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Bermejo Bravo, Francisco; Albert, Manuel Esteban

LA INFLUENCIA DE LOS OBJETIVOS Y LAS ESTRATEGIAS SOCIALES SOBRE LA RESOLUCIÓN DE LAS

DISPUTAS EN LOS AÑOS PREESCOLARES Y DE LA NIÑEZ TEMPRANA

International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 1, núm. 1, 2005, pp. 133-147

Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores

Badajoz, España

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International Journal of Developmental and

Educational Psychology,

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INTRODUCCIÓN

En los últimos años, la literatura especializada sobre la competencia social enla niñez y la adolescencia ha experimentado un impresionante incremento, debidofundamentalmente a la constatación casi unánime de la importancia de las habilida-des de interacción social en el desarrollo socio-emocional actual y posterior (ver porejemplo, Monjas, 2002; Rubin, Booth, Rose-Krasnor y Mills, 1995; Trianes, Muñozy Jiménez, 1997; Underwood, Kupersmidt y Coie, 1996). A este respecto, Rubin yRose-Krasnor (1992) han sostenido que la competencia social es la habilidad paraalcanzar las propias metas personales en la interacción social mientras que simultá-neamente se mantiene una relación positiva con los otros a lo largo del tiempo y a tra-vés de las situaciones. En este sentido, se reconoce implícitamente que una personacomo individuo y como miembro de un grupo social, se enfrenta a una tarea comple-ja que requiere equilibrar los deseos personales y las consecuencias sociales a fin delograr la competencia social adecuada.

En la mayoría de estos trabajos existe un alto grado de consenso respecto al papelinsustituible que tiene el contexto de los iguales en la adquisición de la competencia

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APORTACIONES PSICOLÓGICAS Y MUNDO ACTUAL

LA INFLUENCIA DE LOS OBJETIVOS Y LAS ESTRATEGIASSOCIALES SOBRE LA RESOLUCIÓN DE LAS DISPUTAS ENLOS AÑOS PREESCOLARES Y DE LA NIÑEZ TEMPRANA 1

Francisco Bermejo Bravo y Manuel Esteban Albert

Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación (Universidad de Murcia)

1 Este estudio ha sido subvencionado por la Dirección General de Enseñanza Superior e InvestigaciónCientífica. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (nº PB96-1099) y por la Fundación Séneca(Comunidad Autónoma de la Región de Murcia; nº PL/7/FS/00)

social, contribuyendo sustancialmente al desarrollo de un adecuado funcionamientointerpersonal y ofreciendo oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades espe-cíficas (Hartup, 1999). Más concretamente, a todos ellos parece subyacer la convicciónde que las interacciones con los iguales constituyen el mejor marco para el desarrollo dela competencia social en la edad preescolar, ya que facilita la adquisición y perfecciona-miento de estrategias sociales en el niño como, por ejemplo, escuchar, dialogar, negociaro compartir, consolidando aquellas que le proporcionan mayores beneficios para el man-tenimiento de las relaciones sociales y que favorezcan su adaptación al entorno social.

Las estrategias sociales han sido definidas como “aquellas conductas o secuen-cias conductuales planificadas por el sujeto y orientadas a lograr las metas interper-sonales que previamente se ha planteado en sus relaciones sociales” (Royo, 1993, p.44). La consecución de esas metas es una medida de la eficacia social y, por consi-guiente, de la competencia social. El sujeto posee un papel activo e intencional en elcontrol de sus conductas, es decir, consideramos que tiene capacidad para planificary orientar sus acciones hacia determinados objetivos específicos. A partir de los añospreescolares, los niños van automatizando aquellas estrategias sociales que han idoadquiriendo fundamentalmente en situaciones conocidas, desplegándolas de modoespontáneo en su interacción con los iguales. Sin embargo, al enfrentarse a una situa-ción novedosa o conflictiva, los niños se ven forzados a reflexionar y a decidir queestrategias sociales son las más idóneas para resolver el problema que ha surgidoentre ellos.

