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NUEVAS PERSPECTIVAS

INDIVIDUALES EN EL ESTUDIO

DEL DESARROLLO

CAPÍTULO

8 LÍNEAS DE DISCUSIÓN COMUNES

La generalidad-especificidad en el desarrollo cognitivo

El resurgir del innatismo

Novedades metodológicas

LA MODULARIDAD DE LA MENTE

Visión modular de la teoría de la mente

Visión modular del conocimiento sobre los objetos físicos y el número

Críticas a la perspectiva modular

LA TEORÍA DE LA TEORÍA

Teoría de la teoría y teoría de la mente

Karmiloff-Smith y la redescripción representacional

CONEXIONISMO Y DESARROLLO

Modelos conexionistas de desarrollo

¿Es el conexionismo la solución?

MODELOS PSICOBIOLÓGICOS

Desarrollo y neuropsicología

Perspectivas evolucionistas

El modelo de sistemas en desarrollo de Gottlieb

LA TEORÍA DE LOS SISTEMAS DINÁMICOS

Los sistemas dinámicos como alternativa

El cambio evolutivo desde la teoría de los sistemas dinámicos

Los sistemas dinámicos: ¿una teoría más?

Nuevas perspectivas individuales – 425 –

Si algo caracteriza la Psicología Evolutiva en la actualidad es la gran proliferación de modelos teóricos existentes. No existe ya una única manera de describir, explicar y predecir el desarrollo humano (nunca se ha dado esta situación en psicología), sino que ni siquiera existen unos pocos enfoques teóricos fundamentales (dos, tres) que compitan por ser el paradigma dominante.

Simplificando el devenir histórico de la Psicología Evolutiva (y asumiendo el riesgo que ello implica), podemos decir que tras la revolución cognitiva y la liberación de los rigores del conductismo, la teoría de Piaget aparecía en la década de los 60 como un gran modelo al que abrazar para dar cuenta del funcionamiento cognitivo humano desde una perspectiva del desarrollo (al menos, la historia fue así desde un punto de vista anglosajón, sabemos que en Europa Piaget siempre estuvo ahí). Junto a Piaget, surgió una alternativa que satisfacía en mayor medida a los experimentalistas: el procesamiento de la información y su metáfora del ordenador. Aún en los 70 aparece con fuerza un tercer modelo en escena que propone una aproximación al desarrollo infantil totalmente diferente, contextualizada socialmente: la perspectiva sociocultural originada desde la recuperación de la obra de Vigotski en occidente.

Estos tres grandes pilares teóricos, descritos en los tres capítulos precedentes, subsisten hoy en día. Como más o menos fuerza que en el pasado, reformulando más o menos algunos de los supuestos de partida, avanzando en unas direcciones o en otras.

Sin embargo, junto con estos tres grandes modelos han ido surgiendo otros. Algunos de ellos podemos verlos como derivaciones de los modelos tradicionales. Otras veces como especializaciones para describir y explicar cierta parcela del desarrollo a la que los modelos tradicionales no prestaban suficiente atención o daban respuestas satisfactorias. Por último, también alguno puede contemplarse como una alternativa integradora. En este capítulo vamos a tratar cinco de ellos:

• El modularismo, que, utilizando un lenguaje y unos conceptos cercanos a los que utiliza el procesamiento de la información, entiende la mente como una colección de módulos altamente especializados de base innata.

• La teoría de la teoría, que en cierta medida conservan el carácter constructivista de Piaget y la noción de cambios cualitativo a lo largo del desarrollo, aunque incorpora ciertas nociones (cierta versión del innatismo, especifidad de dominio) que le apartan de la ortodoxia del gran psicólogo suizo.

• El conexionismo, que aparece como una extensión natural del procesamiento de la información, si bien se deja de dar un papel a las representaciones simbólicas y a la metáfora del ordenador para dar cabida a las unidades simples de activación y la metáfora del cerebro.

• La aproximación biologista, que enfatiza los fundamentos orgánicos, neurales del desarrollo del comportamiento humano y cómo este se ha visto modelado, filogenéticamente, por procesos como la selección natural.

• La teoría de los sistemas dinámicos, que se propone describir y analizar los fenómenos evolutivos dentro del sistema complejo, multicausal y autoorganizado en el que se hallan inmersos.

– 426 –Nuevas perspectivas individuales

En principio, la característica que comparten estos modelos y que les sitúa en el espacio en este capítulo es la recencia: todos ellos, aunque hunden sus raíces en la década de los 80 del pasado siglo (e incluso antes alguno de ellos) han experimentado un gran crecimiento en influencia y esfuerzo investigador a partir de la década de los 90 del pasado siglo. Para aquellos (entre los que me encuentro yo mismo) a los que la simple recencia les parezca un criterio demasiado laxo para agrupar modelos, hemos de decir que los cinco modelos que describiremos en este capítulo comparten una característica más: su aproximación al desarrollo como un proceso fundamentalmente individual, en el que el protagonista es el niño en solitario. En este sentido, y como veremos, son los herederos de las tradiciones de Piaget y el procesamiento de la información, no tanto del enfoque sociocultural (en el capítulo 9 trataremos las derivaciones actuales de este enfoque). Quizá la excepción es el último de los modelos que expondremos (la teoría de sistemas dinámicos) es al que más discutiblemente se le puede atribuir esta característica. Aunque sus expresiones empíricas y de investigación están centradas, en la práctica, en este tipo de fenómenos individuales (y es esa la razón por la que incluimos su descripción precisamente aquí), como veremos tiene otra vertiente metateórica independiente de la dicotomía individual-social que hemos adoptado para la elaboración de este capítulo y el siguiente.

Por otra parte, a poco que dejemos la superficie de cada modelo y escarbemos en los temas de interés y en los supuestos que fundamentan cada una de las cinco aproximaciones que tratamos en este capítulo, aparecen ciertas cuestiones comunes, cuestiones que a veces son fuente de afinidades entre modelos (entre estos modelos recientes, pero también entre ellos y los modelos que ya existían) y otras veces fuente de contraste y desencuentro.

Por ello parece interesante, antes de entrar en una descripción (necesariamente sucinta, por otra parte) de estos modelos, discutir siquiera brevemente estas cuestiones que parecen marcar el devenir de gran parte de la Psicología Evolutiva durante estos últimos años. No son cuestiones nuevas, más bien se trata de algunas de las que definen a la Psicología Evolutiva y que mencionábamos en los capítulos 1 y 2. Al repasarlas no sólo introduciremos y contextualizaremos los modelos que las tratan (estableciendo similitudes y diferencias), sino que estaremos repasando su estado en la actualidad y la manera en la que la Psicología Evolutiva contemporánea se aproxima a ellas.

Dos serán las cuestiones que trataremos: la especificidad de dominio y el innatismo. Mientras la primera tiene que ver esencialmente con la concepción de la cognición humana y su desarrollo, la segunda es más general y la podemos enmarcar dentro de la discusión, histórica dentro de las ciencias del comportamiento, entre naturaleza y cultura.

Tras esta discusión previa pasaremos a exponer los presupuestos de cada uno de los modelos. Para hacerlos más comprensibles, intentaremos compararlos entre ellos, describiendo en ocasiones cómo se aplican e interpretan áreas de investigación concreta. Por ser especialmente ilustradoras, prestaremos una atención especial a la investigación sobre la teoría de la mente o sobre el error A-noB, como veremos.


Líneas de discusión comunes

Como adelantábamos, vamos, antes de describir cada uno de los modelos, a considerar algunas cuestiones sobre las que cada uno de los modelos se posiciona y que, de alguna manera, son las cuestiones de máxima actualidad en la Psicología Evolutiva actual. Consideraremos dos de estas cuestiones: la noción de especificidad de dominio y el innatismo. Incluiremos también algunas de las novedades metodológicas que aportan los modelos estudiados en este capítulo.

