A su vez, creció más el porcen-taje de los que indican tener su computadora “rota, en casa”, que de los que indican haberla enviado a reparar.

De acuerdo a la percepción de las madres (padres o tu-tores a cargo del niño), la rotura más frecuente en la computadora de su hijo es la del teclado (16%), el car-gador (16%) y la pantalla (11%). Estos desperfectos no impiden el uso de la XO pero lo condicionan, particular-mente la rotura de la pantalla12.

El siguiente gráfico muestra las computadoras en fun-cionamiento en 2010, de acuerdo a la respuesta de los niños (3º a 6º) y de los maestros. Asimismo, compara la respuesta de los niños a la misma pregunta en 2009. Las respuestas se dividen según el período de entrega de las computadoras del Plan Ceibal (desde quienes recibie-ron sus computadoras primero, antes de abril de 2008 (Florida, Flores, Durazno y Colonia), hasta quienes las recibieron por último, entre julio y diciembre de 2009 (mayormente Montevideo).

12 Desde 2010 el Plan Ceibal ha reforzado los servicios de soporte técnico y reparación, desde el Call Center (0800 2342) donde se agregó el *2342 desde celular, gratuito; el Ceibal Móvil amplió el número de móviles; los Centros de Reparaciones fueron descentralizados; el Portal Ceibal (www.ceibal.edu.uy) implementó la respuesta a preguntas frecuentes y se implementó la asistencia mediante correo electrónico ([email protected]).

Cuadro 7

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE-ANEP. En base a encuesta a Niños y Maestros 2010.

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Como puede observarse, el tiempo de exposición con-tinúa siendo un factor de peso en el mantenimiento (estado) de las computadoras pero ha dejado de ser un factor de primer orden. En 2009 quienes habían recibi-do sus computadoras recientemente (en ese momento: entre mayo y junio de 2009) tenían en 97% de los casos su computadora en funcionamiento; mientras que entre quienes las habían recibido con más anterioridad (antes de abril de 2008) sólo 62% la tenía en funcionamiento.En 2010 el estado de las computadoras en el interior del país mostró menor variación entre quienes las recibie-ron al comienzo de la implementación y quienes las re-cibieron en último lugar.

Asimismo, llama la atención que los niños que recibie-ron las computadoras entre julio y diciembre de 2009 (mayoritariamente niños en Montevideo) se ubican próximos al promedio de computadoras en funciona-miento del resto del país, que las recibió un año antes.

La estimación de los docentes sobre la cantidad de XO en funcionamiento entre los alumnos de su clase (pro-medio 64%) se ubica regularmente por debajo de la res puesta de los niños. Asimismo, 89% de los docentes indicó que su XO (la del docente) se encontraba en fun-cionamiento al momento de la consulta.

La visión de las familias (madre, padre o tutor a cargo del niño), por su parte, aparece como la menos favo-rable. 57% de las madres indica que su hijo tiene su computadora y ésta “funciona bien”, mientras que otro 23% reconoce que “funciona, aunque tiene algunos desperfectos”.

El mantenimiento (estado) de las computadoras tam-bién está en fuerte relación –ya manifiesta en 2009– con los contextos socioculturales de las escuelas. El siguiente cuadro compara el porcentaje de computadoras en funcio-namiento en 2009 y 2010, según los contextos escolares.

Cuadro 8



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La problemática del mantenimiento de las computa-doras sigue afectando en mayor medida a los niños de las escuelas de contextos menos favorables. Para 2010 no sólo el promedio de computadoras que funciona-ban en general descendió, sino que la problemática se agudizó en estos contextos.

De acuerdo a la estimación de los docentes sobre la can-tidad de XO en funcionamiento entre los alumnos de su clase, en los contextos más favorables mayoritaria-mente cuentan con computadoras para trabajar con todos los niños, mientras que en escuelas de contexto muy desfavorable sólo 6 de cada 10 docentes indica contar al menos con la mitad de las computadoras de la clase en funcionamiento.

La mayoría de las familias –74% de ellas– indica que es-taría dispuesta a asumir el costo eventual de la reparación de la computadora XO. Aquellas familias cuyos hijos con-curren a escuelas de contextos menos favorables –13%– son las que indican con mayor frecuencia no poder asu-mir ese costo. Y, más allá de la posibilidad o no de pagar

la reparación, 10% de las familias –independientemente del contexto sociocultural de la escuela– indica que “tal vez podría pagarlo, pero no está de acuerdo con hacerlo”.

Por último, los tipos de escuela en que se implementa esta política (Urbanas Comunes, de Práctica, de Con-texto Socio Cultural Crítico, de Tiempo Completo y Ru-rales13) también muestran particularidades en cuanto a la problemática del mantenimiento.

Las escuelas rurales y urbanas comunes son las que cuentan con mayor número de computadoras en fun-cionamiento. 77% de las escuelas rurales y 82% de las urbanas cuentan con más de la mitad de las computa-doras de sus alumnos en funcionamiento mientras que, en el otro extremo, en las escuelas de tiempo completo –insertas en contextos menos favorables– 43% de los docentes cuenta con más de la mitad de las XO funcio-nando entre los niños de su clase.

El siguiente cuadro resume la situación de las computa-doras, por tipos de escuela, desde la perspectiva de los docentes:

Cuadro 9

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE-ANEP, en base a encuesta a Maestros 2010.

13 Las categorías escolares identifican los tipos de escuelas involucradas en este estudio: Urbanas Comunes (UC), de Tiempo Completo (TC), de Contexto Socio Cultural Crítico (CSCC) y Rurales Comunes (RC). Las escuelas de Práctica están incluidas dentro de las Urbanas Comunes.

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Tanto los servicios planteados desde el Plan Ceibal para sostener el parque tecnológico como los requerimien-tos y preferencias de parte de los usuarios han variado en el tiempo. Se han implementado distintas estrate-gias para atender a la dificultad del mantenimiento y re-vertir las situaciones más críticas. Pero a pesar de estos esfuerzos, la problemática persiste.

Las tendencias registradas entre 2009 y 2010 y la estabi-lización del parque de computadoras en torno al 70% re-portado por los niños en 2010 parecen indicar un cierto “nivel de equilibrio” entre la política y sus beneficiarios, entre el acceso inicial a las computadoras y los requeri-mientos de apoyo y soporte técnico permanente.

Estado de la conectividad en las escuelas

El segundo eje de atención en cuanto al acceso de los beneficiarios del Plan Ceibal es la conectividad en el cen-tro escolar. Las escuelas han sido el punto de referencia de implementación del Plan Ceibal a nivel territorial y son el principal espacio de uso de las computadoras.

Las apreciaciones de los beneficiarios sobre el funcio-namiento de la conectividad son particularmente fluc -tuan tes, como muestra el siguiente gráfico que toma por caso la valoración de los directores sobre la esta-bilidad de la conexión y compara las respuestas entre 2009 y 2010.

Cuadro 10

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE-ANEP, en base a encuesta a Directores 2010.


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Como puede observarse, la percepción de los directores sobre la estabilidad de la conexión ha variado respecto del año anterior. En términos generales, se ha dado un desplazamiento desde los juicios de mayor conformi-dad hacia juicios más moderados, como “aceptable”, y se han incrementado los juicios negativos. También ha crecido entre 2009 y 2010 la disconformidad de los di-rectores respecto de la velocidad de la conexión.

La valoración sobre los servicios de conectividad debe apreciarse en un contexto de expansión, donde la ofer-ta de conectividad a través de diversas redes (públicas y privadas) y de aparatos (televisores, computadoras,

celulares, etcétera) crece de forma exponencial. Tal expansión, sin duda, altera los parámetros con que las personas valoran este tipo de servicios. Igualmente, más allá de este fenómeno, en 2010 57% de los direc-tores creía que la conectividad de Ceibal en su escuela era entre aceptable y buena, y otro 16% creía que era muy buena.

El siguiente cuadro presenta el estado de la conectivi-dad de las escuelas en 2010, reportado por los direc-tores y por los maestros aplicadores que realizaron una prueba de conectividad junto con la Actividad dirigida a los niños14.

14 Después de aplicadas las encuestas y desarrollada la Actividad con niños de 3º a 6º, el maestro aplicador, siguiendo un protocolo, debía conectarse a Internet con una de las computadoras de los niños y realizar una búsqueda básica. Esta prueba de conectividad se llevó a cabo en 143 de las 200 escuelas de la muestra.

Cuadro 11

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal. En base a encuesta a Directores y registro de actividad 2010.

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De acuerdo a la respuesta de los directores, en 69% de las escuelas la conexión a Internet “funciona correcta-mente”. Asimismo, los resultados de la prueba de conec-tividad indican que en 76% de los casos se comprobó el funcionamiento de la conexión a Internet en la escuela, el día de aplicación de la evaluación. Debe tenerse en cuenta que la respuesta de los directores reflejó el esta-do habitual de la conectividad mientras que la prueba de conectividad operó como tal en un momento preciso.

Las escuelas Urbanas Comunes y de Tiempo Completo compartieron situaciones similares en cuanto al acceso a conectividad. En promedio, en 8 de cada 10 de estas escuelas la conectividad funcionó.

La situación es algo menos favorable en las escuelas de Contexto Socio Cultural Crítico, donde el funcionamien-to de la conectividad se pudo constatar sólo en 7 de cada 10 establecimientos, y las escuelas rurales, donde prácticamente la mitad de los centros no contaba con conectividad.

Cabe recordar que la muestra de escuelas de este estu-dio sólo considera las escuelas rurales con más de 20 alumnos (prácticamente la mitad de las escuelas ru-rales), que, con frecuencia, poseen mejores condiciones de infraestructura.

En este sentido, el no funcionamiento de la conectividad afecta comparativamente más a los escolares de algunos departamentos del interior como Artigas, Tacuarembó, Río Negro, Soriano, Florida y Cerro Largo; pero también a departamentos como Maldonado y Canelones.

Síntesis

La implementación del Plan Ceibal como política • de inclusión social ha impactado fuertemente en la aproximación de los hogares de mayores y menores ingresos, en términos de condiciones básicas de ac-ceso a computadoras en los hogares.

Esta implementación a través de los centros educa-• tivos, ha puesto a la escuela como eje de las oportu-nidades de acceso y uso de computadoras e Internet. En este sentido, el Plan ha devuelto a la escuela la posibilidad de ocupar un lugar protagónico en el de-sarrollo de la cultura contemporánea, apoyada en el uso de los medios de comunicación digital.

Más allá del impacto que ha tenido esta política, alte-• rando las condiciones básicas de acceso que permiten la experiencia digital ahora a un número más amplio de personas, las dificultades detectadas en cuanto al mantenimiento de los equipos en 2009 persisten en 2010 y afectan negativamente la consolidación de la política. La rotura de las computadoras se incremen-ta con el paso del tiempo, particularmente en los contextos menos favorecidos. Asimismo, el acceso a conectividad en el medio rural (junto otras carencias básicas, como la electricidad) sigue representando un desafío para la implementación del Plan.


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Uso de computadoras e Internet

En el capítulo anterior se mostraron algunos de los cambios más significativos en cuanto al acceso de los niños a computadoras e Internet a partir del Plan Ceibal, así como las dificultades para su consolidación. Asimismo se mostró en qué medida la escuela pasa a ocupar un lugar central en la experiencia de las nuevas tecnologías.

A continuación se analiza el uso que niños y docentes hacen de las computadoras e Internet y cómo ha evolu-cionado este uso entre 2009 y 2010.

Disponibilidad

Como se señaló anteriormente, el porcentaje de com-putadoras en funcionamiento entre los niños en 2010 se encuentra en promedio en 70%. 9% de las que no funcio-nan de acuerdo a los niños se encuentran en el circuito de reparación15.

Cuando las computadoras no funcionan, la mayoría de los niños encuentran distintas alternativas para que el inconveniente temporal no se transforme en un impedi-mento absoluto para seguir usando estas computado-ras. El siguiente cuadro muestra la respuesta de los ni-ños ante la pregunta “¿Qué XO usas más?”

Uso de computadoras e InternetII

Cuadro 12

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Niños 2010.

15 De acuerdo a lo reportado por los niños.


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Más allá de la respuesta de los niños respecto de si su computadora XO funcionaba en ese momento (en el momento preciso en que se realizó la encuesta), un por-centaje algo mayor (74%) indicó que la computadora XO que más usaba era la suya (la de su propiedad), sin per-juicio de que en ese momento pudiera estar rota y/o en reparación.

Un 21% de los niños señaló que la computadora que usaba más no era la suya sino la que les prestan sus hermanos, sus amigos, o la de la escuela. Esta dinámica de préstamos es en la práctica el sistema que restituye parcialmente las dificultades de mantenimiento. Estas dificultades son mayores en las escuelas de contexto menos favorable, donde la dinámica de los “préstamos” se vuelve a su vez más frecuente.

La disponibilidad de las computadoras para trabajar en clase no sólo está sujeta a que la máquina esté en fun-cionamiento sino también a otras variables institucio-

nales: el equipo debe estar disponible en el momento acordado con la maestra para desarrollar una tarea determinada. Distintos factores pesan en este sentido, desde cuestiones coyunturales que −tratándose de ni-ños− guardan un peso significativo (extravíos tempo-rales, préstamos, olvidos en el hogar, falta de carga de las baterías, bloqueos) hasta aspectos vinculados a la organización escolar, como el prever el uso de computa-doras en una agenda semanal de actividades, o la regu-lación del uso de las computadoras dentro de la escuela con o sin pauta del docente.

De acuerdo a la estimación de los maestros, cuando pro-ponen una actividad de aula −independientemente de las XO que funcionan en su clase− cuentan en promedio con el 53% de las computadoras de sus alumnos.

El siguiente cuadro compara la respuesta docente sobre la disponibilidad de XO para dar clase en 2009 y en 2010, según el período de entrega de las computadoras.

Cuadro 13

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Docentes 2010.

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En comparación con 2009, en 2010 se visualiza un mayor equilibrio en cuanto a la disponibilidad de computadoras para el uso en clase −en torno a 53%−, independiente-mente del tiempo transcurrido desde la entrega inicial.

Se observa una situación levemente mejor entre quienes tienen mayor tiempo de experiencia.

Asimismo, la disponibilidad de computadoras en las escuelas de Montevideo, donde se han entregado más reciente-mente, se asemeja a mediados de 2010 a las de escuelas del interior que cuentan con mayor tiempo de experiencia.


En primer término, en 2010 la XO sigue siendo la com-putadora más utilizada entre los niños de 3º a 6º, de acuerdo a su propia afirmación (Pregunta: “¿Cuánto usas una XO y cuánto usas una computadora?”).

El siguiente gráfico muestra la frecuencia con que los niños indican usar computadoras e Internet en 2010.

Cuadro 14



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Como puede observarse, el uso de computadoras e Internet es frecuente entre los escolares y la XO es la herra mienta más utilizada para ello; 9 de cada 10 niños la usan semanalmente.

Por otra parte, como se señaló en el capítulo anterior, otras alternativas de acceso a computadoras como el ciber o el telecentro son menos frecuentes entre los ni-ños de 3º a 6º.

No obstante, el uso de otras computadoras (no XO) sigue teniendo un lugar importante en la experiencia habitual. El 54% de los niños además de la XO tienen una computa-dora común en su hogar, y cuando se les pregunta “¿Cuál de estas computadoras [XO o común] usas más en tu casa?”, más de la mitad señala la computadora común.

Sólo 5% de los niños indica no usar ninguna de las dos computadoras, ni la XO ni la común; y en la mayoría de estos casos se trata de niños cuya computadora XO no funciona.

Uso en el aula

La implementación del Plan Ceibal dentro del ámbito escolar tiene como objetivo fundamental la integración de las nuevas tecnologías a la experiencia de enseñan-za y de aprendizaje en la escuela. El siguiente cuadro muestra en qué media los docentes indicaron haber integrado semanalmente distintos recursos de TIC a su propuesta didáctica.

Cuadro 15


31


El uso de Internet para buscar información y llevarla a la clase sigue siendo, al igual que en 2009, el principal uso de las computadoras por parte de los docentes. No obstante, este uso se alterna cada vez más con otras po-sibilidades de las computadoras, como la búsqueda de recursos didácticos específicos disponibles en la web, o la elaboración de materiales particulares, lo que da

Cuadro 16

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Docentes.

Si bien la cantidad de computadoras disponibles ha descendido entre 2009 y 2010, en el último año au-mentó el porcentaje de docentes que propuso acti-vidades de aula con las computadoras, y asimismo la frecuencia con que lo hicieron.

En 2009 sólo 25% de los docentes proponían tareas en el aula que involucrasen el uso de las computadoras tres o más días por semana; en 2010 indicaron hacerlo con la misma frecuencia 45%.

Aunque con distintas intensidades, la propuesta de ac-tividades de clase con computadoras pasa a formar parte de la rutina semanal para la mayoría de los docentes. En cambio, la frecuencia con que proponen tareas domici-liarias prácticamente no aumentó entre 2009 y 2010.

Entre los niños, y a diferencia de lo que sostienen los docentes, el uso intensivo en aula (“tres o más días a la semana”) disminuye hacia 2010. En 2009, en el interior del país el 60% de los niños afirmaba usar tres o más veces por semana la XO en el aula, y en 2010, la propor-ción de niños que indica usarla en aula con la misma frecuencia se reduce al 49%.

cuenta un mayor involucramiento de los docentes en la selección y producción de contenidos.

Por otra parte, entre 2009 y 2010 se observan movi-mientos significativos en cuanto a la frecuencia de uso de las computadoras en clase a propuesta de los do-centes.


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usar la XO tres o más días por semana en clase, y el 46% de los niños indica hacerlo con la misma intensidad.

Consultados los niños sobre qué recursos utilizan para realizar los trabajos que le solicita la maestra, se puede apreciar que 7 de cada 10 acceden a Internet para bus-car información.

En Montevideo, a 2010 (con entre seis meses y un año de experiencia transcurrida), se observa una menor proporción de niños que indican usar en forma inten-siva su XO en clase (41%).

No obstante estos movimientos, se debe destacar que docentes y niños muestran un alto grado de congruen-cia en sus respuestas: el 45% de los docentes indican

Cuadro 17

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuestas a Niños 2009 y 2010.

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Cabe señalar que el recurso de libros digitales en la XO en 2011 se potenciará mediante la inclusión de biblio-tecas digitales que se alojarán en los servidores de la escuela y que contarán con más de 100 títulos. Este recurso beneficiará a todos los niños, pero especial-mente aquellos de contextos desfavorables que, según se puede observar en el siguiente gráfico, son quienes más lo utilizan.

En un segundo lugar utilizan medios tradicionales como diccionario en papel o libro de texto, y en un tercer lugar acceden a los libros de la biblioteca de la XO (47% y 44% respectivamente). Finalmente el diccionario o en-ciclopedia en Internet y los diarios y revistas ocupan el último lugar dentro los recursos utilizados (35%)

Cuadro 18



34

Tanto la problemática del mantenimiento de los equi-pos como la dificultad para encontrar conectividad más allá del centro escolar limitan la ampliación del uso de las computadoras fuera de la escuela.

Desde 2009 se implementan en las escuelas distintas al-ternativas para cubrir el faltante de computadoras para el trabajo en clase. El siguiente cuadro muestra en qué medida se apela a cada una de ellas.

Por último, y tal como se sostenía en el principio, se plantea la problemática del uso en función de la dis-ponibilidad del recurso en clase. Ante la faltante de XO para el trabajo en aula, en desde la escuela se plante-an distintas alternativas, préstamo entre compañeros y de la escuela, pero en el hogar estas posibilidades se reducen.

Cuadro 19


35


La mayoría de los docentes encuentra estrategias para replantear en su grupo de clase la propuesta de trabajo con computadoras. Fundamentalmente se comparten las computadoras entre pares de la misma clase, luego aparece el préstamo de las computadoras de la escue-la o de la maestra y, como último recurso, se piden en préstamo a otro grupo de la escuela.

Sólo 15% de los maestros señala ante esta problemáti-ca optar porque los niños hagan su trabajo en el cua-derno.

Estas soluciones representan una alternativa en el marco escolar donde se pueden gestionar. Luego, fue-ra de la escuela los préstamos son menos frecuentes y la tarea domiciliaria se ve comprometida por la falta de computadoras y conectividad en los hogares. Esto deses timula a los docentes a enviar tareas con la XO, y

hace que concentren el aprovechamiento de las com-putadoras en el espacio y tiempo escolar.

Uso según conectividad

Entre 2009 y 2010 se ha incrementado la frecuencia de uso de las computadoras en el aula y, además de esto, se han operado algunos cambios particulares en cuanto a la cualidad de este uso.

En 2009 el acceso a conectividad constituía un factor que en términos generales afectaba tanto a docentes como a niños en su motivación para usar las computa-doras. La frecuencia de uso de las mismas se encontraba fuertemente asociada a la disponibilidad de conexión, a su calidad y estabilidad. El siguiente cuadro compara este fenómeno en 2009 y en 201016.

Cuadro 20


16 Para el análisis de uso según conectividad, se toma como referencia la respuesta de los directores sobre el funcionamiento de la conec-tividad en su escuela, al momento de la evaluación.


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Hacia 2010 la frecuencia con que los docentes hacen propuestas a nivel de aula involucrando el uso de com-putadoras se incrementa y la dependencia del tener o no tener conectividad para usar las computadoras dis-minuye.

En 2009, 28% de los docentes que tenía problemas de conectividad en sus escuelas indicaban “nunca” o “casi nunca” desarrollar propuestas de aula con las computa-doras. En 2010 el porcentaje entre quienes tienen prob-lemas de conectividad se redujo a 4%.

Asimismo, la frecuencia con que unos y otros –con y sin conectividad– desarrollaron propuestas áulicas en 2010 se volvió más similar. Igualmente, en 2010, en las es-cuelas que no cuentan con conectividad el uso semanal de las computadoras es menos frecuente que en las que sí pueden conectarse.

Más allá de las dificultades técnicas, se observa mayor independencia respecto del acceso a Internet como

punto de partida de la experiencia con las computado-ras, dado el surgimiento de nuevas alternativas y expec-tativas de uso.

Como se verá a continuación, a este cambio le siguen otros fenómenos que se observan hacia 2010, en relación al uso de las actividades disponibles en la XO off line.

Actividades de XO más usadas en clase

El “acceso a la información”, la velocidad, y la variedad de contenidos que ofrece Internet fue en 2009 el aspecto más valorado de la llegada del Plan Ceibal, tanto desde la perspectiva de los niños como de los docentes. Navegar era la actividad preferida de todos los niños; incluso 64% de los docentes señalaba haber utilizado este recurso con sus alumnos en clase en los últimos 30 días (junio 2009). Escribir constituía la segunda actividad más usada en el aula de acuerdo a los docentes; 24% indicó haberla utilizado también en los últimos 30 días.

Cuadro 21

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Docentes.

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Los siguientes gráficos muestran la presencia de cada actividad (el peso relativo de cada una de ellas) entre

Cuadro 23



las “más usadas” por los docentes (en los últimos 30 días).

Cuadro 22


38

De un año a otro se observa una progresiva diversifi-cación de las actividades de uso frecuente por parte de los docentes. Navegar y escribir comienzan a dejar lugar a otras posibilidades. Actividades como Paint o Tux-paint (dibujo y edición de imagen), laberinto (ar-mado de mapas conceptuales) o la biblioteca, aunque aún con una presencia menor, han pasado a integrarse en la práctica a la canasta de recursos utilizados en la escuela.

La acumulación de experiencia de trabajo con la XO comienza a incidir en las prácticas de los docentes que se vuelven, en algunos aspectos, más variadas y com-plejas.

Cuando se desagrega la misma información por grado escolar, se constata a la vez que, más allá de la confluen-cia general en navegar y escribir, las demás actividades disponibles en la XO son utilizadas de distintas maneras de acuerdo a los grados escolares.

Actividades como hablar con Sara, pintar y grabar, por ejemplo, son más usadas por los docentes de 1º y 2º; mientras que Conozco Uruguay (compilado de geografía nacional) es mayormente utilizada por docentes de 3º y 4º; y el laberinto es de uso más habitual para los do-centes de 5º y 6º.

Por parte de los niños también se ha ampliado la var-iedad de actividades que usan y han comenzado a en-contrar sus preferencias de acuerdo al grado escolar. El siguiente gráfico muestra el porcentaje de niños que indicó cada actividad como una de “las más usadas”, según grado escolar.

Cuadro 24

Niños 2010. Actividades más usadas, según grado escolar (%)17

Actividades 3º 4º 5º 6º

Navegar 76 81 86 87

Escribir 47 47 46 51

Laberinto 15 29 34 40

Etoys 16 19 27 32

Tux Paint 27 26 21 21

Tortugarte 10 16 27 18

Juego bajado de Internet 13 16 17 17

Biblioteca 19 15 18 15

Pintar 20 13 10 14

Grabar 20 17 11 11

Calculadora 12 12 12 9

Conozco Uruguay 22 21 12 6

Actividades como navegar y escribir tienen un uso más transversal entre los niños, es decir, son utilizadas con similar frecuencia en todos los grados escolares; en otras se dan variaciones significativas en el uso según los gra-dos; desde actividades como el Laberinto o el Etoys que son más frecuentes en los años más altos (5º y 6º) o jue-gos bajados de Internet, a otras como Pintar y Grabar que se vuelven frecuentes entre los más pequeños (3º y 4º).

