influencia causal del conocimiento fonologico en …el conocimiento fonológico y el aprendizaje de...

INFLUENCIA CAUSAL DEL CONOCIMIENTO FONOLOGICOEN EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTOESCRITURA

CAUSAL INFLUENCE OF PHONOLOGICAL AWARENESS ONINITIAL LEARNING OF READING-WRITING

José Luis Ramos Sánchez e Isabel Cuadrado Gordillo

RESUMEN

En este artículo presentamos los resultados obtenidos de una investigación cuasiexperi-mental en la que intentamos comprobar si entre el conocimiento fonológico y el aprendizajeinicial de la lectoescritura existe una relación causal. Para demostrarlo se utilizan dos muestrasequiparadas de 36 alumnos y alumnas de Educación Infantil y se controlan algunas variablesextrañas relevantes. Los resultados indican que un entrenamiento de los alumnos en tareas deconocimiento fonético conjuntamente con la enseñanza de la asociación letra-sonido facilita elaprendizaje tanto de la lectoescritura como del propio conocimiento fonético, estableciéndose,al menos en los primeros momentos del aprendizaje lectoescritor, una relación de facilitaciónmutua.

PALABRAS CLAVE

Educación infantil, Conocimiento fonológico, Enseñanza de la lectoescritura, Metodo-logía de investigación cuasiexperimental.

ABSTRACT

This paper presents results of a quasi-experimental study to check if there is a causal

Psicología Educativa, 2003, Vol. 9, n.º 2 - Págs. 113-126

Psicología Educativa 113

INVESTIGACIÓN

INTRODUCCIÓN

Son numerosas las investigacionesque demuestran la importante relación entreel conocimiento fonológico y el aprendizajede la lectoescritura. Entendemos por conoci-miento fonológico la habilidad del alumnopara tomar conciencia y manipular los ele-mentos más simples del lenguaje oral comoson las sílabas (conocimiento silábico) y losfonemas (conocimiento fonético). Los resul-tados obtenidos han servido de punto de par-tida para profundizar en esta importantecorrespondencia y, especialmente, para com-prender mejor su naturaleza como pasoimprescindible para la intervención en losprocesos lectoescritores. Centrándonos enaquellos estudios realizados con alumnosprelectores de cinco y seis años, y siguiendoun orden cronológico, podríamos considerarque uno de los primeros trabajos a citar es el

de Lundberg, Frost y Petersen (1988), quie-nes vienen a concluir que el conocimientofonológico puede desarrollarse con anteriori-dad a la enseñanza explícita de la lectoescri-tura, evidenciándose causalidad en esta rela-ción.

El enfoque inverso que postulanWimmer, Landerl, Linortner y Hummer(1991) comparte los presupuestos de losautores anteriores; Wimmer y colaboradoresplantean que la exposición al aprendizaje dela lectoescritura en un sistema alfabético faci-lita y desarrolla el conocimiento fonológico.Esta idea es coincidente con los estudios deAlegría y Morais (1979) que, siendo inicial-mente defensores de la hipótesis sobre elconocimiento fonológico como producto delaprendizaje de la lectura, dan un giro a estaposición (Morais, Alegría y Content, 1987)admitiendo la formulación inversa; es decir,

Influencia causal del conocimiento fonológico en el aprendizaje inicial de la lectoescritura

114 Psicología Educativa

relation between phonological awareness and initial learning of reading-writing. Two balancedsamples of 36 pre-primary education students –both boys and girls, were used controlling forcertain external variables. Results show that training the students in phonological awarenesstasks together with a training of letter-sound association improve both the learning of reading-writing and the phonological awareness itself. At the beginning of the reading-writing lear-ning, a mutual facilitation develops.

KEY WORDS

Pre-primary education, Phonological awareness, Reading-writing training, Quasi-experimental methodology.

que el análisis segmental de las palabras con-tribuye al aprendizaje de la lectura, y dehecho la habilidad para leer nuevas palabrasdepende, en gran medida, de esta habilidadpara segmentar las palabras en sus partesconstituyentes.

Por su parte, Carrillo y Sánchez(1991 y 1996), afirman que la capacidad desegmentación silábica es de gran utilidadpara predecir los problemas en la adquisiciónde la lectura y defienden el importante papelque juegan las habilidades de segmentaciónen las etapas iniciales del aprendizaje lector,al facilitar el aprendizaje de la decodificacióngrafema-fonema.

