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ANALISIS COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS DE PREGRADO EN INGENIERIA INDUSTRIAL EN ALGUNOS PAISES MIEMBROS DE LA OEA

ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS (OEA) Oficina de Ciencia, Tecnología e Innovación (OCTI)

Departamento de Desarrollo Económico, Comercio y Turismo (DEDTT) Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral

Washington, D.C. Agosto - 2012

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RESUMEN Para hacer frente a los nuevos desafíos en materia de innovación y competitividad en la región, la 3 ª Reunión de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnología del Hemisferio, definió en el Plan de Acción de Panamá 2012-2016, que “trabajará para procurar el aumento del número de graduados y graduadas en ciencia, tecnología, ingeniería y educación técnica y para mejorar los programas de estudio en estas áreas para responder a las necesidades cambiantes de la industria, en especial de las MIPYME y de las comunidades” (Organización de los Estados Americanos [OEA], 2011, p.5) El estudio denominado “Análisis Comparativo de los Programas de Pregrado de Ingeniería Industrial en Algunos Estados Miembros de la OEA”, tiene por objetivo realizar un análisis comparativo e identificar las mejores prácticas y experiencias exitosas entre los programas de pregrado de ingeniería industrial en Norte, Centro y Sur América. Fue apoyado por la Oficina de Ciencia, Tecnología e Innovación (OSTI) del Departamento de Desarrollo Económico, Comercio y Turismo de la Organización de los Estados Americanos (OEA), el Advanced Research and Technology Collaboratory for the Américas (ARTCA), y el Grupo de Investigación en Política y Gestión Tecnológica de la Universidad Pontificia Bolivariana. El alcance comprende la evaluación de 17 programas de ingeniería industrial en 9 países y el análisis de las variables: flexibilidad y multidisciplinariedad curricular, estrategias y métodos de enseñanza, infraestructura institucional, internacionalización de los programas, la relación universidad-empresa-estado, las mujeres en los programas de ingeniería y la deserción académica. El estudio compara múltiples variables por programas y por regiones, visualizando las tendencias generales por temáticas, así como la asociación de variables por niveles de similaridad o variabilidad. Para ello, se utilizó los métodos y técnicas estadísticas de análisis descriptivo, modelos lineales generalizados, análisis de componentes principales y análisis de clúster. Entre los resultados, el estudio comunica los mejores estándares globales de educación en ingeniería y mejores prácticas en temáticas tales como los planes de estudio, actividades extracurriculares, métodos de enseñanza y otras. Igualmente, identifica las principales barreras que limitan la formación integral del ingeniero industrial y el posicionamiento internacional de los programas. Además se constituye en el primer estudio piloto en el marco de la iniciativa que impulsa EftA-CEE y contribuye al intercambio de experiencias, difunde lecciones aprendidas entre los programas participantes y genera un efecto multiplicador en la colaboración académica hemisférica. Entre las principales conclusiones están la actualización y mejoramiento de los planes de estudio, la acreditación internacional del 50% de los programas analizados para responder a la globalización de la educación, y el fortalecimiento con el sector privado en las regiones de centro y sur América.

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ANTECEDENTES Iniciativa Ingeniería para las Américas En el documento “Hacia la visión 2025: Ciencia, Tecnología e Innovación para las Américas” se define la meta de incrementar la cooperación interamericana para la educación en las áreas de ciencia, tecnología e ingeniería, por medio de la promoción de alianzas entre los sectores académico, público y privado, el intercambio de buenas prácticas, el intercambio de estudiantes y profesores, y el desarrollo de programas de excelencia tales como los de doble titulación entre universidades y el fortalecimiento de la iniciativa hemisférica “Ingeniería para las Américas (EftA)”. (Organización de los Estados Americanos [OEA], 201, p.7) En la misma dirección, las estrategias definidas en el “Pilar # 2 Formación y Educación de los Recursos Humanos”, buscan “incrementar el número de egresados de los programas de ciencia, tecnología e ingeniería, mejorar y actualizar los programas de ingeniería, buscar la acreditación internacional de los programas, atraer el mayor número de mujeres y grupos minoritarios a estas áreas de formación y fortalecer los servicios de extensión a las mipymes”. (OEA, 2011, p.7) Tendencias Mundiales en Ciencia y Tecnología El informe “Science and Engineering Indicators 2012” destaca que en ciencia y tecnología (C y T) los Estados Unidos vienen perdiendo su posición de liderazgo, debido al rápido aumento de las capacidades científicas y tecnológicas de Asia fuera de Japón (incluye los indicadores de crecimiento de China, y otras economías de la región de Asia-8: India, Indonesia, Malasia, Filipinas, Singapur, Corea del Sur, Taiwán y Tailandia), también por los esfuerzos de la Unión Europea en impulsar su competitividad en I + D, innovación y alta tecnología, y el empuje que los países le están dando a la educación superior y al desarrollo de la infraestructuras científica y tecnológica. (National Science Board’s, 2012, pp.2-8) En cuanto a los gastos globales en investigación y desarrollo (I + D), (figura 1) el mismo informe muestra como los Estados Unidos sigue teniendo los gastos más grandes ($ 400 billones en el 2009), pero por primera vez, la región de Asia coincidía con el total de los EE.UU (de $ 399 billones) en ese periodo y China en I + D tuvo un crecimiento 28% muy por encima de su línea de tendencia de crecimiento en el periodo 1997-2007 del 22%. (National Science Board’s, 2012, pp.2-8) Igual situación se observa en cuanto a los fondos de la industria en I+D, al interior de los Estados Unidos estos corresponden al 62%, en la Unión Europea al 54%, pero en China, Singapur y Taiwán, los rangos han crecido por encima del 60%

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Figura 1. Gastos Globales en I+D de EEUU, la Unión Europea y 10 Economías de Asia, en el periodo 1996-2009.

Tomado de National Science Board’s Science and Engineering Indicators 2012, p.4

Por el lado de América Latina y el Caribe, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su informe “Perspectivas Económicas de América Latina 2012: Transformación del Estado para el Desarrollo”, indican que América Latina invierte en (I+D) un porcentaje del producto que es menos de la cuarta parte de la proporción que destinan los países de la OCDE. (Figura 2), la intensidad de la inversión en I+D en relación al producto interno bruto (PIB) ha pasado desde 0,5% en 2004 a 0,6% en 2008, y es peor en los países de Centroamérica que invierten apenas el 0,1% del PIB, (CEPAL-OCDE, 2012, pp. 150-.174) Otros agravantes en América Latina es que sus sectores siguen siendo intensivos en recursos naturales, los cuales representan el 60% del valor agregado manufacturero total y el sector privado invierte muy poco en I+D, mientras que en los Estados Unidos sus sectores son muy intensivos en conocimiento con muy alta participación del sector privado en I+D (CEPAL-OCDE, 2012, pp. 150-.174) Por el lado de la competitividad mundial, el informe “Índice de Competitividad Global (ICG) 2010-2011”, sitúa a en el Top de los 10 países más competitivos del mundo en primera posición a Suiza, por su excelente capacidad de innovación y una cultura empresarial muy sofisticada, pero EEUU pasó de ocupar el segundo puesto en el ranking de 2009-2010 a ubicarse en el cuarto lugar en el 2010-2011. La mayoría de los países de América Latina y del Caribe han quedado a la zaga de los países de la OCDE y las economías emergentes de Asia, debido a las múltiples restricciones asociadas con la baja competitividad, el ambiente de negocios, la baja inversión en I+D, la escasez de científicos e ingenieros, la pobre colaboración entre universidad y empresa y la baja capacidad para innovar. (Foro Económico Mundial, 2010-2011, cap.1) Entre los países participantes en el estudio de análisis comparativo, se destaca Chile que ocupó el puesto 30 en el ICG y es la única de los países de América Latina y el Caribe que hace parte de las 50 economías más competitivas del mundo. Panamá ocupó el puesto 53, México el 66, Colombia el 68, Perú el 73, Trinidad y Tobago el 84, Argentina el puesto 87.

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Figura 2. Inversión en Investigación y Desarrollo como Porcentaje del PIB 2004-2008 en Países de América Latina y del Caribe vs OCDE

Tomado de Perspectivas Económicas de América Latina 2012 “Transformación del Estado para el Desarrollo” CEPAL –OCDE, p.154 Tendencias en Educación e Ingeniería En cuanto a educación e ingeniería, El informe “Science and Engineering Indicators 2012” señala que es notable la disminución de profesionales en ingeniería a nivel mundial en los últimos años (figura 3), pero China, tiene una pronunciada concentración en las carreras de ingeniería, que representa cerca 30% de todos los títulos universitarios en ingeniería a nivel mundial, el 60% de títulos en ciencias sociales y ingeniería y el 70% de los títulos en ciencias naturales e ingeniería, equivalentes en los Estados Unidos al 4%, el 14% y 28% respectivamente. (National Science Board’s, 2012, pp.2-8) El otro problema que tiene Estados Unidos es que una gran proporción de los graduados no son ciudadanos estadounidenses. Casi tres cuartas partes de los extranjeros nacionales beneficiarios de doctorado en ingeniería eran del Este de Asia y la India. Muchas de estas personas, tienen contratos temporales visados, y salen de los Estados Unidos después de obtener su doctorado. (National Science Board’s, 2012, pp.2-8) En el tema, se escuchan voces de alarma al interior de los EEUU. El documento “Engineering for a Changing World” señala con preocupación: “durante la última mitad del siglo 20, el liderazgo económico de la Estados Unidos era en gran parte debido a su capacidad para aplicar nuevos conocimientos para el desarrollo de nuevas tecnologías. Con sólo el 5% de la población mundial, los EE.UU. ha empleado casi una tercera parte de los científicos del mundo y los ingenieros, el 40% de su gasto en I + D, y publicado el 35% de sus artículos científicos. Hoy nubes de tormenta se están reuniendo en la insuficiente inversión, en los elementos necesarios de innovación, educación, investigación, infraestructura y de políticas públicas que amenaza el liderazgo tecnológico de la nación”. (Duderstadt J, 2008, p. 6) El mismo autor señala frente a los retos que enfrenta los EEUU en la producción de ingenieros: “Otros grandes desafíos están relacionados con la deslocalización de los puestos de trabajo de ingeniería, el declive del interés de los estudiantes en ingeniería y las carreras científicas, la inmigración, la diversidad social inadecuada en la fuerza de trabajo de ingeniería doméstica, la sustitución más barata de servicios de ingeniería en el extranjero, y el aumento de las tendencias de la subcontratación de servicios de ingeniería

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también están generando serias dudas sobre la adecuación de nuestro actual sistema de formación de las ingenierías”. (Duderstadt J, 2008, p.6) Figura 3. Títulos Universitarios por Región y País 2008

Tomado de National Science Board’s Science and Engineering Indicators 2012, p.7

En cuanto a los recursos humanos en América Latina, la situación es muy preocupante, además del reducido número de investigadores, las universidades se caracterizan por tener un mayor peso relativo en las disciplinas de ciencias sociales y humanidades y muy poco en ciencias básicas, matemáticas e ingenierías. El informe de la Cepal concluye que la región necesita avanzar en cuatro terrenos: invertir para cerrar la brecha de productividad; incrementar la inversión en actividades científicas y tecnológicas y de investigación y desarrollo; aumentar el compromiso del sector privado con la innovación y la transformación productiva, y reducir el desfase entre la oferta y la demanda de recursos humanos calificados”. (CEPAL-OCDE, 2012, pp. 150-.174) En el tema de la calidad académica, los programas de las escuelas de ingeniería en América Latina son más débiles que los de naciones desarrolladas como las de los EE.UU. La U.S News & World Report, analiza los ranking educativos en el mundo, señalando en su informe “World's Best Universities 2012 in Mechanical, Aeronautical, and Manufacturing Engineering”, que las 50 mejores universidades en estas áreas se encuentran en los países desarrollados (46% en los EE.UU, 22% en Europa, y 9% en Australia, 5% Canadá), 18% en los países asiáticos y 0% en los países de América latina y el Caribe. Entre las universidades incluidas en el estudio de análisis comparativo de los programas de ingeniería industrial están la universidad de California-Berkeley que ocupó en el ranking mundial el # 5, la universidad de Michigan #14, Georgia Tech #16, universidad Purdue #30 y la universidad Penn State #43. Por otro lado, las anteriores universidades incluyendo a Virginia Tech están también en el top de las 10 mejores universidades específicamente en ingeniería industrial dentro de los Estados Unidos, según el “U.S. News Rankings industrial /manufacturing 2012”. En contraste, ninguna de las universidades de América latina y el

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Caribe participan de este ranking internacional y sólo el 50% de los programas de Ingeniería Industrial incluidos en el estudio de análisis comparativo tienen acreditación internacional. Finalmente, se observa la urgente necesidad de mejorar de manera significativa el índice de competitividad global y en particular en los pilares de formación y educación superior e innovación (figura 4) en los países participantes en el estudio respecto a EEUU y Canadá. Figura 4. Índice ICG y Pilares de Formación y Educación Superior e Innovación en los Países Participantes en el estudio.