Uso dentro y fuera de la escuela

Otra variación significativa que puede observarse res-pecto de estas actividades radica en la medida en que se usan unas u otras, de acuerdo al contexto donde se plantea la actividad.

El siguiente gráfico muestra la variación del uso según sea dentro o fuera de la escuela.

17 En esta pregunta (p.24 del cuestionario al niño 2010) cada uno podía escoger hasta 5 “Actividades de la XO que más usas”. La tabla debe leerse como: el porcentaje de niños que colocó cada una de estas actividades entre sus cinco preferidas, según sus grado escolar.

39


Los factores intervinientes en este sentido son variados: desde la orientación de los docentes, la facilidad de ac-ceso a Internet hasta los gustos personales, entre otros. Esta variación entre lo que sucede en la escuela y fuera de ella refleja, en cierta medida, la oscilación necesaria entre la propuesta formal de uso de las computadoras y las preferencias de los niños más allá de su vida escolar. Los puntos de aproximación son varios y hay algunos donde se observa una mayor distancia, como en los jue-gos bajados de Internet.

En todo caso, esta superposición entre lo que sucede dentro y fuera de la escuela, debe resultar ilustrativa para los docentes respecto del encuentro o desencuen-tro con sus alumnos en el uso de computadoras.

Uso del portal de Plan Ceibal

Por otra parte, más allá de las actividades precargadas en la computadora, el Portal del Plan Ceibal (www.ceibal.

edu.uy) constituye la plataforma de acceso a actividades y propuestas en general para docentes, niños y familias.

El portal cuenta con recursos didácticos donde los do-centes pueden encontrar insumos para idear, planificar y desarrollar actividades en el aula.

Entre 2009 y 2010 se observa un sensible incremento en la proporción de docentes que afirma conocer y haber utilizado el portal. Mientras que en 2009 el 79% de los docentes consultados afirmaba conocerlo (90% en el interior del país y 64% en Montevideo) en 2010 la proporción total alcanzó a 99%.

En 2010 el 70% de los docentes afirmó haber utilizado el portal del Plan Ceibal en los últimos 30 días, y en particu-lar entre los del interior del país se constata comparativa-mente con 2009 un sensible incremento, de 67% a 71%.

Por su parte, en 2009, entre los docentes de Montevi-deo un 33% señaló haberlo utilizado (docentes cuyas

Cuadro 25



40

Un 75% de los docentes del interior del país que usó el portal Ceibal en los últimos 30 días, lo hizo para planifi-car actividades de aula, y el 55% lo usó para trabajar con sus alumnos en clase. Los docentes de Montevideo, por su parte, acompañan esta tendencia.

El uso del portal para planificar actividades de aula es el que presenta mayores variaciones: entre el primer y segundo período de la evaluación creció 10 puntos por-centuales; mientras que la participación en el espacio docente, más allá de tener una presencia significativa entre los maestros, descendió en el mismo período.

Desde la persperctiva de las familias (este portal cuenta también con propuestas de contenidos para ellas) la situación es menos alentadora. 34% indicó no conocer la página institucional del Plan y 43% indicó conocerla pero no haber entrado. Sólo 21% de las madres declara haber visitado el sitio.

La propuesta de comunicación por televisión –Canal Ceibal– se encuentra en una situación similar: 39% de las madres no conoce esta propuesta por televisión y 22% dice conocerla pero nunca haberlo mirado, 21% lo miró una vez y 17% más de una vez.

escuelas aún no habían recibido las computadoras XO), mientras que en 2010 llegaron a 68% los que lo habían utilizado recientemente.

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuestas a Docentes 2009 y 2010.

El siguiente cuadro presenta los distintos usos del por-tal Ceibal que en 2009 y 2010 hicieron los docentes de Montevideo e interior del país.

Cuadro 26

41


A juicio de las madres, los mejores medios para informar a los padres respecto del Plan Ceibal siguen siendo las reuniones en la escuela y las comunicaciones a través del cuaderno del niño, el cuaderno “viajero” o de “deberes”.

Por último, 33% de los docentes consultados señalaron haber usado otros portales educativos aparte del de Ceibal18. En primer lugar aparece el portal de la ANEP, Uruguay Educa (www.uruguayeduca.edu.uy), luego el del Ministerio de Educación argentino Educ.ar (www.educ.ar) y luego Wikipedia. Al igual que el portal del Plan Ceibal, su uso ha sido principalmente para planificar ac-tividades de aula y trabajar con alumnos en clase.

Dominio

Hasta aquí se ha mostrado en qué medida el uso de las computadoras se ha intensificado y se han integrado al

trabajo de aula diversas actividades que en 2009 tenían poca o nula presencia.

Uno de los aspectos fundamentales en lo que se es-pera que el uso habitual de las nuevas tecnologías incida, es en el desarrollo de competencias digitales básicas entre los niños, que favorezcan tanto su in-serción práctica en la sociedad global como el desa-rrollo de sus conocimientos en términos amplios, su capacidad de razonar y de comunicarse de nuevas maneras.

En principio, los niños afirman saber usar variedad de aparatos de TIC.

El siguiente gráfico ordena la autopercepción de do-minio de los niños de 3º a 6º –“lo que sabes usar”– de distintas tecnologías.

Cuadro 27


18 Cabe aclarar que la pregunta sobre el uso del Portal Ceibal era directa, referida a este portal, mientras que la pregunta por “otros por-tales” era abierta y los docentes debían indicar el nombre del portal.


42

En lo referido al uso de las computadoras e Internet, cabe notar los efectos que la experiencia de Ceibal ha provocado entre los niños, en su autopercepción de do-minio de algunos recursos en particular.

En 2009 se constataba una diferencia significativa en la autopercepción de dominio de computadoras e Inter-net entre niños de Montevideo y el interior del país. Es-tos últimos percibían en mayor medida “saber usar” las computadoras para distintos fines. Si bien es cierto que

se trata de poblaciones con características claramente diferentes, quienes ya habían comenzado a transitar la experiencia de Ceibal en el interior del país manifesta-ban esta mayor autopercepción de dominio de recursos TIC que los niños de Montevideo.

El siguiente gráfico muestra lo que los niños en Monte-video (sin Ceibal) manifestaban “saber hacer” con una computadora en 2009, y lo que manifestaron en 2010 (con Ceibal).

Cuadro 28

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuestaa a Niños 2009 y 2010.

Entre 2009 y 2010 la autopercepción de dominio de los niños de Montevideo (3º a 6º) ha crecido de forma significativa.

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Las variaciones (positivas) más importantes se han dado en aquellas actividades que involucran el uso de la conectividad: buscar información en Internet, chatear, descargar imágenes o videos, y participar en un blog. Participar en un blog19 es una de las actividades sobre las que, comparativamente, los niños señalan tener menor autopercepción de dominio pero que registra el mayor crecimiento entre 2009 y 2010, de 15% que indi-caba saber hacerlo en 2009 a 55% en 2010.

Asimismo, buscar información en Internet pasó de 62% a 93%, y chatear y descargar imágenes o videos pasa-ron, ambas, de 53% a 85%.

En cuanto al correo electrónico, hubo un incremento de 22% en los niños que indican saber utilizarlo.

Por su parte, actividades que no necesariamente invo-lucran el uso de Internet, como escribir y dibujar o pin-tar, alcanzaron 91% y 89% de percepción de dominio, respectivamente, en 2010.

Por último, jugar es algo que la amplia mayoría de los ni-ños dicen saber hacer y que ha registrado una variación menor desde 2009, llegando al 94% en 2010.

En el interior del país, que ya transitaba la experiencia de Ceibal en 2009, hacia 2010 se constataron también variaciones positivas en cuanto a la autopercepción de dominio, pero de menor entidad.

Cuadro 29

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Niños 2009 y 2010.

19 Cabe aclarar que la pregunta sobre el uso del Portal Ceibal era directa, referida a este portal, mientras que la pregunta por “otros por-tales” era abierta y los docentes debían indicar el nombre del portal.


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Las variaciones más importantes se han dado en cuanto a saber bajar música, imágenes o videos (60% en 2009 a 78% en 2010); usar el correo electrónico (27% a 46%), y participar en un blog (14% a 40%).

Por otra parte, si se comparan los resultados del mismo indicador, entre distintos contextos socioculturales de las escuelas no se registran diferencias sustantivas. En general, los niños de diversos contextos socioculturales tienen una autopercepción de dominio similar sobre la mayoría de las actividades propuestas.

Sí se observan diferencias puntuales entre niños de es-cuelas de contexto Muy favorable y Muy desfavorable

en cuanto al dominio del correo electrónico: 80% de los niños de contexto Muy favorable manifestó tener dominio de este recurso pero sólo 40% de los niños de contexto Muy desfavorable. Algo similar ocurre en cuanto la participación en blogs: 67% de los niños de contexto Muy favorable manifestó saber hacerlo, pero sólo 38% de los de contexto Muy desfavorable.

El mismo indicador de autopercepción de dominio ob-servado a través de los grados escolares de 3º a 6º per-mite afirmar que, a medida que los niños tienen más edad y avanzan en su trayectoria escolar, se sienten más seguros en cuanto a saber usar –aplicar– las computa-doras para distintos fines.

Cuadro 30


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Luego, se plantea un fenómeno similar al observado con los contextos escolares: actividades como usar el correo electrónico y participar en un blog, que presentan en mayor medida las diferencias entre contextos sociocul-turales, coinciden en ser también las que evidencian mayores diferencias entre grados escolares. Los niños más pequeños, en general, y los niños de contextos es-colares menos favorables, en particular, coinciden en ser quienes percibieron en menor medida saber usar el correo electrónico y el blog.

Sin atribuir un valor específico a estas actividades sobre otras en relación al desarrollo de los niños, cabe llamar la atención sobre esta coincidencia que, presumible-mente, requiera un estudio más específico.

Por último, a modo de cierre, cabe agregar sobre el tema de las competencias, en particular sobre la autopercep-ción de dominio, que se trata de uno de los factores más dinámicos en relación al uso de tecnologías. Perma-nentemente aparecen nuevas propuestas de aparatos, redes y modalidades de trabajo, y resulta difícil definir una herramienta por sí misma más válida para escribir o hacer cálculos que otra; prácticamente todas permiten alguna forma de aprendizaje y tienen un potencial de uso particular.

Las computadoras XO conviven actualmente con la presencia de otras tecnologías personales (como los teléfonos) y en conjunto componen el escenario de ex-periencia digital de los escolares. La autopercepción de dominio de computadoras para distintos fines es com-partida, por ejemplo, con el dominio de actividades similares usando teléfonos celulares.

Sólo 3% de los niños respondió no saber hacer “nada” con un celular. 92% indicó que sabía jugar con este aparato, 84% sabía sacar fotos o filmar videos, 81% podía escuchar y enviar mensajes, y 50% indicó saber cómo conectarse a Internet.

En éste sentido el escenario de las nuevas tecnologías está abierto a las innovaciones y las propuestas institucio-nales deben convivir con la experiencia cotidiana de los niños, reconocerla como tal, e incluso servirse de ella.

Más adelante se ahondará en el tema de las competen-cias digitales, a través de una experiencia de producción de texto donde los niños ponen en juego sus habilidades e intereses para crear un texto.

Síntesis

La disponibilidad de computadoras en el aula es • menor que la registrada en la evaluación 2009, no obstante ha aumentado la frecuencia con que se usan las computadoras XO. Se ha incrementado el número de docentes que declaran usarla semanal-mente –tres o más días por semana–, de 25% en 2009 a 45% en 2010.

Ante la problemática de las roturas, los niños en-• cuentran distintas alternativas para mantener sus posibilidades de trabajar con computadoras. 21% de los niños que no usa su XO indicó usar la de su her-mano, la de un amigo o la de la escuela.

La diferencia en el aprovechamiento de las com-• putadoras entre quienes disponen y no disponen de conectividad se redujo hacia 2010. En las escuelas que cuentan con conectividad, 46% de los docentes indicó usar tres o más días por semana la computadora con sus alumnos; en las escuelas sin conectividad la usa-ron 41% de los docentes con la misma frecuencia.

En el mismo período se amplió y diversificó el uso de • las diferentes actividades (programas) disponibles en la XO.

El Portal Ceibal es un recurso aprovechado principal-• mente por el colectivo docente. 70% lo usó en los úl-timos 30 días, mayormente para consultar recursos didácticos y planificar actividades de aula. Asimismo, 33% señaló haber utilizado también otros portales educativos.

Entre los niños de Montevideo que ingresaron entre • 2009 y 2010 a la experiencia con Ceibal se observa un incremento significativo en la autopercepción de do-minio de computadoras para distintas actividades.


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Perfiles de usuario

El uso de la tecnología digital para la información y las comunicaciones, y el uso de Internet en particular, cre-cen en Uruguay. Según el reporte 2009 del “Perfil del internauta uruguayo” (Grupo Radar, 2009) entre 2001 y 2009 la penetración de las computadoras en los hoga-res uruguayos creció 70% en Montevideo, y 180% en el interior del país. Gran parte de este fenómeno se explica por la implementación del Plan Ceibal y por la expansión de la oferta local de tecnología.

Según el mismo informe, en 2009 la presencia de computadoras era casi total en hogares de nivel socio-económico alto, y alcanzaba casi a la mitad (47%) de los hogares de nivel bajo.

En este contexto está creciendo y formándose una nue-va generación digital, la primera generación que crece y se educa en un mundo interconectado; una generación en la que a cada persona –tal parece– le corresponde su propia pantalla digital, su puerta de entrada al ciber-espacio.

Esta generación es la que algunos han llamado “nati-vos digitales” (Prensky, 2001), “generación interacti-va” (Edu caRed, 2010), o “nativos interactivos” (García Fernández, 2009), todas expresiones que hacen refe-rencia a aquellos individuos que han crecido inmersos en la tecnología digital –celulares, videojuegos y com-putadoras– y que, a través de estas “pantallas” se inte-gran al mundo digital.

El presente capítulo busca identificar entre los niños de 3º a 6º año involucrados en el Plan Ceibal a aquellos que participan en mayor medida de este fenómeno, el “ser digital”, tomando como primer indicador básico de esta participación la frecuencia con que usan com-putadoras. Esta frecuencia permite identificar “usuarios intensivos”, tomando como referencia a aquellos niños

que indican utilizar computadoras entre 6 y 7 días a la semana. A partir de aquí se presentan de forma explo-ratoria algunas características de este grupo.

Cabe aclarar que la evaluación del Plan Ceibal no tiene un diseño metodológico específico para abordar este tema. Los criterios propuestos no son definitivos; lo que actualmente es catalogado como un uso “intensivo”, a partir de una frecuencia diaria, podría ser catalogado desde otra mirada como “básico” o “elemental”. Tam-poco se cuenta con datos fiables respecto de la cantidad de horas que cada niño usa las computadoras por lo que se considera, de modo más general, la frecuencia de uso en la semana y las actividades que se realizan.

De acuerdo a los datos de la evaluación 2010, pueden identificarse como “usuarios intensivos” –niños que señalaron utilizar a diario una computadora, sea una común, una XO, o ambas– 34% de los niños encues-tados.

Los usuarios intensivos exclusivamente de la XO (que usan a diario la XO) son el 30%. 4% señala utilizar a dia-rio tanto la XO como otra computadora común (de es-critorio o laptop).

Perfil del usuario intensivo

Nada alejado de los comportamientos observados en otras partes del mundo (Sánchez y Mendoza, 2010) los usuarios intensivos a nivel local, entre los niños de 3º a 6º grado, son mayoritariamente varones (54% de ellos), mientras que en el resto de la población (usuarios no intensivos o “comunes”) la distribución es similar entre varones y niñas.

Perfiles de usuarioIII


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Los varones suelen mostrar mayor intensidad de uso y mayor interés en general por la tecnología que las niñas, lo que implica que se diferencien positivamente no sólo en la frecuencia de uso sino también en su autopercep-ción de dominio de distintos recursos TIC (celular, DVD, cámara digital).

La edad de los niños también guarda relación con la frecuencia con que usan las computadoras: los perfi-les de usuario intensivo son más frecuentes entre los niños de grados más altos.

Los usuarios intensivos se encuentran en mayor medida en medios urbanos: 38% de los niños de escuelas de Montevideo son identificados como usuarios intensivos y 33% de los niños de escuelas urbanas del interior. En las escuelas rurales, en condiciones particulares dada la dificultad para tener conectividad, son –a su modo– usuarios intensivos el 28% de los niños.20

En lo que refiere al contexto sociocultural de las escuelas, se encuentran en mayor medida usuarios intensivos en las escuelas de contexto Favorable. En las escuelas de contexto Muy Desfavorable, 3 de cada 10 niños son usua-rios intensivos, mientras que en las de contexto Favo rable y Muy Favorable lo son 4 de cada 10.

Percepción de dominio de recursos TIC

En el capítulo II se hizo referencia a la autopercepción de dominio de distintas tecnologías que manifestaban los niños, lo que afirma la idea de un mundo donde con-viven variedad de propuestas de tecnología disponibles para estos niños.

El siguiente cuadro compara la misma autopercepción de dominio de las tecnologías entre “usuarios intensi-vos” y “usuarios comunes”.

Cuadro 31

20 Cabe recordar que este estudio considera las escuelas con 20 alumnos o más.


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Perfiles de usuario

Claramente quienes hacen un uso intensivo de la com-putadora tienen una mayor percepción de dominio sobre este recurso. No obstante cabe atender a las diferencias que se producen en la percepción de dominio de unas y otras tecnologías. La XO es el aparato que implica menores diferencias entre usuarios intensivos y comunes en cuanto a la percepción de saber usarla, seguida de los teléfonos celulares y los aparatos domésticos para reproducir DVD.

La computadora común aparece recién en el cuarto lu-gar en cuanto a la percepción de dominio, y muestra ya una diferencia importante entre usuarios intensivos y comunes en cuanto a dominio.

En el otro extremo, dispositivos externos de almace-namiento (pen drive), computadoras portátiles (no XO) y reproductores de mp3/4 evidencian mayor distancia entre lo que saben usar los usuarios intensivos y los usuarios comunes.

El dominio de la computadora XO no aparece como una dificultad por parte de los niños, ni guarda mayor rela-ción con la intensidad de uso; la eventualidad de que los niños se vuelvan usuarios intensivos de computadoras

presumiblemente depende de factores culturales más complejos, como hábitos de uso del tiempo libre y otras preferencias personales.

Autonomía en el aprendizaje

Los niños con perfil de usuario intensivo de computa-doras, en general, tienden a construir su trayectoria de aprendizaje, de investigación de este “nuevo mundo”, mediante la exploración individual o entre pares. Inves-tigaciones actuales (Dussel y Quevedo, 2010) refieren a la individuación de la experiencia, a través de las pan-tallas de las computadoras personales, que permiten a cada individuo hacer exploraciones sobre los ejes temáticos y al ritmo que desea. Esta posibilidad puesta en práctica, implica la exploración permanente –ensayo y error– que genera progresivamente mayores condi-ciones de autonomía en los individuos para moverse en los nuevos medios digitales.

En esta línea, el siguiente cuadro compara con quiénes indican aprender aspectos nuevos (“cosas nuevas”) de las computadoras unos y otros niños.

Cuadro 32



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Para los usuarios intensivos, el aprendizaje en el uso de computadoras se da principalmente en solitario, o in-teractuando con pares o con la maestra. Para quienes no son usuarios intensivos la experiencia de aprendizaje transcurre principalmente en el ámbito escolar y me-diada por adulto, en particular por la maestra.

Este aspecto ya fue señalado en el informe de evalua-ción 2009, particularmente en el caso de los niños de escuelas rurales.

Por otra parte, las actividades para las que estos niños utilizan las computadoras son variadas, no obstante ju-gar se destaca comparativamente más que las otras. De los niños que usan a diario las computadoras, 7 de cada 10 juegan con ellas todos los días.

En este sentido Dussel y Quevedo hacen referencia a los desafíos pedagógicos contemporáneos ante las nue-vas tecnologías: “los jóvenes orientan la utilización de las nuevas tecnologías hacia los juegos, las relaciones interpersonales, la música, el consumo de videos y el esparcimiento, sin asociar estas prácticas con procedi-mientos de tipo escolar ni con prácticas más complejas de conocimiento” (Dussel y Quevedo, 2010: 25).

En todo caso, la vinculación con los medios digitales interac-tivos lleva a reconocer la centralidad del juego como activi-dad en sí misma, más allá de su sentido final como alterna-tiva de esparcimiento o como vehículo del aprendizaje.

Por otra parte, se ha constatado que entre los usuarios intensivos, algunas de las actividades más frecuentes muestran diferencias entre los niños de Montevideo y los del interior del país.

El uso de blogs, redes sociales y correo electrónico, aunque está presente en ambos, es más frecuente en-tre los niños Montevideo

Respecto del uso de la XO en particular, el siguiente cuadro compara lo que niños de distintos perfiles dicen “hacer más” en Internet con la XO. En este caso se pro-ponen tres categorías de usuarios: usuarios comunes (no intensivos), usuarios intensivos que usan a diario una computadora (XO o común), y usuarios intensivos que usan a diario ambas computadoras (XO y común). Estos últimos representan sólo 4% de los niños pero su identificación muestra aspectos interesantes.

Cuadro 33


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Perfiles de usuario

En este caso los niños no indicaban una frecuencia con-creta sino su percepción sobre “lo que más hacen en Internet con la XO”. Esta apreciación de los niños sobre “lo que más hacen” permite ver el énfasis que ponen los usuarios intensivos en las actividades que tienen que ver con el entretenimiento (jugar, bajar música o videos), y con las redes de comunicación (usar correos, chat o par-ticipar en redes sociales). La única actividad en la que los usuarios intensivos se asemejan a los demás en este punto es la “búsqueda de información” que, tal como está formulada a lo largo del cuestionario dirigido a los niños, no se vincula directamente al entretenimiento sino a la necesidad de acceso a información por interés personal, escolar o familiar.

Un estudio de la fundación AUNA de España aborda el tema de uso de Internet por niños, definiendo perfiles de usuario en función de las actividades que más reali-zan: por una parte aquellos más estrechamente ligados a la comunicación (correo electrónico, chat y foros); otros orientados hacia la búsqueda de información; y,

por último, los centrados en el ocio (juegos, redes, des-carga de música y videos) (Miranda de Larra, 2005).

A continuación, utilizando estas tres categorías y agregando una más que emerge de este estudio, definido como usuario básico (aquel cuyo uso intensivo se centra simplemente en la escritura y el dibujo), se propone analizar la distribución de los niños identifica-dos como usuarios intensivos en la evaluación del Plan Ceibal en 2010, dentro de estos cuatro perfiles de usua-rios de Internet. Para esto se ha atendido a la frecuencia con que hacen determinadas actividades. Niños que in-dican usar una computadora todos los días para: jugar, chatear, buscar información en Internet, participar de un blog o similar, bajar música, imágenes o videos, es-cribir o usar el correo.

El siguiente gráfico presenta el porcentaje de niños que, de este modo, integraría cada perfil. Estos perfiles no son excluyentes: la mayoría de los niños integran más de un perfil a la vez, es decir, hacen a diario actividades diversas.

Cuadro 34



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El área identificada con color, al centro, indica el porcen-taje de niños que confluyen en hacer estas actividades a diario. Los demás porcentajes representan a los niños que indican hacer a diario sólo una de ellas.

Algunas actividades, como buscar información, jugar y chatear, tienen una frecuencia diaria en sí mismas. Pero otras, en cambio, encuentran vinculación entre sí y tienden a ser alternadas. Pocos niños indican escribir o dibujar exclusivamente a diario, pero 16% indica hacer a diario ambas cosas. Algo similar ocurre con el uso del correo y la participación en blogs: pocos niños hacen estas actividades en forma exclusiva, la mayoría de los que las hacen diariamente las alterna.

Tampoco es significativo el número de niños que des-carga a diario música e imágenes exclusivamente, pero quienes combinan esta actividad con juegos represen-tan un porcentaje mayor.

Entre los niños definidos como perfil básico, que no nece sariamente usan Internet, aparecen en igual proporción niñas y varones. Pero en los otros tres per-files que se vinculan directamente al uso de Internet predominan los varones. En el perfil de ocio –los que juegan y descargan información de Internet a diario– 6 de cada 10 de estos niños son varones.

El siguiente cuadro muestra la integración de estos per-files de usuario, según el grado escolar de los niños.

Cuadro 35

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP. En base a encuesta a Niños 2010.

Como se señaló anteriormente, el uso intensivo de computadoras e Internet se vuelve más frecuente en los grados más altos (5º y 6º). El perfil básico (dibujar y escribir) es el único integrado mayoritariamente por niños de los grados más bajos (3º y 4º).

Hasta aquí se ha mostrado la presencia de los usuarios intensivos de computadoras e Internet entre los ni-ños de 3º a 6º y se ha descrito su comportamiento. La apreciación de este fenómeno, a través de la vi-sualización de perfiles de usuario sin dudas requiere

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Perfiles de usuario

mayor estudio y, asimismo, promete una comprensión significativa de los cambios producidos a partir del uso de computadoras.