Otro estudio de tipo intervencionistay con dos condiciones experimentales es elrealizado por Defior (1991). Esta investiga-dora trabajó con cinco grupos de alumnosque iniciaban primer curso de Educación Pri-maria, cuatro de ellos recibió entrenamientoen distintas tareas de conocimiento fonológi-co mientras que el quinto servía de grupo decontrol. Los resultados revelaron la influen-cia causal del entrenamiento fonológico en lalectoescritura. En el mismo sentido, Wagner,Torgesen y Rashotte (1994) entrenaron ensueco a 224 alumnos del kinder, cuya mediade edad fue de 5 años y 8 meses, en tareas deconocimiento fonológico utilizando unidadesintrasilábicas y fonémicas y comprobaron larelación causal que tiene esta habilidad meta-lingüística con el conocimiento de las letrasen primer grado. Además, los autores demos-traron en el mismo estudio que el conoci-miento de las letras presentaba una relacióncausal con el conocimiento fonológico en elsegundo grado, defendiendo una relación decausalidad bidireccional.

Muy interesante fue también lainvestigación realizada por Hatcher, Hulme yEllis (1994), que después de aplicar distintosprogramas de enseñanza a cuatro grupos dealumnos de siete años, el grupo que másavanzó fue aquel que recibió entrenamientoen tareas de conocimiento fonológico conjun-tamente con la lectura.

Y podríamos seguir describiendolos resultados de otros investigadores espa-ñoles (Maldonado y Sebastián, 1987; Mal-donado, 1990; Sánchez, Rueda y Orrantía,1989; …) para justificar nuestro estudio.Sobre la base de estos argumentos teóricosy empíricos, pretendemos encontrar expli-caciones de naturaleza causal entre el cono-cimiento fonológico y el aprendizaje inicialde la lectroescritura, aunque somos cons-cientes de la dificultad de este empeño porlas múltiples variables que entran en juego(profesor, contexto familiar, etc.). A pesarde esta dificultad, que constituye un retometodológico y un objetivo arriesgado,consideramos que el esfuerzo ha merecidola pena, teniendo en cuenta que la originali-dad del trabajo no radica en su temáticasino en la metodología planteada del estu-dio, además de aportar nuevos datos empíri-cos, puesto que en idioma español existenmuchas menos evidencias que en el contex-to anglosajón.

Por tanto, el objetivo de este traba-jo es comprobar si la influencia del conoci-miento fonológico en el rendimiento lecto-escritor inicial mantiene una relación causalcon éste, o simplemente forma parte delconjunto de variables que facilitan suaprendizaje.



MÉTODO

Muestra

Aunque la muestra original estuvoformada por 106 alumnos y alumnas de Edu-cación Infantil (con una mediana de edad de 5años y 9 meses) procedentes de cinco colegiosde las localidades de Mérida y Valdetorres(Badajoz), finalmente se seleccionan dosmuestras de 36 alumnos-as en cada condición(experimental y control) equiparadas en algu-nas variables extrañas, tal y como se especifi-cará en el apartado correspondiente al diseño.Por su parte, los centros han sido selecciona-

dos en función de las siguientes característicascomunes: 1) el nivel socioeconómico de lasfamilias; 2) que en todos los grupos se utilicenmétodos fonéticos en la enseñanza de la lecto-

escritura, 3) que el tiempo aproximado dedica-do diariamente a la enseñanza de la lectoescri-tura y el mes de comienzo fuese el mismo, y4) que fuesen maestras con experiencia en laenseñanza de la lectoescritura y sus caracterís-ticas personales y afectivas favoreciesen elclima de aula (quizá sea osado realizar estavaloración, sin duda, pero no encontramosninguna características diferenciadora relevan-te que nos animara a abandonar). Finalmente,y después del proceso de equiparación quedetallaremos más adelante, la muestra de estu-dio estuvo conformada por 36 alumnos encada condición, equiparadas en las variablesque se expresan en la tabla nº 1.

VariablesEn la condición experimental se

aplicó un procedimiento metodológico(PME) dividido en tres grupos de activida-



Tabla nº 1: Distribución equiparada de sujetos en las condiciones

Condiciones

Variables de equiparación Experim. Control

(nE=36) (nC=36)

Nivel socioeconómico Medio-bajo 12 12

Medio 24 24

Género Masculino 17 16

Femenino 19 20

Estudios de la madre Primarios 13 13

Secundarios 17 16

Universitarios 6 7

Estudios del padre Primarios 13 13

Secundarios 19 19

Universitarios 4 4

des. El primero, pretende introducir al alum-nado en actividades de conocimiento fonoló-gico mediante tareas de contar sílabas e iden-tificar fonemas de las palabras. El segundotiene como objetivo introducir al alumnadoen la asociación grafema-fonema y fonema-grafema, al mismo tiempo que se continúareforzando el conocimiento fonético con tare-as de identificación, omisión y adición defonemas en palabras. La tarea de identifica-ción de fonemas implica que el alumno reco-nozca un determinado sonido en una palabra,por ejemplo: presentar oralmente tres pala-bras (cama, pan, sal) y decir en cuál de ellasse oye /s/. Las tareas de omisión consisten eneliminar un fonema para obtener una nuevapalabra, por ejemplo: decir cómo suenacuando a la palabra /gol/ le quitamos elsonido final /l/. Las tareas de adición impli-can añadir un fonema para obtener una pala-bra, por ejemplo: decir cómo suena cuando ala palabra /mes/ le añadimos al final el soni-do /a/.