Información tomada de Foro Económico Mundial 2010-2011-Índice de Competitividad Global (ICG) del ranking total de 139 países.

Figura de elaboración propia

Definición de la Ingeniería Industrial Consciente de la urgente necesidad de mejorar la educación en ingeniería en América Latina y el Caribe (ALC), la Organización de los Estados Americanos OEA, ha impulsado la “Iniciativa Ingeniería para la Américas – Excelencia en Ingeniería para la Competitividad (EftA-CEE)”. Sus tres objetivos son la mejora de la educación, la calidad en la educación y la creación de empleo. EftA- CEE se centra en mejorar los programas universitarios de ingeniería en cinco áreas: Civil, Industrial, Mecánica, Eléctrica y Química. Las principales acciones se orientan a actualizar y flexibilizar los planes de estudio, construir una fuerte vinculación de las escuelas de ingeniería con el sector privado, fomentar la participación de la mujer e impulsar la acreditación internacional de los programas. Esta iniciativa hemisférica cuenta con el apoyo de las más altas autoridades de ciencia, tecnología e innovación (CTI) en América Latina y América del Norte en las Reuniones Ministeriales de Perú 2005 y México 2008 y el Plan de Acción de Panamá 2012-2016. En ese contexto, el estudio de análisis comparativo de los programas de pregrado en ingeniería industria, se vincula a la iniciativa “Ingeniería para las Américas EftA-CEE” y al Plan de Acción del Grupo de Trabajo # 2. “Formación y Educación de Recursos Humanos OEA” permitiendo repensar en tono colectivo ¿Qué es lo que estamos haciendo bien en los programas de ingeniería industrial? ¿Qué es lo que no debemos seguir haciendo, porque no agrega valor? y ¿Qué no estamos haciendo y debemos hacer? para identificar esos mínimos vitales y agregados de éxito clave para responder a las demandas globales, construir nuevos liderazgos y más integrales capacidades en los actuales y futuros ingenieros, así como trabajar con las universidades en mejorar los programas de estudio en ciencia, tecnología e ingeniería de tal manera que egrese una masa crítica de hombres y mujeres calificados en las industrias y campos estratégicos, haciendo énfasis en enfoques multidisciplinarios y en estrecha relación con la realidad social y económica de los países. METODOLOGIA

Pilar #5 Formación y

Educación Superior

Pilar #12 Innovación

País

ICG Calidad de la educación en matemática y

ciencia

Colaboración Universidad-industria en

I + D

Disponibilidad de

científicos e ingenieros

Empresa gasto en

I + D

Calidad de instituciones investigación científica

Usa 4 52 1 4 6 4 Canadá 10 10 7 6 20 8 Chile 30 123 39 24 52 55

Argentina 87 106 53 76 72 46 Perú 73 133 95 101 113 109

Colombia 68 93 47 86 79 81 México 66 128 59 89 90 60 Panamá 53 129 84 99 58 66

Trinidad Y Tobago

84 32 68 65 114 69

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Fase I: En la primera fase se hizo identificación y selección de los programas de ingeniería industrial por parte del grupo monitor del estudio compuesto por representantes de la OEA e investigadores del Grupo de Política y Gestión Tecnológica de la UPB, teniendo en cuenta los siguientes criterios:

“Ser universidades con buen ranking nacional, para lo cual se realizó consulta en fuentes secundarias (Cinco de las siete universidades americanas seleccionadas están en el rankings de los 50 mejores programas de ingeniería industrial en el mundo, y seis de las siete universidades tienen los mejores ranking en ingeniería industrial dentro de los EEUU. En el caso de región centro y sur, el 50% de las seleccionadas están en el ranking de las 25 mejores universidades de ALC). El segundo criterio fue ser universidades con quienes la OEA venía desarrollando programas de interés común en el marco de la iniciativa “Ingeniería para las América EftA-CEE” En el caso de Colombia se incluyó la Universidad de los Andes como líder, la Universidad del Norte atendiendo el segundo criterio y la Universidad Pontificia Bolivariana Sede Medellín como apoyo técnico al estudio”.

Se definió una muestra de 19 universidades en 10 países así: En la región norte las universidades Georgia Tech, Virginia Tech, Penn State, Michigan, California, Purdue, Montreal e Illinois. En la región centro las universidades Nacional Autónoma de México, Tecnológico de Monterey, West Indias Occidentales y Latina de Panamá y en la región sur las universidades Católica de Perú, Pontificia Bolivariana Medellín, universidad de los Andes, universidad del Norte, universidad de Chile, la universidad de Buenos Aires y Puc –Rio. El diagnostico fue apoyado en la información de las páginas web de cada universidad obteniendo información como historia del programa, propósitos de formación, perfiles profesionales, estructura curricular, entre otros. (Resumen de los planes de estudio contenidos en el anexos #4) Fase II: Comprendió el diseño y ajuste de la encuesta. Contó con la participación del grupo monitor y el apoyo de la universidad Virginia Tech. Las variables que se tomaron en cuenta para hacer la caracterización de los programas fueron: aspectos específicos del plan de estudios, flexibilidad y multidisciplinariedad curricular, métodos y estrategias de enseñanza, internacionalización del programa, infraestructura institucional, relación Universidad-Empresa-Estado, mujeres en ingeniería y deserción académica. Fase III: En el tercer momento del estudio se realizó la invitación a 19 programas de Ingeniería Industrial. Se recibió respuesta del 94% de las universidades invitadas. (18 universidades respondieron excepto la universidad de Illinois). Se analizaron 17 encuestas equivalente al 89% (Se incluyó la universidad de California sólo en el análisis de estadística descriptiva más no en el análisis de modelación dado que la encuesta no fue completamente diligenciada y se excluyó la universidad Puc- Rio porque se recibió la información un mes después de iniciado el análisis estadístico). El análisis comparativo y estadístico se apoyó en las siguientes técnicas: Análisis Descriptivo: En el análisis estadístico descriptivo se visualizaron posibles tendencias entre las universidades evaluadas, se presentan comparaciones de cada variable estudiada por regiones (Norteamérica, Centroamérica y Suramérica) y en conjunto. Estimación de Modelos Lineales Generalizados: Los modelos lineales generalizados se utilizaron para estimar scores que constituyen un insumo del Análisis de Componentes Principales. Los modelos generalizados usados fueron: Regresión Poisson y Regresión Logística. Los modelos de regresión Poisson permiten asociar variables de tipo discreto, en este caso conteos de eventos, con otro tipo de variables. (Valencia & Salazar, 2010). Dichos modelos linealizan el vínculo por medio de la función logaritmo natural para la variable respuesta, lo cual permite extraer efectos de manera

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proporcional con respecto a los parámetros que representan las otras covariables con las cuales se asocian. Cada modelo presentado, siguió un proceso de selección estadístico de las covariables más importantes con un nivel de significancia del 5%, indicando una asociación estadística significativa al finalizar dicho proceso y adecuado indicador de error, o bajo error en el modelo. Los modelos logísticos permiten estimar la probabilidad de realizar un evento en particular. Para estimarlos, se usó la función link logit, pero también, un proceso de selección, quedando al final las variables más significativas para explicar la probabilidad de ocurrencia de dicho evento. Análisis de Componentes Principales: Esta es una técnica del análisis multivariado, que utiliza la matriz de varianza y covarianza de un grupo de variables, descomponiéndola en valores y vectores propios, con el fin de capturar la asociación entre estas, y estimar indicadores con menor dimensión que el grupo de variables elegido (Johnson & Wichern 2007). Esta técnica permite mostrar el comportamiento de dichos indicadores con un porcentaje de explicación de variabilidad del total, mostrando tendencias generales por temáticas evaluadas. Análisis de Clúster: Técnica de análisis multivariado que utiliza distancias para realizar agrupaciones de observaciones según la similaridad en las variables elegidas. En este caso se usó la distancia euclidiana cuadrática, donde el centroide es la media. La técnica permite mostrar las observaciones más similares, en este caso, las universidades según la temática, con las variables relativas a ésta. Los análisis estadísticos presentados fueron realizados con el software estadístico Stat Graphics, del cual la UPB tiene licencia. Por último, en la fase tres del proyecto se realizó un estudio prospectivo de consulta a expertos el cual se lleva a cabo a través de la metodología DELPHI mediante tres rondas de consulta. La consulta busca responder a las preguntas ¿Cuáles son las nuevas tendencias estratégicas y variables de futuro que deben ser incorporadas en los programas de ingeniería industrial para el año 2025?, ¿Qué capacidades se deben construir en los futuros ingenieros industriales? para identificar y priorizar nuevas tendencias, temas, áreas, criterios y variables estratégicas de futuro para la Ingeniería Industrial al año 2025. Se presentan algunas conclusiones parciales de la primera ronda en relación al análisis comparativo, pero sus resultados finales serán objeto de otro documento una vez se finalice el ejercicio. RESULTADOS Y ANÁLISIS

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Se presentan los resultados del estudio siguiendo el análisis de cada una de las variables definidas en el instrumento diagnóstico: flexibilidad y multidisciplinariedad curricular, estrategias y métodos de enseñanza, infraestructura institucional, internacionalización, entorno universidad-empresa-estado, mujeres en la ingeniería y deserción académica. RESULTADO VARIABLE FLEXIBILIDAD Y MULTIDISCIPLINARIEDAD CURRICULAR Flexibilidad Curricular: En términos generales, la flexibilidad es una función sustantiva de adaptación y apertura del currículo a la formación integral, y por tanto con la innovación. A su vez, la flexibilidad puede entenderse desde el ofrecimiento de diversas actividades de formación discente, la elaboración de rutas optativas de formación, la oferta amplia de cursos electivos, la diversificación de metodologías de enseñanza y aprendizaje y la libertad que tienen los estudiantes de organizar su plan de estudios en concordancia con los lineamientos de su institución. Duración de los Planes de Estudio: Se analizó estadísticamente que tan diferentes son en duración los 17 planes de estudio (DPE). Se concluye que no existe diferencia significativa en duración entre la región centro DPEC y norte DPEN (cuatro años/ ocho semestres en promedio). La región sur DPES tiene los programas con mayor duración (en promedio cinco años/diez semestres). El programa de menor duración es el de West Indias con tres años/seis semestres y los de más duración son los de las universidades de Buenos Aires y Chile con seis años/doce semestres Figura 5. Duración de los Planes de Estudio (Método Análisis de Medias)