A modo de cierre, las apreciaciones de las madres en 2010 respecto de los niños que usan a diario computa-doras e Internet permiten ver algunos aspectos más allá del propio uso. Los usuarios intensivos, de acuerdo a lo que indican su madres, no obtienen resultados esco-

lares sustantivamente distintos a los de otros niños. No obstante, sí se puede percibir desde sus hogares que se muestran más activos que los demás a la hora de bus-car información y materiales con la computadora para llevar a clase. Por último, las madres de los niños que se identifican como usuarios intensivos reconocen que éstos leen menos materiales en papel y más en Internet y que miran, comparativamente, menos televisión que los usuarios comunes de computadoras.


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Experiencia de producción de texto

Experiencia de producción de texto IV

Las competencias vinculadas a la alfabetización son un dominio transversal insustituible para el desenvolvi-miento social y cultural de cualquier individuo.

Desde la escuela primaria el dominio de la lectura y la escritura se presentan como ejes del desarrollo cogni-tivo del niño.

La llegada del Plan Ceibal dentro del ámbito escolar habilitó un nuevo espacio de experiencia de lectura y escritura, basado en la ampliación del acceso a fuentes de información y medios de comunicación a través de Internet y especialmente en las nuevas posibilidades creativas de producción de lenguaje que abre el sopor-te digital.

Desde la perspectiva de los docentes, en las áreas social y de lenguaje es donde se ha articulado más claramente el uso de las computadoras del Plan Ceibal con la pro-puesta curricular de la escuela. En estas áreas, leer tex-tos digitales así como usar el procesador de texto para producirlos son tareas que resultan familiares para la mayoría de los docentes y los niños. A su vez, el uso del navegador y de la actividad Escribir parecen compara-tivamente más sencillos que el de otras herramientas.

Su adaptabilidad funcional a la didáctica de la lectura y la escritura los ubica entre los recursos más frecuente-mente usados en la escuela.

En este marco, desde 2009 la evaluación del Plan Ceibal incluye, entre otras técnicas de investigación, la obser-vación sistemática del desarrollo de consignas de trabajo dirigidas a niños, centradas en la producción de texto con computadoras. El objetivo de esta propuesta es observar y describir el uso de computadoras e Internet que ellos hacen aplicados a la elaboración de un texto, visualizar la forma en que abordan y desarrollan la tarea, las com-petencias TIC que ponen en juego y, finalmente, describir los resultados de su tarea. Este abordaje no pretende fijar estándares “desea bles” respecto del desempeño de los ni-ños en el uso de computadoras (qué deben saber hacer, cómo deben hacerlo o cuáles deben ser los resultados). Su propósito es explicar cómo se replantean tareas habituales de la escuela en base al uso de computadoras, y describir en términos de procesos y resultados lo observado.

Al igual que en 2009, en 2010 un maestro aplicador planteó una consigna de producción de texto con la XO a niños de 3º a 6º, observó y registró de forma sistemática el trabajo de 6 niños de cada grupo elegidos al azar21.

21 En 2009 se operó de forma similar, con la variante de que la consigna se dirigió a todo el grupo de clase, y los 6 niños observados no eran apartados sino que trabajaban junto a sus compañeros y con el docente de aula presente.


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La consigna que se propuso planteaba:

El texto que debían elaborar era básicamente descrip-tivo; debía comunicar las características del departa-mento. Se aclaraba a los niños que si bien el trabajo era individual podían hacer consultas e interactuar con sus compañeros durante el proceso; podían usar los programas que les resultaran más convenientes, e inte-grar cualquier otro material de interés que encontraran dentro del aula. En suma, podían apelar a todo lo que entendieran conveniente para cumplir la consigna que se les había dado.

El maestro/a aplicador estaba presente durante la ta-rea y podía responder inquietudes sobre la consigna y los recursos a utilizar, pero sin dirigir la tarea a nivel de grupo. La iniciativa de cómo abordar y desarrollar el tra-bajo surgía de los niños.

Disponían en principio de 30 minutos para elaborar su texto. En este tiempo, el maestro aplicador reiteraba la consigna y atendía a consultas que pudieran surgir, mientras registraba (en una planilla con categorías pre-establecidas) lo que hacía cada niño en el proceso de elaboración.

Durante otros 10 minutos –mientras les indicaba que de-bían ir finalizando la tarea– el maestro pasaba a registrar las características del resultado obtenido por cada niño. Cumplida esta etapa, que se extendía como máximo 40 minutos, se cerraba la actividad de producción texto.

Por último, se tomaban otros 10 minutos para realizar una prueba sobre dos competencias básicas en el uso

de la computadora. Concretamente, se les pedía a los seis niños que agregaran al final de su texto: 1) el núme-ro de cuestionario que les había tocado; 2) su nombre, con una letra y un color distintos de los que usaron para el resto del texto (variación de tipografía); y 3) que se sacaran una foto y la pegaran al lado de su nombre (ex-tracción y pegado de imágenes).

En resumen, en 50 minutos se proponía la consigna, se registraban los pasos seguidos por los alumnos en el proceso de elaboración del texto y sus características, y se ponían a prueba competencias específicas vincula-das al uso de la computadora.

En esta actividad participaron 844 niños pertenecientes a 113 grupos de clase. 173 de estos niños pertenecían a Escuelas Rurales y 671 de Escuelas Urbanas, con una distribución regular entre grados escolares de 3º a 6º.

Desarrollo de la actividad

El clima de trabajo registrado durante el desarrollo de la actividad fue ampliamente favorable. La mayoría de los niños “demostraron interés en la propuesta” de produc-ción de texto, particularmente en los grados más altos de 5º y 6º año (93%) y algo menos (81%) entre los más pequeños de 3º y 4º.

No se presentaron dificultades significativas en cuanto a la comprensión de la consigna, salvo en los grados más bajos donde en ocasiones fue necesario repetirla. Lue-

- “Manuel es un niño que vive en otro país y quiere mudarse a Uruguay, pero aún no sabe a qué departamento. Describe el departamento donde tú vives, para ayudarlo a decidir.

- Piensa que cuando Manuel vea tu trabajo, querrá saber en qué departamento vives; conocer los lugares que hay para entretenerse; ver imágenes de las cosas que cuentas; saber algo de la historia del lugar o en qué trabaja la gente; y saber qué es lo que más te gusta de vivir ahí.

- Para que tu trabajo le guste más a Manuel, puedes usar todos los programas de la XO que quieras; puedes usar distintos colores y tamaños de letra; buscar información en Internet; agregar imágenes, sonidos, videos o animaciones; hacer un dibujo; y sugerir un lugar de Internet donde encontrar más información.”

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go, la actividad transcurrió de forma ordenada y prácti-camente no se registraron “dificultades de actitud o de conducta”.

Las mayores dificultades se encontraron en el funcio-namiento de las computadoras al 28% de los niños se le presentaron “problemas en la máquina”, fundamen-talmente bloqueo momentáneo del procesador e im-posibilidad de ejecutar alguna función particular de un programa, como por ejemplo, el pegado de imágenes.

A pesar de estos contratiempos, prácticamente todos los niños utilizaron algún programa para abordar la ta-

rea, y 91% de ellos consiguió producir algún tipo de tex-to con la computadora. Quienes no lo lograron producir ningún texto correspondían mayormente a los grados más bajos (3º y 4º).

Actividades utilizadas

El siguiente cuadro muestra las principales actividades (programas) de la computadora que los niños decidie-ron utilizar en el proceso de elaboración de su tarea, según su grado escolar22.

Cuadro 36

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a Actividad 2010.

22 En los gráficos a continuación, cuando se presentan determinados aspectos según el grado escolar de los niños -3º, 4, 5º y 6ª-, no se incluyen las respuestas de las escuelas rurales, donde la situación multigrado impide (momentáneamente) reconocer el grado de cada niño. Los casos rurales se incluyen como “3º+4º” y “5º+6º”.


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Como era de esperarse, el procesador de texto Escribir y el Navegar fueron las herramientas más utilizadas y con frecuencia resultaron complementarias. Las demás actividades resultaron accesorias o aparentemente poco significativas para esta tarea a excepción de Pintar y Dibujar frecuente entre niños de 3º y 4º.

No todos los niños que intentaron usar el navegador lograron conectarse; en estos casos el navegador de las XO quedaba restringido a la posibilidad de recorrer otras carpetas de datos almacenadas en la computadora.

En las Escuelas Rurales y en las de Tiempo Completo, donde la conectividad presentó dificultades, los niños concentraron más su tarea en el procesador de texto y en Grabar pudiendo incorporar de esa manera imá-genes a los textos.

Los niños de las escuelas urbanas, aparte de contar con mejores condiciones de conectividad y por tanto mayor experiencia en el uso del navegador, mostraron tam-bién mayor uso de programas alternativos como Paint, Tux-Paint y Etoys para desarrollar su tarea.

En comparación con el desarrollo de la misma activi-dad del año anterior, se incrementó el uso de algunos

recursos: más niños escribieron y navegaron en esta oportunidad. Y, a diferencia de los observado en 2009, cuando el uso del navegador ocupaba el primer lugar en el desarrollo de esta actividad, en 2010 el procesador de texto fue el recurso más utilizado por los niños.

Multitarea

El manejo simultáneo de diversos recursos de comu-nicación e información en soporte electrónico-digital aparece cada vez más como una práctica habitual en la vida cotidiana.

En el marco de la experiencia de producción de texto propuesta aquí, pueden establecerse algunos aspectos en los que el trabajo en soporte digital afecta funda-mentalmente al proceso de producción del texto, las condiciones en que los niños hacen su tarea, mientras atienden –en forma paralela y simultánea– a múltiples fuentes de información en formatos diversos, que condicionan el mismo proceso de elaboración.

El siguiente cuadro muestra en qué medida los niños apelaron durante el proceso a distintos programas para apoyar su elaboración.

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La mayoría de los niños (75%) utiliza más de un pro-grama mientras elabora su texto; mayormente escri-ben y buscan información en Internet, pero también dibujan, registran imágenes o videos con el programa Grabar, o buscan otras alternativas de presentación de la información con programas como Etoys.

El uso de distintos programas resulta complementario en la tarea de producción de texto.

Más allá de las implicancias posibles de la “multitarea” en el resultado final de la elaboración, es claro que en cierta forma, poder manejar distintos recursos de infor-mación y comunicación en forma simultánea constituye en sí mismo una competencia TIC y un rasgo de “alfa-betización digital” significativo.

Asimismo, esta forma de usar las computadoras guarda relación con el grado escolar. Esta relación puede estar dada por el dominio de más cantidad de programas, pero también por estilos y perfiles de usuario que tien-

den más a la “multitarea” que otros y que se manifies-tan en distintas edades.

Respecto de la experiencia de producción de texto el año anterior, se registraron algunas variaciones signifi-cativas. En primer término, en 2009 cerca del 8% de los niños no logró utilizar ningún programa para desarrollar su tarea, mientras que en 2010 prácticamente todos los niños lograron emplear al menos un programa para esta actividad.

En 2010 los niños involucraron más cantidad de progra-mas para el desarrollo de la actividad. En 2009 la mayo-ría de los niños usaron un solo programa; sólo 22% de los niños de 3º usó dos o más programas, mientras que en 6º lo hizo el 58%. En 2010 el uso de dos o más pro-gramas para esta actividad predominó en todos los gra-dos por igual, y se ubicó por encima de 70%.

Por otra parte, se observan diferencias en la forma en que se desarrolla la tarea según los ámbitos escolares. El cuadro a continuación presenta la cantidad de pro-

Cuadro 37

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal. En base registro de Actividad 2010.


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Según puede apreciarse, los niños de las escuelas Ur-banas Comunes y de Práctica (UC+PR) son los que ar-ticulan mayor cantidad de programas en el proceso de elaboración del texto digital, 7 de cada 10 niños de es-tas escuelas involucran al menos tres programas en el proceso de elaboración del texto. En el otro extremo, los niños de las Escuelas Rurales son los que muestran en menor este medida comportamiento, 7 de cada 10 emplea como máximo dos programas en su trabajo; aunque cabe recordar también que en estas escuelas se encuentra limitada la posibilidad de usar Internet.

Estrategias planteada

Más allá del uso de unos u otros recursos, en función del carácter de la consigna pueden visualizarse distintas estrategias planteadas por los niños para desarrollar su tarea. Se entiende por “estrategia” la combinación de distintas acciones –escribir, insertar imágenes, variar la tipografía, etcétera– que se da en forma variable en cada grado. El siguiente cuadro describe las principales acciones que los niños llevaron a cabo, de acuerdo a su grado escolar.

gramas utilizados por los niños según distintos tipos de escuela (Rurales Comunes, de Tiempo Completo, de


Contexto Socio Cultural Crítico, Urbanas Comunes y de Práctica).

Cuadro 38

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Los niños de 3º y 4º proponen comparativamente me-nos alternativas en el proceso de elaboración del texto, se centran en la escritura alfabética, salvo por aquellos que integran el dibujo como parte de su actividad.

Por otra parte, en 2009 la mayoría de los niños optó en primer lugar por buscar material en la red para de-sarrollar su tarea; ésta fue la acción principal en el pro-ceso de producción del texto. En 2010 la búsqueda de información en Internet no fue el principal interés de los niños a la hora de desarrollar la actividad, sino di-rectamente el uso del procesador de texto23.

Asimismo, disminuyó la cantidad de niños que copia-ron e insertaron textos de Internet en comparación con 2009, y se incrementó el copiado y pegado de imágenes, así como la frecuencia con que variaron la tipografía.

La mayoría de los niños combina varias de estas acciones en el desarrollo de su trabajo; comienza a redactar un texto, lo enriquece (varía el tipo de letra, el tamaño, color, etcétera), busca e integra elementos de Internet (algunos sólo como información accesoria y otros para ser transferidos –copiado y pegado– al texto); y desa-rrolla otros tipos de registro textual en base a imágenes (hacer dibujos, sacar fotos),

Respecto de lo observado el año anterior, en 2010 aparecen aspectos recurrentes: los más grandes, mane-jan más cantidad de programas, apelan más frecuente-mente a información de la web para completar su tarea, y manejan (copiar y pegar) datos digitales (imágenes y texto) con mayor frecuencia.

Los niños de 5º en particular muestran más variantes en el proceso de elaboración de su trabajo; se los ve mane-jar y buscar aportes en Internet con mayor frecuencia que a los de 6º.

Cuadro 39


23 Cabe recordar que las condiciones de conectividad se han mantenido en términos generales estables para estas escuelas entre 2009 y 2010.


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Abordaje por grado

Entre las “estrategias” planteadas por los niños pueden observarse variantes significativas en cuanto a la forma de abordaje y desarrollo de la tarea, dependiendo de su edad y grado escolar.

En principio, y particularmente en el ámbito escolar, es esperable que el desempeño de los niños –la cantidad y complejidad de cosas que pueden hacer– sea correla-tivo a un cierto estado de desarrollo del niño que en la escuela se materializa en el “grado escolar”.

La experiencia con las computadoras XO, por otra parte, abre un nuevo marco de posibilidades. La concepción de las “actividades” formuladas para estas computadoras se plantean desde una interface simple (“Sugar”) y un entorno sencillo de comunicación con el usuario (“Dia-rio”), que funciona como una plataforma de aprendiza-je autogestionable, de piso bajo, sin techo, donde cada usuario puede explorar a su modo, intuitivamente, y apropiarse de los programas o actividades24. Desde esta perspectiva, los aprendizajes en base al uso de computa-doras no se regulan necesariamente por una secuencia de aprendizaje lineal, ni se ajustan de manera estricta a un nivel de desarrollo del niño estimado de acuerdo a su grado escolar. La experimentación e intuición de cada niño aplicada a la combinatoria de posibilidades que ofrecen las herramientas digitales, puede dar resul-tados de aprendizaje particulares para cada edad.

Regresando al cuadro anterior, se pueden observar algu-nos fenómenos incipientes pero significativos. Por ejem-plo: algunas de las acciones desarrolladas por los niños se vuelven regularmente más frecuentes a medida que avan-zan los grados escolares, fundamentalmente aquellas vin-culadas a la construcción formal del texto: escribir títulos (como una forma de ordenar el texto), y variar y enriquecer la tipografía (como una forma de precisar la caligrafía).

En cambio, nuevas posibilidades habilitadas por el medio digital, como buscar fuentes de información alternativas (Internet) o copiar y pegar imágenes, aparecen con menos regularidad en relación al avance de los grados escolares.

Esto permite suponer que existen aspectos de las es-trategias utilizadas por los niños para producir un texto

en los que la escuela tiene una incidencia más clara, vi-sible en la regularidad con que se dan según los grados escolares, y otros aspectos en los que esta incidencia de la escuela resulta menos contundente.

Interacciones

Otro aspecto de interés a observar a partir de esta ac-tividad son las interacciones que se producen durante la elaboración del texto.

Al principio los niños prestaban atención a la consigna y, tras alguna consulta eventual al docente, se concentra-ban individualmente en plantear una idea inicial de cómo abordar su tarea. Luego, pasados unos minutos, comen-zaban a compartir la actividad con sus compañeros.

La propuesta de la actividad abría el espacio de interac-ción; se aclaraba a los niños que si bien el trabajo era indi-vidual y así lo tendrían que presentar finalmente, podían interactuar con sus compañeros –“conversar”– durante el proceso, discutir el tema a desarrollar, dar o pedir ayuda.

De acuerdo a algunos autores (Buckingham, 2005) la ac-titud de los niños frente a los medios de comunicación depende en mayor medida del tipo de actividad que se les propone y de la voluntad de interactuar del niño en ese momento que del medio en sí.

En este caso, los niños se mostraron proclives a interactuar con sus compañeros mientras desarrollaban su tarea. De hecho, en la experiencia de producción de texto en 2010 se observó mayor nivel de interacción que en 2009; 53% de e llos pidió o dio ayuda a un compañero durante la actividad. Mayormente se dirigieron a otros compañeros para pedir ayuda, en 33% de los casos, y para dar ayuda en 29%.

En los distintos grados esta interacción se dio con similar frecuencia, aunque fue algo más usual entre los niños de 3º y 4º. En cambio, el porcentaje de niños que optó por trabajar solo, sin interactuar con los demás, se vio incre-mentado hacia los grados más altos. 43% de los niños de 6º trabajaron solos, mientras que en 3º lo hizo sólo 33%.

Por último, cabe destacar que las interacciones obser-vadas fueron orales. No se observó que usaran la com-

24 wiki.laptop.org/go/OLPC_Human_Interface_Guidelines, 2009.

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putadora como medio de comunicación entre sí, o para compartir documentos25.

Resultados

Hasta aquí se ha analizado el proceso de producción de texto, identificando los distintos elementos que inter-vinieron en esa producción y sus variantes. A continua-ción se pasa a analizar los resultados.

En términos de alcanzar resultados, esta actividad no estaba específicamente orientada a establecer niveles de desempe-ño. La actividad no era obligatoria. Se incentivaba a los niños a desarrollarla como una experiencia, no como una prueba. Más allá de la lectura de la consigna y la especificación de recursos que podían utilizar, no se hacía ninguna precisión sobre lo que estaría bien o mal hacer para esta tarea.

La respuesta fue ampliamente favorable: sólo 5 de los 844 niños no se involucraron con la actividad (dos de ellos por dificultades con la computadora).

De acuerdo a las apreciaciones de los maestros aplicado-res, 84% de los niños logró producir un texto acorde a la consigna. Esto es: logró presentar un texto, en el mismo procesador de texto o en otros editores aptos para la tarea, como resultado; y este texto fue observado por el maestro aplicador y juzgado como “pertinente” o “parcialmente pertinente” en relación al objetivo de la consigna.

En 2009 un resultado similar fue alcanzado sólo por 62% de los niños.

El siguiente cuadro presenta el resultado en 2010, según los grados escolares.

Cuadro 40 26


25 A través de la red malla –“Red Mesh”–, las computadoras XO potencian la posibilidad de comunicación e interacción en línea entre usuarios, permitiendo compartir y trabajar sobre un mismo documento. Este recurso resulta particularmente significativo en el ámbito escolar en tanto plantea interesantes alternativas de trabajo y aprendizaje colaborativo en línea.

A partir de octubre de 2010 se comenzó a desactivar la red malla de las máquinas XO por problemas de funcionamiento y de incompatibili-dad con otros recursos del equipo. A partir de 2011 se implementa la nueva red llamada “Ad-Hoc”, que permitirá nuevamente (y con mejor performance) compartir actividades entre usuarios, además de adaptarse mejor a las necesidades técnicas de las escuelas y los escolares.

26 “3º+4º” y “5º+6º” corresponden a los casos (agrupados en ciclos) de las Escuelas Rurales.


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De acuerdo a lo observado por los docentes, los textos producidos resultaron mayormente “pertinentes”, no obstante un 17% resultaron “parcialmente pertinentes”. Esto no varió significativamente entre distintos tipos de escuela, pero sí por grado escolar. Los niños pequeños encontraron más dificultades para ajustar su respuesta a la consigna; en 3º, 29% de los niños produjo un texto “parcialmente pertinente” y 18% uno “no pertinente”, mientras que en los grados más altos –en 6º año, por ejemplo– sólo 4% de los niños presentó textos no perti-nentes en relación a la consigna.

Por otra parte, resulta llamativo que la dificultad que aparentemente encontraron los niños más pequeños (3º y 4º) para adecuar su respuesta al objeto de la con-

signa y volverla “pertinente” en este sentido se mani-fiesta en menor media en las Escuelas Rurales que en las Urbanas.

En cuanto a las principales características de los textos producidos, la mayoría de los niños planteó su versión final de la tarea en el procesador de texto y sólo mar-ginalmente (5%) lo hizo en otras opciones como el Tux Paint, Etoys o Laberinto.

Los siguientes cuadros proponen visualizar las princi-pales características de los textos producidos, según los grados escolares. Partiendo de la producción de un texto alfabético, se muestra en qué medida este texto incluye imágenes y/o muestra variaciones de tipografía.

Cuadro 41

Y el siguiente cuadro agrega la apreciación del do-cente aplicador respecto del carácter del texto, en función de la integración de elementos originales

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal. En base a Actividad 2010.

(producidos como tales por el niño) y/o extraídos (se-leccionados) de otros textos.

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Como puede observarse, en el ámbito rural en particu-lar la integración de elementos digitales provenientes de Internet se da con menor intensidad dada la limita-ción por la falta de conectividad. Más allá de esto, en términos generales el gráfico permite visualizar una progresión en el pasaje entre grados, desde textos más simples –en términos de la variedad de recursos de edición empleados– a textos más complejos en el mismo sentido.

El presente informe se centra en el análisis de conteni-do de los textos, registrado a partir de la observación de los maestros aplicadores en el momento en que se desarrolló la actividad. Un análisis más detallado so-bre la complejidad de los textos producidos escapa a las posibilidades de este informe. Los textos han sido recogidos en gran parte (774 documentos) en soporte digital y esperan ser objeto de un análisis textual de mayor profundidad, que permita precisar aspectos de su construcción y de cómo –en atención a qué reglas gramaticales– podrían ser interpretados.

Por otra parte, durante el proceso de producción se da una variedad exploraciones de los niños, con la com-putadora y con sus compañeros de tarea. Estas inter-venciones no necesariamente son visibles en el produc-to final pero han sido parte de la construcción del texto. Éstos siguen siendo aspectos a indagar como parte del fenómeno de la escritura en medios digitales.

Variantes según tipo de escuela

Un aspecto de interés observado a partir de esta expe-riencia, ya en 2009, fue la variación en los resultados de acuerdo al tipo de escuela y el contexto sociocultural. Variantes en la organización, disposición de recursos, administración del tiempo y el espacio escolar, parecen incidir en comportamientos y en resultados distintos en el uso de las computadoras.

La primera experiencia con esta propuesta de actividad en 2009 mostró dos aspectos singulares de los resulta-

Cuadro 42



66

dos en distintas escuelas. Por una parte se observaron algunas diferencias en los resultados alcanzados entre Escuelas Urbanas Comunes y Escuelas de Contexto So-cio Cultural Crítico, a favor de las primeras; con mayor frecuencia los niños de Escuelas Urbanas Comunes podían producir textos complejos en términos de inte-gración de recursos digitales y más ajustados al objetivo de la consigna.

Se observó a su vez que las diferencias –la distancia respecto de cuántos niños podían elaborar un texto acorde a la consigna, en unas y otras escuelas– eran más significativas en los grados bajos que en los altos.

Asimismo, las diferencias en los resultados de esta ac-tividad, entre escuelas comunes y de contexto crítico, tendían a reducirse a medida que avanzaban los gra-dos escolares; en 3º y 4º la diferencia era de 19 puntos porcentuales, mientras que en 5º y 6º era de sólo 11 puntos.

La observación de la actividad en 2010 indica que la distancia respecto de cuántos niños podían elaborar un texto acorde a la consigna, en unas y otras escuelas, así como cuántos lograban hacerlo en los grados más altos (5º y 6º) y en los más bajos (3º y 4º) sigue re-duciéndose.