Y el tercer conjunto de actividadespermite afianzar tanto la asociación fonema-grafema y grafema-fonema como el conoci-miento fonético, utilizando letras de cartón yrealizando actividades propiamente de lecturay escritura. Por su parte, en la condición decontrol se enseña la lectoescritura con elmétodo fonético que habitualmente se utilizaen el aula. En ambas condiciones se enseña lalectoescritura de forma sistemática (cuatrosesiones semanales y una hora por sesión).Las variables dependientes las constituyenlas medidas que se han realizado de lectura,escritura, conocimiento fonético y conoci-miento silábico, tal y como son medidas porlos instrumentos que se describen a continua-ción.

Instrumentos

Nos parece interesante describir losinstrumentos utilizados en la medida de lasvariables dependientes, puesto que ningunode ello ha sido publicado. La evaluación dela lectura se realiza individualmente utili-zando doce palabras seleccionadas teniendocomo base los siguientes criterios: 1) abar-car el mayor número posible de grafemascon el menor número de palabras para evitarel cansancio de los alumnos; 2) que las con-sonantes que forman las palabras hubiesensido presentadas en todos los grupos; 3)palabras con distinta longitud (bisílabas ytrisílabas) y 4) palabras con distinta comple-jidad silábica (consonante+vocal -CV- yvocal+consonante –VC-). Las doce palabras(mano, sapo, rata, velero, bigote, cazuela,alto, isla, ancho, antena, ardilla, almeja)fueron presentadas al alumno en letramanuscrita y con simplificación de rasgos,similares a las mostradas por las maestras enla dinámica de su enseñanza. En cuanto a lapuntuación, se concedió un punto por cadasílaba correctamente leída y no se consideróválida cuando sólo decían el nombre o soni-do de las letras.

Para evaluar la escritura se utilizanlas mismas palabras que en el caso de la lec-tura y la presentación fue al dictado. En estecaso, la aplicación fue colectiva y se evitó, enlo posible, que los alumnos pudieran copiarseunos a otros. Se hizo mucho hincapié en quetenían que escribir lo que supiesen de la pala-bra. Se dictó palabra a palabra y repitiendoen varias ocasiones el mismo vocablo. El sis-tema de puntuación fue semejante al de lectu-ra, se concedió un punto por cada sílabacorrectamente escrita.



El conocimiento fonológico (silábi-co y fonético) fue evaluado mediante la Prue-ba de Evaluación del Conocimiento Fonoló-gico –PECO- (Ramos, 2002). La aplicaciónde esta prueba es individual y su finalidad esevaluar la capacidad del alumno para tomarconciencia y manipular los elementos mássimples del lenguaje oral, como son las síla-bas y los fonemas mediante tareas de identifi-cación, adición y omisión. En cuanto a lascaracterísticas técnicas de PECO, se obtuvoun coeficiente de fiabilidad de Cronbach de0,87; un coeficiente de validez concurrentesituado entre 0,50 y 0,62, y coeficientes devalidez predictiva entre 0,30 y 0,40 (en todoslos casos muy significativos, p < 0,005).

Procedimiento

En este trabajo identificamos tres

fases claramente diferenciadas. La primerafase, desarrollada en el mes de septiembre(fase de preparación). En este primer períodotuvo lugar la selección y asignación de losgrupos, para ello contamos con la colabora-ción voluntaria de las maestras que formabanla condición experimental y control. Se lesexplicó el esquema básico de la investigación

y se acordó la asignación aleatoria de los dis-tintos grupos experimentales y controles,teniendo en cuenta el equilibrio en las carac-terísticas de los grupos. En la segunda fase(implementación), a partir del mes de enero,se implementan los procedimientos metodo-lógicos en cada uno de los grupos. Y en latercera fase (evaluación), entre los meses demayo y junio, se recogen los datos de lasvariables extrañas y de las variables depen-dientes.

Diseño

Para responder al problema deinvestigación y controlar las variables extra-ñas, se desarrolla un diseño cuasiexperimen-tal de dos grupos independientes con pretesty postest. El esquema del diseño fue elsiguiente:

Uno de los aspectos más relevantes deeste diseño es el intento de equiparar las carac-terísticas de los sujetos que conforman ambascondiciones, para ello se intentó controlar elmayor número posible de variables extrañas.