DPES DPEC DPEN

Analysis of Means PlotWith 95% Decision Limits

7.8

8.3

8.8

9.3

9.8

10.3

10.8

Mea

n

UDL=10.04CL=9.07LDL=8.09

Total de Cursos por Programa: Se analizó entre regiones que tan diferentes son estadísticamente los programas en número total de cursos (NTC). El análisis del total de cursos ofertados por región mediante el método de análisis de medias con un coeficiente del 95% de confianza, muestra que no existe diferencia significativa entre el número de cursos ofrecidos en las tres regiones, y existe un promedio similar de cursos

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ofertados en las tres regiones cercanas al 54% (Sur: 55.8%, región Norte: 54.6% y la región Centro: 53.13%). No existe diferencia significativa en cuanto al número de cursos ofrecidos en las tres regiones. Figura 6. Total de Cursos Ofrecidos (Método Análisis de Medias)

Total de Créditos: El total de créditos exigidos para obtener la graduación en los programas analizados, oscilan entre los 120 y 590 créditos. Las universidades Americanas son pioneras en la reducción de créditos con un modelo de aproximadamente 126 créditos en sus planes de estudio. Las universidades que más créditos exigen en su modelo de formación profesional son la universidad Católica de Chile (590 créditos) y la Universidad Nacional Autónoma de México (412 créditos)

Figura 7. Créditos Totales por Universidad

Créditos Electivos y Obligatorios: Los planes de estudio con mayor porcentaje de créditos electivos los

reporta la región norte y los planes con mayor porcentaje de créditos obligatorios la región centro

Figura 8. Porcentaje Créditos Electivos Totales por Universidad

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Los Planes de Estudio Más Flexibles: En términos de cantidad de créditos electivos que los estudiantes pueden optar para ampliar su formación académica, se destaca en la región norte la universidad Georgia Tech con un 43% de electivos y un 57% de obligatorios y en la región sur la universidad de los Andes con 42% y 58% respectivamente.

Figura 9. Porcentaje Créditos Obligatorios Totales por Universidad.

Los Planes de Estudio con Menor Componente de Flexibilidad: La región centro es la menos flexible, la mayoría de sus planes tienen el 100% de créditos obligatorios, caso la universidad Autónoma de México y la Universidad Latina de Panamá. En la región norte se destaca la universidad Montreal con un 90% de créditos obligatorios y 10% electivos. En la región sur de destaca la universidad de Buenos Aires con un 94% de horas obligatorias y 6% electivas y la universidad Pontificia Bolivariana con 90% y 10% respectivamente.

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Horas Contacto en los Planes de Estudio: Las universidades con más horas contacto (1) en su modelo de formación son la universidad Católica de Chile con 8.850 horas y la Universidad Nacional Autónoma de México con 6.592 horas

Figura 10. Total Horas Contacto por Universidad.

Horas Totales Contacto Obligatorias y Electivas: Los planes de estudio en general tienen un 85% de horas obligatorias y un 15% de horas electivas. La región norte es la más flexible en cuanto al mayor porcentaje de horas electivas (25%) en sus planes de estudio respecto al sur (16%) y centro (5%). Por programas académicos, se destacan universidad Georgia Tech con un 42% de horas electivas y la universidad de los Andes con un porcentaje similar. Figura 11. Porcentaje de Horas Obligatorias vs Electivas por Universidad

---------------------- 1 Total Horas Contacto: se tomó un crédito como una hora semana por semestre (15 semanas promedio en clase directa o presencial) por el total de créditos exigidos para optar al título de ingeniero industrial.

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Multidisciplinariedad Curricular: La multidisciplinariedad curricular, es en un sentido amplio, aquella que le permite al estudiante visualizar desde varias disciplinas el abordaje de un mismo problema. En ABET (2007), uno de los criterios que se observa es la capacidad para trabajar con equipos multidisciplinarios, lo cual incluye asesores, expertos de la industria entre otros. También se evidencia dentro de los currículos en las diferentes rutas de formación, en la cantidad de cursos electivos, y en las actividades extracurriculares que le permiten al estudiante una amplia visión para resolver los problemas del campo de estudio. Las Áreas de Formación en los Planes de Estudio: En general, los planes de estudio están conformados por las siguientes áreas: Ciencias básicas: (física, química, matemáticas, etc.) con el 27% de horas contacto. Formación en ingeniería industrial: con el 46% horas. Humanidades (ciencias sociales): con el 10% de horas contacto. Idiomas (lenguaje/composición): 3%. No-ingeniería: (porcentaje horas de otras ingenierías diferentes a ingeniería industrial) 6% y Otros (talleres) con el 8% de horas contacto.

Figura 12. Porcentaje de Horas Contacto por Áreas de Formación en los Planes de Estudio

Ciencias Básicas: Es el área con menos flexibilidad en los planes de estudios con un 94% de horas obligatorias vs 6% en electivas (figura 12). En la región norte se destacan las universidades de Georgia Tech (19%) y Virginia Tech (14%) con los mayores porcentajes de horas electivas en ciencias básicas (figura 13) En la región sur las universidades del Norte y los Andes con el 31% y 18% de horas electivas respectivamente Formación en Ingeniería Industrial: El área de formación en ingeniería industrial se caracteriza en todos los programas por ser la más intensiva o tener el mayor número de horas presenciales (46%) (Figura 12). Los planes de estudios más flexible en ésta área son los de la región norte. Son líderes las universidades Georgia Tech con 47% de horas electivas y 53% de horas obligatorias, en la región sur, la universidad de los Andes con 28% de horas electivas y 72% de obligatorias y en la región centro, la universidad West Indias con el 22% de horas en electivas y 78% de horas obligatorias (figura 13). Los planes menos flexibles En ésta área de formación, son los de las universidades de Michigan con el 95% de horas obligatorias y el 5% de horas electivas, y en las regiones sur y centro, la universidad de Perú, la Nacional Autónoma de México, el Tecnológico de Monterrey y la universidad Latina de Panamá con el 100% de horas obligatorias en esta área.

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Humanidades: Es el área de mayor flexibilidad en todos los programas con 41% de electivas y 59% de horas obligatorias (figura 12). Los programas más flexibles en humanidades (figura 13) los tienen la universidad del Norte y la universidad Virginia Tech que ofrecen 100% de horas electivas, les sigue la universidad de los Andes y la universidad de Purdue y Penn State con el 86% de horas electivas. Los planes de estudio menos flexibles en humanidades los tienen las universidades Nacional Autónoma de México, Latina de Panamá, universidad de Chile y la universidad de Montreal con un 100% de horas obligatorias

Figura 13. Porcentaje de Horas en las Áreas de Formación Ciencias Básicas, Profesional en Ingeniería Industrial y Humanidades por Universidad

Competencias Declaradas en los Planes de Estudio: Se analizó el total de competencias declaradas en los 17 planes de estudio y por regiones. Se concluye que no existe diferencia significativa en cuanto al número de competencias declaradas entre las regiones norte y centro; aunque la región sur tiene declarado un mayor número de competencias

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Figura 14. Competencias Declaradas en los Planes de Estudio (Método Análisis de Medias)

Formación de Competencias Integrales: Se evaluó la asociación existente entre los cursos ofrecidos en las áreas de: formación en ingeniería industrial (FP), ciencias básicas (CB), cursos de humanidades, idiomas y otros (talleres) con relación a la variable central “formación de competencias integrales”. Se deduce que los programas para desarrollar las competencias integrales de sus estudiantes tienen un marcado énfasis en los cursos de formación en ingeniería industrial (FP) (línea más larga hacia el eje de la componente, seguido de ciencias básicas) y en otros (talleres) (línea más larga hacia el eje de la componente 3) Figura 15. Formación de Competencias Integrales (Análisis por el Método de Componentes Principales)

Professional training courses

Language courses

Economy courses

Plot of Component Weights

-0,03 0,17 0,37 0,57 0,77 0,97Component 1

-0,090,11

0,310,51

0,710,91

1,11

Component 2

-0,9

-0,6

-0,3

0

0,3

0,6

Com

pone

nt 3

Basic science courses

Humanities coursesCourses other workshops

Relación Entre Variables

Se aplico el modelo de regresión generalizada para identificar el grado de relación que existe entre la variable dependiente “total cursos del programa” respecto a otras variables como “competencias técnicas”, “competencias interpersonales” y “años de duración del programa”, a través de técnicas de logaritmo natural, orientado identificar el grado de influencia que tiene una variables respecto a las otras variables analizadas y las posibles relaciones inter-variables.

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Figura 16. Total de Cursos en los Planes de Estudio (Modelo de Regresión Generalizada)

Estimated Regression Model (Maximum Likelihood) - Poisson Regression

Se concluye que no existe relación estadísticamente significativa entre la “duración de los programas” y el “número total de cursos”. Tampoco entre la “duración de los programas” y el “número de competencias”. Significa que así se demoren más tiempo algunos programas, en promedio las regiones tienen los mismos cursos y declaran el mismo tipo de competencias. También se ratifica por este método que resulta significativa la relación entre el “total de cursos” con la competencia: “Diseña, selecciona y aplica desarrollos científicos y tecnológicos”, que se explica también por la alta relación que existe entre esta competencia y el número de cursos ofrecidos en el área de formación profesional en ingeniería y ciencia básica. Se observa con efecto de disminución sobre el logaritmo la relación entre el “total de cursos” con las variables “años de duración de los programas”, “competencia interpersonales” y “Competencias en soluciones a problemas de la ingeniería utilizando TICS y recursos económicos, sociales y ambientales”, indicando que los planes de estudio están definitivamente muy orientados a la formación técnica del ingeniero y mucho menos en áreas de competencias personales o de interacción con la solución de problemas económicos, ambientales y sociales.

Cursos Ofrecidos en áreas de Especialización: El 75% de los planes de estudio en la región centro ofrece cursos en áreas de concentración o especialización, el 67% en los programas de la región norte y el 33% en la región sur. Se realizó agrupaciones de los programas de ingeniería industrial por clúster según la similaridad o relación entre las variables: competencias declaradas y número de cursos ofrecidos en áreas de especialización. Se aprecia la división de clúster en 3 grupos, el primer clúster (la mayoría de universidades) se asocian con la mayor similitud en la cantidad de cursos en Modelaje con una escala promedio (4.58), seguida de Análisis de Casos (2,75) y en muy baja escala los cursos en Innovación Tecnológica (1,0). El segundo clúster (con 2 universidades) sobresale porque se asocian con la mayor escala de valores en cursos de Análisis de Casos (11,0), y el tercer clúster, también con 2 universidades (Georgia Tech y Michigan), sobresale con la más alta escala en los cursos de Modelación (20,0). Esto puede verse en el gráfico 3D, abajo, por la tendencia observada en los puntos correspondientes al primer clúster, representados con color

18

Figura 17. Cursos por áreas de concentración (Método de Clúster)

Cluster ScatterplotNearest Neighbor Method,Squared Euclidean

0 4 8 12 16 20Modeling courses

0 2 4 6 8 10 12

Case analysis courses

0

2

4

6

8

Tech

nolo

gica

l inn

ovat

ion

cour

ses

Cluster 123Centroids

Cursos Ofrecidos en Áreas de Especialización por Regiones: Por regiones el Norte se destaca en los cursos de Modelaje con un porcentaje de participación superior al 50%, poco más del doble que las otras regiones, las cuales comparten una participación entre el 20% y el 25%. La región Centro se desataca en cursos de análisis de casos (cursos de contexto), con un porcentaje superior al 50%, le siguen las otras dos regiones (Sur y Centro) con el 25% y en 21% respectivamente La región sur y centro comparten mayor porcentaje de participación en los cursos de innovación tecnológica con el 52% y transferencia de tecnología con un 50%. Se destaca la no presencia de la región Norte en este tipo de cursos. Otras temáticas de cursos reportadas fueron producción y logística en un 30%, administración y finanzas 23%. Llama la atención que los cursos de ética, negociación, gestión del talento humano, gestión del conocimiento, y emprendimiento, medio ambiente, cultura y política tienen muy bajo número de cursos en los planes de estudio analizados, participando con menos del 4%. RESULTADO DE LA VARIABLE MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Los Métodos de Enseñanza no Tradicionales Más Usados Los métodos de enseñanza no tradicionales se refiere en el presente estudio a los métodos diferentes a la clase magistral impartida por los docentes, por ejemplo, los grupos focales, la resolución de problemas, el trabajo por proyectos, etc. Los principales métodos y estrategias de enseñanza no tradicionales usados por la mayoría de las universidades en un nivel alto son en primer lugar los estudios de caso (67%), seguido de actividades dirigidas en clase (55%), las discusiones de grupos grandes tipo seminario alemán y profesores invitados de la industria (50%). Otras estrategias que se destacan son demostraciones de herramientas,