Cabe reiterar que las diferencias tratadas en este punto son entendidas en términos cuantitativos, es decir, en cuanto a la cantidad de niños que logra producir un texto acorde a la consigna, de acuerdo a la observación y apreciación del docente que desarrolla la propuesta en ese momento. Esta apreciación no refiere a aspectos más complejos de la cualidad de los textos producidos que, sin duda, deben dar lugar a investigaciones especí-ficas en el área del lenguaje.

Un segundo aspecto de interés planteado ya en 2009 respecto de los resultados de la actividad en distintos tipos de escuela fue lo observado en las Escuelas Ru-rales. Cabe recordar que en estas escuelas es donde se presentan mayores dificultades con la conectividad: en 2009 menos de la mitad de las Escuelas Rurales que par-ticiparon de la evaluación tenía conexión, y en 2010 (de acuerdo a la prueba de conectividad planteada el día de la evaluación) tenían 6 de cada 10. Vale esta aclaración dado que, si bien la actividad de producción de texto no se centraba en el uso de Internet, éste significó igual-mente un recurso de primer orden para la mayoría de los niños que tenían acceso.

El siguiente cuadro muestra algunas variantes en las es-trategias utilizadas por los niños de distintas escuelas para elaborar sus textos.

Cuadro 43


67


Como puede observarse, en las Escuelas Rurales los ni-ños se centraron comparativamente más en la escritura de un texto y en su enriquecimiento.

La primera vez que se llevó la experiencia de producción de texto digital a las Escuelas Rurales, en 2009, llamó la atención que estos niños, más allá de las limitaciones antes mencionadas en cuanto al acceso a Internet, ob-tenían resultados similares a la media de las escuelas (no rurales); y asimismo, en las Escuelas Rurales los re-sultados de los niños correspondientes a los grados más

bajos (3º y 4º) eran más cercanos a los de los grados más altos (5º y 6º), que en las otras escuelas.

El siguiente cuadro compara el porcentaje de niños de Escuelas Rurales que en 2010 alcanzan un resultado en esta actividad (producen un texto, observado y juzgado por el maestro aplicador como “pertinente” o “parcial-mente pertinente” en relación al objetivo de la con-signa), en relación con el mismo resultado en las demás escuelas (UC, PR, TC y CSCC).

Cuadro 44


Las Escuelas Rurales en 2010, al igual que en 2009, además de alcanzar resultados similares a los de las demás escuelas, muestran menor distancia en los re-sultados entre grados escolares.

Como se señaló el año anterior, presumiblemente en el medio rural existen características culturales pro-pias de la escuela que condicionan favorablemente el desarrollo de experiencias de estas características. La mayoría de las Escuelas Rurales en Uruguay cuenta con


68

grupos multigrado, conformados por niños de uno o más grados que trabajan en un mismo salón de clase y que están a cargo del mismo docente. 65% de las Es-cuelas Rurales del país son unidocentes y otro 18% son bidocentes (DEE, 2009). Más allá de las dificultades que este escenario puede generar en lo práctico para el do-cente en atención a la diversidad del grupo, la didáctica multigrado es con frecuencia asumida como un desafío positivo desde la perspectiva docente (Santos, 2006). La situación didáctica planteada en grupos multigra-dos supone un potencial singular para los procesos de enseñanza y de aprendizaje en distintos aspectos; re-quiere que el docente elabore estrategias para atender a la diversidad del grupo y, a la vez, que se apoye en esta diversidad. Asimismo, la situación de aprendizaje compartida entre niños de distintas edades implica con-tar con la interacción –entre pares– como apoyo para el aprendizaje, en el sentido de aprovechar la “zona de desarrollo proximal” planteada por Vigotsky (1979).

En este marco de trabajo singular de las Escuelas Ru-rales, los resultados de la actividad de producción de texto propuesta así como otros indicadores de uso de las computadoras antes planteados resultan particular-mente significativos.

El abordaje propuesto en esta actividad se ajustaba a objetivos precisos; no obstante, los resultados obteni-dos plantean la necesidad de seguir investigando en esta línea: de qué manera y en qué medida nuevos me-dios de aprendizaje no sólo permiten cambiar prácticas

escolares sino también vincularse positivamente con experiencias y saberes pedagógicos consolidados.

Síntesis

84% de los niños consigue producir un texto con la • computadora, acorde a una consigna básica pro-puesta.

75% de los niños recurre al menos dos actividades • (programas) en el proceso de elaboración del texto digital; mayormente escriben y buscan información en Internet, pero también usan programas alternativos, dibujan y registran imágenes o videos en el proceso.

Los niños más grandes se destacan en algunos as-• pectos respecto de los más pequeños: manejan más cantidad de actividades, apelan más frecuentemente a información de la web para completar su tarea y manejan (copian y pegan) datos digitales (imágenes y texto) con mayor frecuencia.

En las Escuelas Rurales, los niños obtienen resultados • similares que sus pares de otras escuelas (Urbanas, Tiempo Completo, etc.). Sin embargo, se destaca que en estas escuelas las diferencias en el proceso y en los resultados entre niños de grados más altos (5º y 6º) y de grados más bajos (3º y 4º) son comparativa-mente menores que en las demás escuelas.

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Capacitación

CapacitaciónV

En los capítulos anteriores se mostraron algunos de los aspectos más significativos en cuanto al uso de com-putadoras e Internet, principalmente entre escolares y docentes; se visualizaron cambios de un año a otro en la forma en que las personas se vinculan con es-tos recursos y se narraron experiencias concretas de uso de las computadoras. A continuación se aborda el tema de la capacitación que ha asistido a esta experien cia, atravesando desde el comienzo del Plan distintas etapas, y sobre la cual se han propuesto di-versas estrategias.

En 2009 la evaluación encontró que desde la perspec-tiva de los docentes la capacitación era uno de los te-mas más críticos. Para la mayoría la capacitación reci-bida para iniciarse en esta experiencia había resultado insuficiente, limitada a instancias excesivamente breves –“charlas” y “cursillos”–, o inexistente en otros casos. Algunos de estos docentes indicaron haber recibido como un “deber” la integración de la XO en el aula sin haber tenido el apoyo necesario para dicha labor, lo que provocaba en primer término una situación de inseguri-dad en el desempeño de su rol.

Desde la perspectiva de los docentes las temáticas abor-dadas en la capacitación eran pertinentes pero no tenían suficiente profundidad como para asegurar un dominio integral de la computadora, de sus actividades y de su uso pedagógico. Y este último era el punto de mayor controversia respecto de la capacitación en 2009: cuál debía ser el “uso pedagógico” de este recurso; desde su integración transversal a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje dentro en la escuela, en sentido amplio,

hasta su inclusión como un recurso más al servicio del currículum escolar tradicional.

En suma, la percepción de los docentes sobre estas problemáticas se constituyó como uno de los ejes de cuestionamiento respecto de la implementación del Plan Ceibal, y como un factor que podía dificultar el pro-ceso de apropiación de la tecnología y su integración a la práctica escolar.

Desde mediados de 2009, a las estrategias puntuales de capacitación que se estaban proponiendo dentro y fuera de la escuela, y a la participación de la red de vo-luntarios del RAP Ceibal y del proyecto Flor de Ceibo, se sumó la presencia de los Dinamizadores Ceibal, con el cometido de contribuir a la consolidación del Plan Ceibal en las escuelas a través de la capacitación directa de los maestros y del apoyo de la experiencia de aula, jerarquizando el uso de las XO en el marco de la pro-puesta curricular de la escuela.

Estas figuras de apoyo, “dinamizadores” y “voluntarios”, provienen de distintos proyectos. Los primeros parten de una propuesta institucional de Primaria (CEIP), con maes-tros especialmente capacitados para orientar y apuntalar la integración de las computadoras a la práctica; los segun-dos constituyen una red de voluntarios de la sociedad civil que funciona desde 2008 brindando cursos presenciales o virtuales sobre el uso de la XO, entre otras acciones.

El siguiente cuadro muestra en qué medida los docentes reconocen haber participado de distintas instancias de ca-pacitación vinculadas al Plan Ceibal, dese 2008 a 2010.


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Los docentes reconocen haber tenido mayor cantidad de instancias de capacitación en la escuela –cursos, talle res o asistencia del dinamizador– que fuera de ella.

63% de los docentes participó al menos de un curso o taller de capacitación vinculado al Plan Ceibal y el 37% restante señala no haber recibido capacitación alguna dentro del ámbito escolar desde que se inició la expe-riencia del Plan Ceibal.

La figura del Dinamizador Ceibal en particular ha resultado de importancia para la experiencia de los docentes, como apoyo a su tarea (6 de cada 10 ma-es tros han sido asistidos en algún momento por un dinamizador).

Asimismo, los docentes destacan la importancia en su experiencia de aprendizaje de otras instancias formativas en la escuela, como la exploración individual de la com-putadora, con los alumnos o el intercambio con colegas.

Las familias, por su parte, también reconocen necesi-dades respecto de la capacitación.

De acuerdo a la respuesta de las madres, 85% nunca par-ticipó de instancias de capacitación. El 14% que sí lo hizo, casi en su totalidad concurrió a talleres en la escuela.

Por otra parte, la red de voluntarios como otras pro-puestas impulsadas desde afuera de las escuelas (Cen-tros MEC o proyecto Flor de Ceibo de la Universidad de la República) no ocupan un lugar significativo en la capacitación dirigida a las familias, de acuerdo a la res-puesta de las madres.

Cuadro 45

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal. En base a encuesta a Docentes 2010.

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Capacitación

Aun cuando el tema de la capacitación sigue repre-sentando un desafío para el Plan Ceibal, se puede cons-tatar la relación positiva entre las acciones ya empren-didas en esta materia y el uso de las computadoras.

El siguiente gráfico compara la cantidad de instancias específicas de capacitación (cursos o talleres) que han tomado distintos grupos de docentes, y la frecuencia con que éstos utilizan la computadora XO en clase con sus alumnos.

Cuadro 46

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal. En base a encuesta a Familias 2010.


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Quienes reconocen haber tenido dos o más instancias de formación tienden a utilizar la XO con mayor frecuencia semanal que aquellos que han tenido una o ninguna. La diferencia que se observa entre los docentes que han participado de al menos una instancia de capacitación y quienes no han participado de ninguna también resulta significativa.

La cantidad de instancias de capacitación a las que cada docente ha accedido se relaciona positivamente con la integración de las computadoras a la práctica de aula.

Por otra parte, se consultó a los docentes cuál había sido a su juicio la instancia de capacitación más relevante en su formación para el Plan Ceibal.

Cuadro 47

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE-ANEP. En base a encuesta a Docentes 2010.

73

Capacitación

Las instancias que los docentes reconocen como más importantes en su capacitación son aquellas que impli-can un relacionamiento personalizado a nivel individual, principalmente entre docentes y con los alumnos.

En cierta forma los docentes tienden a priorizar en su valoración aquellas instancias que pueden resultar más prácticas o inmediatas y a las que acceden con mayor frecuencia. En el intercambio con otros colegas, alum-nos o dinamizadores visualizan soluciones a cuestiones

prácticas, cotidianas y se reelaboran estrategias para implementar en el aula.

Por otra parte, dado que las propuestas de capacitación deben responder a dificultades identificadas, o bien a iniciativas concretas de desarrollo en relación a los ob-jetivos del Plan, se indagó entre los docentes qué ele-mentos les dificultan el uso de la XO.

El siguiente cuadro compara las respuestas obtenidas en 2009 y en 2010.

Cuadro 48



74

Las barras representan la proporción de docentes que identifican cada ítem como problemático en el uso de la XO. Según se puede apreciar, la percepción de estas di-ficultades se ha incrementado prácticamente en todas sus variantes hacia 2010.

No obstante, el uso de las computadoras se ha incre-mentado en las aulas y los docentes se muestran más próximos a su complejidad, a tener que comprender y usar las actividades de la XO. Esto hace pensar que el énfasis en las dificultades puede leerse en este caso como parte de una expresión de demanda y de interés, desde los docentes, por mejorar su práctica profesional en relación al uso de las computadoras.

Dentro de las dificultades identificadas se pueden sepa-rar, por un lado, las que corresponden al equipamiento (conectividad, inestabilidad o lentitud de conexión y lentitud del procesador) y, por otro, las que tienen que

ver con su conocimiento o manejo (comprensión de los programas de la computadora, cuadros de diálogo en inglés, u operaciones más complejas como el compartir actividades utilizando la red malla (desde 2011: red Ad-Hoc).

Dentro de las dificultades operativas de los equipos debe señalarse que ciertamente la velocidad en los ser-vicios digitales es un factor clave, y hay un elemento motivacional en juego cada vez que una persona debe esperar más tiempo del deseado para realizar una ope-ración con la computadora.

Respecto de las dificultades asociadas al conocimiento y manejo de las computadoras, el siguiente cuadro mues-tra la proporción de docentes que indican encontrar distintas dificultades en el uso de la XO, y la incidencia de la capacitación (la cantidad de instancias en que han participado) en la percepción de estas dificultades.

Cuadro 49

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE-ANEP. En base a encuesta a Docentes 2009 y 2010.

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Capacitación

De acuerdo a este gráfico, ante las dificultades identi-ficadas, la capacitación ha influido positivamente en la motivación de los docentes, en su autopercepción de dominio de las computadoras y, finalmente, en la fre-cuencia con que las usan en el aula. A mayor capaci-tación, se reduce la percepción de dificultades asocia-das al conocimiento y al manejo de las computadoras.

El siguiente cuadro propone otro enfoque sobre el mis-mo aspecto: en qué medida los docentes identifican di-ficultades, en función de su tiempo de experiencia con el Plan Ceibal (desde el momento que las computadoras llegaron a su escuela).

Cuadro 50



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Aquí se ven reflejadas dos etapas de implementación: una que involucró al interior del país (quienes en julio de 2010, cuando se hizo esta evaluación, contaban con más de 13 meses de experiencia), y otra etapa que involucró a Canelones y Montevideo (quienes en ese momento con-taban con entre 6 y 12 meses de experiencia).

En el interior del país (desde 2007) primero llegaron las computadoras y luego se fueron implementando distintas estrategias de capacitación. Estos docentes, aun en 2010, perciben mayores dificultades para usar las computado-ras (comprender los programas y compartir actividades) que quienes se incorporaron algo más tarde y accedieron a una propuesta de capacitación más desarrollada.

Cuando en 2009 ingresaron Montevideo y Canelones al Plan (que al momento de le evaluación en julio de 2010

contaba con 18 meses de experiencia), las estrategias de capacitación y de apoyo cambiaron (resultado de las experiencias piloto implementadas desde 2008) y se plantearon alternativas específicas para la zona me-tropolitana. No obstante, esta población –que reviste carac terísticas particulares– encontró mayores dificul-tades para el uso de las computadoras (comprender los programas y compartir actividades) que la mayoría de sus pares del interior.

Por último, cabe dar cuenta del nivel de satisfacción de los docentes con la preparación recibida, en dos líneas: capacitación para el manejo de la XO y capacitación para su uso educativo.

El gráfico a continuación compara las respuestas obteni-das en 2009 y 2010.

Cuadro 51


77

Capacitación

Como puede observarse, los niveles son similares en ambos períodos y la disconformidad sigue predominan-do. Apenas 2 de cada 10 docentes señalan estar satis-fechos con la preparación recibida para el manejo de la XO, y 3 de cada 10 en relación al uso educativo. En el informe de evaluación 2009 ya se advertía esta disconformidad. No obstante, se observaba que tendía a descender a medida que pasaba un tiempo inicial de adaptación a la experiencia. Quienes habían recibido las computadoras recientemente, debían afrontar de inmediato el desafío de integrarlas a su trabajo y mani-festaban mayor disconformidad con la preparación re-cibida. En cambio, para quienes ya habían transitado cierto tiempo de experiencia, esta percepción de dis-conformidad se atenuaba considerablemente. En 2010, la insatisfacción resulta más significativa entre quienes

ingresaron más recientemente al Plan Ceibal, en el se-gundo semestre de 2009 (Montevideo).

Finalmente, se preguntó a los directores de las escuelas cuáles eran los principales factores que dificultaban el aprovechamiento del Plan Ceibal en sus escuelas. Desde su perspectiva los problemas técnicos y la capacitación son los factores que generan mayor dificultad en el aprovechamiento del Plan Ceibal en sus escuelas. Un 44% de los directores ubicó en primer lugar como dificultad los problemas técnicos de las computadoras, la conec-tividad y las computadoras rotas, 38% asignó el primer lugar de las dificultades a la capacitación insuficiente de los docentes, y 8% identificó como dificultad, en primer lugar, los métodos de enseñanza. En mucho menor me-dida se priorizaron cuestiones como el desinterés de los maestros (3%) o su resistencia a la innovación (2%).

Cuadro 52

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE-ANEP. En base a encuesta a Docentes 2009 y 2010.


78

Síntesis

De quienes accedieron a cursos y talleres de for-• mación para el Plan Ceibal, la mayoría lo hizo dentro de su ámbito de trabajo, en la escuela o en las ins-pecciones departamentales.

No obstante, a pesar de las propuestas de capacita-• ción implementadas, 37% de los docentes señala no haber recibido ninguna capacitación específica den-tro del ámbito escolar (en la escuela o la inspección) desde que se inició la experiencia del Plan Ceibal.

Quienes han accedido a mayor cantidad de instan-• cias de formación (cursos y talleres) indican a su vez mayor frecuencia de uso de la XO en el aula y menor percepción de dificultades en torno a su uso.

El Maestro Dinamizador Ceibal es una de las figu-• ras más valoradas por los maestros, en relación a su necesidad de formación y apoyo para la integración en el aula aula.

Asimismo, el intercambio entre pares, colegas, es • considerado como la instancia formativa más impor-tante por los docentes.

Comparativamente con 2009, en 2010 una mayor • proporción de los docentes identifica tener dificul-tades en el uso de la XO. Estas dificultades se con-centran en los extremos de la línea de tiempo, entre quienes recibieron computadoras al comienzo del Plan Ceibal y quienes las recibieron en último lugar.

En general el nivel de satisfacción de los docentes • con la capacitación recibida es bajo, y se mantiene en el mismo punto registrado en 2009.

79

Ceibal desde la escuela

La evaluación del Plan Ceibal propone cada año realizar en forma complementaria al abordaje cuantitativo basa do en encuestas, un acercamiento a las escuelas de carácter cualitativo, para recoger y reconstruir la expe-riencia a nivel de los centros y los actores involucrados: niños, directores y maestros.

Este abordaje busca que docentes y niños expresen en sus propias palabras y en profundidad lo que les sucede dentro del aula en relación al Plan Ceibal. En la práctica, si bien las personas en un primer momento se sienten interpeladas, a medida que entienden que sus opinio-nes son válidas en lo que hace a la evaluación del Plan comparten aspectos de su experiencia que serían poco factibles de ser recogidos a través de una encuesta.

Este estudio posee como antecedente el abordaje pro-puesto en el marco del “Proyecto formato escolar: iden-tidades y actualizaciones pedagógicas” (DPDEE, 2009), que se apoyó en estudios de caso en dos escuelas, y centró la mirada en experiencias particulares y en el tipo de respuesta que la escuela daba desde su orga-nización a la propuesta de Ceibal.

En 2009 el abordaje cualitativo de evaluación se cen-tró en las escuelas del interior del país que habían re-cibido el Plan Ceibal desde 2008. En éstas se indagó cómo había sido el desarrollo de la experiencia desde su llegada, cuáles habían sido los principales desafíos en esa etapa y las expectativas que guardaban. Asimis-mo se atendió a la forma en que se daba en distintos contextos la integración de las computadoras a la rutina escolar. En esta instancia se identificaron algunos fac-tores determinantes de la inclusión del Plan Ceibal en las escuelas:

La postura más o menos proactiva del director.• Los antecedentes de vinculación de cada docente • con la tecnología.La existencia de instancias de capacitación y su valo-• ración.La posibilidad de que los docentes compartan e in-• tercambien su experiencia a nivel del colectivo es-colar. La disponibilidad de tiempos escolares para coordi-• nar acciones.

El abordaje cualitativo en 2010 se centró en cuatro es-cuelas, dos de Montevideo (TC y UC) y dos de Canelones (CSCC y UC). Mediante esta selección se apuntó a recoger la experiencia de escuelas que han ingresado en la última etapa de implementación del Plan Ceibal en 2009 para vi-sualizar qué aspectos de la cultura escolar habían incidido en la introducción y aceptación de esta innovación.

En estas escuelas se realizaron entrevistas a integran-tes del equipo director, maestros de diferentes grados y niños, y se observaron distintas propuestas de tra-bajo en clase.

Los centros visitados presentan características bien diferenciadas en cuanto al contexto sociocultural de su población. Para su selección se atendió a los datos aportados desde las mismas escuelas en el operativo de evaluación 2010. Se eligieron escuelas en las que permanecía el mismo director desde 2009; escuelas cuyo parque de máquinas disponible se encontraba por debajo y por encima del nivel medio (70%); y escuelas con mayoría de valoraciones positivas y negativas de los maestros sobre el aprovechamiento de las computado-ras en el aula.

Ceibal desde la escuela VI


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A continuación, se presentan los principales aportes desde este abordaje, partiendo de sus expectativas ini-ciales sobre el Plan Ceibal, cómo ha sido el transcurso de su experiencia, cuál es su percepción sobre la inte-gración de esta a la enseñanza, y la identificación de referentes a nivel institucional como dinamizadores de la misma experiencia.

Expectativas de los actores involucrados

Los directores de los cuatro centros coinciden en se-ñalar que las mayores expectativas positivas estaban fundamentalmente en padres y niños. Previo al arribo de Ceibal en 2009 eran constantes las consultas y el ni-vel de ansiedad por la llegada de las mismas. Asimismo, recuerdan que desde los centros se instrumentaron reu niones explicativas en cuanto al uso de la máquina, su cuidado y cómo acompañar al niño en una naveg-ación segura.

Cuenta una directora que previo a la llegada masiva de Ceibal a la escuela se realizaron acciones que involucra-ban a todos los actores implicados.

“Se trató de preparar a las familias, a los niños. Reuniones previas con los padres donde se evacuaron preguntas.” (Directora, Canelones).

En 2010, en cambio, esta situación de consulta perma-nente y ansiedad de padres y alumnos se restringió a 1º año, ya que son los grupos que recibían por primera vez la XO. Se realizaron actividades puntuales para preparar a los padres de 1º año pero esta instancia ya no involu-cró a todo el centro como en 2009.

El relato de las directoras y maestros coincide en que la participación de los padres se dio eta vez fundamen-talmente por la organización de jornadas previas o du-rante la instancia de entrega de las computadoras:

“El primer año hicimos talleres todas las clases. Cuando las trajeron hicimos talleres con padres, algunos que sabían trabajaron en la clase, ha venido una mamá que trabaja en Ceibal y la Dinamizadora, en las pocas veces que ha venido, ha trabajado con los padres.” (Directora, Montevideo).

“Yo lo que recuerdo fue un único taller que se hizo, el del comienzo, en que se enseñó a prenderla, apagarla y alguna recomendación alguna cosita más y ta.” (Maestra, 5º, Montevideo).

Desde la perspectiva de los niños las expectativas fun-damentales sobre el Plan Ceibal a 2010 siguen vincu-ladas a la idea de propiedad “ser propietarios” de una computadora portátil, y en segunda medida la posibili-dad de acceder libremente a Internet. Valoran la idea de poder usar la conectividad de la escuela para buscar información, pero sobre todo en ámbitos extraescolares para entretenerse (bajar juegos, música, etcétera).

“Ahora está mejor porque podemos buscar información en el momento, antes teníamos que buscarla de deberes” / “Entrás a Google y bajás lo que querés” / “Yo bajo juegos y música y los guardo en el diario”/ “Como es mía la puedo llevar a cualquier lugar”/ “Yo vengo a la puerta de la escuela a bajar juegos” (Niños de 5º y 6º, Canelones).

Similares respuestas se recogieron de las entrevistas a niños del interior en 2009. Esta visión referida al impac-to se reafirma también desde el relato de los adultos. Al respecto, la secretaria de una escuela señala:

“El impacto social fue muy bueno, son niños que accedieron a una computadora que en la casa no tenían. Contar con la computadora es importante para ellos y para la familia también.” (Directora Montevideo).

Por otra parte, fue frecuente encontrar que, en opi-nión de los directores, a nivel del colectivo docente más que expectativas favorables sobre la inclusión de la tec-nología se encontraron incertidumbres y, en algunos ca-sos, rechazo a la propuesta. Fundamentalmente en las escuelas de Montevideo se recogen opiniones como:

“…los docentes de la escuela éramos bastante escépticos. En primer lugar porque no fuimos consultados, en segundo lugar por la utilización de recursos… hemos pasado, sobre todo el año pasado, meses sin maestros, no hay maestros, no hay para crear cargos pero se compran un mundo de XO”. (Directora, Montevideo)

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La postura que se aprecia en las escuelas de Canelones es de mayor aceptación aunque con algunas inquie-tudes planteadas. Surgen interrogantes que muestran que se está pensando en una escuela que va a funcionar diferente, donde la presencia del Plan va a modificar las prácticas. Se plantean cuestiones como:

“¿Qué va a pasar en los recreos? ¿Sabremos cómo manejar esta nueva herramienta?