La generalidad-especificidad en el desarrollo cognitivo

Si algo compartían las dos perspectivas de fundamentos cognitivos-individualistas repasados en los capítulos anteriores (la teoría de Piaget, el enfoque del procesamiento de la información) era su confianza en la descripción y explicación del desarrollo a partir de mecanismos o estructuras que no tenían en cuenta el contenido concreto del conocimiento con el que trabajaban. El objetivo es aclarar cuáles son esos y cómo funcionan esos procesos o estructuras, que se supone se aplican a cualquier contenido: son de dominio general.

La teoría de Piaget, por ejemplo, describe etapas generales de pensamiento que se aplican a lo largo de áreas de contenido dispares. Las estructuras cognitivas descritas por Piaget son independientes del contenido y también de dominio general: una vez el niño ha sido capaz de construir cierto sistema cognitivo (definido en términos lógicos y que caracteriza a determinado estadio de desarrollo), lo aplica de forma indiscriminada a todos los problemas con los que se enfrenta. Desde el punto de vista funcional, la perspectiva de Piaget también puede considerarse de dominio general: la adaptación y sus mecanismos complementarios de asimilación-acomodación se supone que definen el cambio cognitivo con independencia del área de contenido.

De una manera similar, la visión del procesamiento de la información se ha preocupado también por procesos generales o por arquitecturas que supuestamente caracterizan el desarrollo cognitivo en sentido amplio. Como destacamos en el capítulo que dedicamos a este enfoque, algunos investigadores enfatizan como ciertos parámetros de nuestro sistema cognitivo (por ejemplo, la velocidad de procesamiento o la capacidad de la memoria de trabajo) crecen, aumentan a lo largo del desarrollo, lo que provoca cambios cognitivos de amplio alcance un aumento de eficiencia de todo el sistema.

Esta apuesta por la existencia de sistemas, estructuras o mecanismos de dominio general presenta múltiples atractivos, lo que explica porqué teorías tan potentes como las mencionadas han apoyado por ellos. Entre estos atractivos destaca la capacidad para dar cuenta de un amplio rango de fenómenos con un conjunto relativamente pequeño de principios: estos principios son potentes y parsimoniosos.


Sin embargo, numerosos fenómenos cognitivos son difíciles de explicar manteniendo de manera estricta que la mente se desarrolla en forma general, como un avance global que afecta a todas sus estructuras y funciones. Especialmente ilustrativos en este sentido son los problemas de la perspectiva de Piaget para dar cuenta de los desfases horizontales (los conocidos décalages), que hacen referencia a que un mismo niño puede aplicar en un mismo momento evolutivo, ciertos principios a determinados dominios de contenido y otros, correspondientes a etapas supuestamente inferiores o superiores a la actual, a otros dominios (Gelman y Baillargeon, 1983), sugiriendo que algunas (quizá la mayoría) de capacidades cognitivas parecen especializarse (o estar específicamente desarrolladas para) tipos particulares de contenido. Es la llamada especificidad de dominio en el desarrollo cognitivo.

Las tres grandes perspectivas teóricas que hemos visto hasta el momento (perspectiva de Piaget, procesamiento de la información, perspectiva sociocultural) ha intentado explicar estas evidencias empíricas que apuntan hacia una especificidad de dominio para darles cabida dentro de su propio marco.

• Para la perspectiva sociocultural la especificidad de dominio no es realmente un problema, ni, por lo tanto, es objeto de atención especial. Como vimos en el capítulo 7 (y volveremos a ello con más detalle en el capítulo 9), defienden una cognición que por definición es situada, está vinculada prácticas culturales e influencias contextuales concretas (en este sentido las propuestas de Rogoff son, como veremos, paradigmáticas) y por ello no es sorprendente que ciertas capacidades se desarrollen de cierta manera, en cierta dirección o con cierto grado de sofisticación y, dentro del mismo niño (o entre niños de diferentes culturas), otras no.

• Evidentemente, desde ortodoxia de la teoría de Piaget, la especificidad de domino es un problema y un aspecto a explicar. Como vimos en el capítulo dedicado a Piaget, para afrontarlo se acude a diferenciar entre periodos de preparación y de culminación dentro de un mismo estadio. En el periodo de preparación el sistema lógico del estadio no es todavía lo suficientemente sólido y puede dar lugar a los desfases horizontales que se manifiestan empíricamente. Esta tendencia a subdividir los estadios la vemos claramente el la teoría neopiagetiana de Case (1985), y el mismo argumento es utilizado por el mismo Piaget (Piaget e Inhelder, 1961). Un argumento más que podría explicar los desfases es la diferencia entre competencia (manifestada por la presencia del sistema lógico propio del estadio en el que el niño se encuentra) y la actuación (el comportamiento efectivo del niño a la hora de resolver una determinada tarea). Así, los desfases vendían más por un problema de actuación que de competencia, y quizá modificando las tareas, su modo de presentación, etc. la competencia subyacente podríamos hacer que se manifestase.

• Desde el procesamiento de la información, también vimos que la presencia de habilidades y capacidades cognitivas dispares en función del contenido de aplicación se explica acudiendo al concepto de maestría (ser experto). Vimos, por ejemplo, que el rendimiento mnemónico está muy influido por los contenidos a recordar, de manera que los adultos no siempre aventajan a los niños (recordemos los experimentos de Chi y los ajedrecistas


expertos que describíamos en el capítulo dedicado al procesamiento de la información). De esta manera los mecanismos de la memoria no parecen desarrollarse de manera general, con independencia del dominio. Su grado de sofisticación estaría vinculada, al menos en parte, a diferentes contenidos, fundamentada en diferentes dominios de mestría. Sin embargo, hemos de constatar que esta asunción de cierta especificidad de dominio en áreas concretas se produce desde modelos que hemos denominado ‘blandos’. Desde los modelos ‘duros’ (recordemos, aquellos que llevan más lejos la similitud entre procesos mentales y procesos computacionales) es más difícil asumir esta especificidad.

La especificad de dominio será uno de los supuestos de partida que fundamentan los enfoques modulares y de la teoría de la teoría, que analizaremos en los apartados siguientes. Para ellos, la persona se entiende como un compuesto de diversas competencias relativamente independientes entre sí que la habilitan para adquirir determinados conocimientos clave en relativamente muy poco tiempo. De esta manera no sólo dan cuenta de los hallazgos empíricos que implicaban desfases horizontales desde la teoría de Piaget, sino que sus propuestas permiten explicar también porqué los niños demuestran competencias en ciertas áreas evolutivamente relevantes de manera tan temprana. De esta manera, como veremos, el debate de la especificad de dominio aparece de la mano de las ideas de innatismo y de restricciones (constraints) en el desarrollo.

Quizá el primer problema con el que se encuentran los defensores de la especifidad de dominio estriba en determinar cuando determinada parcela de conocimientos o de procesamiento constituye un dominio y cuando no. Para Rochel Gelman (Gelman y Williams, 1998, p. 576; Gelman, 2000, p. 854) un cuerpo de conocimientos constituye un dominio si muestra un conjunto de principios interrelacionados que se organizan en función de ciertas reglas para operar y aplicarse a la realidad y determinan el tipo de entidades a las que se aplican. Esto implica que:

• Dentro de un determinado dominio la persona mostrará por una parte un razonamiento diferencial al tratar con las entidades propias de ese domino en contraste con el razonamiento sobre las que no pertenecen a él.

• Las estructuras de conocimiento específicas de dominio facilitarán la adquisición de nuevos conocimientos sobre ese dominio, ya que guían el hallazgo de las entradas ambientales relevantes y permiten un procesamiento especializado de esa información relevante. Supone una restricción (constraint) que guía el aprendizaje temprano y acelera el proceso de incorporación de conocimientos relevantes para el dominio del que se trata.