Universidad

Row

Clúster

U. Chile 1 1

U. UPB 2 1 U. Católica de Perú 3 1 U. del Norte 4 1 U. Buenos Aires 5 1

U. Andes 6 1

Universidad Latina de Panamá 7 2 U. Nacional Autónoma de México 8 1 Tecnológico de Monterrey 9 1

U. West Indies 10 2

Georgia Tech 11 3 Virginia Tech 12 1 u. Penn State 13 1

u. Michigan 14 3 U. Purdue 15 1 U. Montreal 16 1

19

equipos y software en un nivel alto (45%) más intensivas en la región norte y el uso de videos en un nivel alto (39%), excursiones o visitas a empresas (33%) y el uso de computador por estudiantes y profesores en un nivel muy alto (39%) y (45%) respectivamente Figura 18. Métodos y Estrategias de Enseñanza no Tradicionales más Usadas

RESULTADO DE LA VARIABLE INTERNACIONALIZACIÓN Doble Titulación: La región norte es más intensiva en la doble titulación en programas de postgrados, mientras que en las regiones centro y sur en doble titulación en los programas de pregrado. Acreditación de los Programas de Ingeniería industrial: Todos los 17 programas tienen acreditación nacional a excepción de la Universidad Pontificia Bolivariana (figura 19). Diez programas tienen acreditación con Accreditation Board of Engineering and Technology ABET (6 en la región norte, mas el Tecnológico de Monterrey en la región central, y en la región sur las Universidades de los Andes, la Universidad del Norte en Colombia y la Universidad Católica del Perú). Otras acreditaciones internacionales son las de la Universidad de West Indias con Mechanical Engineers (IME-UK), la universidad Latina de Panamá con el Sistema Regional de Acreditación de Ingenierías en el Gran Caribe (G-CREATE), la U. del Norte con la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Educación Superior (RIACES) y la Universidad Católica del Perú con Canadian Engineering for Accreditation Board (CEAB)

La flexibilidad curricular también está asociada a la movilidad académica la cual ofrece la posibilidad de desarrollar actividades formativas en el país o en el exterior con validación o reconocimiento de los créditos académicos entre universidades. Figura 19. Tipos de Acreditación Nacional e Internacional de los Programas de Ingeniería Industrial por Universidad

20

Universidad Acreditación

UPB Ninguna U. Católica de Perú ABET y CEAB- internacional U. Andes CNA-nacional y ABET- internacional U. del Norte CNA-nacional y ABET y RIACES -

internacional U. Buenos Aires CONEAU-nacional U. Chile CNAP-nacional U. Latina de Panamá CTF –nacional y G-CREAS -internacional U. Nal Autónoma de México CACEI-nacional Tech Monterrey CACEI-nacional y ABET-internacional U. West Indies IME-UK-internacional Georgia Tech ABET- nacional U. California ABET- nacional Virginia Tech ABET- nacional U. Penn State ABET- nacional U. Michigan ABET- nacional U. Purdue ABET- nacional U. Montreal CEAB- nacional

Variables más Intensivas en Internacionalización Se tomaron las variables de: porcentaje de estudiantes en investigación, porcentaje de estudiantes en programas educación Co-op, porcentaje de estudiantes que han realizado estudios en el extranjero, porcentaje de estudiantes con prácticas o pasantías internacionales y la variables acuerdos internacionales, según la información reportada por los programas y se hizo análisis por componentes principales para identificar las relaciones y las actividades más intensivas en internacionalización.

La primera componente, que explica el 62.1% de variación de los factores involucrados se asocia al porcentaje de estudiantes que han participado en investigación. La segunda componente acumula el 82.8% de variación y se asocia al porcentaje de acuerdos internacionales de las universidades; y la tercera componente acumula el 94% de variación y tiene un alto peso hacia el porcentaje de estudiantes que han realizado estudios en el extranjero.

Figura 20. Variables más Intensivas en Internacionalización (Método Análisis por Componentes Principales)

%Investigación de pregrado

%Estudios en extranjero

Plot of Component Weights

-0,06 0,14 0,34 0,54 0,74 0,94 1,14

Component 2

-0,4-0,1

0,20,5

0,81,1

Component 1

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

Com

pone

nt 3

Acuerdos internales

%Programas de educación Co-op

%Prácticas internacionales

21

El análisis de componentes principales realizado sobre las cinco variables anteriormente mencionadas, en general refleja para las instituciones encuestadas, que la investigación (0,94 componente 1), los acuerdos internacionales (0,94 componente 2) y los estudios en el extranjero (0,93 componente 3) son más relevantes que el porcentaje de estudiantes que han participado en programas CO-OP y el porcentaje de prácticas internacionales. Las universidades actualmente están apostándole a la consolidación de convenios internacionales para facilitar el desarrollo de actividades en el extranjero, la movilidad internacional de estudiantes, para acercar al estudiante al contexto laboral e internacional, el acceso a las redes globales del conocimiento y nuevas oportunidades de negocios. RESULTADOS DE LA VARIABLE UNIVERSIDAD, EMPRESA, ESTADO (U-E-E) Actividades Extracurriculares que Mejor Promocionan la Relación Universidad, Empresa, Estado: Se analizó la conexión de todas las variables preguntadas en la encuesta en la relación Universidad – Empresa – Estado y se hizo un análisis por componentes principales para identificar las actividades más intensivas en esa relación (figura 21). Las variables fueron: porcentaje de estudiantes en investigación, porcentaje de estudiantes en programas educación Co-op, porcentaje estudiantes en pasantías, porcentaje de estudiantes que han realizado estudios en el extranjero y porcentaje de estudiantes con pasantías internacionales e investigación realizada por el programa (Grupos de investigación).

El análisis de componentes principales realizado sobre estas 6 variables muestra que las actividades que más promocionan la relación Universidad – Empresa – Estado, son: estudiantes en investigación de pregrado (0,75 componente 1) seguido de las pasantías (0,68 componente 2), actividades que más sobresalen en esta unión. Las actividades Co-op (0,15 componente 3), no fue sobresalientes entre el total de programas, y se explica porque es una actividad muy concentrada en la región norte. Figura 21. Variables Relevantes en la Relación U- E- E (Método de Análisis por Componentes Principales)

InternshipsStudy Abroad

Research

Plot of Component Weights

-0,08 0,12 0,32 0,52 0,72 0,92

Component 1

-0,7-0,4

-0,10,2

0,50,8

Component 2

-0,3

0

0,3

0,6

0,9

1,2

Comp

onen

t 3

Undergraduate Research

Co-op Education Program

International Internships

22

Principal Actividad Extracurricular por Universidad: Pasantías: En la región norte los programas que reportan mayor participación de estudiantes en pasantías son la universidad de Montreal con (100%) y Virginia Tech (60%). En la región centro el Tech de Monterrey (100%). En la región sur se destacan la universidad Pontificia Bolivariana (100%) y la universidad de los Andes (57%).El tiempo promedio dedicado a las pasantías nacionales o en el extranjero, suelen ser entre 4 a 6 meses. Figura 22. Porcentaje de Estudiantes Participantes en Actividades Extracurriculares por Universidad

Programa Co-op: El programa Co-op es más intensivo en la región norte, fue reportado por el 100% de universidades como uno de sus principales programas en la relación universidad-empresa. Se destaca la universidad Georgia Tech con el (25%) de estudiantes participantes en este programa, le sigue la universidad Penn State con el 20% de sus estudiantes. En la región el sur la universidad del norte reportó un (45%) de sus estudiantes participando en este tipo de programa y en el centro la universidad West Indias (10%). En promedio el tiempo dedicado a los programas Co-op es entre 12 a 18 meses. Estudios en el Extranjero: Es más intensivo en la región norte. Las universidades que más de destacan en la actividad es Georgia Techó (60%) y las universidades de Montreal y Penn State con el 20%. Esta actividad es poco relevante en la región centro y sur. En promedio el tiempo dedicado a extranjero, suelen ser entre 4 a 6 meses

Investigación en Pregrado: Es más intensivo en la región sur. Por universidad son los líderes en actividades de investigación en pregrado la universidad Virginia Tech (37%), West Indias en el centro (100%) y en el sur la universidad de los Andes y la universidad Pontificia Bolivariana (100%). En promedio el tiempo dedicado a las actividades de investigación en pregrado es entre 8 a 12 meses

23

RESULTADOS DE LA VARIABLE INFRAESTRUCTURA INSTITUCIONAL Planta Docente: La región norte se caracteriza por tener el mayor porcentaje de docentes con PhD de tiempo completo (50%), y una muy buena proporción en tiempo parcial (40%) y en maestría tienen aproximadamente el 35% de docentes en tiempo completo y tiempo parcial (figura 44) La región sur se caracteriza por tener más profesores con maestría de tiempo completo y parcial (40%) y docentes con PhD de tiempo parcial aproximadamente en el 40%. La región centro es la que menos docentes tiene en maestría tiempo completo y parcial 30% y menos docentes con PhD de tiempo completo y parcial. Figura 23. Planta de Profesores en las Regiones

RESULTADOS DE LA VARIABLE MUJERES EN INGENIERÍA Participación de Estudiantes Mujeres por Universidad. Participación de Estudiantes Mujeres por Universidad: En promedio la participación de las estudiantes mujeres en todos los programas analizados es del 39%. En la región norte, el promedio de la participación de mujeres estudiantes es del 34%. El Politécnico Montreal tiene la más alta participación de la mujer en su programa (40%) y Purdue reporta la menor participación femenina de estudiante con el 26% (figura 24). En la región sur, el promedio de la participación de mujeres estudiantes es del 35%. La universidad Pontificia Bolivariana reporta la mayor participación de mujeres en su programa (55%) y la universidad Católica de Perú reporta el menor promedio (17%). En la región centro, el promedio de la participación de mujeres estudiantes es del 48%. La universidad Latina de Panamá tiene la más alta participación de la mujer en su programa (70%) y el Tech de Monterrey la menor participación femenina (31%)

24

Figura 24. Porcentaje de estudiantes por Universidad

Profesoras Mujeres en los Programas de Ingeniería Industrial: el porcentaje de profesoras de tiempo completo en el total de programas es en promedio el 28%, seguido del 27% en profesoras de tiempo parcial Profesoras por Tipo de Contrato por Región y Universidad: En la región norte el promedio de participación de las mujeres como profesoras de tiempo completo es del 17% y parcial del 25 %. Las universidades que están debajo de la media en profesoras de tiempo completo y parcial son la universidad de Montreal y Purdue. Las universidades que están por encima de la media en profesoras de tiempo completo son las universidades de California y Michigan y las que están por encima de la media en profesoras de tiempo parcial son Georgia Tech, Virginia Tech y Penn State. La región centro registra un 34% de profesoras de tiempo completo y un 33% de tiempo parcial. La universidad Nacional Autónoma de México es la de mayor porcentaje de profesoras de tiempo completo con un 60%, en profesoras de tiempo parcial las universidades Autónoma de México y la Latina de Panamá participan con un 40%. West indias es la que menos profesoras mujeres reporta. La región sur tiene un porcentaje mayor de profesoras de tiempo completo con el 29% y de tiempo parcial el 23%. La Universidad del Norte es la que más profesoras de tiempo completo reporta (54%) y en tiempo parcial, la universidad Pontificia Bolivariana con el 50%. La universidad de Chile es la que muestra menos participación de mujeres en su parte docente

25

Figura 25. Participación de Profesoras de Tiempo completo y Parcial por Universidad

RESULTADOS DE LA VARIABLE DESERCIÓN EN INGENIERÍA En esta parte se analizan los resultados reportados en la variable deserción académica por universidades en el periodo 2008-2011 y las principales razones de la deserción por regiones En general la deserción académica es más alta en la región centro y sur que en la región norte, Se destacan en las tasas promedio de deserción con niveles muy altos el Tech de Monterrey y la universidad Autónoma de México.