¿Cómo se generará el ambiente de aprendizaje? Tratamos con el colectivo de ver cómo nos adecuábamos a esa nueva forma de trabajo.” (Directora, Canelones).

Asimismo el colectivo se involucra en la búsqueda de respuestas en este sentido:

“Al principio es un poco de miedo.” (Maestra de 2º, Canelones);

“Sobre todo en el hecho de tomarla como un herramienta útil.” (Maestra de 3º, Canelones).

En cuanto a las expectativas de los docentes sobre los procesos de aprendizaje de los niños mediados por la XO, se destaca la posibilidad que la herramienta les brinda para “acceder a más información como apoyo al trabajo de aula”, la misma perspectiva que guardaban los docentes del interior en 2009. No obstante, los do-centes del interior reconocían ya en 2009 que tenían mayor diversidad de materiales en clase pero no visua-lizaban aún que los niños cambiaran los procesos de aprendizaje por contar con una computadora. Esta per-cepción se mantiene en 2010.

También queda manifiesta en 2010 la expectativa de recibir mayor formación para comprender y usar las aplicaciones de la XO, y para pensar su aplicación y rele-vancia en relación al programa escolar. Estas expectati-vas, recogen diversas problemáticas que desde la pers-pectiva docente los involucra específicamente en su rol profesional, y que no se han logrado solucionar:

Las máquinas llegan antes que la formación a los do-• centes. Fue escasa la formación docente en cuanto al uso, • con sentido pedagógico, de las aplicaciones.

Los intereses de los niños apuntan a utilizar la herra-• mienta como entretenimiento más que como recur-so educativo.Las máquinas (los procesadores) son lentas; no se • pueden conectar simultáneamente todas las clases. Las dificultades en el mantenimiento de los equipos • son importantes.

“Sentimos que el Plan comenzó al revés, primero se le dio a la sociedad y después a los maestros, primó lo social y después lo educativo. Consideramos que es una herramienta muy potente, que genera un espacio, un ambiente diferente de aprendizaje y no se nos contempló primero. Tendríamos que haber tenido un año previo de trabajo de experimentar, irlo aprendiendo y haber planificado su inclusión, como se hizo con la propuesta programática… Hubiésemos necesitado todo ese proceso. No fue considerado el maestro; habría muchas más máquinas funcionando.” (Directora, Canelones)

“…por otro lado también los maestros éramos escépticos porque nunca habíamos sido preparados adecuadamente para trabajar con las XO”. (Directora, Montevideo)

Apreciaciones similares a ésta se plantearon en el in-forme de evaluación en 2009 entre los docentes del interior del país que transitaban ya su experiencia con Ceibal: la percepción inicial de que Plan, más allá de las virtudes intrínsecas a la ampliación de las posibilidades de acceso a las nuevos medios, guardaba un carácter de imposición en el ámbito escolar como espacio de tra-bajo profesional.

Transcurso de la experiencia

Desde la perspectiva de las directoras sus expectativas sobre el Plan Ceibal no han variado sustantivamente en-tre 2009 y 2010, pero sí reconocen que las percepciones y valoración de las familias con relación a la máquina y su uso han cambiado; se han vuelto menos favorables, debido a lo que ellos –los padres– consideran escasa la información que han tenido de parte de quienes im-plementaron el Plan y, fundamentalmente, a causa de las dificultades que se dan en el mantenimiento de las máquinas. A saber:


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La facilidad con que se rompe el hardware.• El costo de algunas reparaciones.• Los tiempos de demora en las devoluciones.• La falta de repuestos en los centros de reparación • zonales.

“Los padres han ido perdiendo las expectativas porque entre que se rompen y no hay respuestas y que muchos pensaban que iba a ser todo gratis, a pesar que se lo dijimos pero después se encuentran con que no”. (Directora, Montevideo).

Estas mismas dificultades fueron detectadas desde el Plan Ceibal al realizar un relevamiento del parque de máquinas existentes a abril de 2010 (CITS, 2010), y a partir de los resultados obtenidos se definieron líneas de trabajo específicas para dar solución a estos pro-blemas. La principal fue reducir los costos de las repara-ciones. El precio máximo de una reparación fue llevado de $u 800 a $u 400 y la renovación de teclados en mal estado pasó de tener costo a ser gratis. De igual modo, este valor en algunos medios continúa resultando de-masiado alto para las familias.

A esto se suma, que la integración de las familias al tra-bajo con la XO quedó finalmente a iniciativa de cada docente. De acuerdo a lo observado en la mayoría de los casos, no se promovió una propuesta general de inclusión de los padres a nivel de centro. Las instancias de partici-pación que se generaron fueron esporádicas y no para todos los grados.

Entre los niños, por su parte, aparecen apreciaciones di-versas sobre su experiencia. En un primer acercamiento manifiestan que es positivo tener una computadora, sien-ten que aprenden más, que les sirve para acceder a más cantidad de información con mayor facilidad y que les da la posibilidad de entretenerse con juegos y música.

A medida que se va profundizando en la argumentación de los aspectos mencionados, surgen las apreciaciones sobre debilidades de la máquina, comprobadas por e llos en la práctica (lentitud, accesos denegados, satu-ración de la memoria, dificultades de reconocimiento de pendrive, aplicaciones que no archivan el trabajo o que se trancan, necesidad de flasheo por el diario lleno,

bloqueo por falta de actualización de la lista negra, et-cétera):

“Borro actividades pero me dice que el diario sigue lleno” / “Tengo problemas para guardar las fotos porque me dice que está lleno…, y no tengo nada” / “La maestra me la flasheó y se me borró todo lo que tenía” / “El otro día con la maestra queríamos ver en youtube un video del picaflor y no nos dejaba entrar” / “Yo tuve que ponerle un mouse del de las otras porque éste se tranca” / “Acá en la clase la usamos con Elvira (la maestra de apoyo Ceibal) porque la maestra todavía no la tiene” (Niños de 5º, de Montevideo y de Canelones).

Los niños destacan el uso orientado por sus intereses personales (uso de redes sociales, juegos) y reconocen comparativamente menos usos a nivel de aula. Frente a la pregunta de cómo han aprendido a usar la computa-dora, destacan la exploración personal y el intercambio entre pares, independientemente de la edad del par con quien se interactúa.

“Me gusta usar el Facebook” / “En el Facebook tenemos que tener cuidado con los amigos que aceptamos”/ “Yo chateo con el MSN” (Niños de 5º, Canelones).

Los docentes perciben que los niños logran autonomía en lo que refiere al dominio de la XO y lo adjudican a la soltura que demuestran los niños en su relación con la tecnología, al explorar libremente sin temor a equivo-carse o dañar la máquina, buscando caminos y alterna-tivas para satisfacer sus intereses.

Los docentes, en general, opinan que la XO es un re-curso didáctico más con el que se cuenta dentro el aula para desarrollar la tarea.

Esta percepción ha sido también reconocida desde otros estudios como el ya referido “Proyecto de formato Es-colar” (DPDEE, 2009).

Los docentes coinciden en que para incorporar la computadora a su propuesta de trabajo es imprescin-dible estar capacitado en el manejo de las aplicaciones tanto en lo que refiere al saber procedimental –“cómo usarla”– (en lo que se ha hecho hincapié en las capaci-

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taciones hasta el momento) como en el avance con-ceptual del uso de determinadas aplicaciones que son menos intuitivas que otras. Valoran la importancia de las capacitaciones recibidas pero las consideran insu-ficientes.

Para muchas de las actividades que han logrado in-corporar, los docentes se han basado en su propio ensayo y error, pero a su vez plantean que el tiempo disponible para esta exploración fuera del aula no es suficiente.

Ya en 2009 los docentes reclamaban que es muy limi-tado el tiempo del que disponen dentro del horario escolar para aprender a usar esta computadora, llevar adelante la experiencia y aprovecharla, en el sentido de buscar, investigar y repensar alternativas didácticas.

A esto se suma la poca familiarización que manifiestan respecto de algunas aplicaciones de la máquina y su complejidad, en particular las que convocan al usuario a programar, como Tortugarte, Pippy o Scratch.

El surgimiento del rol de los Maestros Dinamizadores, así como los Maestros de Apoyo Ceibal, ha tenido gran aceptación y reconocimiento por parte del colectivo do-cente, en particular en las escuelas de Montevideo. Por otra parte la presencia de este apoyo en la escuela ha generado en algunos casos situaciones de dependencia, donde el uso de la XO queda ligado a la presencia del Di-namizador; lo que a su vez conduce a la discontinuidad de uso en el aula. En cambio, cuando el centro cuenta con referentes –Dinamizadores– de forma permanente, como ocurre en las dos escuelas de Canelones, los do-centes se sienten apoyados en sus iniciativas, lo cual motiva al trabajo cotidiano.

“Hay menos uso porque la maestra planifica pero se encuentra con la realidad de que no tienen las máquinas, les complica más que otra cosa. La siguen usando pero con dificultades. Y ahora las maestras Ceibal…, ha sido muy bueno porque las apoyan a las maestras y les enseñan a los niños que son los mayores reproductores en esto” (Subdirectora, Canelones).

En entrevista con responsables del “Proyecto de Di-namizadores” (CEIP) se indagó sobre el rol y la imple-mentación de los cargos correspondientes a Maestro Dinamizador y Maestro de Apoyo Ceibal. Su cometido consiste en facilitar la integración del Plan Ceibal a nivel de escuela y de la jurisdicción (según las inspecciones del CEIP) en interacción directa con los maestros. La implementación queda a cargo de los inspectores de-partamentales, quienes organizan la función según la cantidad de Dinamizadores de los que se disponga y las necesidades detectadas en las escuelas. Por este mo-tivo es que las experiencias en cada escuela con los Di-namizadores son con frecuencia disímiles.

Más allá de este apoyo, la falta de máquinas (por rotu-ras o impedimentos temporales como la corta duración de la carga de batería) es un factor que sigue afectando, a nivel de la percepción de los docentes, la posibilidad de proyectar el uso en clase. Señalan que con frecuen-cia las XO llegan a la escuela sin carga o presentan el diario saturado de contenidos lúdicos (música, juegos, videos).

A nivel de cada centro, mediante acuerdos del colec-tivo docente, se han implementado distintas estrategias para atender esta problemática; principalmente apelar al sistema de préstamos de máquinas, ya sea entre ni-ños de distintas clases o las que posee la escuela, y el trabajo en duplas o en equipos.

Referencias a este tema se han hecho ya en el capítulo II. Las dinámicas implementadas, si bien enmiendan una problemática puntual, generan ciertas consecuen-cias en el trabajo de los alumnos:

A aquellos que utilizan máquinas prestadas, les re-• sulta imposible la recurrencia a las tareas, dificultan-do el trabajo en secuencias.Los que trabajan compartiendo una máquina no asumen • todos el mismo rol y se limita la calidad del trabajo. Al ser varios niños en torno a una computadora general-mente uno es quien maneja el teclado asumiendo un papel más activo, mientras que los otros pueden tomar roles más pasivos, restringiéndose a opinar u observar. En relación a las prestaciones, el tamaño de la pantalla limita la posibilidad de compartir.Los que trabajan en papel pierden la posibilidad de • interactuar y elaborar tareas con la XO.


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Desde la perspectiva de los maestros, uno de los prin-cipales factores que determinan la falta de inclusión en la mayor parte de las tareas de aprendizaje es que cada niño no pueda contar con una máquina; plantean como algo esencial que en el momento de trabajar los niños puedan contar cada uno con una XO; afirman la necesi-dad de consolidar el modelo 1:1 como tal. Su expecta-tiva es que los niños puedan acceder a una máquina no sólo en la instancia de realizar la tarea en el aula; re-sulta fundamental que el niño pueda retomar el trabajo en cualquier momento, dentro y fuera del aula, para enriquecer su producción o para utilizarla como mate-rial de consulta o como punto de partida para nuevas propuestas de trabajo. Es necesario para el aprendizaje que cada niño pueda retomar las actividades realizadas durante el proceso de enseñanza, lo que le permite vi-sualizar sus avances y dar continuidad a sus actividades; y a la vez que el maestro pueda ver los avances concep-tuales y cognitivos de sus alumnos.

Integración al aula

Ante el tema de la integración de la XO en la tarea de aula, en la mayoría de los casos los docentes visuali-zaron escenarios similares. Por un lado, se encontraron aquellos que presentan mayor apertura a la inclusión del recurso y, por otro, aquellos que independiente-mente de su opinión sobre el Plan muestran resisten-cia a su inserción en el aula. Por su parte los directores sienten que disponen de pocas estrategias para guiar a su equipo en el uso de la XO con sentido pedagógico.

“Yo, como directora…, se supone que tendría que estar orientando a los maestros sobre cómo trabajar, pero soy una más…” (Directora, Canelones).

Esto ha generado que los directores, desde su rol de guía pedagógico, tomen distintas posturas de acuerdo a los recursos de que disponen. En los casos en los cuales se cuenta con Maestros Dinamizadores o Maestros de Apoyo Ceibal con frecuencia semanal o diaria, se delega el rol de guía pedagógico –en relación al uso de las com-putadoras– en ellos.

En otros casos, donde el Dinamizador asiste a la escuela en forma mensual, se opta por realizar acuerdos institu-

cionales para el uso, por ejemplo sobre la frecuencia de uso deseable.

Un tercer escenario se plantea con aquellos directores que adoptan la postura de la mayoría del colectivo, de-jando liberado el uso a la iniciativa de cada docente, dado que la presencia del Dinamizador se da en forma muy esporádica (ejemplo: una visita trimestral).

“Hay maestras que lo han integrado al trabajo y hacen cosas positivas. Otras compañeras que no les gusta, que no les interesa, que personalmente no tienen una afinidad con la computadora, por ejemplo yo si estuviera en la clase no sé si hubiera trabajado mucho. Todo depende de las características del docente y, como siempre, la utilización de los materiales didácticos ha dependido de las características de la formación del maestro” (Directora, Montevideo).

En todos los casos, las escuelas visitadas cuentan con proyectos de centro con temáticas específicas en las que han previsto integrar –más o menos específica-mente– el uso de la XO como un recurso más para su desarrollo, pero en ninguna de las escuelas visitadas se encontró un proyecto de centro que tuviera en sí como eje temático la XO o su uso.

A nivel de aula, la mayoría de los docentes ha incorpo-rado la XO como herramienta de apoyo, principalmen-te en la búsqueda de información.

Algunos docentes agregan que el acceso a Internet ha facilitado la tarea, posibilitando el abordaje de los te-mas desde distintos enfoques.

Pero es menos frecuente encontrar los docentes que además del uso de la XO para la búsqueda de información, propongan usar la variedad de actividades dis ponibles para hacer propuestas de enseñanza específicas.

“La integración de la XO es básicamente en la búsqueda de información y nada más. Alguno que pudo hacer algún esquema y nada más.” (Directora, Montevideo)

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“El año pasado hicimos un correo electrónico en el que mandábamos deberes. Para mí fue muy motivador y para los chiquilines también… Este año hicimos un blog en el que intercambiamos materia les, generalmente no pasa un día sin usar la computadora”. (Maestra de 5º, Montevideo).

Esta última apreciación, probable entre los docentes que muestran haber integrado en mayor medida las com-putadoras a su práctica, coincide también con aquellos docentes que manifiestan que en su vida cotidiana uti-lizan habitualmente variados recursos TIC. Son éstos los que más han incursionado a nivel personal en la explo-ración de la XO, que en sus prácticas logran utilizar ac-tividades como Laberinto, Scratch, FotoToon, Bibliote-ca, Tux-Paint, Memorizar, Tortugarte, Etoys entre otras. Los docentes que manifiestan tener menor vínculo con las TIC en general, muestran menor acercamiento a las actividades y se limitan frecuentemente a utilización del equipo centrada en la búsqueda de información.

De acuerdo a lo observado, la suposición de que con el uso de las XO se promovería el trabajo colaborativo en las aulas, apoyado en el “compartir actividades”, se cumple parcialmente. Los niños desarrollan actitudes colaborativas en lo que refiere al intercambio entre pares y docentes, sobre los aprendizajes y descubri-mientos que con sus XO, pero esta interacción no nece-sariamente se apoya en el uso del soporte digital.

“Nosotros aprendemos con ellos… Somos una guía, por ejemplo les planteo una actividad en Scratch y les explico un poquito por arriba, pero ellos van descubriendo y se pasan cómo hacer tal modificación, se explican cómo manejar las cosas… Ése es el verdadero trabajo colaborativo”. (Maestra de 5º, Montevideo).

Identificación de referentes

Por último, el abordaje cualitativo permitió identificar la gestación a nivel de la escuela de un rol posible de “referente” para el desarrollo de la experiencia. Esto es: personas (adultos o niños) que muestran una actitud proactiva respecto del uso de las computadora y de la socialización de su experiencia, que son identificados a su vez por otros miembros de la escuela como “refe-

rentes” de los que pueden recibir ayuda o a los que pueden acercar sus dudas.

En aquellas escuelas que cuentan con la presencia regular de Maestro de Apoyo o Dinamizador Ceibal, éstos asumen el rol de referente institucional para el Plan Ceibal.

En esos casos, desde que se cuenta con este apoyo en la escuela el nivel de motivación de los maestros se incre-menta, a juicio de los directores, y se ha logrado intensi-ficar el uso de las XO trascendiendo la mera exploración de aplicaciones.

La presencia de otro maestro, frente al cual el maestro de aula puede recurrir con inquietudes que surgen du-rante las tareas, brinda una sensación de respaldo y se-guridad a los docentes.

A juicio de directores y maestros de Montevideo, esta presencia del Dinamizador Ceibal es aún poco frecuente y debería contemplar otra dinámica de tra-bajo.

“La Dinamizadora viene una vez cada tres meses o más y también vienen a trabajar directamente con las maestras en hora de clase y eso no sirve; o se atiende a la Dinamizadora o se atiende al grupo. Nosotros le hemos planteado que trabajen con los niños y la maestra a la vez y lo hemos logrado.” (Directora, Montevideo).

La modalidad de trabajar únicamente con el docente dentro del aula, con los niños presentes, pero sin traba-jar directamente con ellos, limita el aprovechamiento de esta instancia de intercambio. Los maestros señalan por su parte la dificultad que les genera el tener que atender simultáneamente, en la clase, al Dinamizador que los está ayudando y a los alumnos que plantean una demanda constante.

En esta línea, manifiestan que sería necesario contar con un cronograma de asistencia regular al centro y con una propuesta de trabajo dirigida a niños y maestros, que pueda atender más específicamente necesidades de cada clase y, al mismo tiempo.


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“Si nosotros tuviéramos un docente acá 20 horas semanales en la escuela, nosotros hacemos un cronograma, va tantos minutos semanales a cada clase y entonces se utilizaría, ahí realmente se aprovecharía” (Directora, Montevideo).

Cuando la presencia del Dinamizador es ocasional, re-sulta de utilidad para la evacuación de algunas dudas momentáneas pero no se constituye como un referente permanente en la escuela.

En otras ocasiones –pero claramente en un segundo lugar de reconocimiento, respecto del rol del Dinamiza-dor o el Maestro de Apoyo Ceibal– los docentes buscan referentes entre sus pares identificando a “el que más sabe” o el que “la usa más”, e incluso identificando a niños (alumnos a partir de 3º grado) que desatacan en su proximidad a la tecnología y su actitud proactiva res-pecto de sus pares.

“Recurro a la maestra de 2º, les digo que bajen a los chiquilines. A veces a la secretaria, a la hora del recreo le pregunto…” (Maestra de 6º, Canelones).

“Nosotros estamos muy por fuera de lo que están haciendo los niños con la computadora, porque el niño bajó la canción con el Ares, la guardó ahí… Todo eso escapa a nosotros…” (Subdirectora, Canelones).

Hay niños que se vuelven de alguna forma referentes en su escuela por su dominio de las computadoras y su capacidad para resolver problemas prácticos de hard-ware y software. Los docentes indican que la compe-tencia de un niño de asumir este rol de referente no de-pende necesariamente de su rendimiento escolar, sino de su interés en la temática y sus aptitudes de relacio-namiento a nivel de la escuela, hacia sus pares y hacia los adultos.

“…niños que tienen dificultades en lo curricular y sin embargo la dominan y te enseñan: ´yo hago tal cosa cuando no se me mueve la flechita´ –te dicen–.” (Subdirectora, Canelones)

Los docentes que han visto niños que asumen el rol de referentes en su escuela, entienden que esto mejora la autoestima del niño, lo cual repercute a nivel social en-

tre pares y en la actitud del niño hacia el aprendizaje en la escuela.

“Generalmente hay algún niño que me puede ayudar, me puede decir ‘¡No!, pero Maestra… Esto se hace así…´, o para poner en el portapapeles, o para borrar el diario...” (Maestra 6º, Montevideo).

En algunos centros se destacó la labor de niños que enseñaban a otros de grados inferiores, alumnos de 6º a 3º, colaborando con las clases de inicial por ejemplo.

“…nosotros fuimos a enseñarles a los de jardinera, ¡estuvo buenísimo!” (Alumnos de 6º, Canelones).

No obstante, la contracara de este nuevo rol emergente en algunos casos es la percepción de los docentes –en algunos casos los mismos que reconocen mejoras en la autoestima del niño y su actitud hacia el aprendizaje– de que están “muy solos” en esta tarea de explorar la posibilidades del Ceibal y, en cierta forma “por fuera” de este proceso de cambio.

Síntesis

Este abordaje cualitativo en particular ha tratado de • identificar los principales aspectos que inciden en la implementación del Plan Ceibal en las escuelas, en su segunda etapa de implementación en escuelas de la zona metropolitana. Varios de los aspectos tratados en 2010, coinciden con lo observado un año antes en 2009, cuando las escuelas del interior transitaban promedialmente su primer año de implementación.

En términos generales se observa una mejora la au-• toestima del niño, lo cual repercute a nivel social en-tre pares y en la actitud del niño hacia el aprendizaje escolar.

Más allá de los problemas técnicos de las computa-• doras pudo observarse que, finalmente, el factor de mayor peso en la integración de la XO en la dinámica escolar es la postura que adopta el docente en el aula. A nivel personal esta integración está estrechamente vinculada a la relación que cada docente establece con las tecnologías en su vida cotidiana. Luego apare-cen aspectos institucionales asociados al Plan Ceibal,

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en relación a los cuales los docentes toman posición: el estado del parque tecnológico (cantidad de com-putadoras funcionando en su grupo), la capacitación (técnica y pedagógica) recibida para desarrollar esta experiencia. Manteniendo con frecuencia una mira-da crítica en los aspectos anteriores, igualmente los docentes se muestran empeñados en buscar distin-tos modos de fortalecer su práctica a través del uso de computadoras, apoyándose en el intercambio con colegas y el apoyo del Dinamizador.

La figura de los Maestros Dinamizadores y de Apoyo • Ceibal es reconocida unánimemente como nece-saria y relevante en las escuelas, en términos de facilitar la apropiación del recurso por parte de los docentes.

La postura del director también se visualiza como • un factor de peso en la integración de la XO en la dinámica escolar. Cuando los directores perciben que desde su rol de guía no cuentan con elementos suficientes para apoyar e impulsar la inclusión de la XO en la práctica, tienden a delegar esta tarea en un referente inmediato del centro educativo, éste puede provenir desde una propuesta institucional –como los dinamizadores– y bien surgir “natural-mente” del colectivo. De no posicionarse el director

como referente en la escuela para el desarrollo de la experiencia de Ceibal, y no encontrar otro refe-rente alternativo, la actuación de los directores suele consolidarse en torno a la normalización dentro del colectivo de algunas prácticas básicas de uso y cui-dado de las computadoras.

Las dificultades originadas en la cualidad del equi-• pamiento: las computadoras, aun cuando mayor-mente exceden las posibilidades de los actores es-colares, deben atenderse como un factor sustantivo en este proceso de implementación. La reducción del parque de máquinas disponible en la escuela a la hora de planificar y desarrollar propuestas concre-tas y las dificultades de funcionamiento del software (lentitud para acceder a las actividades, conexión ines table, bloqueos, etc.), son aspectos que inciden en la motivación de los docentes para abordar el tra-bajo con las computadoras.

Por último, la forma en que se plantea la reflexión • sobre el uso de las computadoras a nivel del colec-tivo, donde por momentos se polarizan y enfrentan visiones, entre el interés “educativo” y el “entrete-nimiento”, opera también como un factor de desen-cuentro entre los docentes, y de estos –desde la es-cuela– en relación a las familias.