El control de variables extrañasocupa un lugar muy destacado por el tiempo



Condiciones Asignación Selección Pretest Variable Postestde grupos de sujetos Independiente

Experimental Azar No azar T1 Método T2(PME) de enseñanza

Control Azar No azar T3 Método T4de enseñanza

y el esfuerzo empleado. Describimos, en pri-mer lugar, aquellas categorías de variablesque, avaladas por la investigación, puedenactuar como extrañas en el ámbito del rendi-miento lectoescritor. En segundo lugar, com-probamos si las variables que potencialmenteson extrañas realmente lo son en nuestroestudio, para ello realizamos los análisis esta-dísticos más adecuados, según se traten devariables cualitativas o cuantitativas. Y, entercer lugar, seleccionamos las variablesextrañas que surgidas del análisis nos permi-tan equiparar la condición experimental a lade control. Sabemos que el control que pode-mos conseguir sobre las variables extrañas eslimitado, puesto que se investiga en unasituación natural y, a pesar del esfuerzo porreconocer todas las posibles variables ajenasa la investigación, siempre habrá factores queescapen a nuestra comprobación. A partir delanálisis de la bibliografía especializada, y sinla intención de ser exhaustivos, se establecencuatro categorías de variables extrañas rela-cionadas con el rendimiento en lectura yescritura: aptitudinales, sociológicas, pedagó-gicas y familiares (al final, en el anexo semuestran las variables extrañas evaluadas ylos instrumentos utilizados).

En cuanto a las variables aptitudi-nales, encontramos numerosos estudios querelacionan determinadas habilidades de losalumnos con el posterior rendimiento, aun-que son tantas y tan variadas que nos vimosobligados a seleccionar las que, con más fre-cuencia, se han utilizado para predecir eléxito del aprendizaje en lectura y escritura.Estableciendo una clasificación por gruposdestacamos las habilidades perceptivas ymotoras (Frostig, 1963 y Ferguson, 1967),las habilidades lingüísticas (Lobrot, 1974;

Inizan, 1976; Newcomer y Magee, 1977),habilidades metalingüísticas (Bond y Dyks-tra,1967) y habilidades de procesamiento deestímulos verbales (González-Pienda yNúñez Pérez, 1998).

Entre las variables sociológicastenidas en cuenta, por considerarse relaciona-das con el rendimiento académico en general,incluimos el género (Accardo, 1980; Bank,Biddle y Good, 1980; Jiménez y Artiles,1988), el nivel socioeconómico de las fami-lias (Espín, 1986) y el nivel de estudio de lospadres (Wolf, 1964).

Las variables pedagógicas confor-man un tercer conjunto de variables valora-das de 0 a 10 por las maestras a partir de uncuestionario con los nueve aspectos enume-rados en el anexo.

En cuanto a las variables familia-res, consideramos que la familia puede con-tribuir al conocimiento lectoescritor con ante-rioridad a la enseñanza sistemática de estosaprendizajes por parte de la escuela(Wells,1982 y Goodman, 1992).

La selección de dichas variablesextrañas quedó sujeta a la superación de laexigencia estadística propuesta. Al mismotiempo, comprobamos si las variables quefueron seleccionadas estaban equiparadasen ambas condiciones (experimental y con-trol). Para señalar las variables cuantitativasobtenemos el coeficiente de correlación dePearson entre cada variable y las variablesdependientes (lectura y escritura), eligiendoaquellas cuyos coeficientes van asociados aun nivel de significación (p) igual o inferiora 0,05 (todos los análisis se realizan con el



paquete estadístico SPSS 11.0). A partir delos resultados obtenidos con la muestra ini-cial (N=106) comprobamos cuáles son real-mente significativas y, por tanto, merecenser controladas por el posible efecto quepudieran tener en el rendimiento lectoescri-tor inicial. Para la comparación de mediasaritméticas en lectura y escritura, entre losdistintos niveles de las variables cualitati-vas extrañas, se aplicó el análisis de varian-za.

Entre las variables cualitativas seña-ladas identificamos dos tipos. Por un lado, lasvariables familiares y, por otro, las variablessociológicas. Hemos considerado que sonvariables familiares aquellos aspectos delcontexto próximo familiar en el que los niñosestán inmersos, que condicionan el manejo einterés por acceder a la lectoescritura y quese dan fuera del ámbito propiamente escolar.En nuestra investigación comprobamos quelas variables familiares que predicen unmejor rendimiento en lectura y escritura sonlas siguientes: la frecuencia de uso de loimpreso por parte del niño (F= 3,116 p = 0,03y F= 3,648 p = 0,016), saber leer y escribirsu nombre (F= 8,590 p = 0,004 y F=3,815 p= 0,054), copiar palabras (F= 3,447 p =0,067 y F= 6,197 p = 0,015), el interés por elnombre de las letras (F= 8,609 p = 0,004 yF= 11,51 p = 0,001) y realizar juegos dondeintervenga la lectura y la escritura (F= 9,808p = 0,002 y F= 9,907 p = 0,002).