Gelman (2000; pp. 854-855) también enfatiza el carácter de los principios específicos de dominio como universales, como una estructura fundamental que forma parte del equipamiento de todos los seres humanos. La variabilidad intercultural sólo se contempla respecto a las diferencias en la tasa de adquisición de nuevos conocimientos en ese dominio, la profundidad a la que se llega en ese conocimiento o las condiciones y casos en los que será más frecuente su uso.


Esta visión del dominio como soportado por una pre-estructura de conocimientos universales, si bien no implica necesariamente una alusión al innatismo (podrían ser aprendidos o adquirirse en los primeros días o semanas de vida), evidentemente si la beneficia.

Por su parte, Hirschfeld y Gelman (1994) o Wellman y Gelman (1992) (y estamos aquí hablando de Susan Gelman, no de la Rochel Gelman de los párrafos anteriores), definen de manera menos rigurosa lo que es un dominio. Para ellos un dominio es dominio es:

‘un cuerpo de conocimiento que identifica e interpreta una clase de fenómenos que se supone que comparten ciertas propiedades que son de una clase general y distintiva. Un dominio funciona como una respuesta estable a un conjunto de problemas complejos y recurrentes que el organismo ha de afrontar. Esta respuesta implica procesos de percepción, codificación, recuperación e inferencia de difícil acceso y dedicados a dar solución a esos problemas. (Hirschfeld y Gelman, 1994; p. 21; la traducción es nuestra)

Como vemos en la definición, un dominio sería en primer lugar una guía para parcelar el mundo, para identificar fenómenos que pertenecen a una misma clase general (y, que, por lo tanto, comparten ciertas propiedades), y por otra un marco explicativo que contiene explicaciones de tipo causal entre las entidades pertenecientes al dominio.

La génesis del dominio podemos encontrarla, según Hirschfeld y Gelman, en la adaptación a los problemas recurrentes con los que se enfrenta el organismo. Esta afirmación puede interpretarse desde un punto de vista filogenético, lo que supondría contemplar el dominio como una serie de competencias seleccionadas y modeladas a partir de la historia evolutiva de una especie, y que representan parcelas de especialización que resuelven problemas especialmente relevantes para los miembros de esa especie. Esta es la manera en la que hemos visto que Gelman (2000) también tiende a contemplar los dominios.

Sin embargo, una segunda interpretación, que cabe desde la perspectiva de Hirschfeld y Gelman, pero no desde la de Rochel Gelman, es entender este carácter adaptativo del dominio desde un punto de vista ontogenético, como una solución a un problema con el que nos encontramos repetidamente y que puede ser relativamente particular más que compartido por todos los miembros de una especie. Por ejemplo, los expertos en ajedrez pueden desarrollar estrategias de dominio debido a que se encuentran repetidamente con problemas de ajedrez: los no expertos pueden no desarrollar estas habilidades de dominio. En cualquiera de los dos casos, los dominios serían mecanismos dedicados, muy especializados e independientes de la voluntad, con acceso consciente difícil o imposible.

De esta manera, nos encontramos, más allá de las características que podrían ser comunes y compartidas (principios especializados, que procesan sólo cierta parcela de fenómenos, carácter adaptativo, difícil acceso consciente), hay al menos tres diferentes formas de entender un dominio (Wellman y Gelman, 1992; Wellman y Carey, 1998):


1. Dominio como conjunto de conocimientos o principios de procesamiento especificados innatamente y que sufren relativamente pocos cambios a lo largo del desarrollo. Será la noción de dominio que se adapte desde el modularismo, y correspondería un fruto de la adaptación filogenética de una especie.

2. Dominio como una teoría naif (de sentido común), como un conjunto organizado de conocimientos y creencias, que se aplica a fenómenos de determinada naturaleza para darles sentido y explicarlos. Será la noción de dominio que se mantenga desde la teoría de la teoría.

3. Dominios como áreas de conocimiento que tienen propiedades especiales debido a una alta y prolongada experiencia. Este conocimiento especializado (y en gran medida automatizado) se aplica a una parcela de conocimiento delimitada y es fruto de una historia persona de adaptación. Es la noción de dominio que utilizábamos al hablar del procesamiento de la información y el concepto de maestría (convertirse en experto).

En la siguiente tabla vemos la comparación entre esas tres maneras de entender un dominio en algunas dimensiones fundamentales.

Módulos Teorías Áreas en las que

se es experto

Metáfora dominante

Niño como adulto Niño como extranjero

Niño como novato

Mecanismo Restricciones

biológicas

Comprensiones de carácter explicativo

y causal

Habilidades de procesamiento de la

información

Papel de las entradas al

sistema

Entradas como meros disparadores

Entradas como fuentes de datos

Entradas como experiencia que constituye los

cimientos

Lo que es innato Sistemas de entrada-

salida preprogramados

Principios y ontologías

fundamentales

Estrategias de procesamiento de la

información

Variabilidad en los resultados

Muy fijos y restringidos

Variables dentro de unas restricciones

amplias Muy variables


Módulos Teorías Áreas en las que

se es experto

Ejemplos de dominios

Lenguaje, visión, teoría de la mente

Psicología, biología, física

Lectura, habilidad con el ajedrez, física

Tabla 8.1. Tres formas de entender los dominios (adaptado de Wellman y Carey, 1998, p. 527)

Aun cuando las tres versiones comparten la insatisfacción con teorías cognitivas de dominio general à la Piaget, entre ellas difieren en aspectos fundamentales. Uno de ellos, el que más nos interesa desde un punto de vista evolutivo, es el origen de los diferentes dominios y su posibilidad de cambio y la naturaleza de estos posibles cambios.

Por ejemplo, los módulos innatos serían los menos susceptibles de cambio o variación individual. En ellos el procesamiento está preprogramado, los datos procedentes del ambiente actúan principalmente como disparadores unos programas preestablecidos relativamente rígidos.

Las áreas de maestría serían, por el contrario las más flexibles y susceptibles de cambiar en direcciones diferentes. Su estructura final no está basada en principios innatos y los mismos fundamentos de estos dominios tienen su origen en la experiencia. Por ello estos dominios los podemos observar en ciertas personas, pero pueden estar ausentes en otras.

En un punto medio encontraríamos la concepción de los dominios como teorías. Desde este punto de vista quizá si existen principios innatos, aunque estos principios no reciben un papel esencial. Lo importante es que esas comprensiones del mundo funcionan como teorías explicativas y que, a medida que avanzamos en el desarrollo y acumulamos experiencias, pueden cambiar y reorganizarse para reforzar su poder explicativo de una cierta parcela de fenómenos. Si bien las comprensiones tempranas podrían ser innatas (y por ello universales), las reconstrucciones sucesivas presentar un cierto grado de variabilidad (Gopnik y Meltzoff, 1997; pp. 50-52).

Como vemos, el innatismo es un aspecto que ocupa un lugar privilegiado en la discusión sobre la especificidad de dominio. Vamos a ocuparnos de él en el siguiente apartado.

El resurgir del innatismo

Como vimos en el capítulo 1 al comentar la construcción histórica a la Psicología Evolutiva, las concepciones innatistas del desarrollo tienen una larga historia en nuestra disciplina. Sin duda el referente moderno de una visión de este tipo es


Gesell. Según este autor, el desarrollo consiste en un despliegue programado, en una maduración de una serie de capacidades determinadas genéticamente.

Tras Gesell, sin embargo, la concepciones innatistas cayeron en desgracia. En unos años de dominio conductista, quedaba poco lugar para todo aquello que no fuese aprendizaje de vínculos entre estímulos y respuestas. Las teorías de Piaget, para quién el niño venía al mundo equipado simplemente con un puñado de reflejos sensoriomotores muy simples y una serie de procesos genéricos (acomodación, asimilación, equilibración) tampoco dejaba campo al innatismo, Ni la perspectiva sociocultural, más preocupada por cómo las relaciones interpersonales y los contextos culturales influyen en el desarrollo, ni el procesamiento de la información, centrado en cómo se procesa información del medio para dar lugar a respuestas complejas, mejoraron la situación del innatismo (aunque, como veremos más adelante, el procesamiento de la información podría implicar cierto tipo de innatismo).