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La XO en las prácticas

La XO en las prácticasVII

Uno de los objetivos del Plan Ceibal es apoyar la me-jora en la calidad de la educación pública, mediante la integración de las Tecnologías de la Información y Co-municación en los procesos educativos. En este sentido se promueve la inclusión de las tecnologías al proyecto educativo de cada centro escolar, procurando que los docentes potencien su práctica y el desarrollo de con-tenidos curriculares mediante el uso de la XO. Desde el Consejo de Educación Inicial y Primaria, la Circular nº 4 referida a “Orientaciones de políticas educativas explicita: “El uso de las tecnologías permite una inno-vación tanto en los aprendizajes, como en la evaluación de los mismos. Con la expansión del Plan Ceibal, se creó un nuevo escenario tecnológico en los centros educati-vos donde las prácticas de enseñanza deben promover cambios que mejoren los aprendizajes.” Como se pudo ver en el capítulo referido al uso de las computadoras, la aplicación de las computadoras al tra-bajo de aula por parte de los docentes se ha incremen-

tado respecto del año anterior. En 2010 el 45% de los docentes indica proponer semanalmente tareas en el aula que involucran el uso de las computadoras.

Asimismo los docentes señalan mayor diversificación en el uso de las aplicaciones de la XO, así como una mayor especialización del uso por grado escolar.

Navegar y Escribir siguen siendo, al igual que en 2009, las actividades de uso más frecuente para el trabajo de aula. Pero en 2010 se incorporan con mayor frecuencia al trabajo en clase otras actividades como Paint o Tux Paint, Laberinto, Biblioteca, Grabar.

La siguiente tabla presenta la percepción de los do-centes sobre la utilidad de las actividades disponibles en la XO, en términos de estimular el aprendizaje de sus alumnos. La tabla muestra el porcentaje de docentes que identifican determinadas actividades entre las tres más importantes27.

27 Cada docente podía elegir hasta tres actividades y asignarles un orden jerárquico. En esta pregunta (p.47 del cuestionario al maestro 2010) cada docente podía escoger hasta 3 actividades de la XO, como “las que más estimulan el aprendizaje de sus alumnos”. La tabla debe leerse como: el porcentaje de docentes que colocó cada una de estas actividades entre las tres más estimulantes.


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Desde la perspectiva docente, la integración de la XO a los distintos aspectos de su tarea profesional presenta situaciones diversas. Entre 2009 y 2010 se ha incremen-tado la proporción de docentes que manifiestan (de-claran, sostienen) haber integrado la XO a algunos de los aspectos de su tarea profesional.

Cuadro 53

Docentes 2010. Actividades que más estimulan el aprendizaje de los niños (%)posición actividad % docentes posición actividad % docentes

1 Navegar 74% 14 Calculadora 6%

2 Laberinto 36% 15 Tam tam Sinth Lab 5%

3 Escribir 34% 16 Pintar 5%

4 Memorizar 31% 17 Distancia 5%

5 E-toys 19% 18 Tam tam Edit 3%

6 Tortuga arte 13% 19 Social calc 2%

7 Tam Tam Jam 11% 20 Maze 2%

8 Grabar 11% 21 Otra 1%

9 Tux Paint 10% 22 Chat 1%

10 Biblioteca 9% 23 Implode 1%

11 Hablar con Sarah 7% 24 Tam Tam mini 0,5%

12 Conozco Uruguay 7% 25 Pippy 0,2%

13 Medir 6% 26 Terminal 0,2%

Al igual que en 2009, los principales aspectos en los que los docentes reconocen haber integrado la XO a su práctica tienen que ver con la planificación diaria, el desa rrollo de propuestas áulicas y la búsqueda de ac-tividades motivadoras, donde al menos 4 de cada 10 docentes reconoce haberlas integrado. Solo el último aspecto señalado muestra crecimiento entre 2009 y 2010.

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Otros aspectos como la atención a la diversidad, la planificación anual y la integración a la propuesta pro-gramática, muestran un incremento en la integración hacia 2010.

La integración de la computadora a la modalidad de evaluación es el único aspecto en el que se registra un retroceso en el mismo período.


A través de la consulta realizada en julio de 2010 a los maestros pudieron obtenerse datos relacionados al ac-ceso, uso, dominio y frecuencia de uso en el aula. Del mismo modo se elaboraron preguntas tendientes a conocer el tipo de actividades más utilizadas, su uso didáctico, las áreas del conocimiento donde se ha logra-do mayor integración de la XO, y finalmente, su valo-

ración sobre los resultados obtenidos a partir de estos cambios. Esto se realizó en base a preguntas abiertas y cerradas.

Entre otros temas, se indagaba sobre el cambio en las prácticas docentes a partir de la inclusión de la XO. Con-cretamente, a aquellos maestros que reconocían haber integrado el uso de la XO en un área de conocimiento, se les preguntaba si en este sentido “¿Ha cambiado su práctica de aula a partir del uso de la XO?” y “¿De qué manera?”.

En este punto, se propone analizar las respuestas ob-tenidas a partir de esta pregunta.

Como punto de partida, antes de preguntar a los do-centes sobre sus prácticas en particular, se indagaba sobre el área de conocimiento donde reconocían haber logrado una mayor integración del uso de la XO.

Cuadro 54

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Docentes 2009 y 2010.


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Como puede apreciarse Lenguaje y Ciencias Sociales son las áreas de mayor integración del recurso. Esto puede atribuirse a que tanto navegar como escribir son activi-dades sobre las que los docentes declaran tener mayor autopercepción de dominio, y al mismo tiempo encuen-tran menores dificultades para la aplicación práctica de la XO a estas áreas. En el caso de sociales el acceso a la información y en lengua el uso de Escribir.

Centrados ya en la percepción de los docentes sobre el cambio en sus prácticas, más de la mitad de los ma-estros (56%) reconoce cambios en sus prácticas a partir del uso de la XO. Luego, no todos los docentes logran describir de qué manera, o en qué sentido, se ha produ-cido este cambio.

Asimismo, otros docentes que manifiestan no haber realizado cambios (23%), al momento de desarrollar su respuesta, explicitan distintas actividades que desarro-llan en el aula con la XO.

Un 21% de los docentes optan por no responder a esta pregunta.

Como se ve en el gráfico siguiente, dependiendo del tiem po de exposición a Ceibal, existe variación en la percepción de los docentes. Los maestros del Interior del país, quienes hace más tiempo que están involucra-dos al Plan Ceibal, reconocen mayores cambios en sus prácticas que los de Montevideo.

Cuadro 55


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Frente a la pregunta abierta de “¿Ha cambiado su prác-tica de aula a partir del uso de la XO?, habiendo una variada gama de respuestas, la estrategia de análisis se centró en la lectura sistemática de la respuesta docente y en la codificación de las mismas. Este análisis permitió elaborar cuatro categorías de agrupamiento aten diendo a los temas más recurrentes. Estas categorías se elabo-raron en función de dónde ponen el énfasis los docentes en sus apreciaciones y cómo entienden que el uso de la computadora cambia sus prácticas de aula.

Los docentes relacionan el uso de la XO con:

1. Cambios en la motivación de los alumnos para el aprendizaje.

2. Cambios en la posibilidad de reposicionar el abor-daje de su tarea profesional.

3. Cambios en la posibilidad de potenciar o ampliar lo-gros concretos de los alumnos.

4. Cambios en la posibilidad de innovar las propuestas de trabajo.

Este análisis, de carácter interpretativo, permite acer-carse a las prácticas educativas que se desarrollan en estas escuelas con el uso de la XO, propiciando los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje.

1) Docentes que relacionan el uso de la XO con la mo-tivación para el aprendizaje.

El 43% de los docentes que reconocen cambios en sus prácticas a partir del uso de la XO, relacionan estos cam-bios con la motivación para el aprendizaje.

Para el docente cambió la práctica a nivel de aula por-que la XO contribuye a motivar a los alumnos, lo que es un aspecto central del aprendizaje. Esta motivación la ven en el recurso propiamente dicho y en los proce-sos que se promueven con su uso.

En estos casos los maestros atribuyen mejores resulta-dos en los aprendizajes de sus alumnos debido al uso

Cuadro 56



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de la XO, mayoritariamente porque los encuentran más motivados para realizar las tareas cuando las propuestas se realizan en la máquina. Consideran que la presencia de la XO contribuye en el proceso de “desarrollo de es-trategias cognitivas en sus alumnos”. A su vez plantean que ha ayudado a estimular el aprendizaje o la adqui-sición de conocimientos.

¿Ha cambiado su práctica de aula a partir del uso de la XO?, ¿de qué manera?:

“Se busca información en distintas fuentes, que lue go pueden confrontar. Se proponen trabajos en equipo de organización de la información. Con el programa conozca Uruguay se estimuló mucho el aprendizaje, incluso en el uso de mapas. Esto da también para relacionar con otras áreas como lengua, matemática, arte y ciencias de la naturaleza.” “Creación de mapas conceptuales para favorecer el aprendizaje significativo.”

“Se ha logrado que los alumnos trabajan con mejor autonomía. Permite intervenciones docentes a partir de la observación atenta de la interacción sobre todo entre pares.”

El tema motivación se constituye como uno de los fac-tores que más influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Plantean que las actividades que involu-cran el uso de la XO interesan más a los niños por ser más dinámicas, atractivas y variadas, así como también que habilita un espacio de mayor interacción, trabajo en equipo y actividades más participativas con la posibili-dad de relacionar las distintas áreas de conocimiento.

De acuerdo a dónde ponen mayor énfasis los docentes, las respuestas fueron clasificadas en dos ejes:

1.1) Los que entienden que la XO es motivadora por sí misma: La computadora es más entretenida que el cua-derno de ahí que los niños prefieren trabajar en ella.

“Se realiza la actividad en forma más dinámica y variada. Pueden trabajar mayor cantidad de niños. Los estimula más.”

“Se sustituye el uso del cuaderno. Se cambia de recurso por uno más atractivo y que resulta más dinámico. Los alumnos disfrutan compartir resultados, por ejemplo en el uso de proyectos en Etoys.”

“Trabajo de igual modo, pero he notado, que los niños demuestran estar más motivados con las propuestas de escritura planteadas en la XO.”

1.2) Los que entienden que la XO motiva aprendizajes: La computadora permite abordar los temas de modos diferentes. Esto lleva a que los niños se muestran incen-tivados a realizar búsquedas de información, analizar, seleccionar y socializar lo aprendido.

“Se puede investigar mucho más y es más fácil para el entendimiento de algunos temas.”

“Se realiza un trabajo más dinámico e interlocutor que posibilita una mayor participación de los alumnos, un mayor desarrollo de la creatividad buscando producciones originales por parte de e llos, que realizan las mismas con entusiasmo.”

“Utilizo actividades de carácter interactivo.”

“Utilizando información de Internet, logrando que todos participen. Seleccionando información. Mejorando técnicas de estudio.”

2) Docentes que relacionan el uso de la XO con la po-sibilidad de reposicionar el abordaje de su tarea pro-fesional.

El 13% de los docentes que reconocen cambios en sus prácticas a partir del uso de la XO, relacionan estos cam-bios con la posibilidad de reposicionar el abordaje de su tarea profesional.

Para el docente cambió la práctica a nivel de aula por-que incluye en su planificación recursos digitales, que además de potenciar el aprendizaje y fomentar la au-tonomía, sirven para respetar los tiempos de aprendi-zaje de los alumnos atendiendo mejor a la diversidad.

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Dentro de este grupo encontramos docentes que en la planificación de sus actividades integran la XO, esto implica la utilización de portales que aportan recursos, la verificación de sitios o páginas de información y el ensayo de distintas aplicaciones para comprobar si se ajustan a los objetivos trazados. Esta modalidad de tra-bajo hace que sientan como positivo la posibilidad de optimizar los tiempos de trabajo en el aula.

Otro aspecto importante presente es la posibilidad de ampliar las actividades posibilitando la atención a la di-versidad y el respeto por los tiempos de aprendizaje. Trabajar con la XO estimula la autonomía y les hace tra-bajar con mayor independencia.

También plantean que la incorporación de la XO ha sido beneficiosa para captar la atención de los más disper-sos, y que les ha permitido implementar diversas mo-dalidades de trabajo para niños con dificultades o niños con problemas de conducta.

Las propuestas tienen carácter más individualizado, per-miten a los niños reflexionar antes de seguir avanzando. “Permitiendo que los alumnos visualicen de forma gráfica las explicaciones, lo que facilita la transposición didáctica”. (Influye) “Positivamente, sobre todo en niños con mayores dificultades” . ¿Ha cambiado su práctica de aula a partir del uso de la XO?, ¿de qué manera?:

“Los niños logran mayor nivel de comprensión lo que se evidencia en la menor dependencia al realizar tareas en general. Cambian los resultados en el aprendizaje.”

“Se realiza un trabajo más individual, más práctico. El niño piensa para continuar. El niño adquiere experiencia en el manejo, piensa, calcula, refle xiona. Muchas veces sus construcciones se acercan más a lo real. Son más motivadoras se obtienen mejores resultados.”

“Variando la estrategia de la propuesta al alumno, planificando la misma en la XO, probando la tarea antes. La corrección se hace práctica y atractiva hasta para el docente.”

“Utilizando propuestas de portales educativos, se plantean actividades más dinámicas, donde los niños pueden avanzar de acuerdo a sus posibilidades. Posibilita la atención a la diversidad. Diversifica más las actividades. Posibilita el acceso a la información en forma rápida y segura.”

“Utilizando el portal Ceibal con toda su información, uso de actividad laberinto para distintas actividades.”

“Se ha hecho más fluida y se ha logrado una mayor información, tanto para el maestro como para los niños.”

“Se ha contado con más información, videos e imágenes. También aporta opciones para el registro y organización de la información.”

“Permite variar y enriquecer las propuestas. La mayor parte del grupo se involucra (a pesar de las pocas XO). En la maquina hay variedades recursos que no estaban al alcance de los alumnos.”

3) Docentes que relacionan el uso de la XO con la posi-bilidad de potenciar o ampliar logros concretos.

El 27% de los docentes que reconocen cambios en sus prácticas a partir del uso de la XO, relacionan estos cam-bios con la posibilidad de potenciar o ampliar logros concretos.

Para el docente cambió la práctica a nivel de aula por-que puede visualizar procesos y resultados que alcan-zan los niños en las distintas áreas de conocimiento. Hacen especial hincapié en la importancia de ampliar la información a través del acceso a Internet, tanto en clase para el intercambio, como en el involucramiento de la familia en la tarea escolar.

Dentro de este eje se ubican aquellos docentes que relacionan sus prácticas con logros concretos en alguna área de conocimiento.


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Fundamentalmente se encuentra que en el área del Lenguaje es donde consideran que la utilización del re-curso hace presumible ver logros más significativos en sus alumnos. El poder enriquecer las producciones, ac-ceder a bibliotecas virtuales e integrar recursos audio-visuales favorece el trabajo.

Con respecto a las ciencias sociales y naturales el princi-pal aporte que genera el recurso es el de la posibilidad de acceder a variadas fuentes de información.

Independientemente a las categorías determinadas y teniendo presente que los porcentajes no son exclu-yentes, se observa que en un tercio de las respuestas docentes (34%), la búsqueda de información en Inter-net aparece como un tema transversal. Se plantea como algo sumamente beneficioso la posibilidad de ampliar la información. Esto enriquece las tareas ya que habilita al intercambio de opiniones, la reflexión sobre distintos autores, así como al trabajo colaborativo.

En relación al acceso a la información, algunos docentes manifiestan observar repercusiones positivas en las fa-milias, generándose hábitos de lectura y mayor involu-cramiento en la tarea de sus hijos.


“Se interesan por las nuevas temáticas. Se motivan y también incorporan vocabulario. Se apoderan de información que mejora su cultura general. Multiplican lo incorporado, ya que lo llevan a su familia.” “Utilizando la actividad escribir coordinada con la captura de imágenes desde Internet para producción de textos. Estimulación de la lectura a partir del uso de la biblioteca y búsqueda de información. Reconocer diferentes tipologías textuales, a partir de su uso en las diferentes actividades que plantea la XO. Desde la actividad escribir estimular la ortografía y la gramática, a través del subrayado, el uso de colores.”

“Utilizando el soporte digital para la producción de textos como: forma de motivación, optimización del tiempo, corrección y autocorrección ortográfi

ca y gramatical, realizar la reescritura para mejorar las producciones de texto. Utilización de textos de Internet o de la biblioteca para promover la lectura, desarrollando estrategias para mejorarla.”

“Utilizando este recurso: fomentando la lectura y la escritura: ortografía (mediante dictados producciones) lectura de textos que aportan información. Oralidad: donde opinan sobre un tema que ha sido buscado y leído.” “Posibilitó la búsqueda de información en un contexto donde las familias no poseían hábitos de lectura, ni compran o tienen libros, revistas o diarios”

4) Docentes que relacionan el uso de la XO con la po-sibilidad de innovar.

El 19% de los docentes que reconocen cambios en sus prácticas a partir del uso de la XO, relacionan estos cam-bios con la posibilidad de innovar.

Para el docente cambió la práctica a nivel de aula por-que puede hacer o proponer actividades que antes no podía.

Estos docentes atribuyen a la XO la posibilidad de pre-sentar propuestas diferentes. Esto es, identifican prác-ticas que antes no podían realizar, por factores ajenos a la intencionalidad del docente al no contar con los medios o el recurso adecuados.

En este caso fundamentalmente lo vemos apuntando a las ciencias sociales y en menor medida el área artística. Por ejemplo la posibilidad del uso de mapas digitales que permiten la ubicación del lugar en tiempo real, paseos por museos virtuales, toma de fotos o filmación de actividades.


“Se incorporan los nuevos recursos en el abordaje de los contenidos y esto resulta sumamente

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motivador a los niños. Búsqueda y selección de información en Internet, visionado de imágenes y videos, comparación de diferentes fuentes de información, posibilidad de interactuar en algunos sitios de Internet, preguntar, realizar comentarios etc.” “Utilizo mapas digitales, localización en tiempo real. Elaboramos mapas y planos. Buscamos y compramos imágenes digitales.”

“Realizando visitas virtuales a museos. Utilizando el programa Paint para trabajar con el color.”

“Conociendo obras de arte, etc.”. “Fotografiando”. “Copiando y pegando imágenes.”

Estos cambios son valorados como positivos ya que prevalece la percepción de que contribuyen a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desde los aspectos antes detallados.

Por último, los docentes indicaron en qué medida percibían haber obtenido resultados a partir de la inte-gración de la XO a su práctica de aula.

Cuadro 57


Más allá de la apreciación de los docentes, en esta instan-cia de indagación no se pudo recoger evidencia explícita de los cambios en las prácticas. La descripción que hacen los docentes de estos cambios, en la mayoría de los casos apunta a aspectos amplios y generales, como “la moti-vación”, o muy puntuales referidos a una actividad con-creta, ejemplo: “uso del corrector ortográfico”.

En este sentido resulta de interés profundizar en el análisis contextualizado y sistemático a través de estu-dios de casos que posibiliten vislumbrar con mayor pre-cisión los procesos y resultados observables, en térmi-nos de prácticas educativas, cuando se da la inclusión de las computadoras: cómo se modifica la propuesta de clase y por qué.


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Síntesis

Más de la mitad de los docentes encuestados re-• conocen haber modificado sus prácticas debido a la inclusión de la XO.

Las áreas en las cuales se manifiestan los mayores • cambios son Lenguaje y Ciencias Sociales. En las otras áreas de conocimiento también aparecen cam-bios pero en menor representación.

Dentro de los factores de cambio, el que surge con • mayor frecuencia es el de la motivación, genera-lizado para todas las áreas de conocimiento y como práctica en si misma. Por ej: “Se realiza la actividad en forma más dinámica y variada. Pueden trabajar mayor cantidad de niños. Los estimula más.”

La mayoría de los docentes identifican como una evi-• dencia del cambio de su práctica la misma incorpo-ración de las computadoras a su propuesta de aula, y el hecho de que ahora presentan similares propues-tas de trabajo pero, utilizando las aplicaciones de la máquina.

Otro punto de coincidencia, para la mayoría, es la • percepción de que el fácil acceso a variadas fuentes de información ha posibilitado distintas formas de trabajo colaborativo, intercambio y confrontación de ideas. En algunos casos se plantea la posibilidad que se abre a las familias de acceder a materiales de lec-tura e información e involucrarse más con las ta reas de sus hijos.

En menor medida se destacan respuestas que indi-• can actividades innovadoras, las cuales sin el acceso a una máquina, serían imposibles de realizar.

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Valoración de la experiencia

Valoración de la experiencia VIII

Percepción

Este capítulo se centra en opiniones de los actores invo-lucrados directamente con el Plan Ceibal como benefi-ciarios, su experiencia, su percepción de la incidencia del Plan en la escuela y fuera de ella, y sus expectativas.

Desde la perspectiva docente, la integración de la XO a los distintos aspectos de su tarea profesional presenta situaciones diversas. Tal como se pudo observar en el cuadro 54, entre 2009 y 2010 se ha incrementado la proporción de docentes que indican haber integrado la XO a algunos de los aspectos de su tarea profesional.

Al igual que en 2009, los principales aspectos en los que los docentes reconocen haber integrado las com-putadoras del Plan Ceibal a su práctica tienen que ver con la planificación diaria, el desarrollo de propuestas áulicas, y la búsqueda de actividades motivadoras, aspectos en los que al menos 4 de cada 10 docentes reconoce haber integrado plenamente el uso las XO.

De los señalados, sólo el último aspecto indicado (ac-tividades motivadoras) muestra un crecimiento entre 2009 y 2010.

Por otra parte, otros aspectos como la atención a la di-versidad, la planificación anual y la integración a la pro-puesta programática, aunque aún no cuentan con una integración plena del uso de las XO, muestran sí mayor integración hacia 2010.

Esto no sucede con la integración de la computadora a la modalidad de evaluación ya que es el único aspecto en el que se registra un retroceso en el mismo período.

Desde la perspectiva de los directores, las expectativas sobre los efectos positivos se han alterado entre 2009 y 2010. El siguiente cuadro compara las apreciaciones de los directores del interior del país de un año a otro, así como las de los directores de Montevideo a 2010, respecto de los aspectos en los que el Plan Ceibal ha influido positivamente en sus escuelas.


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Cuadro 58

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Directores 2009 y 2010.

Como puede observarse, la mayoría de los directores coincide desde 2009 en que el Plan Ceibal influye po-sitivamente en la motivación y en la autoestima de los niños, e incluso en sus aprendizajes.

A excepción de estos dos ítems -motivación para trabajar y aprendizaje-, en los demás propuestos la percep-ción de influencia positiva ha decrecido considerable-mente entre los directores del interior del país hacia 2010.

La influencia respecto de la conducta de los niños pare-cería ser el descenso más destacable en la percepción de impacto, pues era positiva para la mayoría de los directores en 2009 (61%) y pasó a serlo para 48% de los directores del interior del país a 2010, cifra muy cercana a la señalada por los directores de Montevideo (50%) a 2010.

Por su parte, si bien existía la expectativa general de que los padres participaran más en la escuela o que se mejorara la asistencia escolar, esa percepción ha decaí-do considerablemente a 2010 entre los directores del interior del país. En Montevideo, la proporción de direc-tores que atribuye efectos positivos del Plan Ceibal so-bre la asistencia de los niños así como la de sus padres, es similar a la señalada por los directores del interior del país. Todos estos aspectos deben ser atentamente con-siderados, dado que pueden afectar la motivación del director y, de esta manera, su rol como guía del colec-tivo docente, como promotor e impulsor del plan a nivel de la escuela, el cual resulta clave para el éxito de la implementación.

Los siguientes cuadros muestran la motivación respecto del Plan Ceibal indicada por los directores, su propia motivación y la que perciben de los docentes de su es-cuela, entre 2009 y 2010.

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Cuadro 59 Cuadro 60


En términos generales, los directores se muestran más motivados respecto del Plan Ceibal de lo que perciben a sus docentes.

Asimismo, en ambos casos (desde la perspectiva de los directores) hacia 2010 decrecen los niveles de mo-tivación altos y la motivación tiende hacia un punto medio.

El siguiente cuadro compara la motivación expresada por directores de Montevideo y del interior del país.



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Los directores de Montevideo, con menor tiempo de exposición al Plan Ceibal que sus pares del interior del país, se encuentran comparativamente menos motiva-dos respecto del Plan.

Se destaca también que con seis meses a un año de exposición, 11% de los directores de Montevideo tiene "baja" motivación, mientras que sus pares del interior con mayor tiempo de experiencia llegan a 5%.

El acercamiento de las familias a la escuela, como se vio anteriormente, no ha sido uno de los puntos fuertes de

influencia del Plan Ceibal hasta el momento. No obs-tante, la incorporación de la tecnología al aprendizaje de los niños es un compromiso que ambas instituciones comparten.

En este sentido, cabe destacar algunas de las princi-pales inquietudes de las madres referidas a los aspec-tos en que el Plan Ceibal debería cambiar para mejorar. Se les presentó una lista de alternativas y se les pidió que identificaran los dos aspectos más relevantes para mejorar.

Cuadro 61

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Directores 2010.

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Los cambios en los que las familias hacen mayor énfasis no se dirigen específicamente a los aparatos sino a los actores involucrados, fundamentalmente a las maestras y a los propios padres el Plan Ceibal. Las madres apues-tan a que el fortalecimiento del Plan Ceibal debe basar-se en el uso de la computadora en clase, pero sin dejar de lado su propia participación en esta experiencia.

Sin duda, se suma a una preocupación general por el lu-gar que ocupan, y que han de ocupar las computadoras en el desarrollo de los hijos.