En este sentido, la forma en que los niños con edades tempranas afrontan yresuelven las situaciones de conflicto en su incipiente contexto de iguales podría ayu-dar a comprender más profundamente en qué consiste la competencia social para inte-ractuar apropiadamente con los iguales. Congruentemente, en el área de investigaciónse tiende actualmente a utilizar tareas particulares de conflicto interpersonal, comopor ejemplo la entrada a un grupo de juego, la provocación de un compañero o lalimitación de recursos, para estudiar la competencia social de los niños (Asher yCoie, 1995; Buhs y Ladd, 2001; Fabes y Eisenberg, 1992; Underwood, 1997). Lassituaciones de conflicto son de una gran utilidad diagnóstica ya que, en general, sondifíciles de manejar adecuadamente por todos los niños y, particularmente, permitenidentificar a aquellos niños que presentan déficits en su competencia tanto conduc-tual como cognitiva (Putallaz y Wasserman, 1995). En este contexto, las estrategiassociales hacen referencia a las formas de interacción que los niños emplean para rela-cionarse con sus iguales y, en particular, para resolver sus conflictos.

La extensa variedad de estrategias de interacción social que los niños utilizanha provocado que los estudiosos sobre este tema hayan sugerido también numerosasclasificaciones diferentes, como por ejemplo directas o indirectas, maduras o inma-duras, sumisas o impositivas, hostiles o amistosas, agresivas o prosociales, etc. Sinembargo, la clasificación más aceptada y utilizada en la literatura que versa sobre la

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interacción entre iguales ha sido ofrecida por Dodge y sus colaboradores (1985;1987; Crick y Dodge, 1994), quienes distinguen entre las diferentes estrategiasempleadas por los niños para resolver sus conflictos, las siguientes cuatro categorías:competentes, agresivas, pasivas y orientadas al adulto. Las características de cada unade ellas son las siguientes:

Las estrategias competentes hacen referencia a aquellas formas de actuar enlas que el niño expresa sus sentimientos, pensamientos y opiniones, respetando losderechos de los otros y buscando la solución mutua a través del diálogo y la nego-ciación. Algunos ejemplos de esta forma de proceder son escuchar, elogiar, reforzaral otro, sugerir, razonar, negociar, regatear, ayudar, compartir, cooperar, defendersesin herir, respetar los turnos, iniciar y mantener interacciones adecuadamente consaludos, información relevante, etc.

Las estrategias agresivas son aquellas formas de actuar en las que el niñoafronta la situación violando los derechos de los demás. Defiende de modo inapro-piado sus derechos personales, y expresa sus pensamientos, sentimientos y opinionesde una manera hostil y autoritaria, originando algún tipo de daño físico y psicológi-co en los otros y agravando el conflicto social con los iguales. Son ejemplos de estacategoría de estrategias arrebatar objetos, empujar, pegar, mandar, insultar, humillar,despreciar, amenazar, intimidar, criticar, molestar, etc.

Las estrategias pasivas implican la violación de los propios derechos del niñoal inhibirse ante la situación. El niño no es capaz de expresar honestamente senti-mientos, necesidades, derechos u opiniones, por lo que adoptan conductas de sumi-sión ante una situación problemática con el fin de apaciguar a los demás y evitar elconflicto o esperando a que los otros lo resuelvan. Ejemplos de este tipo de estrate-gias son dejar que los demás se aprovechen o traten injustamente, no saber que hacer,escapar de la situación, llorar de impotencia, guardar silencio, etc.

Y por último, las estrategias orientadas a una figura adulta se refieren a aque-llas formas de actuar en las que el niño no afronta la situación problemática directa-mente, si no que apela a la autoridad (padres, padres, hermanos mayores, etc.) paraque le solucionen el conflicto social con los iguales.

Por otra parte, la bibliografía especializada ha contemplado fundamentalmen-te cinco posibles formas de resolución del conflicto interpersonal (ver por ejemplo,Vuchinich, 1990): abandono, empate, sumisión, compromiso, e intervención de untercero. Respecto a este último tipo de resolución, Killen y Turiel (1991) han señala-do que la intervención de un adulto en una situación conflictiva entre iguales condu-ce a una resolución generada por el adulto y se distancia, por tanto, de una posibleresolución creada por los niños. Así mismo, estos autores encontraron que la soluciónimpuesta por un adulto tenía una escasa presencia entre los posibles resultados de losconflictos entre preescolares. Similarmente, la mayoría de estudios concluyen que los

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niños son capaces de resolver sus conflictos por sí mismos, sin necesidad de unaintervención por parte de los adultos (Genishi y DiPaolo, 1982; Hay y Ross, 1982;Shantz, 1987). Además, en una revisión meta-analítica de la investigación sobre laresolución del conflicto entre iguales, Laursen, Finkelstein y Townsend-Betts (2001)enfatizan que la evidencia empírica nos sugiere que esos cinco tipos de resolucionespueden ser comprimidos en tres amplias categorías:

Ruptura o solución incierta. El conflicto desaparece sin alcanzar una resolu-ción, bien sea por el abandono de un niño (por ejemplo, deteniendo la discusión odejando el escenario) o bien por un empate o tregua (por ejemplo, cambiando el temade conversación o el tipo de actividad). No obstante, nosotros consideramos queabandono y empate son formas distintas de alcanzar una solución en la disputa conlos compañeros.