De esta manera, durante los años 50, 60 y 70 sólo la etología, algunas derivaciones del psicoanálisis y la notable excepción de Chomsky mantuvieron explicaciones evolutivas en las que las suposiciones de tipo innatista jugaban un papel esencial. Sin embargo, a partir de mediados de los años 80, el innatismo ha vuelto otra vez al ser centro de la discusión evolutiva.

De hecho, de los cinco modelos teóricos que describiremos, en tres de ellos (el modularismo, la teoría de la teoría y la psicobiología) se puede hablar claramente de supuestos innatistas, en sus diferentes versiones y con una importancia variable, como veremos. Por lo que respecta a los otros dos, el innatismo ocupa un lugar mucho menos central. El conexionismo, aunque no se define claramente, sí considera el innatismo como un tema relevante que es necesario tener en cuenta en sus discusiones. El conexionismo aparecerá, ya lo veremos, como una plataforma desde la que se puede dar una versión del desarrollo que no acuda a cierto tipo de concepciones innatistas. Por su parte, la teoría de sistemas niega explícitamente que el desarrollo tenga lugar gracias a un plan prefijado o a aspectos intemporales y estáticos, como el innatismo se ha expresado en numerosas ocasiones. Como veremos, su explicación del desarrollo se centra únicamente en las interrelaciones entre elementos de sistemas complejos y dinámicos, a partir de los que aparecen nuevas formas de comportamiento.

Uno de los argumentos fundamentales en los que se asienta el innatismo contemporáneo es el de la pobreza del estímulo, argumento que se remonta a Platón. Según este argumento, es poco creíble que el desarrollo esté determinado por la simple experiencia del organismo con el mundo, ya que implica la aparición de un conjunto conceptos y competencias cognitivas extraordinariamente complejos en un periodo de tiempo extraordinariamente breve. Por una parte, la experiencia para muchos de los conceptos críticos y de las competencias que los niños necesitan aprender (y que efectivamente adquieren) simplemente no se presenta en el mundo infantil. Por otra parte, la naturaleza de la experiencia a la que los niños tienen acceso es muchas veces ambigua, pluripotencial, deja el camino abierto a muchas interpretaciones alternativas que podrían ser el origen de competencias muy variables, cuando de


hecho los niños acaban desarrollando ciertas competencias básicas de manera extremadamente similar y prácticamente al mismo tiempo.

Una respuesta a este problema es proponer que existen restricciones (constraints) en el desarrollo. Es decir, ciertos principios innatos que limitan los tipos de estructuras de conocimiento que el niño acaba desarrollando, ciertos principios que canalizan hacia una determinada dirección la interpretación de las entradas de la experiencia.

Estas restricciones, supuestamente innatas, aumentan incluso su atractivo si las unimos a la especificidad de dominio, ya que facilitan mucho las tareas y los desafíos clave que ha de afrontar el bebé a lo largo de su desarrollo. El bebé dispondría de estructuras organizadoras específicas de dominio que dirigirían su atención a los datos que soportan los conceptos y hechos relevantes para un dominio cognitivo particular y fundamentarían una primera comprensión y actuación sobre los fenómenos de ese dominio. De manera, el bebé puede estrechar el abanico de posibles interpretaciones del ambiente (o incluso verse dirigido a una única interpretación), ya que dispone de asunciones implícitas que guían su búsqueda de datos relevantes (Gelman, 1990, pp. 79-80; Gelman y Williams, 1998, p. 600).

De igual manera que la especificidad de dominio da sentido al problema de los desfases horizontales en la teoría de Piaget, las restricciones innatas dan sentido a otro de los desajustes de esa teoría: las competencias tempranas de los bebés. A lo largo de este capítulo expondremos datos que parecen sugerir que los niños son capaces de mostrar a edades muy tempranas competencias complejas que sólo se adquirían tardíamente desde el punto de vista de Piaget.

Veremos como los niños son capaces de conocer muchas cosas sobre cualidades físicas de los objetos que le rodean (Spelke, 1994), sobre los números (Wynn, 1992, 1997, 1998) o sobre fenómenos mentales (la denominada teoría de la mente: Leslie, 1994a, 1994b; Wellman, 1990). A estos dominios, que trataremos más adelante, puede añadirse unas capacidades sofisticadas de reconocimiento del rostro humano, que hace que los bebés puedan diferenciar el rostro humano de otros estímulos parecidos (Morton y Jonson, 1991), diferenciar rostros de animales de diferentes especies (Quinn y Eimas, 1996) o discriminar el rostro de su madre de otros rostros humanos (Walton, Bower y Bower, 1992). Otro tipo sorprendente (especialmente desde una perspectiva piagetiana) de capacidades tempranas en bebés son las relacionadas con la imitación y la imitación diferida (por ejemplo, ver Meltzoff y Moore, 1992, 1998; Meltzoff, 2002).

Todo este conjunto de datos cobra sentido desde una perspectiva innatista: los niños vendrían al mundo con cierto tipo de conocimientos o de tendencias facilitadoras para la adquisición de ciertos conocimientos preestablecidos. Gracias a ello, podrían comprender y comportarse de manera sofisticada desde edades tempranas en ciertos dominios adaptativos clave, así como avanzar en el desarrollo a una velocidad extremadamente rápida por una parte, extremadamente regular entre diferentes niños por otra (Mehler y Dupoux, 1992).

Las restricciones innatas permiten al niño analizar de forma altamente efectiva (y selectiva) la experiencia sensoriomotora a la que está expuesto, procesar (interpretar) de forma adecuada esas entradas han sido seleccionados por su


relevancia y disponer de una primera base o comprensión temprana de ciertos fenómenos que son especialmente relevantes. Todo ello le permite, en suma, trascender a esa experiencia y poder disponer de una serie de conocimientos relevantes y de amplio alcance de una forma muy rápida.

De esta manera, las restricciones innatas, más que contemplarse como algo que determina el curso del desarrollo o que niega la posibilidad misma de aprender (o, en el peor de los casos, que niega el propio desarrollo al concebir ciertas competencias como preformadas desde el primer momento), se pueden entender como ‘capacitadoras’ (enabling constraints, término que utilizan Gelman y Williams, 1998; p. 597 y siguientes), como una condición sin la que el desarrollo posterior hacia competencias tan sofisticadas como las que demuestran los seres humanos sería imposible (Spelke y Newport, 1998; p. 321).

A favor del innatismo se esgrimen también algunos argumentos de corte biologista, lo que reafirma la tendencia a vincular la biología y el desarrollo psicolólogico como una de las más en boga en los últimos años (de hecho, dedicaremos un apartado posterior en este mismo capítulo a analizar algunos ejemplos de este vínculo). Estos argumentos biologistas son de tres tipos:

• Los argumentos de tipo evolucionista, por los que se conciben estas restricciones innatas como fruto de la selección a lo largo de la filogenia, debido a su carácter adaptativo (Sperber, 1994; p. 42 y siguientes). En este contexto, es lícito preguntarse porqué vamos a atribuir ciertos comportamientos innatos a todos los animales (incluso para explicar comportamientos muy complejos, como la comunicación el comportamiento social) y negar este tipo de influencia en los seres humanos.

• La afectación selectiva sobre ciertas competencias de ciertas patologías con un componente genético. Por ejemplo, el autismo puede contemplarse desde este punto de vista como un déficit que afecta a la competencia relacionada con la teoría de la mente (Baron-Cohen, 1993, 1998).

• El parecido de ciertos comportamientos y competencias infantiles con las que muestran otros animales filogenéticamente cercanos (como los monos), lo que podría demostrar su carácter fundamental y relacionado con aspectos de tipo innato más que con una construcción basada en aprendizajes específicamente humanos (Spelke, 2000; p. 1237).