En segundo lugar aparece la necesidad de que se brinde la capacitación a los padres. La respuesta de éstos res-pecto de las alternativas para mejorar el Plan Ceibal se centra en primer lugar en el rol que juegan las personas, maestras y madres, en esta experiencia.

Como se señaló en el capítulo VI, 85% de las madres no asistió a jornada alguna de capacitación sobre el manejo

de la XO. Es clara en este sentido la necesidad de las ma-dres y familiares de recibir apoyo para vincularse con este recurso y con los niños en relación al él, permitiendo desde su participación en las tareas escolares hasta la posibilidad de apropiarse la XO como recurso a nivel familiar.

Sobre el tema de los costos de reparación, en 2010 Plan Ceibal llevó adelante una política de reducción. Aun así este tema sigue siendo preocupante para algunas fa-milias.

Desde la perspectiva de los niños, su valoración de esta experiencia puede observarse en preguntas concretas, referidas, por ejemplo, a lo que ellos como beneficiarios usan diariamente: la computadora (en este caso, para precisarlo más aun: el ratón y el teclado) y los progra-mas de la XO.

El siguiente gráfico compara esta apreciación de los ni-ños en 2009 y 2010, en una escala familiar de evalua-ción: “Qué nota le pondrías…”.

Cuadro 62

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Familias 2010.


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Cuadro 63

En cuanto a los componentes de la computadora –al menos dos de ellos: teclado y ratón–, pasado el pri-mer momento de impacto de la tecnología en 2009, se percibe una estabilización hacia los niveles medios. Igualmente, en 2010 85% de los niños les da una nota satisfactoria.

En cuanto a la valoración de los programas o activi-dades de la XO, crece su aprobación por parte de los niños hacia 2010.

Por otra parte, los niños tuvieron la oportunidad de hacer llegar algunas inquietudes. Más allá de dar la cali-ficación a las computadoras XO, acercan su percepción sobre qué cosas se les podrían cambiar para que sean una mejor herramienta. Se les pidió que eligieran una de las cinco alternativas a continuación.

Fuente: Área de Evaluación del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Niños 2009 y 2010.

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La mayoría de los niños optó por ampliar el potencial de la máquina, en primer lugar, en relación a la posibilidad de conectarle otros aparatos (periféricos) e integrarla a los demás recursos digitales a los que pueden tener acceso habitual. La cuarta parte manifiesta de los niños coincide en este aspecto problemático, la poca versatili-dad de la XO para acoplar otros dispositivos externos.

En segundo lugar, capacidad de almacenaje y de pro-cesamiento de datos serían los requerimientos más ur-gentes para los niños. Estos requerimientos ya habían sido parte del reclamos de los niños en 2009.

Experiencias

Más allá de las valoraciones y la motivación que unos y otros actores muestran respecto de esta política en un momento dado de su trayectoria, este informe ha buscado en los capítulos anteriores dar cuenta de las experiencias que las personas transitan a partir del Plan Ceibal y, particularmente, de los cambios que esta in-novación habilita en el ámbito educativo.

En este sentido se ha visto una diversidad de experien-cias en las escuelas a partir de la llegada de las com-putadoras, variedad de estrategias planteadas para la adopción de la innovación, según formatos escolares, contextos y características del equipo docente.

Consultados los docentes de 3º a 6º respecto de su práctica profesional y de la incidencia que el Plan Cei-bal ha tenido en ella, 63% de los docentes, reconoce que la presencia de las computadoras ha permitido cambios concretos en la forma en que desarrollan su práctica de aula.

Para estos docentes la integración de las XO a la práctica se ha dado en primer lugar en las áreas Social y de Len-guaje –en ese orden, aunque prácticamente por igual–, en tercer lugar en el área de Naturaleza, y en cuarto lu-gar en Matemáticas.

Algunos de los aspectos destacados por los docentes en este sentido:

Cuadro 64



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“Se han hecho más frecuentes y fáciles las revisiones de las producciones escritas así como su reescritura” / “[La clase es] menos expositiva, más dinámica y motivadora” / “Se incentivó el trabajo por parte de los alumnos, tener a mano información permanente me permitió optimizar los tiempos de aprendizaje” / “[Los niños] escriben en la XO sus producciones de texto y las corrigen; les motiva más a la hora de escribir” / “[Cambió mi práctica docente] haciendo uso de las actividades previstas en su libro de texto y en la búsqueda de imágenes o información en internet, al igual que el uso del Laberinto para la organización de la información. En los próximos días usaré TuxPaint” / “Permite realizar actividades que cansan menos al alumno y lo independizan de escribir a mano. Es más fácil revisar y reescribir en forma individual.” / “Si bien no ha cambiado diametralmente mi propuesta sí la he enriquecido, desde el momento que la búsqueda de información por ejemplo se hace en forma más dinámica ahora, y se amplía el espectro”/ “[Usar] biografías, obras literarias, información científica, imágenes ampliadas, cuadros explicativos”/ “[Usar] menos el cuaderno, dejamos guardados archivos, dibujos, textos” / “Motivo más la búsqueda de información en clase”/ “[Cambió mi práctica docente] proponiendo actividades que incorporen enciclopedias virtuales que hagan referencia al tema abordado. Observando videos interactivos que explican diferentes procesos a trabajar […] logrando que todos participen. Seleccionando información. Mejorando técnicas de estudio”.

Para los docentes de 1º y 2º año la integración del uso de la XO a la práctica ha sido algo menor: 4 de cada 10 docentes en este caso reconoce haber cambiados as-pectos de su práctica a partir de las computadoras. En este caso el uso de las computadoras se ha centrado en el área de Lenguaje.

El área Artística es la que en general registra más bajo nivel de integración de las computadoras.

Sólo 4% de los docentes indica no haber integrado el uso de las computadoras a ninguna de estas áreas.

Por su parte los directores dan cuenta de la integración del Plan Ceibal a nivel del centro escolar. 76% de ellos señala que ha incorporado el uso de la XO a su proyecto de centro.

A modo ilustrativo, se presenta la respuesta de los direc-tores ante la pregunta de si la escuela ha incorporado el uso de la XO a su proyecto de centro y de qué modo (pregunta abierta). El gráfico a continuación muestra las palabras que resultaron más recurrentes en los relatos de los directores sobre de qué modo se había dado esta integración al proyecto de centro. Como puede verse, emergen elementos comunes en los diversos proyectos de centro.

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Síntesis:

Entre 2009 y 2010 la motivación general respecto del • Plan Ceibal de docentes y directores del interior del país ha descendido.

En el mismo período ha aumentado la proporción de • directores que reconoce una influencia positiva del Plan en la motivación de los niños y en sus apren-dizajes. Pero ha disminuido la percepción de la mis-ma influencia en cuanto a la conducta de los niños,

la vinculación de los padres con la escuela y la asis-tencia escolar.

Los directores del interior del país están más motiva-• dos que los de Montevideo.

Los niños muestran mayor satisfacción en 2010 con • respecto de los programas que utilizan en la XO.

63% de los docentes reconoce que la presencia de • las computadoras ha permitido cambios concretos en la forma en que desarrollan su práctica docente.


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Conclusiones

Los capítulos de este informe han buscado dar un pa norama amplio sobre la experiencia digital que se habili ta en las escuelas públicas del país a partir de la implementación del Plan Ceibal. Se ha comenzado por plantear la situación de acceso a computadoras e Internet en la población objetivo a mediados de 2010 y a partir de aquí se han analizado distintos aspectos de la experiencia en curso.


A partir de la llegada del Plan Ceibal, un cambio sustan-tivo en términos de acceso a computadoras e Internet, entre los niños que asisten a escuelas públicas y sus maestros, ha ampliado las posibilidades de desarrollo de su experiencia digital.

Particularmente, aquellos niños de hogares con bajos ingresos, han visto una alteración significativa de sus po-sibilidades de acceso y manejo de información (digital) a nivel escolar y en sus hogares. Escolares provenientes de distintos estratos socio económicos se han visto más próximos entre sí trabajando en torno a las XO.

Desde una perspectiva institucional, la escuela ha ex-perimentado también un cambio sustantivo en cuanto a su lugar en el desarrollo de la cultura contemporánea apoyada en los medios digitales, pasando a ser protago-nista de los cambios que estos provocan.

No obstante, el Plan Ceibal es una política en proceso de implementación y consolidación. Como tal, encuen-

Conclusiones

tra un desafío inmediato en cuanto al mantenimiento de los equipos. La rotura de las computadoras se ha in-crementado entre 2009 y 2010, particularmente en los contextos menos favorecidos. Y en cuanto a la conecti-vidad, las escuelas rurales –en particular las más aisla-das y de menor matrícula– aún no logran tener un nivel de acceso a Internet suficiente que les permita superar su situación de aislamiento.

Uso de las computadoras

El acceso a computadoras e Internet, más allá de los desafíos aún pendientes en cuanto a la cobertura de conectividad y el mantenimiento de los equipos, ha ha-bilitado un vasto escenario de experimentación con las nuevas tecnologías; desde la XO y sus actividades (soft-ware), el uso de periféricos (mouse, pendrive, etc.) y otros dispositivos móviles; hasta el uso de portales con propuestas en línea o de descarga de contenidos.

En particular, uno de los principales reclamos de los ni-ños hacia 2010 ha sido que a sus computadoras “se les puedan conectar más cosas” (módem, impresora, CD, etc.).

Entre 2009 y 2010 se constata de acuerdo a la percep-ción de niños y docentes un incremento del uso de computadoras (XO) e Internet en el ámbito escolar. En 2009 uno de cada cuatro docentes declaró usar sema-nalmente la computadora XO con sus alumnos –tres o más días por semana–, en 2010 declaran hacerlo dos de cada cuatro.


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Asimismo, se ha constatado que el uso de las activi-dades disponible de la XO tiende a diversificarse, lo que implica mejor familiarización y aprovechamiento del re-curso digital.

El proceso de implementación de Ceibal, con las dis-tintas problemáticas que conlleva, ha dado también algunos fenómenos de interés: ante la problemática de rotura de las computadoras, niños y maestros han gene rado alternativas de préstamo (de familiares, ami-gos o desde la escuela) para mantener sus posibilidades de trabajar en soporte digital.

La conectividad de los centros escolares, por otra parte, que en 2009 apareció como un factor de peso en rela-ción al uso y mantenimiento de los equipos en cada lo-calidad, deja de ser un factor determinante para el uso; hacia 2010 la diferencia en el aprovechamiento de las computadoras entre quienes disponen y no disponen de conectividad se reduce. En las escuelas con conec-tividad cinco de cada diez docentes usan semanalmente la computadora con sus alumnos, y en las escuelas sin conectividad lo hacen con la misma regularidad cuatro de cada diez.

Estos fenómenos –constructivos, de alguna manera– que se producen en el proceso de adaptación del Plan, no deben postergar el objetivo fundamental de asegu-rar el acceso a computadoras e Internet para todos los alumnos. No obstante, dan cuenta de la flexibilidad y capacidad de adaptación de los beneficiarios a la tec-nología, que acompaña el proceso de implementación de esta política.

El aprovechamiento de estas computadoras y de la conectividad instalada ha dado resultados palpables en el corto plazo, entre otros aspectos, un significativo incremento de la autopercepción de dominio de com-putadoras e Internet entre los niños. La percepción de haber desarrollado cierto nivel de dominio de este re-curso parece relacionarse –responder, de alguna ma-nera– a distintas necesidades. Los niños del interior han visto incrementadas sus posibilidades de comunicarse, acceder a redes sociales y descargar contenidos princi-palmente.

El análisis de los distintos usos que se dan a las com-putadoras permitió incluso visualizar perfiles de usuario

entre los niños, como una forma de orientar nuestra comprensión (de los adultos) del fenómeno digital en curso en nuestro medio.

Experiencias posibles a partir del Plan Ceibal A partir de 2008 con una experiencia piloto, el Plan Ceibal ha implementado (conjuntamente entre la ANEP y el Centro Ceibal) un proceso de seguimiento y moni-toreo de la experiencia a nivel de las escuelas, que ha implicado hasta el momento tres rondas de evaluación: 2009, 2010 y 2011.

Estas rondas de evaluación han permitido constatar logros en el corto y mediano plazo, así como identifi-car aspectos problemáticos de la implementación y sus alternativas. Dentro de este proceso de monitoreo y evaluación, aparte de indagar entre las personas sobre su experiencia con el Plan Ceibal, se han propuesto ac-tividades con las computadoras, de tipo experimental, dirigidas a los niños.

Estas actividades han permitido encontrar manifesta-ciones particulares del fenómeno digital en curso. Se ha podido constatar que, ante una consigna definida de producción de un texto digital, propuesta a niños de 3º a 6º año, la amplia mayoría de los niños es capaz de pro-ducir –en principio– una respuesta acorde a la consigna (Capítulo IV). Tres de cada cuatro niños recurre para ello a más de un programa o actividad; simultáneamente pueden escribir, buscar información en Internet, dibujar y registrar imágenes o videos para concretar su tarea.

Los niños de grados más altos muestran un manejo flu-ido de datos digitales (copiado/pegado de imágenes y texto).

Los niños de escuelas rurales, que en promedio ob-tienen resultados similares a los de sus pares de otras escuelas urbanas o de Tiempo Completo, se destacan en particular por mostrar resultados significativamente cercanos entre los grados más altos (5º y 6º) y los más bajos (3º y 4º), desmarcándose en este aspecto de los resultados en escuelas urbanas.

Otra experiencia propuesta a niños de 3º a 6º permitió constatar en qué medida, ante ciertas condiciones da-

111

Conclusiones

das de acceso a computadoras y conectividad, niños podían hacer llegar correos electrónicos a un destina-tario definido, con un objetivo definido (Anexo 2).

La misma experiencia permitió explorar variaciones sig-nificativas en el uso del lenguaje en dos circunstancias distintas: la realización de una tarea escolar pautada de producción de texto y la respuesta a una consigna abier-ta de envío de mensajes electrónicos a un destinatario extraescolar.

Como se planteó al comienzo de este informe, al Plan Ceibal se le han atribuido múltiples potencialidades, en-tre las más difundidas: incidir en la motivación para la tarea escolar de niños y maestros; provocar cambios en los estilos de enseñanza y de aprendizaje; producir un acercamiento entre las familias y la actividad escolar y; finalmente, permitir que los niños adquieran más (de mayor amplitud conceptual) y mejores (de mayor rele-vancia) aprendizajes, lo que debería traducirse en una mejora en resultados de indicadores de rendimiento escolar.

En este sentido, las experiencias de producción de texto presentadas en este informe apuntan a ser un insumo que apoye el desarrollo de indicadores para evaluar parte de estos resultados esperados a partir del Plan Ceibal.

Es necesario profundizar en el desarrollo de evalua-ciones de aprendizaje que incluyan en su abordaje com-petencias “TIC”, o “digitales”. Evaluaciones que sean capaces de responder en primer lugar a la interro gante: cuál es la relación efectiva entre el uso de TIC (en la prác-tica: uso de un software o plataforma determinada) y el desarrollo de aprendizajes específicos. Y, en segundo lu-gar, evaluaciones que se orienten a ampliar conceptual-mente la noción “aprendizaje” de modo que permita agregar nuevas destrezas y conocimientos (aplicados a los medios digitales) que no están necesa ria mente con-templados en la actualidad en el currículum es colar.

Las posibilidades de escritura en el soporte digital –su misma conceptualización– así como el razonamiento lógico matemático encuentran nuevas dimensiones de aplicación en el mundo de la edición y la programación digital. Es necesario entonces definir estas dimen-siones. En última instancia, el desafío en este punto es

el de pensar y repensar el currículum escolar a la luz de la identificación de nuevas tendencias en la cultura (digital) y nuevas posibilidades de interacción con esta, desde la escuela.

Capacitación

Más allá de los logros que comienzan a vislumbrarse a partir de la implementación del Plan Ceibal y de la pro-gresiva adaptación de las personas a las nuevas posi-bilidades, este Plan sigue siendo una política en curso y, como tal, requiere cada vez niveles más complejos de implementación. Los actores involucrados ya no sólo plantean demandas a nivel material (infraestructura) sino también a nivel de su preparación para lograr posi-cionarse en este nuevo escenario.

Resulta significativo el hecho de que hacia 2010, a pe-sar de que se usan las computadoras con más frecuen-cia, también se incrementa el número de docentes que reconoce tener dificultades para usar la XO con sus alumnos; y no se trata sólo de aquellos docentes que se integraron más recientemente a la experiencia, tam-bién reconocen estas dificultades quienes recibieron las computadoras al comienzo del Plan Ceibal.

Quienes han tenido mayores oportunidades de asistir a instancias de capacitación y formación vinculada al Plan Ceibal (en la mayoría de los casos: cursos y talleres que transcurrieron en su ámbito de trabajo, en la escuela o en las inspecciones departamentales) señalan usar las computadoras en el aula con mayor asiduidad, y perci-ben en menor medida dificultades en torno a su uso.

No obstante, las propuestas de capacitación y formación a julio de 2010 aún parecían insuficientes para la mayo-ría de los docentes. Cuatro de cada diez docentes indi-caban no haber recibido capacitación específica para la experiencia del Plan Ceibal.

Desde mayo de 2011 se ha propuesto a los docentes un curso en línea de "Inclusión de las tecnologías en el aula", planteando un abordaje específico para cada área de conocimiento: Matemática, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Este curso coordinado entre el CEIP y el Centro Ceibal (mayormente implementado por este último) ha contado con favorable recibimiento desde los


112

docentes, que acudieron compulsivamente a inscribirse. Actualmente la propuesta se está desarrollando.

Es esperable que esta propuesta altere el escenario de la formación docente, pero aún no se pueden constatar resultados de su implementación.

Se ha constatado, independientemente de las propues-tas de formación, que las posibilidades de intercambiar experiencias y modos de hacer entre pares ocupan un lugar importante para los docentes en términos de su preparación. La implementación de la figura del maes-tro Dinamizador Ceibal desde 2009 contempló en cierta forma la doble cualidad de ser un par y a la vez ser un formador, y recibió una amplia aceptación entre los do-centes. Esta figura se percibe como un apoyo que puede mediar entre la tecnología y su adaptación a la práctica de aula.

La búsqueda de distintas alternativas de formación en servicio, como la última mencionada, parece ser una de los caminos indicados para apoyar a los docentes en la integración del uso de computadoras a su práctica de aula.

Transitar por el Ceibal

El acercamiento a la experiencia de algunos centros educativos, desde un abordaje cualitativo, permitió re-construir el tránsito que ha tenido el Plan Ceibal en la escuela, identificando los momentos más significativos del proceso de adopción de la propuesta.

Tanto en 2010, cuando Montevideo y Canelones se acer-caban a cumplir su primer año de experiencia con las computadoras, como en 2009, cuando las escuelas del interior transitaban su primer año de implementación, se pudo observar en cada caso un primer momento de impacto de la implementación; una fuerte expectativa positiva desde el ámbito escolar y un fortalecimiento en la autoestima de los niños -que ocuparon un lugar destacado de atención desde la difusión mediática de la misma política- lo cual repercutió favorablemente en el clima de la escuela, en el vínculo entre pares, e incluso en la actitud del niño hacia el aprendizaje escolar en ese primer año de experiencia con Ceibal.

Una segunda etapa sobreviene una vez que pasa este momento de impulso inicial, la escuela deja ser el cen-tro de atención local por la llegada del Plan Ceibal y comienza a transitar su experiencia de uso de las com-putadoras. Aquí, a poco de comenzar, conjuntamente con el descubrimiento de los potenciales de las com-putadoras sobreviene la dificultad de su mantenimien-to, comienza el tema de las roturas, bloqueos, descarga de batería, insuficiente asistencia del soporte técnico, insuficiente capacitación, etc.

En esta etapa, algunas escuelas pueden llegar a encon-trarse en situaciones angustiantes, para el colectivo es-colar, ante la constatación de que no logran mantener el parque tecnológico ni conducir la experiencia a nivel local hacia algún objetivo plausible.

Esta angustia se resuelve en cada caso de distintas mane ras. No se ha encontrado una regla, o una serie de atributos identificables, por los que en ciertas escuelas se encuentre un camino proactivo para la resolución de estas dificultades, donde el colectivo escolar es capaz de afirmarse en la experiencia con las computadoras logrando mantenerlas en funcionamiento y trazarse objetivos a partir de ellas; o bien lo contrario, donde el colectivo, superado por las dificultades, abandona la búsqueda de estrategias para integrar las computado-ras a la vida escolar y prosigue con su proyecto previo a la llegada de Ceibal.

Sí se concluye de la interpretación en proximidad de la experiencia de algunos centros que, la relación que cada docente establece con las tecnologías en su vida cotidiana, y la postura que adopta el docente en el aula en cualquier escenario, a nivel personal, define en ma-yor medida las posibilidades de éxito de esta política en términos de logar que el uso de las computadoras se integre al hacer escolar.

Manteniendo con frecuencia una mirada crítica en los aspectos ya mencionados se encuentran docentes que se empeñan en buscar distintos modos de fortalecer su práctica a través del uso de computadoras. Se apoyan en el intercambio con colegas, buscan la ayuda del Di-namizador si está a su alcance y buscan referentes (o se convierten en uno) de apoyo a los docentes para bus-car modos de integrar en la práctica cotidiana el uso de las computadoras. Es la presencia de estos docentes, a

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Conclusiones

nivel individual, la que parece explicar el incremento de la frecuencia de uso de las computadoras en la escuela a pesar de las dificultades para su mantenimiento.

En 2010, más de la mitad de los docentes encuestados reconocen haber modificado sus prácticas de aula a partir de la inclusión de la XO. Lenguaje y Ciencias So-ciales son las áreas de conocimiento en las cuales se re-conocen los mayores cambios.

La motivación de los alumnos sigue siendo para muchos uno de los factores principales que se potencian con el uso de las computadoras, a partir de lo cual se habilita una serie de posibilidades para proponer y ampliar es-trategias de enseñanza. Más variedad de propuestas didácticas, más dinamismo en su desarrollo y mayores posibilidades de integrar a todos los alumnos (atendien-do a su diversidad), estimulan la actividad escolar en general.

La mayoría de los docentes que reconocen este cambio, identifican como una evidencia del mismo el hecho de que ven ahora la computadora en su planificación de su propuesta de aula, propuestas que quizás –aún– no difieren sustantivamente de las que venían realizando en años anteriores, pero que apelan para desarrollarse a las actividades disponibles en la computadora. Asi-mismo reconocen los docentes que la ampliación del acceso a fuentes de información variada ha posibilitado distintas formas de trabajo colaborativo, intercambio y confrontación de idea con los alumnos, habilitando un espacio de experiencia para la relación maestro-alumno que comienza a ser transitado, donde ambos se encuen-tran en el lugar del aprendizaje.

La postura del director también aparece como un factor de peso para esta en integración de la XO en la dinámica escolar. Aquellos directores que encuentran cómo ac-tuar desde su rol, como guías para esta experiencia, o bien –sintiéndose poco seguros para ser protagonis-tas– identifican y delegan esta tarea en un referente inmedia to del centro educativo, operan positivamente dando lugar a la experiencia en su centro educativo.

Por el contrario, de no posicionarse el director como un referente en la escuela para el desarrollo de la expe-riencia Ceibal y no surgir naturalmente un referente al-ternativo, la actuación de la Dirección no puede aportar

más que la normalización de ciertas prácticas adminis-trativas básicas sobre el cuidado –y acaso el uso– de los aparatos, sin incidir en el desarrollo de la experiencia.

Entre 2009 y 2010 ha aumentado la proporción de di-rectores que reconoce una influencia positiva del Plan en la motivación de los niños y en sus aprendizajes. Pero ha disminuido la percepción de la misma influencia en cuanto a la conducta de los niños, la vinculación de los padres con la escuela y la asistencia escolar. Los direc-tores del interior del país son quienes se muestran más motivados respecto del Plan Ceibal, pero aún así, en tér minos generales, en este período la motivación de los docentes y directores del interior ha descendido.

En resumen, las escuelas necesitan construir figuras refe rentes para esta experiencia a nivel del centro esco-lar. Referentes que sean capaces de orientar y validar las prácticas con computadoras, en particular en esta etapa que cuenta con fuerte componente de experimenta-ción, y que propendan a generar narrativas respecto de la misma experiencia, definiendo –temporalmente–: cuáles son las nuevas prácticas que se plantean, cómo se desarrollan, con qué objetivos y qué resultados se puede esperar de ellas.

A modo de cierre de este informe, en atención a los da-tos recabados en 2009 y 2010 entre docentes, niños y familias de las 200 escuelas que participan de la evalua-ción, al abordaje cualitativo que acompañó este rele-vamiento y a las conclusiones precedentes, se plantean tres aspectos a considerar para el desarrollo del Plan Ceibal en el mediano plazo.

Como punto de partida, se ha constatado que a pe-• sar de las dificultades que enfrenta la implemen-tación del Plan Ceibal, cuando el centro escolar logra mantener –estabilizar, en cierta medida– el número de computadoras disponibles para trabajar con los niños en clase, comienza a transitar una experiencia de aprendizaje individual e institucional en relación a la integración de este recurso –la computadora y el acceso a al red– entre las prácticas escolares.