En cuanto a las variables socioló-gicas de naturaleza cualitativa que condi-cionan el rendimiento de la lectura y laescritura, al menos en nuestra investiga-ción, son las siguientes: el género (a favordel femenino, Lectura: F= 9,710 p =0,002 y

Escritura: F= 9,242 p= 0,003), el nivel deestudios del padre (a favor del mayor nivel,Lectura: F= 6,388 p =0,002 y Escritura: F=7,959 p= 0,000), el nivel de estudios de lamadre (a favor del mayor nivel, Lectura: F=3,840 p =0,025 y Escritura: F= 4,136 p=0,019) y el nivel socioeconómico de lasfamilias (a favor del mayor nivel, Lectura:F= 22,29 p =0,000 y Escritura: F= 31,99 p=0,000).

Una vez identificadas las variablesextrañas, comprobamos si dichas variablesestán equiparadas en ambas condiciones(experimental y control). El análisis realizadonos lleva a considerar que las variables noequiparadas en ambas condiciones son tres:percepción y discriminación auditiva, orien-tación espacial e interés por actividades lec-toescritoras. Sin embargo, en el caso de estasdos últimas variables, no existe una relacióndirectamente proporcional al rendimiento enlectura y escritura, puesto que siendo elgrupo control el que obtiene medias signifi-cativamente más altas en orientación espaciale interés por las actividades lectoescritoras,no es precisamente la condición de control laque obtiene las medias más altas en lectura yescritura.

De este modo, los datos nos permi-ten considerar que ni la orientación espacialni el interés por las actividades lectoescrito-ras deben ser consideradas, al menos ennuestra investigación, variables extrañas rele-vantes. Por el contrario, la variable percep-ción y discriminación auditiva es la únicavariable cuantitativa que se presenta influ-yente en el aprendizaje inicial de la lectura yla escritura; y a esta misma conclusión lleganCuadrado y Vega (2001). Esta variable se



mide asociando cada sílaba con una palmaday repitiendo la estructura varias veces, y portanto constituye una forma de evaluar elconocimiento fonológico.

En esta misma línea, también com-probamos si las variables extrañas cualitati-vas, realmente actúan como tal. Considera-mos que las variables extrañas están equipa-radas en ambas condiciones cuando las distri-buciones de frecuencias no son estadística-mente significativas, es decir cuando la pro-babilidad de significación asociada al valorJi-cuadrado de Pearson es mayor de 0,05. Elnivel socioeconómico de las familias es laúnica variable extraña cualitativa que no estáequiparada en la condición experimental ycontrol.

En síntesis, consideramos que lasvariables que deben ser controladas enmayor medida, por el gran peso que puedentener en el rendimiento lectoescritor, son lasvariables sociológicas. Y, aunque se hademostrado la equiparación de las mismasexcepto el nivel socioeconómico, pensamosque la fuerza de tales variables puede cons-tituir un factor de sesgo que se debe contro-lar al máximo. Por este motivo, para equipa-rar ambas condiciones (experimental y con-trol) es necesario que las frecuencias de lossujetos que componen las muestras seanmuy similares; tal equiparación provoca unareducción (esperable como es natural) delnúmero original de sujetos, como ya mostra-mos en la tabla nº 1.

RESULTADOS

En primer lugar obtuvimos las

medidas aritmáticas de lectura (media delgrupo de control = 15,50 y media del grupoexperimental = 20,97), escritura (media delgrupo de control = 11,61 y media del grupoexperiemntal = 18,08), conocimiento silábi-co (media del grupo de control = 9,23 ymedia del grupo experimental = 11,28) yconocimiento fonético (media del grupo decontrol = 7,00 y media del grupo experi-mental = 10,56). Por otro lado, mediante laprueba del Aná l isis de la Varianza(ANOVA), comprobamos que existen dife-rencias significativas en lectura (F=4,903 p=0,030), escritura (F=6,238 p=0,015) yconocimiento foné t ico (F=15,4222 p=0,000), mientras que no existen diferenciasen conocimiento silábico (F=3,369 p=0,071). Además, a partir de la prueba deLevene, comprobamos que las varianzas deambos grupos son estadísticamente igualesen los cuatro casos de comparación, lo quenos permite aplicar la prueba de ANOVA enlas mejores condiciones.

Ante estos resultados, consideramosque el conocimiento fonético es realmenteinfluyente en el aprendizaje inicial de la lec-tura y la escritura, mientras que el conoci-miento silábico no puede explicar el mejorrendimiento lectoescritor.