Coerción. Esta resolución tiene lugar cuando un niño se somete o cede a lasdemandas del otro. En este proceso, el niño vencedor frecuentemente utiliza tácticasasertivas como, por ejemplo, ordenes, prohibiciones, desaprobaciones o agresión físi-ca o verbal.

Negociación. Describe una solución mutuamente acordada, que refleja conce-siones de ambos contrincantes. Esta resolución es lograda a través del compromiso, elregateo, la toma de turnos, el reparto o el descubrimiento de actividades alternativas.

De acuerdo a Garvey (1984), la solución incierta y la coerción se caracterizanpor mantener la diferencia entre las perspectivas de los contrincantes. En cambio,gracias al compromiso, la reconciliación de los puntos de vista opuestos o la acepta-ción de un punto de vista que defiende principios basados en la justicia o la verdad,los niños alcanzan una meta común e integran la conducta positiva que aporta cadauno de ellos, promoviendo de esta forma el crecimiento y avance socio-cognitivo.Además, se ha demostrado que la interacción suele proseguir entre los niños queresuelven sus conflictos mediante la negociación, mientras que cuando ha tenidolugar una sumisión o una solución incierta es frecuente que los niños acaben su inte-racción al mismo tiempo que acaba el conflicto (Laursen y Hartup, 1989). Por tanto,los conflictos manejados con negociación son más constructivos que aquellos mane-jados por medio de la coerción. Además, existe un alto grado de consenso en el áreade investigación es la idea de que existe un patrón evolutivo en el cual la coerción dapaso a la negociación (Laursen et al., 2001; Newcomb y Bagwell, 1995).

Buscando conexiones entre los distintos componentes estructurales de los epi-sodios de oposición, muchos autores han afirmado que ese incremento con la edad delas resoluciones a través de la negociación y el compromiso se produce a medida quelos niños modifican la naturaleza de sus conflictos con los compañeros (Garvey yShantz, 1995; Ross y Conant, 1995). De hecho, Ross y Conant (1995) postulan quelos distintos tipos de resolución están determinados por el tema de la disputa. Los

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conflictos sobre posesión de objetos, acceso a un grupo de juego o control de la con-ducta suelen conducir a una resolución de ganador-perdedor, esto es, de tipo coerci-tiva. Por el contrario, las disputas sobre hechos y opiniones no suelen resolversemediante el uso de la coerción, ya que un niño no puede imponer a la fuerza su posi-ción al otro niño. En este sentido, estas situaciones conflictivas requieren el acuerdode los contrincantes para que prevalezca una de las posiciones. No obstante, estosconflictos habitualmente finalizan con una reconciliación de las posiciones, un aban-dono del tema o una transformación del conflicto en juego.

En un estudio de niños en edades preescolares, Killen y Turiel (1991) encon-traron que los temas de daño psicológico y de infracción de normas eran frecuente-mente resueltos mediante el abandono, mientras que la negociación y el abandonoeran casi similarmente utilizados en los temas de daño físico, de distribución derecursos y de derechos individuales. Similarmente, Laursen y Hartup (1989) com-probaron que la agresión daba frecuentemente como resultado un compromiso even-tual, aunque no encontraron relaciones significativas entre sus principales categoríasde temas (control de la conducta y posesión de objetos) y los tipos de resolución pro-puestos (coerción y compromiso). En otros estudios de conflictos verbales entre pre-escolares (Boggs, 1978; Maynard, 1985), se ha encontrado evidencia para afirmarque los temas sobre hechos u opiniones conducen a soluciones inciertas. Por consi-guiente, en el periodo preescolar los temas predominantes del conflicto (esto es, losque implican agresión, posesión o control de la conducta) suelen ser resueltos enmuchas ocasiones por medio de la negociación, mientras que aquellos menos fre-cuentes (como por ejemplo, hechos y opiniones) fundamentalmente son solucionadospor abandono.