Sin embargo, y una vez hemos puesto de manifiesto las razones de este resurgimiento del innatismo en Psicología Evolutiva y cómo se concibe su aportación en líneas generales, hemos de tener en cuenta que cuando se habla de innatismo no siempre todos los investigadores se están refiriendo exactamente a lo mismo. Aclarar estas diferencias será de gran ayuda para profundizar en aquello que separa a los cuatro modelos que expondremos en posteriores apartados de este mismo capítulo.

En este sentido, Elman, Bates, Jonson, Karmiloff-Smith, Parisi y Plunket (1996; pp. 25-33) diferencian entre tres tipos de innatismo.

• Innatismo representacional (o restricciones en el nivel de la representación): De acuerdo con este tipo de innatismo, se entiende que algunas representaciones, algunos conocimientos están presentes desde el primer momento en los bebés y son de alguna manera innatos. Esta posición


es defendida por los autores que se encuadran en posiciones modulares, que piensan que los niños disponen una serie de conceptos, de conocimientos innatos que guían su interpretación de la realidad. Estos conocimientos innatos van a ser, en mayor o menor medida, el fundamento no sólo de ciertas competencias tempranas, sino quizá también de las competencias adultas. Por ejemplo, Spelke (1995) afirma que los bebés tienen ciertos conocimientos acerca de los objetos, Leslie (1994a) piensa que existen ciertos conocimientos innatos que nos permiten comprender de manera muy temprana ciertos fenómenos mentales o Pinker (1994), en la línea de Chomsky, cree que venimos al mundo con ciertas ideas sobre la gramática de un lenguaje. En suma, se supone que venimos al mundo con la capacidad de dar sentido a ciertos aspectos de nuestro ambiente (con cierto conocimiento innato), necesitando para ello sólo una mínima experiencia disparadora. Como veremos, la teoría de la teoría también asume una posición de este tipo, al asumir que los niños tienen ciertas comprensiones tempranas, en forma de teorías, sobre ciertos dominios relevantes como los fenómenos mentales (Wellman, 1990) o la biología (Carey, 1985; Gelman, 2002). A diferencia del modularismo, sin embargo, desde la teoría de la teoría se afirma que estos conocimentos innatos pueden ser reconstruidos posteriormente por los niños a partir de la experiencia (Gopnik y Meltzoff, 1997; pp. 49-56).

• Innatismo en la arquitectura (o restricciones en la arquitectura): En este caso lo que es innato es una cierta organización de los sistemas mentales/cerebrales responsables del procesamiento de la información, organización que facilita o encamina el procesamiento hacia cierta dirección o ciertos resultados, es decir, se delimita el tipo y la manera en la que la información será procesada.

En este caso también se establecen restricciones al funcionamiento mental pero las restricciones no son contenidos concretos (representaciones). A diferencia de las restricciones representacionales, las referidas a la arquitectura otorgan, en general, un papel más importante al aprendizaje: las estructuras del cerebro no están preformadas para ‘conocer’ ciertas cosas (o, directamente, contienen ya cierto conocimiento innato), sino sólo sesgadas hacia el procesamiento de la información de cierto tipo. La manera en la que se genere el conocimiento específico (los contenidos de la mente) dependerá en este caso de las interacciones con el mundo que se tengan, de la experiencia.

Este tipo de innatismo lo podemos observar, por ejemplo, en algunos de los modelos de procesamiento de la información, en los que las operaciones básicas de procesamiento se organizan a priori de determinada manera para producir unos ciertos resultados. De igual manera, es el tipo de innatismo que será capaz de aceptar el conexionismo: el sistema de unidades neurales puede tener una organización (una arquitectura) inicial que influya en la manera en la que se procesan las entradas al sistema.

• Innatismo cronotípico (o restricciones temporales): Un tercer tipo de innatismo es aquel que restringe el efecto de ciertos factores en el desarrollo a determinados límites temporales. Por ejemplo, ciertas áreas cerebrales


pueden ser receptivas a ciertos tipos de experiencias en momentos específicos y no en otros. Si durante esos momentos se recibe la estimulación adecuada, el desarrollo toma una dirección y un impulso que será difícil de alcanzar si esa misma estimulación aparece en otros momentos. Es la idea que subyace al concepto de periodo crítico o periodo sensible, y cuyo mejor ejemplo es la adquisición del lenguaje (tanto de la primera lengua como de segundas lenguas): se adquiere muy bien si el niño es expuesto a un ambiente lingüístico adecuado a ciertas edades. En cambio, si esta exposición, por el motivo que sea, se retrasa más allá de ese periodo, la disponibilidad para la adquisición mengua extraordinariamente, costando mucho o siendo prácticamente imposible alcanzar el nivel que se alcanzaría con la estimulación recibida en el momento adecuado (Locke, 1993).

Elman y sus colaboradores (1996; p. 33) proponen otro tipo de innatismo cronotípico, por el que la maduración temprana de ciertas regiones cerebrales pueden actuar como filtros que influyan en la manera en la que se desarrollan otras regiones cerebrales (regiones que soportan otras competencias diferentes). En cualquier caso, aquí, como en los periodos sensibles, lo que es innato no es el contenido ni la forma de organización, sino la disponibilidad temporal a ciertas influencias, disponibilidad que puede ser responsable en gran medida de los patrones de desarrollo típicos.

Los tres tipos de innatismo (concebidos también como tres niveles en las que pueden operar las restricciones innatas) se diferencian según Elman y colaboradores (1996) en su grado de especificidad y en lo directas que son sus consecuencias sobre el comportamiento y el conocimiento. Así,

Las restricciones representacionales tienen la relación más específica y directa con el conocimiento; las restricciones en la arquitectura operan en un nivel más general y con una relación menos obvia con el conocimiento resultante; las restricciones cronotípicas típicamente son las más opacas en relación con sus consecuencias. (Elman y coladores, 1996, p. 24; la traducción es nuestra)

Independientemente del tipo de innatismo que se mantenga (pero, especialmente, dentro de los que mantienen un innatismo representacional), podemos distinguir también diferentes tipos de innatismo en función del grado de determinismo que se le atribuya. En función de este grado, estos conocimientos y estructuras innatas tendrán un peso mayor o menor en la explicación del desarrollo y el propio desarrollo se entenderá con más o menos grados de libertad.

En este sentido, podemos distinguir tres tipos de innatismo:

• El innatismo más extremo es el que se propone desde la modularidad. Desde este punto de vista, la mente se compone de una serie de módulos específicos de dominio, cada uno de ellos es sensible sólo a determinadas entradas de información que disparan cierto procesamiento preprogramado y automático que da lugar a cierto tipo de conocimiento. Desde este punto de vista el desarrollo se entiende, en todo caso, o bien como una maduración de ciertas partes de estos módulos (o de módulos completos) que comienzan a funcionar sólo a partir de determinados momentos o bien como una cada vez mayor capacidad de poner en común los resultados del procesamiento de


módulos independientes. Las concepciones de Chomsky (1957), Fodor (1983) o, más recientemente, de Leslie (1994a) o Pinker (1994), son buenos ejemplos de este innatismo extremo.

• En una situación intermedia encontramos a aquellos investigadores que, aun defendiendo una concepción modular de la mente, piensan que el conocimiento innato comprende únicamente una serie de conocimiento fundamental, ‘esquelético’ sobre determinados dominios (el core knowledge). A partir de este conocimiento, el niño puede ir enriqueciéndolo y complementándolo, aunque ese conocimiento fundamental por una parte permanecerá como tal incluso en los adultos y por otra guía, restringe los posibles modos en los que se puede enriquecer. Esta idea de conocimiento base innato que se va enriqueciendo la encontramos, por ejemplo, en las propuestas de Spelke (2000) o de Rochel Gelman (2000).