En la gráfica nº 1 observamos losresultados de una forma más intuitiva. Laspuntuaciones de cada barra expresan lamedia aritmética de las variables dependien-tes en cada condición, y efectivamenteobservamos un mayor nivel de lectura,escritura y conocimiento fonético en la con-dición experimental, mientras que el conoci-miento silábico es bastante similar en ambascondiciones.



CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Sobre la base de los resultados, con-cluimos que el conocimiento fonético man-tiene una relación de naturaleza causal con elaprendizaje inicial de la lectura y la escritura.Nos parece admisible considerar que la pri-mera capacidad que el niño tiene que desa-rrollar en los momentos iniciales de la adqui-sición de la lectura y escritura es tomar con-ciencia de los fonemas que constituyen laspalabras, puesto que de este modo es másfácil asignar una grafía a un sonido, o atribuirun sonido a una grafía. A esta doble capaci-dad se ha denominado principio alfabético(Stanovich, 1986; Byrne y Fielding-Barnsley,

1989 y Byrne, 1992). Y a partir de este prin-cipio, los niños acceden a dos tipos de cono-cimientos. Por un lado, adquieren conoci-miento fonológico de tipo fonético y, porotro, conocen la relación entre la letra y elsonido. No obstante, a pesar de que el princi-pio alfabético sea una condición necesariapara la lectura, no parece suficiente. Puestoque para leer, además de ser capaz de aislarel grafema y atribuirle un sonido, es necesa-rio combinar los fonemas que representan lasletras y, de este modo, obtener una palabra.En la escritura el último aspecto es diferente,por cuanto que al escribir palabras o pseudo-palabras a través de la ruta fonológica esnecesario, como en la lectura, adquirir el



Gráfica nº 1: Medias aritméticas entre la condición experimental y control

principio alfabético pero, además, debemoshacer coincidir la secuencia fonética con lagrafémica; siendo innecesaria la recodifica-ción fonética, tal y como ocurre en la lectura.

No obstante, el hecho de haberdemostrado una relación causal entre el cono-cimiento fonético y la lectoescritura noimplica que deban eliminarse de los progra-mas de entrenamiento en Educación Infantilotras unidades lingüísticas que impliquenmayor facilidad como son las rimas y lassílabas. Admitimos que el conocimientofonético puede adquirirse de forma secuen-cial, tal y como proponen Domínguez y Cle-mente (1993), al aconsejar abordar la ense-ñanza del conocimiento fonológico comen-zando con tareas de rimas, siguiendo contareas de identificación de sílabas y fonemasy, por último, continuar con la adición y omi-sión de fonemas.

La derivación que obtenemos encuanto a la intervención de esta conclusiónestá directamente relacionada con las activi-dades a desarrollar en el aula de EducaciónInfantil, sobre todo del último nivel. Actual-mente la enseñanza sistemática del conoci-miento fonético no es una práctica muy siste-matizada en este nivel, a pesar del esfuerzorealizado por los investigadores españoles aldemostrar la importancia de dicho conoci-miento a la hora de iniciar la enseñanza de lalectoescritura. Insistimos, por tanto, en reco-mendar el desarrollo sistemático de las habi-lidades de conocimiento fonético, tal como sehan trabajado y evaluado en esta experiencia,como vía para mejorar el rendimiento en lec-tura y escritura en los momentos iniciales desu aprendizaje y prevenir dificultades en suadquisición inicial.

Y finalmente estimamos que losresultados de esta investigación también sonrelevantes para la práctica evaluadora y tera-péutica en el caso de alumnos que muestrandificultades de lectoescritura derivadas de erro-res en la ruta fonológica, puesto que dificulta-des en adquirir cierto nivel de conocimientofonético impide acceder a la adquisición delprincipio alfabético. Esperamos que los res-ponsables de la evaluación de las dificultadesde lectura y escritura (psicólogos educativos,pedagogos, psicopedagogos, orientadores esco-lares, ...) encuentren en esta exposición la sufi-ciente motivación para tener en cuenta estasconclusiones en sus prácticas profesionales.

BIBLIOGRAFÍA

ACCARDO, P. (1980). Neurodevelopmentalperspective on specific learning desabilities.University of Park. Baltimore, Press.

ALEGRÍA, J., MORAIS, J. (1979). “Le déve-loppement de l’habilité d´analyse phonétiquede la parole et l´apprentissage de la lecture”.Archives de psychologie, 47, 251-270.

BANK, J., BIDDLE, B., GOOD, T. (1980).“Sex roles, Classroom instruction and Rea-ding Achievement”. Journal of EducationalPsychology, 72 (2), 119-132.

BOND, G., DYKSTRA, R.(1967). “TheCooperative Research Program in first-gradereading instruction”. En Reading ResearchQuarterly, 2, 5-14.