Más generalmente, se ha argumentado que el patrón evolutivo seguido por laresolución del conflicto es un reflejo de las transformaciones acaecidas en la natura-leza y dinámica del conflicto entre iguales. Así, los niños utilizan estrategias verba-les que son muy adaptativas y que promueven una resolución conciliadora relativa-mente inmediata. Por ejemplo, Eisenberg y Garvey (1981) identificaron en preesco-lares esas estrategias como el razonamiento, las declaraciones condicionales, lassugerencias alternativas y, en especial, los compromisos. Aunque son estrategias muyeficaces, los compromisos finalizan muy pocos conflictos. En niños mayores, Waltony Sedlak (1982) observaron que eran pocos los conflictos en los que los niños acep-taban claramente lo que ellos llamaban “remedios”, es decir, las excusas, las discul-pas u otras acciones conformistas. En suma, la pura insistencia y el uso de la agresiónfísica y verbal parecen ser las estrategias menos eficaces para conseguir las metasinterpersonales (Eisenberg y Garvey, 1981; Shantz y Shantz, 1985). Por lo tanto, lasestrategias que contienen nueva información, proponen un remedio y reconocen laperspectiva del otro son relativamente escasas durante las situaciones conflictivasentre niños, aunque sin duda poseen un alto valor predictivo en la resolución mutua-mente satisfactoria del conflicto.

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En definitiva, los datos comentados no resultan totalmente esclarecedores de lospatrones conductuales que pueden favorecer de forma determinante la competenciasocial en situaciones de conflicto durante las edades más tempranas. Adicionalmente,muchos de esos estudios no distinguen entre los breves encuentros de oposición unila-teral y las disputas, incluyendo erróneamente en sus valoraciones el análisis conjuntode ambas situaciones sociales problemáticas. A este respecto, Maynard (1985) sostieneque “la oposición es una condición necesaria pero no suficiente para una discusión” (p.12), ya que los niños podrían responder a esa oposición con estrategias socialmenteadaptativas para evitar la escalada del conflicto. Por este motivo, muchos investigado-res actualmente utilizan la oposición mutua o la objeción del niño desafiado como uncriterio necesario y suficiente para definir las situaciones de disputa entre iguales(Shantz, 1987). De manera congruente, el objetivo principal de este trabajo se centra enclarificar las relaciones que pudieran establecerse entre las formas de afrontar una dis-puta con los iguales y el modo de resolver estas situaciones socialmente problemáticasen el periodo que comprende los años preescolares y la niñez temprana. Con este finpretendemos aportar una mayor profundización en el conocimiento de la naturaleza delas disputas entre iguales durante estos primeros años de la vida, y contribuir a identi-ficar aquellas formas de interacción que se han de promover en los niños de edades tem-pranas para lograr un adecuado grado de adaptación y ajuste social.

METODO

Participantes

Este trabajo formaba parte de una investigación longitudinal más extensa conalumnos pertenecientes a 6 clases de un colegio público de educación infantil y prima-ria de la ciudad de Murcia, ubicado en una zona de nivel socio-económico medio, ycuyo interés principal era explorar la interacción con los iguales en este intervalo deedades tempranas, bajo el supuesto de que este marco socializador se convertirá paula-tinamente en el más determinante referente para el desarrollo social de los sujetos y esa partir de este momento cuando las destrezas de discusión comienzan a adquirirse yexperimentar un considerable progreso. Después de solicitar el consentimiento paternalpara que sus hijos/as participaran en las situaciones experimentales, la muestra estuvocompuesta finalmente por 123 alumnos (67 niñas y 56 niños) en el periodo deEducación Infantil y, transcurrido un intervalo de dos años, por 135 alumnos (74 niñasy 61 niños) en el Primer Ciclo de Educación Primaria. La edad cronológica de los suje-tos tuvo un promedio de 5.39 (DT = 0.5) en el primer momento del estudio y 7.48 (DT= 0.6) en el segundo momento.