26

Figura 26. Tasa de Deserción Académica de Estudiantes de Ingeniería Industrial en el Periodo 2008-2011 por Universidades

Análisis de Deserción Académica Se realizó el análisis de la variable deserción por motivos económicos por regiones (figura 27) dado que resulto ser muy significativa mediante el método de análisis de medias. Se demuestra que no existe mayor diferencia entre las regiones Sur y Centro en cuanto a la deserción por motivos económicos, es decir, puede validarse que la deserción en estas regiones, por motivos económicos, es muy similar y significativa, pero el norte presenta dos valores atípicos (desviación estándar y coeficiente de variación) por exceso y defecto. En la región norte los indicadores muestran que los problemas económicos no son la principal razón de deserción. Figura 27. Variable Deserción por Motivos Económicos por Regiones - Método de Análisis de Medias

DMES DMEC DMEN

Means and 95.0 Percent LSD Intervals

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

Mea

n

La tasa de deserción promedio año en la región norte es del 8%, las principales causas están asociadas al bajo rendimiento académico en un 60% y a cambios de programas de estudio o de universidad.

27

RELACIÓN ENTRE EL ANALISIS COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS DE INGENIERÍA INDUSTRIAL Y EL ESTUDIO PROSPECTIVO 2025 - MÉTODO DELPHI (PRIMERA RONDA) Se realizó una consulta a más de 30 expertos en ingeniería industrial, de universidades, gobierno, sector privado y otras organizaciones, participantes del evento LACCEI 2012 (Latín American and Caribbean Consortium of Engineering Institutions) y otros expertos a los cuales se les envió la encuesta en formato electrónico del método Delphi para identificar y priorizar nuevas tendencias, temas, áreas, criterios y variables estratégicas de futuro para la Ingeniería Industrial al año 2025. Los principales resultados de los temas consultados se agruparon en 5 áreas priorizadas así: nuevas tecnologías, optimización, producción, administración y finanzas y calidad.

Figura 28.. Promedio Áreas Temáticas Priorizadas Primera Ronda Expertos - Método Delphi

Criterios de calidad: En criterios de calidad el 35% de los temas prioritarios se ajustaron a los criterios ABET respecto al total de resultados, el 19% a los criterios CDIO y el 21% a otros. (CDIO abreviatura de Concebir – Diseñar – Implementar – Operar un marco educativo innovador dirigido a producir la próxima generación de líderes de ingeniería) Figura 29. Porcentaje temas prioritarios frente al total de componentes de cada criterio.

Con base en los resultados obtenidos en la primera ronda se relacionaron las respuestas de las encuestas de cada universidad participante en el estudio de análisis comparativo, con las áreas estratégicas de futuro priorizadas en el método Delphi 2025 y los resultados comunes fueron los siguientes:

Área Promedio Nuevas tecnologías. 41.49% Optimización. 35.98% Producción. 43.29% Administración y finanzas. 43.27% Criterios de calidad. 45.16%

28

Figura 30. Relación entre Áreas Temáticas Priorizadas en la Primera Ronda Expertos (Método Delphi) y las Áreas Temáticas en el Estudio de Análisis Comparativo de los Programas de Pregrado de Ingeniería Industria

Áreas de Futuro Ingeniería industrial al 2025 -Método Delphy vs Áreas Temáticas Priorizadas en el Estudio de Análisis Comparativo

Universidad Nuevas tecnologías Optimización Producción

Administración y finanzas.

U. de Chile

Universidad Pontificia Bolivariana

U. Católica de Perú

U. del Norte

Universidad de los Andes

U. Latina de Panamá

U. Nacional Autónoma de México

Inst. Tecnológico de Monterrey

U. West Indias

Georgia Tech

Virginia Tech

U. Penn State

U. Michigan

U. Purdue

U. Politécnico de Montreal

U. Buenos Aires

Significa énfasis alto de la Universidad en esa área o grupo de temas.

Significa énfasis medio de la Universidad en esa área o grupo de temas

Figura 31. Promedio Áreas Temáticas Priorizadas por Programas -Estudio Comparativo Es importante mencionar que esta relación puede cambiar al compararla con los resultados finales de la tercera ronda Delphi.

Área Promedio Nivel Nuevas tecnologías. 69% Alto Optimización. 69% Medio Producción. 63 % Medio Administración y finanzas. 69% Alto

29

CONCLUSIONES Variable Flexibilidad y Multidisciplinariedad de los Planes de Estudio Duración de los Planes de Estudio

• El análisis de correlaciones indicó que no existe diferencia significativa entre los planes de estudio de la región centro y la región norte en cuanto a la duración de sus planes de estudio (cuatro años/ ocho semestres), pero la región sur se caracteriza por tener los planes de estudio con mayor duración (cinco años/diez semestres promedio), y algunos duran hasta 6 años/ 12 semestres.

• Los planes de estudio excesivamente largos van en contravía de la dinámica y demandas de la

globalización, el vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología, la economía del conocimiento y las velocidades de la innovación. Este tipo de planes de estudio corren el riesgo de quedar enredados en contenidos interminables, donde los estudiantes pasan largos años antes de que puedan enfrentasen al ejercicio de su profesión. Los planes de estudio de menor duración y con buen ranking en el mercado son experiencias exitosas y pertinentes de ser observadas por los demás programas. Las mejores prácticas se evidencian en planes de estudio que no pretenden enseñar “todo en el pregrado” y fomentan un espíritu en sus estudiantes de “reconocimiento de la necesidad y de la capacidad de involucrarse en el aprendizaje continuo para toda la vida”. (ABET)

El Volumen de Cursos y el Volumen de Créditos Exigidos

• El análisis de correlaciones realizado indicó que no existe relación estadísticamente significativa entre la duración de los programa de ingeniería industrial y el número total de cursos y tampoco entre la duración del programa y el número de competencias. Significa que así se demoren más tiempo algunos programas, en promedio éstos tienen los mismos cursos y declaran el mismo tipo de competencias. Se observa que aunque los programas de la región sur tienen mayor duración y declaran más competencias, en promedio la región norte y centro ofrece los mismos cursos y logra las mismas competencias en menor tiempo. Es decir, desde el punto de vista estadístico, una universidad que ofrece su programa en 12 semestres con el mismo número de cursos y tipo de competencias que una universidad que ofrece su programa en 8 semestres, debe evaluar si efectivamente otras variables son las que inciden en la decisión de que el programa dure 6 años y no 4 años.

• El total de créditos exigidos en los planes de estudio de las tres regiones oscilan entre 120 y 590 créditos. Dos casos asociados a programas exitosos que tienen menor duración y menor número de créditos, son los programas de las universidades Americanas, líderes en la reducción de créditos con un modelo curricular promedio de 126 créditos, y ubicadas entre los mejores rankings nacionales e internacionales en ingeniería industrial. Otro caso exitoso es la universidad de los Andes (ubicada en el sexto lugar en el ranking de las mejores universidades Latinoamericanas), y líder en Colombia con el mejor desempeño académico de sus estudiantes de nivel de pregrado, según el examen “Saber- Pro” (Observatorio de la Universidad Colombiana. 2011. p.1), que mide la calidad académica entre todos los programas nacionales de ingeniería industrial, coincide en ser el mejor programa en calidad académica, con menor duración y menor cantidad de créditos respecto a otros programas nacionales con más duración, más créditos y modestos resultados en calidad académica.

Áreas de Formación más Intensivas

30

• En general, la mayoría de los planes de estudio en las diferentes regiones se caracterizan por ser más intensivos (medido en número de cursos, número de créditos y número de horas contacto) en el área de formación en ingeniería industrial, seguida de ciencia básica. Lo anterior se confirmo por el análisis de correlaciones que indicó que los programas para desarrollar las competencias integrales declaradas en sus programas, tienen un marcado énfasis en los cursos de formación profesional en ingeniería industrial, seguido de cursos en ciencias básicas.

La Flexibilidad en los Planes de Estudio

• Las ciencias básicas es el área de formación menos flexible con un 94% de horas obligatorias, y el área de mayor flexibilidad es humanidades con un 41% de electivas.

• Los planes de estudio más flexibles son los de la región norte, porque tienen el mayor porcentaje de

horas electivas en sus planes de estudio, en comparación con las otras regiones. Son líderes en flexibilidad los planes de estudio de las universidades Georgia Tech y Penn State en el norte y la universidad de los Andes y la universidad del Norte en la región sur.

• Los planes de estudio con menor flexibilidad entre todos los programas son los de la región centro, en

especial las universidades Autónoma de México, y Latina de Panamá. En la región sur la universidad de Buenos Aires y Pontificia Bolivariana.

• Una clara tendencia en la flexibilidad curricular es la reducción del número de cursos, del números de

créditos y del número de horas contacto entre el estudiante y el docente. La disminución de la presencialidad permite que el estudiante dedique más tiempo a otras actividades extracurriculares que complementen su formación integral y fomentan el espíritu investigativo y de innovación.

• Otra buena práctica, es la alta integración que debe existir entre los contenidos de los programas de

pregrado y los contenidos de los programas de postgrados como línea conductora que oriente el proceso de formación continua del estudiante. Esta flexibilidad se observa en las universidades top en el mundo y permite crear diversos, amplios y satisfactorios itinerarios de formación académica. Sin embargo, las universidades “tradicionales” mantienen esquemas poco flexibles, centrados en un conjunto de “principios académicos” que, si bien son apreciados por muchos profesores, se convierten en un obstáculo para la adaptación a los nuevos contextos.

Áreas de Especialización o Concentración

• Por áreas de especialización, los cursos más intensivos o con mayor porcentaje de participación por regiones fueron los cursos de modelaje en el norte con el 50%, con un poco más del doble que las otras regiones. Los cursos de análisis de casos en la región centro con un 50% y los cursos de innovación tecnológica y transferencia de tecnología con un 52% en la región sur compartido con la región centro (se destaca la no presencia de la región norte en este tipo de cursos). Otros cursos muy demandados en las tres regiones fueron producción y logística con el 30% y administración y finanzas con el 23%

Formación de Competencias Integrales

31

• El análisis de correlaciones realizado mostró una alta asociación entre el total de cursos ofrecidos y la

competencia: “Diseña, selecciona y aplica desarrollos científicos y tecnológicos”, y con efecto de disminución sobre el logaritmo, los cursos ofrecidos con relación a la “formación de competencias personales” y la competencia “soluciona problemas de la ingeniería utilizando Tics, recursos económicos, sociales y ambientales”. Esto indica que la formación académica está concentrada en el desarrollo de las habilidades matemáticas para el análisis, diseño y solución de problemas relacionados con el ejercicio de la ingeniería, y se le da mucho menos importancia a la formación de otras competencias necesarias para el ejercicio de la profesión. También el análisis mostró la poca atención que se le da a los cursos de negociación, gestión del talento humano, comunicación, emprendimiento, medio ambiente, sociología, cultura, historia, política y ética, los cuales participan con menos del 4% en los planes de estudio.