• Por último, una concepción más laxa del innatismo representacional es el que defiende la teoría de la teoría. Desde este punto de vista, si bien existe cierta comprensión temprana de carácter innata en ciertos dominios (que restringe y facilita la construcción del conocimiento), a medida que el niño va experimentando con el mundo e intentando explicarlo y predecirlo a través de estas comprensiones (que se suponen formalmente parecidas a las teorías científicas), llega un momento que las reorganiza para dar lugar a otras más completas, con mayor poder predictivo y explicativo. Por ello conocimiento sobre cierto dominio puede metamorfosearse en estructuras y contenidos cualitativamente diferentes y poco parecidos a ese conocimiento inicial innato. Gopnik y Meltzoff (1997; p. 51) etiquetan esta forma de innatismo como ‘innatismo de estado inicial’, para diferenciarlo del modularismo.

Podemos observar gráficamente estas tres posturas en la Figura 8.1.


Figura 8.1. Diferentes concepciones del innatismo representacional (a partir de las ideas de Richardson, 1998; p. 45 de la trad. cast.).

En esta figura se expresan en las columnas las tres posturas y como conciben la secuencia de desarrollo en tres momentos evolutivos:

Innatismo I: Modularismo estricto. Módulos preestablecidos innatamente que se mantienen. Desarrollo como compartición de los resultados de los módulos

Innatismo II: Modularismo flexible. Núcleos de conocimientos innatos que se mantienen. Enriquecimiento progresivo a partir de la guía innata.

Innatismo III: Teoría de la teoría. Comprensiones innatas tempranas en forma de teoría. Desarrollo como reorganización cualitativa de las teorías.

Una vez discutidas las nociones de especificidad de dominio y de innatismo, tenemos el equipamiento conceptual necesario para discutir más en profundidad cinco de los modelos contemporáneos de desarrollo con mayor seguimiento e influencia: el modularismo, la teoría de la teoría, el conexionismo, los modelos psicobiológicos y la teoría de sistemas.

Sin embargo, antes de dar paso a la descripción estas perspectivas actuales en la Psicología Evolutiva, repasemos brevemente las novedades metodológicas que han deparado estos últimos años, novedades que, en algunos casos, han


contribuido decisivamente al desarrollo empírico y conceptual de estos nuevos enfoques teóricos.

Novedades metodológicas

Los nuevos enfoques teóricos en Psicología Evolutiva, si bien no han aportado unas novedades metodológicas revolucionarias, si han venido acompañados (o a veces facilitados por) ciertas técnicas y métodos que están contribuyendo en gran medida a la obtención de interesantes datos empíricos.

Entre ellas, son especialmente interesantes los nuevos paradigmas de estudio de las competencias de los bebés. Los paradigmas experimentales tradicionales en el estudio del bebé (por ejemplo, las utilizadas por Piaget o inspiradas en él) utilizaban como comportamiento a observar conductas motoras relativamente complejas, como alcanzar determinado objeto.

Sin embargo, por debajo de cierta edad, este tipo de comportamiento resulta demasiado complejo para el bebé. Así, un bebé podría tener determinada competencia subyacente pero no demostrarla debido a la dificultad en realizar comportamientos motores complejos.

Para evitar este problema y tener una visión más ajustada de las competencias infantiles tempranas, se han ideado nuevas formas de estudiar bebés. Entre estas novedades encontramos nuevas fuentes de datos, entre las que destacan:

• La preferencia visual. A partir de la medida de la cantidad de tiempo que un bebé pasa mirando determinado estímulo (y comparándola con el tiempo que pasa mirando otro) podemos llegar a establecer aspectos importantes de cómo el bebé percibe. Por ejemplo, si ponemos ante él dos estímulos X y Z y el bebé mira más a uno que a otro, podemos deducir que es capaz de distinguirlos. Además, puede informarnos de qué estímulo resulta más interesante o atractivo para el bebé (y, por lo tanto, lo mira más).

• La mirada también es utilizada en el método de rastreo visual. En este caso, se trata de establecer qué trayectoria sigue la mirada del bebé cuando está observando un estímulo. Comparando entre estímulos y entre bebés de edades diferentes, podemos obtener datos que nos digan mucho acerca de cómo es y se desarrolla la percepción infantil, por ejemplo.

• Más allá de la mirada, los datos también se pueden obtener a partir de las tasas de chupeteo. Cuando exponemos a un bebé con un chupete en la boca a un estímulo los chupará con una tasa que variará en función de lo interesante o novedoso que sea para él. Si presentamos varios estímulos, y al mirar cada uno de ellos muestra tasas de chupeteo diferenciales, podemos inferir, como en la preferencia visual, que discrimina entre estímulos y que uno (se supone que ante el que la tasa de chupeteo se eleva) le resulta más interesante que otro por alguna razón.

Además de estas nuevas fuentes de datos, también los metodólogos se las han ingeniado para proporcionarnos nuevos procedimientos experimentales útiles para el estudio del desarrollo en los primeros meses de vida. Uno de ellos es el


denominado procedimiento de habituación-deshabituación. Consiste en exponer al niño repetidamente ante una nueva situación o estímulo. Observamos que, a mayor número de exposiciones, menor interés (medido por tiempo de mirada, por tasa de chupeteo y otros métodos) despierta en el bebé. Una vez el niño muestra poco interés, se trata de exponerle a un estímulo ligeramente diferente (la fase de deshabituación). Si el bebé lo percibe como diferente, aumentará su interés (y, por lo tanto, la mirará más tiempo o aumentará la tasa de chupeteo, por ejemplo). Si lo percibe como igual al anterior, su comportamiento ante él no variará. En este caso no únicamente tenemos datos respecto a la capacidad de discriminación o a las preferencias del bebé, sino que también podemos inferir si el bebé ha ‘reconocido’ el estímulo como uno antiguo que ya conocía, lo que nos permite estudiar ya no aspectos perceptivos, sino otros que tienen que ver con la memoria.

A partir de estudios que emplean este tipo de datos y paradigmas, se han generado datos de un gran interés y que fundamentan una nueva visión de las competencias precoces del bebé.

A pesar de ello, este tipo de paradigmas también tiene sus críticos. Por ejemplo, autores como Siegal (1997; citado en Richardson, 1998, p. 53 de la trad. cast.) afirman que, aun cuando las datos derivados de los nuevos paradigmas fueran totalmente fiables, no estaríamos seguros de si realmente las diferencias encontradas se deben realmente a que los bebés prefieren unos estímulos sobre otros o se sorprenden al percibir ciertos estímulos de la misma manera que los adultos preferimos o nos sorprendemos ante ciertas cosas.

Una segunda fuente de nuevos métodos (o más bien el incremento de uso) surge de una colaboración interdisciplinaria que ha sido especialmente fecunda en los últimos años. En este sentido, destacan las técnicas de registro o obtención de datos procedentes de la biología, como entre otros:

• Los registros de actividad en áreas cerebrales, ya sea a partir de los electroencefalogramas o los potenciales evocados clásicos, o a partir de medidas más sofisticadas (medidas de neuroimagen como tomografías por emisión de positrones, resonancias magnéticas, etc. u otras medidas de actividad orgánica como los registros hormonales, de neurotransmisores, etc.), que permiten relacionar de manera mucho más precisa cierto funcionamiento cognitivo o comportamental con ciertos parámetros biológicos.

• Métodos de psicología comparada, que consisten en la experimentación con animales, ya sea a través de tareas clásicas no invasivas, ya sea, en otros casos, manipulando invasivamente ciertas estructuras anatómicas o ciertos parámetros fisiológicos para observar su efecto en el desarrollo de ciertos comportamientos o en el rendimiento en ciertas tareas.

• El aprovechamiento de datos procedentes de individuos con ciertas deficiencias, lesiones o patologías. Así, por ejemplo, el la perspectiva modular aprovecha datos procedentes de personas con autismo o ciertas perspectivas psicobiológicas hacen seguimientos del rendimiento en determinadas tareas cognitivas de personas con fenilcetonuria.