Procedimiento

Esta investigación consistió en un diseño de observación sistematizada prepa-rada y no participante de carácter longitudinal (Anguera, 1997). Los sujetos fueron

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llevados en triadas a una sala-laboratorio ubicada en el mismo colegio, y su con-ducta fue registrada en vídeo a través de cuatro situaciones de interacción distin-tas en contenido y en grado de estructuración: Tarea de juego libre, tarea de esca-sez de juguetes, tarea de la historieta y tarea de los cubos. Estas tareas experi-mentales fueron adoptadas tras una revisión de la diversidad de actividades pro-puestas en la literatura sobre el tema de estudio (Dodge, McClaskey y Feldman,1985; Shantz, 1987; Putallaz y Sheppard, 1995) y después de haber probado enuna muestra piloto su eficacia respecto a los objetivos que nos habíamos plantea-do.

Posteriormente, observadores entrenados codificaron las grabaciones reali-zadas en el laboratorio de acuerdo al “Sistema de Codificación de los IntercambiosSociales” (SCIS; elaborado y adaptado por los grupos de investigación EIPSED yGIPSE de la Universidad de Murcia), que contempla tanto un macro-análisis comoun micro-análisis de los intercambios sociales producidos por los niños. Los inter-cambios sociales fueron definidos como secuencias que comienzan cuando un niñoresponde verbalmente a la acción o declaración de otro niño, conllevan una conti-nuidad semántica y terminan con un cambio de tema. Atendiendo a las caracterís-ticas definitorias de “oposición” y “resistencia” de la disputa entre iguales (Hay,1984; Shantz, 1987), la disputa fue identificados cuando un niño se opone a otroniño, y este último responde con una oposición posterior.

Las categorías empleadas estaban basadas en las tres etapas que configuranla estructura del episodio conflictivo (Eisenberg y Garvey, 1981; Killen y Naigles,1995; Laursen, Hartup y Koplas, 1996; Shantz, 1987): a) evento antecedente: Enesta fase se registró el tipo de inicio (agresivo, físico, verbal) y el tema del episo-dio interactivo (daño físico y/o psicológico, posesión y utilización de objetos, yhechos, opiniones y creencias); b) estrategias de oposición: verbales (simples,extendidas, justificativas, resolutivas), físicas (tono conciliador, inacción, accióncoadyuvante) y agresivas (ataques verbales, ataques físicos); y sólo en el caso delas disputas, c) resolución: sumisión, abandono, empate y negociación. Los nive-les de acuerdo para la identificación de estos aspectos interactivos oscilaron desdeel 85’2 % hasta el 97’3 %.

Considerando estos datos como satisfactorios, en ambos momentos del estu-dio nos propusimos averiguar la dinámica de la situación de disputa mediantecorrelaciones Rho de Spearman entre los distintos aspectos formales que la confi-guran: el tema, el tipo de inicio, las estrategias verbales y físicas, y las resolucio-nes. Debido a la excesiva cantidad de relaciones significativas considerando elnivel de probabilidad en el 95 %, decidimos adoptar de manera excepcional unnivel de significación del 1 % como criterio básico para restringir nuestros análi-sis a las relaciones más acentuadas.

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RESULTADOS

Nuestro propósito fue esclarecer primeramente cuáles eran las relaciones delas distintas estrategias verbales y físicas con las diferentes soluciones logradas en lasdisputas con los iguales (ver tabla 1), del mismo modo que comprobar la vinculaciónmás lejana de la resolución con el evento antecedente (ver tabla 2). Respecto a la pri-mera exploración, en la tabla 1 se puede apreciar que la sumisión de uno de los con-trincantes está temporalmente asociada a las estrategias simples y extendidas con untono moderado, acompañadas por acción agresiva e inacción. Además, en los niñospequeños también es significativa la correlación con la acción enfática. Del mismomodo, el abandono como solución a la disputa está relacionada a través de ambosperiodos con las estrategias simples y extendidas, bien sea con un carácter agresivo omoderado, y con la acción coadyuvante. Entre los preescolares el abandono tambiénse encuentra correlacionado con la acción agresiva y las estrategias resolutivas.

Tabla 1. Correlaciones Spearman entre los tipos de resolución y las estrategias de las situa-ciones de disputa, para los periodos Preescolar y Niñez Temprana (* p < .01, ** p < .001).

Por otro lado, las asociaciones significativas de las estrategias con los empa-tes no aparecen hasta el periodo escolar, compartiendo similitudes con el patrón rela-cional del abandono. En común, vemos que los empates se relacionan con la accióncoadyuvante y las estrategias simples y extendidas, pero únicamente de manera cor-tés, y junto a éstas le es propia la asociación con las estrategias justificativas. Encuanto a las negociaciones, se puede observar que constituyen relaciones directas y

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estables en el tiempo con las estrategias resolutivas con un tono moderado y lasacciones coadyuvantes. No obstante, también son evidentes las asociaciones signifi-cativas con las estrategias extendidas y la inacción en el periodo infantil, y con lasestrategias justificativas en la etapa de primaria.