BYRNE, B. (1992).“Studies in the acquisi-tion procedure for reading. Rationale, hypot-heses and date”. En Gough, P.B., Ehri, L.C. ;Treiman, R. (Eds.): Reading Acquisitión,Hillsdale, NJ: Eribaum, 1-34.



BYRNE, B., FIELDING-BARNSLEY(1989). “Phonemic awareness and letterknolwledge in the child´s acquisition of thealphabetic principle”. En Journal of Educa-tional Pychology, 81(3), 313-321.

CARRILLO, M., SÁNCHEZ, J. (1991).“Segmentación fonológico-silábica y adquisi-ción de la lectura: un estudio empírico”enComunicación, Lenguaje y Educación, 9,109-116.

CARRILLO, M. y SÁNCHEZ, J. (1996).Desarrollo metafonológico y adquisición dela lectura: un programa de entrenamiento.Madrid: MEC-CIDE.

CUADRADO, I. ; VEGA, J. (2001). “Educa-tion economics of time”. En Education Eco-nomics, 9 (1) , 19-36.

CUETOS, F. (1990). Psicología de la lectu-ra. Madrid, Escuela Española.

DEFIOR, S. (1991). Influencia de la codifi-cación fonológica en el aprendizaje de la lec-toescritura. Tesis doctoral, Universidad deGranada.

DE LA CRUZ, M.V. (1988). Pruebas deDiagnóstico Preescolar. Madrid: TEA Edi-ciones.

DOMINGUEZ, A. B. (1992). La enseñaza delas habilidades de análisis fonológco en elaprendizaje de la lectura y de la escritura.Programas para la Educación Infantil. Tesisdoctoral, Universidad de Salamanca.

DOMINGUEZ, A.B., CLEMENTE, M.(1993). “¿Cómo desarrollar secuencialmenteel conocimiento fonológico?”. Comunica-ción, Lenguaje y Educación, 19-20, 171-181.

EHRI, L., WILCE, L. (1985). “Movementinto reading: In the first stage of printed word

learning visual or phonetic?”. En ReadingResearch Quarterly, 20 (2), 163-169.

ESPIN, J.V. (1986). “Estudio predictivo delrendimiento en comprensión lectora de niñosque finalizan el ciclo inicial en función de laclase social”. En Revista de InvestigaciónEducativa, 4-7, 21-34.

FERGUSON, N. (1967). The Frostig: an ins-trument for predicting total academic readi-ness and reading arithmetical achievement infirst grade. Tesis doctoral. Universidad deOklahoma.

FROSTIG, M. (1963). “Disturbances invisual perception”. En Journal of Educatio-nal Research, 57,160-162.

GONZÁLEZ-PIENDA, J.A., NÚÑEZPEREZ, J.C. (Coord.) (1998). Dificultadesdel aprendizaje escolar. Madrid: EdicionesPirámide.

GOODMAN, Y. (1992). “Las raíces de laalfabetización”. Infancia y Aprendizaje, 58.

HATCHER, P.J., HULME, C., ELLIS, A.W.(1994). “Ameliorating early reading failureby integratin the teaching of reading and pho-nological skills: The phonological linkage”.Child Development, 65, 41-57.

INIZAN, A. (1976). Cuándo enseñar a leer.Madrid, Pablo del Río.

JMÉNEZ, J., ARTILES, C. (1988). “Diferen-cias sexuales en madurez escolar y suinfluencia en la lectoescritura”. Síntesis, 2-22, 25-38.

LIBERMAN, I. Y. (1982). “A language-oriented view of reading and its disabilities”.en Miklebust, H. (ed.) Progress in Learningdisabilities, 5, 81-101.



LOBROT, M.(1974). Alteraciones del len-guaje escrito y remedios. Barcelona, Fonta-nella.

LUNDBERG, I. FROST, J., PETERSEN, O.(1988). “Effects of an extensive program ofstimulating phonological awareness in pres-chool children”. Reading ResearchQuarterly, XXIII/3, 263-284.

MALDONADO, A. (1990). El desarrollo dela lectura durante los primeros años de esco-larización. Tesis doctoral. Madrid: Universi-dad Autónoma de Madrid. Facultad de Psico-logía.

MALDONADO, A. y SEBASTÍAN, E.(1987). La segmentación de palabras: un pre-rrequisito del aprendizaje de la lectura. Bole-tín del ICE de la UAM, 9-14.

MORA, J.A. (1993). Batería Evaluadora delas Habilidades Necesarias para el Aprendi-zaje de la Lectura y Escritura. Madrid: TEAEdiciones.

NEWCOMER, P., MAGEE, P. (1977). “Pre-dictive indices of reading. Failure in learningDisabled Children”. Educational ResearchQuarterly, 2 (2), 45-62.