A estas novedades hay que sumar la consolidación y extensión en el uso de otras formas de obtención de datos que ya vimos en capítulos anteriores. Por ejemplo, la perspectiva conexionista hará un uso masivo de la simulación como técnica de construcción de teorías, recogida de datos y prueba de hipótesis.

Pasemos, ahora sí, a la descripción de los cinco enfoques que anunciábamos en apartados anteriores: enfoque modular, teoría de la teoría, conexionismo, modelos psicobiológicos y teoría de sistemas.

La modularidad de la mente

A la hora de indagar en la aproximación modular a la mente y el desarrollo, hemos de referirnos necesariamente al antecedente más claro de esta postura, que lo encontramos en la concepción de Chomsky sobre la adquisición del lenguaje, especialmente en lo que se refiere a la adquisición de la gramática.

La obra de Chomsky, que data de finales de los años 50, se opone con dureza a las propuestas de corte conductista que intentaban explicar la adquisición del lenguaje y que todavía en aquellos años estaban en boga. Entre ellas destaca la propuesta skinneriara (Skinner, 1957a), según la que el aprendizaje del lenguaje es producto de procesos de refuerzo diferencial de comportamientos verbales. Chomsky adopta una postura radicalmente contraria (Chomsky, 1957): en lugar de ver el lenguaje como algo aprendido, producto del ambiente, lo ve como algo innato, enraizado en la biología.

Chomsky (1959) diferencia entre la estructura superficial del lenguaje, aquello que el niño oye en su ambiente, y la estructura profunda, las reglas de naturaleza gramatical que subyacen al lenguaje. De acuerdo con Chomsky, todos los lenguajes comparten esta estructura profunda fundamental. Los niños tendrían desde el nacimiento algún ‘conocimiento’ primitivo sobre la estructura (la sintaxis) del lenguaje. Esta gramática universal consistiría en las reglas gramaticales que tipifican todos los lenguajes y sería innata en los humanos. De esta manera, estos conocimientos sintácticos universales serían independientes de la experiencia, del conocimiento del mundo, del significado semántico y de la función comunicativa del lenguaje.

Teniendo estos conocimientos sintácticos innatos, los niños no tienen que aprender todas las reglas del lenguaje en el que están inmersos. Su tarea es examinar el lenguaje que les rodea para comprobar cómo se ajusta a las reglas gramaticales universales que residen en su cerebro y hacer las modificaciones apropiadas para que los conocimientos sintácticos innatos concuerden con el lenguaje utilizan las personas de su alrededor. En suma, el niño tiene imponer orden a los estímulos lingüísticos que recibe y darles una estructura y significado sintáctico de acuerdo con el conocimiento innato que se posee, ajustando a la vez este conocimiento a la entrada lingüística que se recibe. De esta tarea se encarga un módulo mental especializado, localizado en el cerebro, al que denomina LAD (language adquisition device). El LAD está preprogramado para


reconocer en la estructura superficial de cualquier lenguaje natural su estructura profunda o gramática universal, para establecer correspondencias entre la una y la otra, y a partir de ahí para abstraer las reglas de realización gramatical del lenguaje concreto, lo que posibilita que el potencial hablante genere expresiones sintácticamente bien formadas casi desde el primer momento.

Este argumento del lenguaje como algo enraizado en conocimientos innatos y dependiente de un módulo sintáctico específico para su adquisición, todo ellos siendo soportado por ciertas estructuras neurológicas concretas, puede ser apoyado por algunas características del lenguaje (Pinker, 1994; pp. 25-35 de la trad. cast.). Por ejemplo:

• El lenguaje es una característica específica de nuestra especie: sólo los humanos lo poseemos en un sentido verdaderamente ‘humano’.

• El lenguaje será adquirido en principio por todos los miembros de la especie. Además, el grado de complicación de un lenguaje no tiene en principio nada que ver con el grado de sofisticación tecnológica propio de la sociedad en la que se habla. Algunos lenguajes de pueblos tecnológicamente poco desarrollados son igual o más complicados que los de los países tecnológicamente avanzados.

• Existen estructuras anatómicas específicas para el lenguaje: estructura de la boca y de la garganta, áreas del cerebro que si se dañan producen tipos específicos de afasia.

• Existen deficiencias en el lenguaje de carácter genético y ciertas lesiones cerebrales localizadas dañan de forma selectiva las competencias sintácticas de la persona.

• El lenguaje se desarrollo en una secuencia regular. Los niños de todo el mundo aproximadamente aprenden a hablar de la misma manera y en el mismo momento (Slobin, 1985).

• El lenguaje es difícil de retardar. Prácticamente todos los humanos aprendemos a hablar y lo hacemos muy rápidamente. Esta habilidad se desarrolla incluso ante la presencia de pocas entradas ambientales o retrasos neurológicos globales severos o ante la presencia de déficits sensoriales. Así, los ciegos adquieren lenguaje de manera similar a los videntes (Landau y Gleitman, 1985) y los sordos pueden adquirir lenguaje a partir de diferente modalidad sensorial (por ejemplo, lenguaje de signos: Klima y Bellugi, 1979; Newport y Meier, 1988). Estos resultado no implican que el ambiente no tenga ningún efecto: si retrasamos la exposición al lenguaje muchos años pueden producirse consecuencias que pueden llegar a ser muy severas (Newport, 1990, 1991). Sin embargo, lo sorprendente es que incluso en circunstancias difíciles los niños se las arreglan para construir sistemas lingüísticos.

• Presencia de periodos críticos y calendarios evolutivos (Newport, 1991; Locke, 1993). Los niños, sorprendentemente, son mucho más competentes que los adultos aprendiendo lenguaje (tanto primeras como segundas lenguas), pero esta ventaja va disminuyendo a medida que se avanza en el desarrollo. Este periodo crítico aparece incluso en el aprendizaje de lengua de signos.


A partir de sus propuestas teóricas iniciales, Chomsky (1980, 1985) ha ido haciendo evolucionar su teoría, hacia la que ha denominado teoría de la rección y el ligamento (Government and Binding Theory). Entre otros, los cambios introducidos por Chomsky van en dos direcciones:

• En lugar de considerar un único módulo sintáctico, Chomsky pasa a considerar esta competencia dependiente de una serie de pequeños módulos que se ocupan cada uno de ellos sólo de ciertas construcciones gramaticales y que interactúan entre sí.

• El procesamiento llevado a cabo por estos módulos (dependiente de principios gramaticales innatos) está sujeto a ciertas variaciones en función de la determinación de ciertos parámetros. Estos parámetros contienen valores abiertos que se van especificando cuando el niño recibe entradas lingüísticas, configurando en función de la lengua de cierta manera y no de otra esos principios gramaticales innatos (Jakubowicz, 1992; p. 49).

A partir de las propuestas de Chomsky, Fodor (1983, 1987) ha elaborado una propuesta de funcionamiento mental modular que ha tenido una importante repercusión sobre las teorías del desarrollo. Su propuesta combina las tres características que hemos descrito en la introducción a este capítulo (especificidad de domino, innatismo y biologismo) para dar una visión modular de la mente humana y para explicar cuáles son las restricciones que posee su arquitectura.

Fodor sostiene que la mente está compuesta de módulos innatamente especificados, con un funcionamiento autónomo y dedicados a propósitos específicos. Cada módulo tiene sus propias entradas de datos y sus procesos propios con dedicación exclusiva. En concreto, los módulos fodorianos presentarían tres características fundamentales:

• Los módulos son sistemas de procesamiento específicos de dominio, es decir, sólo operan con cierto tipo de entradas informacionales, están especializados en llevar a cabo ciertas tareas muy concretas, en tratar con información de cierto tipo (Fodor, 1983; p. 36). Por ello, los módulos sólo tienen acceso a la información procedente de ciertos estadios de procesamiento inferiores, aquellos que le proporcionan los datos en el formato adecuado con los que trabajar. El módulo se centra exclusivamente en la información relevante para sus propias capacidades de procesamiento.