La segunda exploración trataba de ir un poco más lejos en el esclarecimientode la dinámica de los componentes de la disputa entre iguales. A pesar de que son ele-mentos estructurales remotos, las correlaciones entre los inicios de la disputa y lasolución de la misma ofrecieron algunas significaciones interesantes. Como muestrala tabla 2, la relación positiva de la sumisión y la negociación con los inicios verba-les en los niños más pequeños sufre un cambio radical en los niños mayores, aso-ciándose en esta ocasión con los inicios físicos. Esta fluctuación se ve complementa-da con el surgimiento de la relación entre el abandono y el empate con los inicios ver-bales en la etapa escolar. Este efecto evolutivo en las relaciones del tipo de inicio ylas resoluciones podría ser explicado en parte por los resultados encontrados en lascorrelaciones del tema con las resoluciones.

Tabla 2. Correlaciones Spearman para los tipos de resolución con las categorías de tema einicio de las situaciones de disputa, en los periodos Preescolar y Niñez Temprana (* p < .01,

** p < .001).

En el periodo preescolar, se establecen dos relaciones significativas: la sumi-sión con el tema de objetos y la negociación con el tema de declaraciones. En un estu-dio previo encontramos que ambos temas también se encontraban relacionados conlos inicios verbales. Por otro lado, en el periodo de primaria, las relaciones han sidomodificadas respecto al momento anterior, dando lugar en primer lugar a la asocia-ción entre el tema de objetos y la negociación, y en segundo, a las asociaciones deltema de declaraciones y las soluciones de abandono y empate. Congruentemente, enotro estudio constatamos que las disputas sobre objetos se relacionaban con los ini-cios físicos y las disputas sobre declaraciones también con inicios verbales. Aunque

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no es un resultado suficientemente significativo, queremos hacer hincapié en la corre-lación entre el tema de sumisión y el tema de daño físico y psicológico (r = .22, p <.05).

DISCUSION

Considerando el proceso dinámico de las disputas desde un punto de vistageneral, las relaciones entre las estrategias empleadas y las soluciones alcanzadasrevelaron de nuevo una tendencia de desarrollo en cuanto a la complejidad de lashabilidades sociales y la conceptualización de la resolución del conflicto. En concor-dancia con la investigación previa (Eisenberg y Garvey, 1981; Laursen y Hartup,1989; Shantz y Shantz, 1985; Walton y Sedlak, 1982), los resultados reflejaron queen ambos periodos las tácticas verbales menos complejas, esto es, las estrategiasextendidas y sobre todo las simples, promueven soluciones que subordinan la pers-pectiva e intereses de uno de los contrincantes (sumisión o abandono), mientras queel razonamiento y los compromisos o alternativas, especialmente en la niñez tempra-na, tienen una mayor probabilidad de obtener una resolución mutuamente satisfacto-ria entre los contrincantes (negociación). Además, en la etapa infantil las estrategiasresolutivas aparecieron asociadas al abandono de uno de los participantes, sugirien-do que probablemente en estas edades algunos niños que no han adquirido todavía lacapacidad de tomar la perspectiva de los otros, se sienten incapaces de contraatacaruna propuesta conciliadora y ven como única salida el alejarse de la situación.

Coherentemente, las estrategias físicas más adaptativas y competentes (accióncoadyuvante y tono conciliador) ayudaron a encontrar una resolución más pacífica,siendo singulares en la finalización del conflicto mediante la negociación y, en espe-cial, durante el periodo escolar. Paralelamente, podemos observar que las estrategiasfísicas más inmaduras (inacción) y las estrategias agresivas conducen a solucionesmás primitivas cognitivamente, esto es, la sumisión y el abandono. En este sentido,la agresión verbal se encontraba asociada al abandono y la agresión física a la sumi-sión, aunque en el periodo preescolar también estaba relacionada a la resolución porabandono, por lo que contradice la hipótesis de Laursen y Hartup (1989) de que laagresión tiene como consecuencia frecuentemente un posible compromiso eventual.No obstante, estas resoluciones basadas en la propia perspectiva social o intencióntambién fueron alcanzadas mediante las estrategias físicas competentes en el periodopreescolar, desapareciendo la asociación de la acción coadyuvante con la sumisión enla etapa de primaria. Estos cambios evolutivos en la dinámica del abandono parecensugerir que los niños han aprendido que es un mecanismo muy adaptativo para miti-gar el conflicto y, por tanto, podría formar parte del proceso de perfeccionamiento delas habilidades de resolución como han propuesto Maynard (1985) o Laursen y suscolaboradores (2001).