• El análisis realizado identifica la necesidad de formar nuevas y más amplias habilidades y

competencias en los futuros ingenieros para hacer frente a los grandes desafíos de nuestro tiempo. Existe la necesidad de ampliar los estrictos roles técnico-científicos de los planes de estudio y valorar nuevas competencias personales y profesionales como: la habilidad de escuchar, de escribir y de comunicar de manera efectiva, la responsabilidad ética y profesional ( resulta crítico fortalecer la formación en valores y la responsabilidad con los impactos sociales, económicos y ambientales en la toma de decisiones en ingeniería, y que evite en los futuros ingenieros ser permeados por la cultura del dinero fácil y de la corrupción), además, el tener competencias en lenguas extranjera, la capacidad de negociación, la capacidad de influir y desplegar liderazgo, el direccionar equipos de trabajo, el desarrollar espíritu empresarial y de innovación, los compromiso con el aprendizaje permanente, la capacidad de resolver problemas complejos, la capacidad adaptarse y orientar el cambio, la capacidad de interactuar en entornos complejos, multiculturales y diversos, la capacidad de trabajar bajo presión, la capacidad de entender el negocio global de la ingeniería, los tratados mundiales y la nueva ciudadanía mundial, en fin, criterios exigidos por ABET, pero que aún hacen parte del ajuste en la formación integral, más allá de cumplir con los requisitos para conseguir o mantener la acreditación. El gran reto seguirá siendo formar los ingenieros que demanda el mundo global, interconectado y multidisciplinar, ingenieros de talla mundial, con más altos estándares y competencias “holísticas” y técnico-gerenciales, y menos ingenieros súper especializados en ciencias básicas sin visión global de problemas y oportunidades

Métodos y Estrategias de Enseñanza

• El análisis realizado indica que la mayoría de los programas usan en un nivel “alto” métodos de aprendizaje “activos”, mediante estrategias de enseñanza no tradicionales como los estudios de caso (67%), seguido de las actividades dirigidas en clase (55%), las discusiones de grupos grandes tipo seminario alemán y profesores invitados de la industria (50%), y en menor proporción las demostraciones de herramientas, equipos y software (45%). Se identifica como una buena practica la flexibilidad en los métodos de enseñanza usados, en la medida en que se trasciende la transmisión unilateral del conocimiento a través de la conferencia del docente, hacia una más amplia comprensión de la realidad y del entorno social, mediante ambientes interactivos, de exploración, experimentación, investigación, resolución de problemas e innovación que permite incorporar y aplicar conocimiento en el aprender haciendo.

Variable Internacionalización de los Programas

32

• El análisis de correlaciones realizado mostró que para el conjunto de las instituciones encuestadas, los acuerdos internacionales y el porcentaje de estudiantes que participan en las actividades extracurriculares de estudios en el extranjero e investigación pregrado son más relevantes que el porcentaje de estudiantes que participan en las actividades de los programas Co-op y prácticas internacionales.

• El análisis también mostro que los programas de la región norte cuentan con una sofisticada

plataforma diseñada para garantizar la movilidad internacional de sus estudiantes, en tanto reportan el mayor volumen y cobertura de acuerdos internacionales en diferentes partes del mundo que garantiza una amplia interacción de sus estudiantes con el mercado global educativo y las oportunidades laborales, así como altos porcentajes de estudiantes en actividades de estudio en el extranjero, pasantías internacionales y programas Co-op.

• En el caso de la región centro y sur la internacionalización de los programas y la movilidad internacional de sus estudiantes y docentes exige cruzar la frontera de la acreditación y su homologación internacional. La integración de las economías resulta en la globalización de la educación y la globalización de las normas de acreditación según estándares internacionales. El análisis muestra que el 50% de los programas de la región centro y sur están acreditados con ABET, CEAB y IME-UK, pero el otro 50% no tienen acreditación internacional, lo cual se constituye en una barrera para la doble titulación y para el acceso de sus estudiantes y docentes a múltiples alternativas educativas y a múltiples instituciones de formación superior en la región o en el mundo. Como avance positivo se denota que las universidades en estas regiones están avanzando en la acreditación internacional, en la formación en idiomas extranjeros, y le están dando mayor prioridad al desarrollo de acuerdos internacionales para que sus estudiantes y grupo profesoral accedan a estudios en el extranjero e intercambios culturales; sin embargo, se requiere incrementar estos acuerdos de intercambios en pregrado muy especialmente en la región sur. En general, estas regiones son más intensivas en investigación de pregrado y menos en actividades internacionales y programas Co-op.

• Una fortaleza en acreditación de las universidades Católica de Perú (ABET, CEAB), y universidad

del Norte (ABET y RIACES) es que reportan varias acreditaciones internacionales, característica que contribuye a la calidad de sus programas, y repercute en el incremento de la movilidad internacional de sus estudiantes.

Variable Universidad- Empresa -Estado

• El análisis realizado arrojo que las actividades extracurriculares que más promocionan una fuerte relación Universidad – Empresa – Estado en el conjunto de los programas analizados, son la investigación en pregrado (74%) y las pasantías (67%), seguido en menor proporción por los programas Co-op (15%)

• La región que más promociona la participación de sus estudiantes en investigación pregrado es la

región sur. Por programas son líderes en investigación en cuanto al mayor porcentaje de estudiantes que participan en este tipo de actividad las universidades de los Andes y Pontificia Bolivariana en el sur, West Indias en el centro, y Virginia Tech y Penn State en la región norte.

• La investigación articula la triple relación docencia, estudiante y entorno social / empresarial

mediante el desarrollo de proyectos para la aplicación de conocimientos y la solución de problemas. En la región centro y sur falta ampliar el dialogo entre la academia, las empresas y la sociedad civil y

33

agencias del sector público para desarrollar mejores instrumentos colaborativos. Otra gran necesidad se identifica en mejorar la capacidad de articular acciones de investigación aplicada con base en sectores y encadenamientos productivos, ampliando recursos financieros e impactos hacia el mejoramiento productivo y la competitividad

• Universidad Latina de Panamá no posee grupos de investigación, lo cual representa una clara debilidad que afecta la multidisciplinariedad

• Las pasantías es la actividad más intensiva en la región norte en participación de estudiantes. Por

programas son líderes en pasantías en cuanto al mayor porcentaje de estudiantes que participan en este tipo de actividad las universidades de Montreal y Virginia Tech, en la región norte, el Tech de Monterrey en la región centro y las universidad Pontificia Bolivariana y los Andes en la región sur

• Los programas Co-op tienen una alta intensidad en la región norte y es sin duda una de las practicas más exitosas en la relación U-E-E, pero no es significativa en las regiones centro y sur. Se ha convertido en un programa diseñado con alto rigor técnico y formalidad académica para complementar la educación de los estudiantes con experiencia laboral remunerada en trabajos directamente relacionados con su especialidad. Las universidades más comprometidas con este tipo de modelo de educación son la universidad Georgia Tech, Penn State y Virginia Tech.

• Los programas co-op se constituyen en una experiencia exitosa de la región norte que debe ser entendida, estudiada, transferida y adaptada a los contextos locales. Existe en la región sur y centro la necesidad de desarrollar mecanismos colaborativos más sofisticados y robustos con la industrial, que sean percibidos como alternativa de alto valor agregado en la solución de problemas y expansión de sus negocios. Se requiere romper la desarticulación con el sector privado y sin duda se necesita trascender las prácticas “tradicionales” con la empresa, que a menudo caen en las inercias y el afán mediático de acceder a una rápida graduación acreditando un trabajo de grado. Experiencias más robustas, rigurosas y formales como los co-op concebido como programas de tiempo completo que ofrece créditos académicos por experiencia laboral estructurada, con estudiantes que alternan semestres de estudio en el campus y con una cantidad igual de tiempo sólo en el empleo, repitiendo este ciclo varias veces hasta que se gradúen (en promedio entre 12 y 18 meses), y con acuerdo formal mediante contrato de trabajo remunerado y políticas de retención o continuidad laboral para los estudiantes egresados, además del acompañamiento mediante " actividades de conexión", tales como seminarios, la asesoría del coordinador docente y las visitas a los sitios de trabajo, permite sin duda, incrementar las capacidades del estudiante, perfeccionar y complementar su formación con la práctica laboral, hasta alcanzar estándares de las competencias exigidas a un profesional con experiencia. Aplicable, transferible, adaptable a nuestros contextos caracterizados por estructuras económicas donde predominan las empresas pymes? se trata precisamente de observar una experiencia exitosa pertinente se de ser evaluada y ajustable en criterios y políticas a nuestras realidades nacionales. Las Co-op son poco explorados en Latinoamérica, pero adaptados a los contextos locales, podrían constituirse en una alternativa para articularse a la “gran empresa”, que es la que tiene el músculo financiero requerido para este tipo de modelos. En el estudio se encontró que la universidad del Norte reporta experiencia en el tema, lo cual se constituye en una versión local muy valiosa como aproximación a esta buena práctica.

Infraestructura Institucional

• En infraestructura institucional relacionada con la planta docente, la región norte se caracteriza por tener el mayor porcentaje de docentes con PhD y maestría de tiempo completo y tiempo parcial. La

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región sur se caracteriza por tener más profesores con maestría de tiempo completo y parcial y menos con PhD. La región centro es la que menos docentes tiene en maestría y PhD de tiempo completo y parcial

• Una limitación identificada en el análisis es la poca experiencia profesional de los docentes de los

programas de ingeniería, en general son docentes con alta formación científica mediante doctorados y maestrías pero con poca experiencia aplicada en la industrial.

Mujeres en Ingeniería

• No deja de ser interesante señalar que en los nueve países analizados, las estudiantes mujeres tienen una participación promedio del 39%. Este porcentaje es más elevado en la región centro (48%), significa que las mujeres latinoamericanas tienen más probabilidades que los hombres de graduarse en ingeniería, se destacan la universidad Latina de Panamá con el 70% de los estudiantes universitarios mujeres, West Indias con el 60%, la universidad Pontificia Bolivariana (55%) y el Politécnico Montreal (40%).

• Sin embargo, se requieren hacer más esfuerzos para atraer más mujeres a las carreras de Ingeniería,

ello demanda un serio compromiso institucional por lograr una adecuada diversidad en la educación de la ingeniería, así como la identificación y eliminación de los obstáculos que impiden elevar significativamente su participación, en especial la persistencia de factores asociados a la discriminación y los prejuicios que siguen dominado la profesión de la ingeniería.

Deserción en la ingeniería

• En las regiones sur y centro la principal razón de la deserción académica es por motivos económicos; la región norte es la que presenta menores indicadores frente a este tipo de deserción y los principales razones se asocian con el nivel académico y el cambio de estudiantes entre programas

• Una debilidad notoria en el Tech de Monterrey son los exámenes de clasificación de inglés que representan la mayor tasa de deserción estudiantil, aunque la universidad adelanta una estrategia para implementar más cursos de inglés buscando que sus estudiantes puedan pasar los exámenes de clasificación, aún no se ha logrado disminuir dicha tasa de deserción.

• Una fortaleza se denota en la Universidad Nacional Autónoma de México, que en 2008 tenía un porcentaje de 30% de deserción y logró bajarlo al 20% al cerrar el año 2011; la estrategia utilizada fue ampliar la oferta de opciones de graduación.