OLSON, A., ROSEN, C. (1971). Exceptionalof the structura of selected reading readinesstest. Nueva York, Paper presented at the mee-ting of the American Educational ResearchAssociation.

RAMOS, J.L. (2002). Precisiones sobre lainfluencia del conocimiento fonológico en elaprendizaje de la lectura y la escritura. Tesisdoctoral inédita, Universidad de Extremadura.

SÁNCHEZ, E., RUEDA, M.I. yORRANTÍA, J.(1989). Estrategias de inter-

vención para la reeducación de niños condificultades en al aprendizaje de la lectura yde la escritura. Infancia y Aprendizaje, 3-4,101-111.

STANOVICH, K.E. (1986). “Mattew effectsin reading: Some consequences of individualdifferences in the acquisition of literacy”.Reading Research Quarterly, 21 (4), 360-407.

VELLUTINO, F. (1978). “Toword andunderstanding of dylexia: Psycological factorspecific reading disability” en Benton, a. L. yPearl, D.: dislexia: An appraisal of currentKnowledge. New York, Oxford UniversityPresss.

VELLUTINO, F. (1979). Dyslexia. Theoryand Research. Cambridge, MIT Press.

WELLS, G.(1982). Language, Learning andEducation. Center for the Study of Languageand Comunication, University of Bristol.

WAGNER, R.K., TORGESEN, J.K., yRASHOTTE,C.A. (1994). Development ofreading-related phonological processing abi-lities: New evidence of bidirectional causa-lity from a latent variable longitudinalstudy. Developmental Psychology, 30 (1),73-87

WIMMER, H., LANDERL, K., LINORT-NER, R. ; HUMMER, P.(1991). “The rela-tionship of phonemic awareness to readingacquisition to reading: More consequencethan precondition but still important”. Cogni-tion, 40, 219-249.

WOLF, R. (1964). The identification andmeasurement of environmental processvariables related to intelligence. Tesis docto-ral, Universidad de Chicago.





APTITUDINALES:

• Aptitudes generales.• Aptitudes específicas:

– Coordinación visomotora– Memoria motora– Percepción y discriminación visual– Memoria visual– Percepción y discriminación auditiva– Memoria auditiva– Memoria auditiva lógica inmediata– Articulación– Vocabulario– Conceptos cuantitativos– Estructuración espacio– temporal– Constancia de la forma– Orientación Espacial– Discriminación figura– fondo– Razonamiento matemático (1)

• Conocimientos de lectoescritura al finalizar el últimonivel de Educación Infantil (2) – Lectura: conocimiento del sonido/ nombre de las

letras del alfabeto. – Escritura: escritura al dictado de las letras del

alfabeto.

SOCIOLÓGICAS

• Género• Nivel de estudio de los padres• Nivel socioeconómico de las familias del centro

PEDAGÓGICAS

• Relaciones entre los compañeros• Relaciones con la maestra• Relaciones familia– centro• Nivel de atención en las actividades de aula• Rapidez en la ejecución de las tareas• Motivación hacia las tareas del aula• Interés por las actividades lectoescritoras• Capacidad para el aprendizaje lectoescritor• Grado de aprendizaje en general

FAMILIARES

• Dispone en casa de libros o cuentos• Frecuencia en leer cuentos a su hijo• Tiempo del padre y la madre dedicado a leer• Frecuencia del uso de lo impreso por el niño• El niño lee y escribe su nombre• Copia palabras• Pregunta “¿qué pone aquí?”

Tanto para la evaluación de aptitudes generales y espe-cíficas, excepto razonamiento matemático, se utiliza-ron las siguientes pruebas estandarizadas:

• Prueba de Diagnóstico Preescolar (TEA, M.V. de laCruz, 1988).

• Batería Evaluadora de las Habilidades Necesariaspara el Aprendizaje de la Lectura y Escritura (BEH-NALE) (TEA, J.A. Mora, 1993)

• Le gusta jugar a “leer y escribir”

(1) Para evaluar el razonamiento matemático se utilizala prueba “Aritmética” de la Escala de Inteligencia deWechsler para Preescolar (WIPPSI).

(2) Prueba de lectura y escritura de letras utilizando unfolio con las letras manuscritas (lectura) o dictando lasletras (escritura) del alfabeto.

Expediente del alumnoExpediente del alumnoProyecto educativo del centro

Cuestionario valorativo de los alumnos dirigido a lasmaestras (0-10)

Cuestionario dirigido a las familias

Anexo : Identificación de variables extrañas e instrumentos para su evaluación

Variables extrañas Instrumentos de evaluación

influencia causal del conocimiento fonologico en …el conocimiento fonológico y el aprendizaje de...

Documents