Por otro lado, la resolución mediante el empate entre los contrincantes no

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cobra una contrastada importancia en la dinámica de los conflictos hasta la niñez tem-prana, constatando la importancia otorgada a los procesos de comparación social enestas edades. El patrón relacional de los empates comparte muchas similitudes con elobservado para los abandonos en ese mismo periodo, aunque incluyendo las estrate-gias justificativas y omitiendo el lenguaje agresivo. Por consiguiente, el mayor valoradaptativo que poseen las estrategias de oposición que conducen a las soluciones deempate refleja la creciente preocupación y valoración que los niños tienen sobre suimagen y estatus social en el grupo de iguales (Gavin y Furman, 1989; Parker yGottman, 1989).

Por último, la investigación ha encontrado evidencia suficiente para afirmarque los distintos tipos de resolución podrían estar determinados por la naturaleza delevento antecedente de las disputas, es decir, el tema y el tipo de inicio (Garvey yShantz, 1995). En este sentido, algunos autores han encontrado que en el periodo pre-escolar los conflictos que implican agresión, posesión de objetos o control de la con-ducta suelen ser resueltos por medio de la negociación o el abandono, y aquellos refe-rentes al tema de hechos y opiniones conducen prioritariamente al abandono (Killeny Turiel, 1991; Maynard, 1985). Otros autores, sin embargo, aseguran que los temasde posesión de objetos y daño físico o psicológico dan como resultado una coercióno sumisión, mientras que el tema de declaraciones suelen ser resueltos mediante lanegociación o el abandono (Ross y Conant, 1995). Nuestros resultados apoyan y cla-rifican ambas posturas desde un punto de vista de desarrollo. En coherencia con Rossy Conant (1995), en el periodo preescolar la sumisión era alcanzada preferentementeen el tema de objetos y la negociación en el tema de declaraciones, mientras que elperiodo escolar el tema de daño conducía a la sumisión. Y congruentemente conKillen y Turiel (1991), durante la niñez temprana el tema de objetos era resuelto fre-cuentemente a través de la negociación, mientras que el abandono y el empate erancasi similarmente obtenidos en la resolución de disputas sobre declaraciones.

Paralelamente, los tipos de inicios fueron básicamente congruentes con eltema en su asociación con el modo de resolver el conflicto entre iguales: en la etapainfantil, los inicios verbales dieron lugar a la sumisión y a la negociación; y en laetapa de primaria, los movimientos físicos condujeron más probablemente a la nego-ciación y a la sumisión, mientras que los inicios verbales al abandono y el empate.Esta sorprendente inversión en la tendencia evolutiva de las relaciones entre la com-plejidad del evento antecedente y las soluciones mutuamente satisfactorias podría seren parte explicada por un desequilibrio en el grado de madurez socio-cognitiva de losparticipantes implicados en los conflictos acontecidos en la niñez temprana, comosugieren los abandonos y empates en las situaciones donde se requiere un acuerdo(tema de declaraciones).

En conclusión, la dinámica de las disputas se encuentra determinada por lamejora en los niños de su comprensión del mundo social y su creciente dominio de

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las habilidades comunicativas y de negociación, como consecuencia de los avancesen su desarrollo socio-cognitivo. Concretamente, los temas sociales, los inicios ver-bales y las estrategias sofisticadas y complejas implican una resolución del conflictode un modo más conciliador o negociado. En cambio, los temas conductuales, losdesencadenantes físicos y las estrategias sociales menos competentes y eficaces con-ducen a una finalización del conflicto por medio de la sumisión, el abandono o elempate, respectivamente en orden creciente de toma en consideración del otro con-trincante. En definitiva, como ha reseñado Deutsch (1969, 1994), podemos detectardos claras secuencias en la dinámica de las disputas que se corresponden respectiva-mente con la distinción entre conflicto constructivo y conflicto destructivo.

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