RECOMENDACIONES Las recomendaciones del estudio se enfocan en acciones puntuales de apoyo a la “Iniciativa Ingeniería para la Américas - Excelencia en Ingeniería para la Competitividad (EftA-CEE)” y el Grupo de Trabajo #2. Educación y Formación de Recursos Humanos en el marco de sus objetivos: mejora de la educación, calidad

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en la educación, fortalecimiento de las escuelas de ingeniería con el sector privado y el aumento de la participación de la mujer en ciencia, tecnología e ingeniería.

• FORTALECER EftA-CEE: Se requiere fortalecer, visibilizar y obtener mayor respaldo a la iniciativa Efta-CEE, en especial al interior de la misma OEA y la Oficina de Ciencia Tecnología e Innovación-OEA. Rediseñar una plataforma de acción sencilla pero contundente en movilizar esfuerzos colaborativos y entregar resultados efectivos que permita recuperar la confianza de todos los actores involucrados.

• ESTRATEGIA de Promoción de Asociaciones: Dada las limitaciones financieras y los limitados recursos humanos de la Oficina de Ciencia, Tecnología e Innovación, se requiere desarrollar “una poderosa red de nuevas estructuras de colaboración en la región que dinamice EftA” poniendo en juego diversos actores de la sociedad civil, Sociedades de Profesionales, Centros de Investigación, Universidades entre otros, que trascienda las reuniones ministeriales y los apoyos gubernamentales a veces lentos y con modestos resultados. Ser pioneros en comprometer organizaciones y agentes de interfaces que juegan un papel clave y dinámico en los Sistemas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación. Ejemplos exitosos de apoyos colaborativos son LACEEI y el Grupo de Investigación en Política y Gestión Tecnológica de la Universidad Pontificia Bolivariana caracterizados por sus contribuciones técnicas y alto compromiso. La estrategia permite construir dinámica colaborativa por proyectos piloto con diversas organizaciones para ampliar plataforma con liderazgo local (permite tener proyectos con doliente propio), permite extender una dinámica proyectizada, la forma y extensión de la participación se define en cada caso. Concretar estas alianzas internacionales hoy es más vital que nunca, porque el mundo ha cambiado drásticamente, las comunicaciones y tecnología hoy hacen posible la interconexión y el cruce de fronteras nacionales. Algunos proyectos que se recomienda para esta línea de trabajo colaborativo son:

- Investigación Hemisférica “ Mujeres en Ciencia, Tecnología e Ingeniería”

- “Casos Exitosos de Enseñanza de la Ingeniería Mediante la Utilización de Herramientas TICS” Se diseñaría una plantilla de casos exitosos, se envía a las universidades, se documenta y consolida experiencias exitosas que pueden ser compartidas en la web. (se requiere un equipo que administra e investiga el tema).

- “Cursos Virtuales en Temáticas de Futuro” ofrecer cursos cortos virtuales a nivel regional sobre formación en temas de futuro identificado en el análisis Delphy y en el Análisis Comparativo que contribuyan al fortalecimiento de la multidisciplinariedad en la formación. Alguna temáticas pueden ser: Nuevas tecnologías, Gestión del conocimiento, Emprendimiento, Gestión de la Innovación, etc. Que se convierta en la “Cátedra Oficial de Formación en Ciencia, Tecnología e Innovación-OEA” que orienta la oficina con el apoyo directo de las universidades de la región.

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Oportunidad de Mejora: Actualización y Flexibilización de los Planes de Estudio

• ACUERDOS COLABORATIVOS Para la Mejora de los Planes de Estudio de Ingeniería Industrial: Promover y concretar cinco convenios colaborativos entre programas del Norte-Centro-Sur con el acompañamiento de la OEA. Se concibe como experiencia piloto en la mejora de los planes de estudio entre programas de ingeniería industrial que reportaron muy alta duración y poca flexibilidad con programas muy flexibles y con buen ranking. Este dialogo colaborativo entre programas permitiría profundizar los aspectos críticos y agregaría mucho valor en la ruta de concretar mejoras especificas en los planes de estudio (se propone acuerdos colaborativos tipo: 1) Virginia Tech y universidad Autónoma de México, 2) Georgia Tech y Pontificia Bolivariana, 3) Penn State y universidad Latina de Panamá, 4) Purdue y universidad de Buenos Aires, 5) Michigan y universidad de Chile etc. Impulsar la revisión y actualización de los planes de estudio en ingeniería industrial mediante esquemas colaborativos entre programas, permite transferir las mejores prácticas con el fin de formar ingenieros altamente calificados, e incorporar competencias globales, para ser suficientemente flexibles y acceder a la movilidad transnacional de personas y servicios.

• FORO TEMÁTICO para Socializar los Resultados del Análisis Comparativo de los Programas de Pregrado de Ingeniería Industrial. Objetivo: Divulgar y socializar con las universidades participantes, otras universidades e instituciones invitadas, los resultados del análisis comparativo a través de gerenciar una adecuada retroalimentación que permita ofrecer un espacio abierto y de aprendizaje colectivo a nivel hemisférico.

Se propone habilitar un espacio interactivo de retroalimentación y debate en la página web de la OEA o en su defecto de LACCEI (es un tema de gestión de apoyos). Se coloca el estudio y se orienta el foro con máximo 5 preguntas, las universidades e instituciones entran, escriben sus opiniones, los que van contestando pueden ver las respuestas de todos, se ponen incentivos como una síntesis semanal de las opiniones generales, y tips puntuales de discusión, se pueden cambiar de pregunta al segundo mes, no hay rondas, el foro permanece por 3 meses aproximadamente. Con esa información se hace un tabulado y se aplica un análisis jerárquico y se sacan conclusiones que se les envían a los participantes. Finalmente, se discuten estos aportes en el Grupo de Trabajo # 2 Educación y Formación de Recursos Humanos.

• VERSIÓN # 2 del “Análisis Comparativo de los Programas de Pregrado en Ingeniería Industrial

en Algunos Países Miembros de la OEA” Objetivo: Realizar análisis comparativo de los programas de pregrado de ingeniería industrial para identificar y proponer mejoras en contenidos académicos y curriculares, innovaciones educativas y pedagógicas, y practicas exitosas en la articulación a la industria, que permita identificar áreas de oportunidad, proponer acciones de mejora y transferencia de mejores prácticas.

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Justificación: a) permite tener una adecuada muestra estadística superior a 30 datos que hace más representativo el estudio, b) siguen llegando encuestas que no fueron incluidas en la primera versión y se requiere su análisis, c) permitiría ampliar la participación a otros países en especial de Centroamérica. Alcance: Analizar 20 programas de pregrado en ingeniería industrial en 16 países. Criterios de selección: a) Estar en el ranking de las 25 mejores universidades de América Latina y el Caribe:

-(El ranking general, está muy concentrado en Brasil, Chile y Argentina. En el primer informe se incluyeron cinco de este ranking así: universidad de Chile #4, universidad Autónoma de México #5, universidad de los Andes #6, Tech de Monterrey #7, universidad de Buenos Aires # 8). Se propone incluir la universidad de Sao Pablo (Brasil) # 1 en el ranking, universidad Católica de Chile #2 y universidad Nacional Colombia # 9

b) Incluir universidades que contestaron la encuesta y no fueron incluidas en el primer estudio: - Puc Rio (Brasil), Pennsylvania State y Universidad Nacional (EEUU)

c) Ampliar la cobertura de universidades en Centroamérica: - En especial Salvador, Nicaragua, Honduras, Guatemala, Republica Dominicana y Costa Rica

d) Ampliar cobertura en Sur América: Ecuador, Venezuela Uruguay y Paraguay

e) Incluir a Canadá.

d) En lo posible hacer sinergias con las universidades afiliadas a LACEEI (para que el estudio tenga a su vez alto impacto en esta organización, pero siempre que se conserve el criterio técnico de elegir los mejores programas por países. El análisis de exploración de ranking se debe hacer previo a la selección e invitación) Ajuste del instrumento diagnostico: a) Reeditar la encuesta cambiando preguntas abiertas (seis) por preguntas cerradas, de tal manera

que permita aplicar otros métodos de análisis (tipo radar y otros) etc. b) Reajustar la pregunta # 15 del plan de estudio, desagregando mejor los contenidos académicos

para ampliar los parámetros de comparación c) Incluir una línea temáticas nueva relacionada con la calidad académica d) Reformular la pregunta # 13 de formación de competencias, de pregunta abierta a pregunta

desagregada por categorías de respuestas de 1 a 5 para mejorar el análisis estadístico e) Incluir preguntas de validación de temáticas de futuro, identificadas en el estudio Delphy f) Ajustar las líneas temáticas de mujeres en ingeniería, deserción académica e infraestructura

institucional haciéndolo más robusto

Pasos a seguir: - Evaluar las universidades según el ranking nacional para elegir las mejores (investigación por fuente secundaria) - Seleccionar los 20 programas de ingeniería industrial - Ajustar la encuesta: incluye revisión, inclusión de nuevas preguntas, y reformulación. - Invitar universidades

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• PROSPECTIVA en Ingeniería Industrial 2025: Fortalecer la iniciativa de consulta a expertos mediante el método Delphi en espacio abierto - página web de LACCEI que pueda ser un piloto aplicado a ingeniería industrial y luego mejorado y replicable a otras ingeniería como Civil, Mecánica, Eléctrica y Química, de tal manera, que se convierta un producto/ servicio difundido y de alto valor agregado a la iniciativa EftA-CEE. Donde los expertos de todo el mundo puedan responder la encuesta en tiempo real, donde se administre el sistema con periodos de corte y retroalimentación periódica. Esta iniciativa responde la necesidad de trabajar temas de futuro en las ingenierías articulada a la visión 2025 OEA. estaría orientado responder a las preguntas ¿Cuáles son las nuevas tendencias estratégicas y variables de futuro que deben ser incorporadas en los programas de Ingeniería para el año 2025? ¿Qué capacidades se deben construir en los futuros ingenieros?

Oportunidad de Mejora: Acreditación de los Programas de Ingeniería Industrial

• PROYECTO “Acreditación Internacional de Cinco Programas de Ingeniería Industrial en el Marco de la Iniciativa EftA –CEE- Par Amigo” Convenios de Asistencia Técnica Para la Acreditación de Programas: Promover y concretar cinco convenios de colaboración entre el programa Par Amigos y las universidades referidas en el estudio que no están acreditadas internacionalmente (Pontificia Bolivariana, universidad de Buenos Aires, universidad de Chile, universidad Latina de Panamá y la universidad Autónoma de México) como primer piloto en mejoramiento de la calidad educativa de los programas de ingeniería industrial en acreditación internacional. El proyecto incluye: a) promoción de la iniciativa con las universidades beneficiarias, b) concretar acuerdos colaborativos, compromisos institucionales y contrapartidas de aporte entre universidades –OEA-Par Amigos, c) organizar plataforma operativa de implementación, c) planes de trabajo que incluyen talleres de capacitación, asesoría técnica en la selección del método de acreditación y de la agencia de acreditación internacional que requieren, e implementar el modelo de cinco pasos que facilite su preparación para las certificación a bajo costo. Formulación del Proyecto y Gestión Recursos Financieros. La formulación del proyecto “Acreditación Internacional de Cinco Programas de Ingeniería Industrial en el Marco de la Iniciativa EftA –CEE- Par Amigo”, y la gestión de recursos con agencias de cooperación internacional, los países miembros y las universidades participantes en la iniciativa, permitirá conseguir el soporte financiero a un producto/ resultado de alto impacto en la región en el mediano y largo plazo en aplicación a los mandatos de la visión 2025 y del Plan de Acción de Panamá 2012-2016.