Las críticas que con frecuencia plantean los docentes, se remiten a una demanda positiva de más y mejor


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equipamiento, y más y mejor asistencia a la experien-cia. No se ha constatado que los docentes manifiesten posicionamientos reactivos a la propuesta en términos conceptuales.

De hecho, la mayoría de los docentes reconocen haber instrumentado cambios significativos en su práctica profesional a partir del Plan Ceibal. La integración de la tecnología a la enseñanza y al aprendizaje, bajo la mo-dalidad 1:1 que ha propuesto el Plan Ceibal, es posible.

No obstante, se han identificado dificultades que pueden poner en riesgo el desarrollo de proactivo de esta ex-periencia. El primer aspecto a considerar en este sen-tido es la rotura de las computadoras. En julio de 2010 tres de cada diez niños no tenían sus computadoras en funcionamiento, y esta situación se agravaba en los sec-tores de menos recursos. Las dificultades detectadas en 2009 persisten en 2010. Asimismo, la conectividad en el medio rural sigue siendo un desafío. Tanto las dificultades en cuanto al mantenimiento de las computadoras –que pasó a ser un objeto personal del niño-, como la falta de acceso a Internet, operan como factores desestimulantes a nivel individual; “perder” el objeto (el medio), y no tener la posibilidad de ac-ceso (un lugar en el espacio digital) son circunstancias de cierta gravedad. La prolongación de esta situación puede incidir negativamente en la subjetividad de las personas respecto de las computadoras, afectando su disposición a transitar la experiencia que se trata de proponer a través del Plan Ceibal.

El mantenimiento de los equipos involucra distintos as-pectos que no siempre pueden ser responsabilidad ab-soluta del niño o de sus familias, como las fallas técnicas o la actualización del software. No obstante, son los ni-ños (y en segunda medida docentes y padres) quienes aparecen frecuentemente como principales respon-sables por el funcionamiento.

En este sentido, aparte de las indicaciones para el • “buen uso” de las computadoras que se promociona entre docentes, niños y padres, es necesario conti-nuar apostando en primer lugar al desarrollo de una plataforma de soporte técnico extendida, multime-dia y presencial.

Se ha comprobado la capacidad de movilización del colectivo para tratar de solucionar imprevistos, pero esta capacidad no permite prescindir, en contraparte, de un adecuado desarrollo del servicio de soporte técnico para los usuarios, capaz de asistirlos en la es-pecificidad de su demanda (necesidades específicas desde los docentes, los niños y las familias). Este ser-vicio debe atender a su vez en particular a fortalecer su comunicación con los sectores más carenciados que son quienes encuentran mayores dificultades para sostener su trayectoria en esta experiencia.

En segundo lugar, es necesario cuestionarse perma-• nentemente la adecuación de la oferta de tecnología que se está haciendo desde al Plan Ceibal al público objetivo, en relación las posibilidades de acceso a aparatos y utilidades que estas mismas personas en-cuentran (incluso en medios de bajos recursos) en el mercado digital actual.

La oferta de aparatos se actualiza permanentemente y propone nuevas alternativas, cada vez más sim-ples y accesibles. La tecnología es cada vez más útil, versátil y efímera.

Probablemente no sea posible seguir desde una política pública el ritmo de innovación permanente del mercado digital, pero si es posible, en primer tér-mino, atender a la forma en que esta política se posi-ciona ante un escenario de cambio permanente.

Como se ha señalado en otras oportunidades, el factor determinante de la buena vinculación con la tecnología no radica en sí, en la propiedad de un aparato, sino en el usufructo que se puede hacer del mismo, en su utilidad aplicada y en la percepción de que a partir de tener acceso a una computadora es posible hacer cosas que antes no parecían posibles. Ser propietario tiene un valor relativo frente al ser usuario. Los aparatos en sí se desvalorizan rápida-mente, los usuarios –en cambio– persisten, en tanto sepan aprovechar su tiempo para aprender la lógica de uso de una tecnología, darle un sentido personal a su uso, y a la vez prepararse para la siguiente.

Atendiendo a esto, es necesario complejizar la forma en que desde el Plan Ceibal se interpela a los bene-

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Conclusiones

ficiarios, inicialmente como propietarios –donde lo que se espera de ellos en primer lugar es que atien-dan a cuidar los aparatos–, para pasar a interpelarlos en mayor media como usuarios –de quienes se es-pera que desarrollen nuevas capacidades en el uso de estos recursos–.

En tercer lugar, siguiendo en la línea del planteo an-• terior, es recomendable prestar mayor atención a las inquietudes e intereses que los mismos beneficiarios manifiestan sobre la tecnología.

En 2010 los niños muestran mayor satisfacción (que

en 2009) con respecto de los programas que utilizan en la XO. Resulta imprescindible mantener el interés de los beneficiarios en torno a las posibilidades del recurso que se ha puesto a su alcance.

Cabe recordar aquí que una de las principales in-quietudes que manifestaron los niños con respecto a sus XO en 2010, era “que se les puedan conectar más cosas”, es decir: que esta tecnología les permita interactuar a su vez con otras tecnologías. Como se puede apreciar, no se trata de sustituir recursos, sino de conectarlos.

En este sentido es necesario plantear una estrate-gia clara y contundente, hacia los usuarios, de: re-

cepción de sus inquietudes (diálogo) en torno a las actividades disponibles en la XO, de respuesta, y de promoción (comunicación) de las actualizaciones de software que se van planteando a través de la XO. En esta línea de trabajo se pueden encontrar buenas alternativas de asegurar que el recurso permanezca actualizado.

El informe de evaluación de Plan Ceibal 2010, al igual que en 2009, ha buscado proveer una narrativa que re-construya y de forma a la experiencia en curso, y per-mita visualizar sus potencialidades.

El objetivo de mayor interés desde este enfoque –de a cuerdo al diseño y a las herramientas de que dispone– es el de ayudar a comprender las prácticas educativas que se habilitan a partir del uso de computadoras, a nivel de las instituciones y de los estilos de enseñanza y de aprendizaje; y poner en relación los resultados in-mediatos de estas nuevas prácticas, con las mejores ex-pectativas que han acompañado la implementación del Plan Ceibal.

Al lector: gracias.Equipo de evaluación del Plan Ceibal

[email protected]


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ANEP: Administración Nacional de Educación Pública.

DSPE: Dirección Sectorial de Planificación Educativa DSPE-ANEP.

DIEE: División de Investigación, Evaluación y Estadística DIEE-DSPE-ANEP.

DPDEE: División de Planeamiento y Desarrollo Estratégico Educativo DPDEE-DSPE-ANEP.

LATU: Laboratorio Tecnológico del Uruguay.

CITS: Centro para la Inclusión Tecnológica y Social.

UTE: Usinas y Transmiciones Eléctricas.

SERCE: Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo..


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Anexos

Anexo I

Distribución de XO (2007-2009) según período de entrega y categoría escolar.28 (Tiempo de exposición)

Entrega/Tiempo de exposición (referencia a junio 2009)

Categoría escolarTotal Departamentos con entrega

UC CSCC RC TC

Entrega 2007-abril 2008T4 (más de 15 meses con Ceibal)

8.1 10.8 0.0 17.3 9.1 Florida, Flores.

Entrega: mayo-julio 2008T3 (13 a 15 meses con Ceibal)

32.5 25.5 39.7 51.4 31.8Artigas, Salto, Río Negro, Colonia, Durazno.

Entrega: agosto-diciembre 2008 T2 (7 a 12 meses con Ceibal)

41.9 30.0 0.0 9.9 36.8Rivera, Tacuarembó, Cerro Largo, Treinta y Tres, Soriano, Paysandú, Lavalleja, Rocha, Maldonado, San José.

Mayo - junio 2009T1 (1 a 6 meses con Ceibal)

17.5 33.7 60.3 21.4 22.3 Montevideo, Canelones

Total 100 100 100 100 100

Distribución de XO (2007-2009) según período de entrega y grado escolar

Período de entregaGrado Escolar

Total1° 2° 3° 4° 5° 6°

T4 (más de 15 meses) 3.4 9.6 9.9 10.0 9.4 8.4 9.1

T3 (13 a 15 meses) 23.0 32.7 31.6 30.5 31.0 35.9 31.8

T2 (7 a 12 meses) 10.1 37.0 38.2 38.5 40.0 38.5 36.8

T1 (1 a 6 meses) 63.5 20.6 20.3 21.0 19.6 17.2 22.2

Total 100 100 100 100 100 100 100

28 Estimación sobre base muestral. Referencia 2009.


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Anexos

Anexo IIExperiencia de envío de correo

Paralelamente a la Experiencia de producción de texto presentada en el capítulo IV, se propuso a aquellos gru-pos que no trabajaron en la producción de texto otra consigna: Enviar un correo electrónico usando la com-putadora XO.

El objetivo de esta actividad fue constatar la cantidad de respuestas que se podían obtener de los niños a través del correo electrónico, a partir de una consigna dirigida al grupo y, en segundo término, explorar aspectos de la forma en que se comunican a través de este medio.

La experiencia se llevó a cabo entre el 26 y el 30 de Julio de 2010 e involucró a 108 grupos de clase de 3º a 6º.

En la práctica, un maestro aplicador se dirigió a cada grupo de clase seleccionado y planteó la siguiente con-signa: “enviar un correo electrónico personal, de salu-do, a su jugador favorito de la Selección Uruguaya de Fútbol, o a su director técnico”. El mensaje debía ser enviado a:

29

29 Este cartel se dejaba en el pizarrón de la clase para que los niños dirigieran sus correos. El número que aparece en “Asunto”, corresponde a la identificación del Departamento, la escuela y del grado del niño.

Se les informó que luego, los mensajes recibidos serían reenviados a los jugadores y al técnico de la selección.

El lugar para desarrollar la consigna fue el propio salón de clase. El tiempo del que disponían era una hora, a partir de que el maestro aplicador explicaba la consigna y se retiraba del salón, hasta la hora del recreo.

El maestro de aula quedaba a cargo del grupo durante este tiempo y se le pedía que apoyara a los niños en el desarrollo de la actividad, sin intervenir en el contenido de los mensajes que, como se especificó, debían ser de carácter personal.

Dado que distintos factores como la conectividad, la disponibilidad de máquinas y el hecho mismo de tener una cuenta personal de correo activa condicionaban el desarrollo de la actividad, una vez planteada la con-signa el abordaje quedó librado a las estrategias que se pudieran plantear en cada grupo. Se les aclaró que de no tener una cuenta de correo personal, podían utilizar la de un compañero o de otra persona, y si esto pre-sentaba algún impedimento podían enviar el correo de forma colectiva entre varios compañeros del grupo.


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¿Quiénes enviaron mensajes?

Para el análisis, se tomaron como válidos los correos que llegaron a la cuenta [email protected], entre el 26 y el 30 de julio. Se dieron de baja los correos repeti-dos (idénticos, enviados más de una vez por el mismo remitente), los spam e invitaciones automáticas a redes sociales, y se dejaron sólo los mensajes personales (di-rigidos a la selección) enviados por niños de las escuelas y grupos seleccionados.

El siguiente cuadro presenta el universo de población sobre el que se planteó la experiencia.

Datos básicos “Consigna Mundial” Escuelas Niños

Población estimada para la consigna 143 2814

Población involucrada con la consigna 108 30 1669 31

Correos recibidos 82 593

Se recibieron en total 593 correos electrónicos, prove-nientes de 82 grupos de clase (equivalentes a 82 es-cuelas), a los que asistieron ese día 1669 niños.

Se obtuvo respuesta del 76% de las escuelas que estaban en condiciones de cumplir con la consigna del envío del correo electrónico (es decir: que tenían conectividad).

Los 593 correos recibidos (suponiendo que cada uno representa al menos a un niño) representaron al 36% del total de alumnos que asistieron ese día a los grupos seleccionados, en las escuelas en condiciones de par-ticipar de esta experiencia.

La respuesta por escuela no fue regular, osciló entre al-gunas desde donde se remitió un solo correo, hasta el caso de un centro desde el que llegaron 58 mensajes. La media fue de 7 correos por centro.

El siguiente cuadro muestra las escuelas involucradas en esta experiencia, la disposición de conectividad en esas escuelas y su respuesta a la consigna.

Resultados básicos “Consigna Mundial” según tipo de escuela

Tipo de escuela

Escuelas involucra-das en la Actividad

Escuelas con

conectivi-dad

Escuelas que re-

mitieron correos

Canti-dad de correos

recibidos

Media de correos

por escuela

CSCC 33 24 18 85 5

RC 30 17 12 55 5

TC 11 8 5 99 20

UC 69 59 47 354 8

Todas 143 108 82 593 7

En 3 de cada 4 escuelas con conectividad se consiguió res ponder a la consigna propuesta. La mayor parte de los correos recibidos provino de escuelas Urbanas Comunes.

En las escuelas Rurales, si bien la conectividad sigue siendo una limitación (4 de cada 10 escuelas rurales no tenían conectividad el día de la actividad), el nivel de respuesta en los casos que contaban con conectividad fue cercano al de las escuelas Urbanas, desde 7 de cada 10 de estas escuelas llegaron correos.

En las escuelas de Tiempo Completo, si bien se registró el menor nivel de respuesta por centro (6 de cada 10), se registró proporcionalmente la mayor cantidad de correos enviados por los niños.

El siguiente cuadro muestra la distribución de los co-rreos recibidos según grados escolares.

Correos recibidos según grado escolar

Grado escolar Correos recibidos, según matrícula del grupo (%).

3º 8 %

4º 21 %

5º 20 %

6º 43 %

Rural

3º+4º 6 %

5º+6º 4 % En el medio rural donde la actividad se desarrolla con grupos multigrado se recibieron más correos de los gru-pos de 3º y 4º que de 5º y 6º.

30 Escuelas con conectividad el día que se propuso la experiencia. 31 Niños que asistieron a la escuela el día que se propuso la experiencia, en las escuelas que contaban con conectividad.

125

Anexos

Características de los mensajes

Los correos recibidos corresponden –al menos– a 593 individuos. Si bien la amplia mayoría de las respuestas fueron individuales, en algunos casos al final del men-saje aparecían más de una firma, ejemplo:

El análisis del contenido de los mensajes puede abor-darse desde distintas perspectivas y con distintos fines. En el marco de este informe que busca establecer en qué medida el Plan Ceibal ha incidido en la experiencia digital de los escolares y en la integración curricular de las nuevas tecnologías, se visualizan elementos particu-lares de “cultura digital” en los modos en que estos ni-ños se comunican usando el correo electrónico. En este sentido se propone identificar algunos elementos bási-cos que aparecen en la escritura de los niños en esta oportunidad, facilitados por el medio digital, que para fines descriptivos se agrupan en dos tipos:

Variaciones en el uso de tipografía: uso de más de un • tipo de Letra, distintos tamaños, distintos colores, destacados con negrita, cursiva o subrayado.Inclusión de elementos gráficos (no tipografía): fo-• tos, dibujos, fondos, emoticones.

El siguiente cuadro muestra la cantidad promedio de palabras empleadas en los mensajes, y la frecuencia con que introdujeron variaciones de tipografía y elementos gráficos, según el grado escolar.

Estadísticas de correos recibidos según grado escolar

Grado escolarPromedio

palabras por mensaje.

Variación de tipografía (%).

Inclusión de elementos

gráficos (%).

3º 40 9 9

4º 37 17 7

5º 40 25 24

6º 43 32 26

Rural

3º+4º 19 0 21

5º+6º 44 14 24

A pesar de que el nivel de respuesta fue distinto según los grados, la cualidad de los mensajes presenta cierta regularidad por grado, el uso de mayor cantidad de pa-labras y recursos para enriquecer el texto se incrementa hacia los grados más altos.

Los pasajes más significativos de 3º a 6º año se dan en la variación de tipografía, y en segundo lugar en la inclusión de elementos gráficos.

Por su parte, los correos de las escuelas rurales se desta-can en 5º y 6º por el desarrollo de textos más extensos que en las escuelas urbanas y, comparativamente, con menos variaciones de tipografía.

A modo de cierre se presenta una imagen (Nube de pa-labras) que resume el contenido de los mensajes reci-bidos, jerarquizando las palabras (tamaño de letra) de acuer do la frecuencia con que aparecían en los men-sajes.32

Quiero darles las gracias no solo por el 4º puesto, también porque dejaron todo en la cancha para llegar a este.Cada partido que jugaron tuvieron muchísimo respeto con los otros jugadores.¡Muchas gracias!

De Jessica y Mica (Minas)

Hola soy Cecilia de la escuela 88 y los felicito por el gran esfuerzo, aunque no hayan ganado la copa siempre serán nuestros campeones para nosotras.

Suerte Sandy y Cecilia.

Hola a todos les mandamos un abrazo de todo Mercedes porque nos hicieron felices muchas gracias.

Firma: Nacho, Lucas y todo Mercedes.

32 De acuerdo a lo prometido a los niños, se editó un documento con todos los correos recibidos y, luego de suprimir aquellos datos que facilitaban la identificación personal de los remitentes, fue entregado a la Asociación Uruguaya de Fútbol para que se hiciera llegar a los integrantes de la selección uruguaya de fútbol 2010.


126

127

Bibliografía

Cuadro Título Página

Cuadro 1 Consultas realizadas .......................................................................................................................... 11Cuadro 2 Niños de 6 a 11 años con acceso a computadoras en sus hogares, según quintiles de ingreso. Tendencia 2008-2009 (%) Interior del país ......................................................................................... 14Cuadro 3 Niños de 6 a 11 años con acceso a computadoras en sus hogares, según quintiles de ingreso. Tendencia 2008-2009 (%) Montevideo y Canelones .......................................................................... 15Cuadro 4 Niños de 6 a 11 años. Lugares donde accedieron a internet (último mes), según quintiles de ingreso.

Año 2009 (%) ...................................................................................................................................... 17Cuadro 5 Niños. Lugares de acceso a internet con la XO. Comparativo 2009-2010 (%) .................................... 18Cuadro 6 Niños. Estado de la computadora XO. Comparativo 2009-2010 (%) .................................................. 19Cuadro 7 Niños y Maestros 2010. Computadoras XO en funcionamiento, según período de entrega (%) .......20Cuadro 8 Niños. Computadoras XO en funcionamiento, según contexto escolar. Comparativo 2009-2010 (%) ......21Cuadro 9 Docentes 2010. Computadoras XO en funcionamiento, según categoría escolar (%)........................ 22Cuadro 10 Directores. Estabilidad de la conexión, comparativo 2009-2010 (%) ................................................. 23Cuadro 11 Evaluación 2010. Conectividad en las escuelas, según categoría escolar (%) .................................... 24Cuadro 12 Niños 2010. ¿Qué XO usas más? ........................................................................................................ 27Cuadro 13 Docentes 2010. Disponibilidad de computadoras XO en el aula, según período de entrega (%).......28Cuadro 14 Niños 2010. Frecuencia de uso de computadoras e internet (%) ....................................................... 29Cuadro 15 Docentes 2010. Uso semanal de recursos TIC para el trabajo de aula (%) ......................................... 30Cuadro 16 Docentes 2010. Frecuencia con que proponen tareas con XO. Comparativo 2009-2010 (%) ............31Cuadro 17 Niños. Uso de XO en el aula. Comparativo 2009-2010 (%) ................................................................. 32Cuadro 18 Niños 2010. Recursos utilizados para realizar la tarea escolar (%) Marca todo lo que usas para hacer los trabajos que te pide la maestra. ......................................................................................... 33Cuadro 19 Niños 2010. Uso de libros para la tarea, según contexto escolar (%) ................................................. 34Cuadro 20 Docentes 2010. Estrategias en trabajo de aula, ante faltante de XO (%) ........................................... 35Cuadro 21 Docentes. Uso de XO para el desarrollo de propuestas áulicas. Comparativo 2009-2010 (%) ...........36Cuadro 22 Docentes 2009. Actividades más usadas en los últimos 30 días (% relativo) ..................................... 37Cuadro 23 Docentes 2010. Actividades más usadas en los últimos 30 días (% relativo) ..................................... 37Cuadro 24 Niños 2010. Actividades más usadas, según grado escolar (%) ......................................................... 38Cuadro 25 Niños 2010. Actividades de la XO más usadas, fuera y dentro de clase (%) ....................................... 39Cuadro 26 Docentes. Uso del Portal Ceibal en los últimos 30 días (%). Comparativo 2009-2010 .......................40Cuadro 27 Niños 2010. Autopercepción de dominio de distintas tecnologías (%) .............................................. 41Cuadro 28 Niños. Autopercepción de dominio: “qué sabes hacer con una computadora…”. Comparativo Montevideo-Canelones 2009-2010 (%) .............................................................................................. 42

Índice de cuadros


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Cuadro 29 Niños. Autopercepción de dominio: “qué sabes hacer con una computadora…” Comparativo Interior 2009-2010 (%) ...................................................................................................................... 43Cuadro 30 Niños 2010. Autopercepción de dominio: “qué sabes hacer con una computadora…”, según grado escolar (%) ............................................................................................................................... 44Cuadro 31 Niños 2010. Autopercepción de dominio de recursos TIC “sabe usar…”-, según tipo de usuario (%) .......48Cuadro 32 Niños 2010. Identificación de con quién aprenden cosas nuevas de una computadora, según tipo de usuario (%) ............................................................................................................................ 49Cuadro 33 Niños 2010. Actividades más realizadas con la XO en internet, según perfiles de usuario (%) ..........50Cuadro 34 Niños 2010. Composición de los distintos perfiles de usuarios intensivos (%) .................................. 51Cuadro 35 Niños 2010. Integración de los perfiles de usuario, según el grado escolar (%) ................................ 52Cuadro 36 Actividad 2010. Programas vinculados a la producción de texto, según grado escolar (%) ...............57Cuadro 37 Actividad 2010. Cantidad de programas involucrados en la producción de texto, según grado escolar (%) .......................................................................................................................................... 59Cuadro 38 Actividad 2010. Cantidad de programas involucrados en la producción de texto, según categoría escolar (%) .......................................................................................................................................... 60Cuadro 39 Actividad 2010. Estrategias planteadas para la producción de texto, según grado escolar (%) .........61Cuadro 40 Actividad 2010. Resultados, según grado escolar (%) ........................................................................ 63Cuadro 41 Actividad 2010. Caracterización del resultado (I), según grado escolar (%) ....................................... 64Cuadro 42 Actividad 2010. Caracterización del resultado (II), según grado (%) .................................................. 65Cuadro 43 Actividad 2010. Caracterización del resultado, según tipo de escuela (%) ........................................ 66Cuadro 44 Actividad 2010. Niños que alcanzan un resultado pertinente por ciclo escolar, según tipo de escuela (%) ................................................................................................................................... 67Cuadro 45 Docentes 2010. Participación en instancias de capacitación para el Plan Ceibal (%) ........................ 70Cuadro 46 Familia 2010. Participación familiar en instancias de capacitación sobre manejo de XO (%) ...........71Cuadro 47 Docentes 2010. Frecuencia de uso de XO en clase, según capacitación (curso y talleres) recibida para el Plan Ceibal (%) ....................................................................................................................... 72Cuadro 48 Docentes 2010. Instancias más importantes en relación a la capacitación para el Plan Ceibal (%) ...73Cuadro 49 Docentes. Dificultades en el uso de la XO. Comparativo 2009-2010 (%) ........................................... 74Cuadro 50 Docentes 2010. Dificultades en el uso de la XO según cantidad de instancias de capacitación (%) ......75Cuadro 51 Docentes 2010. Dificultades en el uso de la XO, según tiempo de exposición al Plan Ceibal (%) ......76Cuadro 52 Docentes. Satisfacción con capacitación recibida. Comparativo 2009-2010 (%) ............................... 77Cuadro 53 Docentes 2010. Actividades que más estimulan el aprendizaje de los niños (%) ............................. 90Cuadro 54 Docentes. Integración de la XO a la tarea docente. Comparativo 2009-2010 (%) ............................. 91Cuadro 55 Docentes 2010. Área de conocimiento con mayor integración de la XO (%) ..................................... 92Cuadro 56 Docentes 2010. Percepción de cambios en las prácticas según región (%) ....................................... 93Cuadro 57 Docentes 2010. Percepción de cambios en práctica de aula a partir del uso de la XO ......................97Cuadro 58 Directores. Influencia positiva del Plan Ceibal en la escuela. Comparativo 2009-2010 (%) .............100Cuadro 59 Directores. Motivación del director respecto del Plan Ceibal. Comparativo 2009-2010 (%) ...........101Cuadro 60 Directores. Motivación de los maestros respecto del Plan Ceibal. Comparativo 2009-2010 (%) .....101Cuadro 61 Director 2010. Motivación del director respecto del Plan Ceibal. Comparativo Montevideo-Interior (%) ................................................................................................................. 102Cuadro 62 Familia 2010. Principales cambios para mejorar el Plan Ceibal (%) ................................................. 103Cuadro 63 Niños. 5º y 6º “¿Qué nota le pondrías a la XO?” Comparativo 2009-2010 (%) ................................ 104Cuadro 64 Niños 2010. “¿Qué le cambiarías a tu XO para mejorarla?” (%) ...................................................... 105

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