Oportunidad de Mejora; Fortalecer el Vínculo de las Escuelas de Ingeniería con el Sector Privado

• Observatorio Latinoamericano para la Vigilancia y Fortalecimiento del Vínculo de las Escuelas de Ingeniería con El Sector Privado: esta iniciativa incluye los siguientes Pilares:

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-Información: A mediano plazo, la meta es desarrollar un sistema de información oportuno, veraz, amigable, útil y de fácil acceso que permita el intercambio internacional de información y la transferencia de mejores prácticas, interactivo y con alto valor agregado. - Acuerdos Colaborativos de Transferencia de Mejores Prácticas. Iniciaría con el desarrollo del primer piloto “Transferencia de los programas Co-op al contexto de América Latina y del Caribe”. Se recomienda impulsar un acuerdo colaborativo de transferencia de esta buena práctica entre la universidad del Norte (que reportó experiencia en Co-op local y tiene un amplio antecedente de cultura empresarial y experiencia de trabajo con el sector privado) con una universidad Americana líder en el tema (puede ser Georgia Tech, Virginia Tech o Penn State, que reportaron mejores indicadores) para que coordinado desde el Grupo de Trabajo Nro. # 2 se borden aspectos tales como: 1) figura jurídica, 2) alcances 3) líneas de servicios y poyo técnico empresarial, 4) tutorías a estudiantes, 5) validación de créditos académicos, 6) políticas y procedimientos, 7) restricciones etc. Experiencia de intercambio colaborativo que debe ser documentada por la universidad del Norte, de tal manera que sea un producto a mediano plazo para compartir con otras universidades y abordar su posterior transferencia a contextos nacionales. Esta iniciativa permitiría dar el salto de identificar una práctica exitosa a desarrollar un modelo desagregado y transferible. - Análisis de Casos Exitosos de Apoyo a Pymes: En los últimos años, se ha originado un enorme interés por apoyar el desarrollo de las pequeñas y medianas empresas por su gran potencial de generar empleo, y porque representa más del 90% del tejido empresarial que configura la estructura económica en Latinoamérica y el Caribe. A su vez, esta tienen grandes barreras que limitan su competitividad, lo que conlleva a plantear la necesidad de acercar las Escuelas de Ingeniería a las Pymes mediante mecanismos exitosos de investigación aplicada y asistencia técnica, que les permita hacer frente a la economía global en la cual están inmersas. Por lo anterior, se recomienda realizar con el apoyo de un grupo de trabajo colaborativo en la región la evaluación del caso exitoso: “Learning Factory” experiencia para hacer proyectos con compañías y pymes dentro de la universidad y con estudiantes (gano el premio Gordon de National Academy of Engineering) para identificar aprendizajes que puedan ser transferibles a otras Escuelas de Ingeniería en la región. - Encuesta de Opinión al Sector Privado: El primer piloto de ingeniería industrial EftA-CEE para que realmente sea muy integral y con visión de conjunto, debe estar configurado por tres productos: a) Estudio curricular (análisis comparativo entre programas de ingeniería), b) Estudio prospectivo y de futuro mediante método Delphi y c) cruzarlo con la opinión y necesidades del sector privado. Esta iniciativa está orientada a identificar las demandas del sector productivo en relación a las características deseables de los egresados de las carreras de ingeniería industrial, así como identificar las principales necedades técnicas productivas donde pueden contribuir las escuelas de ingeniería. Para ello se propone diseñar una encuesta de opinión que se aplicaría a empresarios de sectores estratégicos en varios países de la región, lo cual entregaría interesantes conclusiones, de tal manera, que las Universidades puedan, si lo creen pertinente, realizar mejoras a sus programas académicos y actividades extracurriculares en relación al sector privado y con el fin de atender dichas demandas. La encuesta podría indagar tópicos como: a) la situación económica actual y b) la situación económica para los próximos 12 meses, c) principales necesidades en asistencia técnica y áreas de conocimiento que más apoyan la competitividad, d) necesidades en investigación aplicada, e) la financiación de proyectos con universidades, f) indicadores de confianza del sector privado en relación a las escuelas de ingeniería, g) el perfil actual de los ingenieros industriales, h) el perfil

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futuro de los ingenieros industriales, i) la relación del sector privado con agentes de interfaces para la innovación. (Los centros tecnológicos, los parques científicos y tecnológicos, las redes de aprendizaje y redes de innovación) entre otros.

Oportunidad de Mejora: Aumentar el Número de Mujeres en Ciencia, Tecnología, Ingeniería

• AMPLIAR el Diagnóstico de las Mujeres en Ingeniería Industrial: Incluir en el estudio de la versión # 2 del “Análisis comparativo de los programas de pregrado en ingeniería industrial en algunos países miembros de la OEA”, otras preguntas que permita completar el diagnostico en aspectos tales como: a) la discriminación de la mujer, b) barreras percibidas en el ejercicio de la profesión, c) porcentaje de docentes mujeres con maestría y doctorado, d) porcentaje de mujeres en investigación, e) grado de inserción laboral, f) tipo de trabajos desempeñados 2000-2012 g) estructura salarial, h) participación de la mujer en cargos directivos entre otros. (esta investigación también puede ser abordada en convenio colaborativo con Centros de Investigación, Asociaciones de Profesionales, Organizaciones de Mujeres y Universidades en la región, entre otras)

• INICIATIVA Mujeres en Ciencia, Tecnología e Ingeniería: Aunque la participación de las mujeres en ciencia, tecnología e ingeniería es un objetivo de EftA-CEE y del Grupo de Trabajo #2, no cuenta con una programa o iniciativa, que dinamice este propósito a nivel hemisférico. Se requiere desarrollar un producto/ iniciativa que se convierta en referente de dialogo, cooperación y desarrollo a nivel regional. Bien podría ser desde la Oficina de Ciencia y Tecnología de la OEA diseñar un “Encuentro anual denominado mujeres en ciencia, tecnología e ingeniería” que con el apoyo de los países, organizaciones internacional, universidades y organizaciones de la sociedad civil trabajen por:

- implementar programas de educación y divulgación científica para niños y jóvenes para desarrollar su inclinación hacia la ciencia, las matemáticas y la ingeniería desde temprana edad. En especial porque la relación mujer-ciencia-tecnología no tiene una larga tradición ni visibilidad en Latinoamérica y el Caribe.

- Incluir en el próximo y los subsiguientes eventos de LACEEI una línea temática bien promocionada y con alta participación de organizaciones internacionales en el tema “mujeres en ciencia, tecnología e ingeniería” que permita desplegar conciencia sobre la equidad de género y fomentar la matrícula femenina en ingeniería.

- Diseñar y otorgar un premio a “La mujer más distinguida del año por sus contribuciones al área de ciencia y tecnología e ingeniería en la región”. En principio puede ser de bajo perfil, otorgado en el marco del evento anual de LACEEI que se propone arriba, mientras gana carácter, financiación y visibilidad, de tal manera, que se convierta a mediano plazo en símbolo y sello de estímulo de la Oficina de Ciencia, Tecnología e Innovación –OEA al aporte de la mujer en la región. (implica diseñar el producto, el sistema de promoción, selección y evaluación de candidatos, jurados, financiación, entre otros)

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- Negociar con los representantes de los países miembros unas metas específicas de promoción de la participación femenina en ingeniería, que se concrete en campañas de promoción y compromisos con el sector educativo.

- Direccionar con las 17 universidades participantes del estudio unas metas de elevar la participación de la mujer en sus programas de ingeniería industrial en un 12% más, que permita superar el promedio general analizado del 39% al 50% en el 2014.

- Promover y conseguir 10 becas doctorales y/o posdoctorales para docentes mujeres de las 10 universidades participantes de la región Sur y Centro en intercambio con las universidades de Canadá y EEUU para mejorar sus competencias de docentes y como apoyo a la equidad de género.

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AGRADECIMIENTOS

1. Señor Jorge Duran, Jefe Oficina de Ciencia, Tecnología e Innovación, Departamento de Desarrollo

Económico, Comercio y Turismo - Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral-SEDI, Organización de Estados Americanos (OEA)

2. Doctor Kevin Franklin, Director Ejecutivo, Institute for Computing in Humanities Arts and Social Science (I-CHASS), University of Illinois at Urbana-Champaign and Co-founder of the Advanced Research and Technology Collaboratory for the Americas (ARTCA).

3. Doctor Oscar Harasic, Consultor Oficina de Ciencia, Tecnología e Innovación Departamento de Desarrollo Económico, Comercio y Turismo - Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral-SEDI, Organización de Estados Americanos (OEA)

4. Doctora Martha Beltrán Martínez, Especialista en Ciencia, Tecnología e Innovación, Departamento de Desarrollo Económico, Comercio y Turismo - Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral-SEDI, Organización de Estados Americanos (OEA)

5. Doctor Pierre Baptiste, Director del Departamento de Matemáticas e Ingeniería Industrial , Escuela

Politécnica de Montreal (Canadá)

6. Doctor Jaymie C. Forrest, Director, the Supply Chain & Logistics Institute (SCL) Engineering , Georgia Tech. (U.S)

7. Doctor Jaymie Daskin, Director del Departamento de Ingeniería Industrial y Operaciones, y Doctor Yili Liu, Profesor, Universidad de Michigan (U.S)

8. Doctor Phil M. Kaminsky, Jefe del Departamento de Ingeniería Industrial e Investigación de Operaciones de la Universidad de California, , Berkeley (U.S)

9. Doctor Paul Griffin, Jefe del Departamento de Ingeniería Industrial & Manufactura, Universidad de Penn State (U.S)

10. Doctora Eileen Van Aken, Jefe de Departamento y Director Asociado del Programa de Ingeniería Industrial y de Sistemas, Universidad Virginia Tech (U.S)

11. Doctor Abhijit Deshmukh, Profesor de Ingeniería industrial & Sistemas de Texas A&M, Escuela de ingeniería Industrial, Universidad Purdue (U.S)

12. Doctor Clement K. Sankat, Rector de la Facultad de Ingeniería, Universidad West Indies

Occidentales, (Trinidad y Tobago)

13. Doctora Gloria Susana Lazo Quintanilla, Directora de Carrera Ingeniería Industrial y de Sistemas, Instituto Tecnológico de Monterey -ITESM (México)

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14. Doctor Leopoldo Adrian González González, Jefe División de Ingeniería Mecánica e Industrial, Universidad Nacional Autónoma -UNAM (México)

15. Doctora Betzy Pinto, Decana de la Facultad de Ingeniería, Universidad Latina de Panamá (Panamá)

16. Doctora Alejandra Mizala Directora del Programa de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile (Chile)

17. Doctor Miguel Domingo González Álvarez, Jefe del Departamento de Ingeniería, Universidad Católica del Perú (Perú)

18. Doctor Roberto Zarama Urdaneta, Director del Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad

de los Andes (Colombia)

19. Doctor Javier A. Páez Saavedra, Decano de la División de Ingeniería, Universidad del Norte (Colombia)

20. Doctor Carlos Rosito, Decano de Ingeniería Industrial, Universidad de Buenos Aires (Argentina)

21. Doctora Diana Rocío Roldán Medina, Directora de la Facultad Ingeniería Industrial, Universidad

Pontificia Bolivariana (Colombia)

22. Ingeniero John Wilder Zartha Sossa, Grupo de Investigación en Política y Gestión Tecnológica, Escuela de Ingeniería Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

23. Doctora Bibiana Arango Alzate, Coordinadora Académica Postgrados Gestión tecnológica, Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

24. Ingeniera Gina Lía Orozco Mendoza, Coordinadora de prácticas Facultad de Ingeniería

Agroindustrial, Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

25. Ingeniero Fabián Mauricio Vélez, Administrador de la Plataforma de Educación Virtual, Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

26. Ingeniero Alejandro Coy, Pasante Investigador Grupo de Investigación en Política y Gestión Tecnológica, Escuela de Ingeniería Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

27. Magister Marisol Valencia Cárdenas, Docente Programa de Ingeniería Industrial, Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

28. Ingeniero Fabio Castrillón Hernández, Director Facultad de Ingeniería Química, Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)