• Una segunda característica de los módulos es su preprogramación. Una vez encuentran datos adecuados con los que trabajar, el módulo necesariamente se activa y comienza a procesar esa información (Fodor, 1983; p. 36). Este procesamiento sigue unas pautas fijas, preprogramadas que se ejecutan de forma automática y muy rápida. Esta forma de funcionamiento hace suponer (aunque en principio podría no ser necesario para una visión modular de la mente) que el módulo tiene cierto soporte en una arquitectura nerviosa específica y, en la visión de Fodor y en la mayoría de los desarrollos de la teoría modular, se supone que estos módulos son innatos.

A favor de esta visión específica de dominio, innatista y enraizada neurológicamente se encuentran ciertos datos procedentes de la neuropsicología del desarrollo a los que los defensores del modularismo


suelen acudir y que avalan su visión de la mente. Entre ellos, destacan los referidos a ciertas patologías en las que parece que un dominio, una habilidad específica (un módulo) está alterada mientras el resto permanece intacto. Por ejemplo, veremos como el autismo se ha concebido como un déficit que afectaría al razonamiento sobre estados mentales (sobre el módulo que se ocupa del razonamiento denominado ‘teoría de la mente’).

• Una tercera característica esencial de la caracterización fodoriana de los módulos es la encapsulación (Fodor, 1983, p. 64). Esto significa que el procesamiento que se lleva a cabo dentro del módulo es inaccesible a las otras partes de la mente (ya sean otros módulos o sistemas centrales). El funcionamiento de un módulo no puede ser influido por otros procesamientos llevados a cabo fuera de ese módulo. De esta manera, lo que nuestra mente sabe o cree, nuestras metas o intenciones, no pueden afectar al funcionamiento del módulo. Un ejemplo de esta característica de los módulos se encuentra, por ejemplo, en las ilusiones perceptivas. En ellas, la persona es incapaz de dejar de percibirlas aunque sea totalmente consciente de su carácter ilusorio o aunque demuestre empíricamente el error que implican (por ejemplo, en la ilusión de Müller-Lyer, en la que una línea acabada en ángulos agudos se percibe más corta que otra idéntica acabada en ángulos obtusos, la ilusión no desaparece ni siquiera midiendo ambas líneas y comprobando que son idénticas). Esto sería así porque esta percepción depende de un módulo preprogramado sobre cuyo funcionamiento no intervienen los procesos centrales y conscientes.

• Por último, la visión modular de la mente otorga un estatus biológico a los módulos identificados, de manera que se distingan claramente de hábitos aprendidos y automatizados (Fodor, 1983; p. 98). Los módulos serían de esta manera universales (es decir, presentes en todos los individuos de una determinada especie), localizados en ciertas zonas cerebrales (y supuestamente soportados por circuitos neuronales concretos) y susceptibles de tener consecuencias patológicas características en el comportamiento si, por alguna razón (lesión, deficiencia genética) el módulo se ve afectado y no puede funcionar con normalidad.

En suma, cada módulo se concibe como un ordenador diseñado con un propósito específico, muy especializado, que posee su propia manera de funcionar y su base de datos privada (Fodor, 1983; p. 76 y siguientes de la trad. cast.) Estas características garantizan que el procesamiento de los módulos se lleve a cabo a una velocidad y con una fiabilidad muy elevada, lo que el bebé necesita, al menos en los primeros momentos, para generar conocimiento de manera muy rápida y eficiente. Sin embargo, es una caracterización de los módulos como entidades relativamente insensibles y carentes de ‘inteligencia’ hace necesaria su complementación con otro tipo de sistemas: los sistemas de procesamiento central.

Fodor establece una diferencia entre estos módulos, que se corresponderían desde su punto de vista a los sistemas de entrada de información por una parte y al procesamiento central por otra. Los sistemas de procesamiento central recibirían información de cada sistema de entrada (de cada módulo) en un formato común y trabajarían con estos resultados de manera no encapsulada,


más abierta. Este sistema central sería por lo tanto, a diferencia de los módulos, de propósito general y el responsable de almacenar y recuperar conocimientos y de planificar las acciones inteligentes. La velocidad de procesamiento, debido a estas características, sería más lenta que el procesamiento preprogramado de los módulos.

Curiosamente, como apunta Sperber (1994; p. 39), a pesar de que las propuestas de Fodor se toman comúnmente como el paradigma de modularidad (y de que el libro en que exponía por primera vez estas ideas se titula ‘la modularidad de la mente’), la teoría fodoriana es sólo parcialmente modular: más allá de los sistemas perceptivos, el centro de la mente, es según Fodor no modular.

La visión de Fodor ha sido criticada por ser fundamentalmente no evolutiva (Gauvain, 1998, p. 37; Bartsch y Wellman, 1995, p. 189; Gopnik, 1996, p. 174): en su concepción de la mente, los módulos están ahí desde el principio, funcionando en el bebé igual que en el adulto, en su funcionamiento no tiene apenas papel el aprendizaje. El papel de la experiencia es, en todo caso, proporcionar la información para disparar el procesamiento del módulo que, una vez activado, actúa de manera automática y preprogramada, sin ser su funcionamiento revisable a partir de los resultados o de la experiencia.

A pesar de ello, el modularismo ha dado lugar a visiones modulares de muchas competencias evolutivas. Destacaremos dos de estas visiones: la versión modular de la teoría de la mente y de los conocimientos nucleares (core knowledge), ejemplificándolos en los dominios del objeto físico y el número. Evidentemente estos dos desarrollos no son los únicos que han surgido, pero sí nos pueden dar unos buenos ejemplos forma de explicar el desarrollo desde la modularidad.

En estos desarrollos de la idea de modularidad, la visión ortodoxa de Fodor ha sido retocada o modificada de varias maneras, destacando especialmente dos tendencias.

La primera de ellas es, a diferencia de la propuesta inicial de Fodor, la aplicación de la noción de módulo a procesos no sólo perceptivos, sino también a otros nítidamente centrales, en los que las entradas a los módulos no son sólo perceptivas, sino claramente representacionales (procedentes, quizá, del procesamiento de módulos previos). En este sentido, Sperber (1994; p. 42 y siguientes) ha argumentado que, desde una perspectiva filogenética, es poco plausible que la mente haya evolucionado hacia una progresiva demodularización de las estructuras y funciones que han aparecido más tardíamente (las centrales), cuando precisamente los procesos de selección natural tienden a favorecer aquellas soluciones muy eficientes a problemas puntuales, precisamente el perfil al que responden los módulos.

La segunda consiste en que muchas de las versiones actuales de la modularidad otorgan un papel más relevante que el originalmente reconocido por Fodor a la experiencia, a la capacidad de módulo para ajustar su funcionamiento o sufrir cambios de acuerdo con esa experiencia.

Una manera de incorporar el papel de la experiencia (aún dentro de un innatismo dominante) viene de la mano del proceso de parametrización (que ya hemos


mencionado en la revisión chomskiana de la teoría de la gramática universal), según el que la estructura innata del módulo contendría también ciertas variables de funcionamiento, también innatas, que pueden ser determinadas a partir de las entradas ambientales que recibe el módulo. Así, el módulo puede tener varios estados finales y será la interacción con el ambiente quién determine en última instancia cuál es el estado final que se va a adoptar. En el caso del módulo o los módulos sintácticos, quizá el paradigma de módulo susceptible de funcionar incorporando parámetros, a través de las entradas del ambiente se han de determinar los valores de ciertos parámetros para ajustarlos al entorno lingüístico en el que la persona está inmersa (por ejemplo, en algunos idiomas será obligatoria la presencia explícita del sujeto en una oración, en otros, como el castellano, lo más frecuente es que se omita). Esta interacción con el ambiente es la que produce la facultad lingüística madura. De esta manera, se incorpora cierta flexibilidad para que el niño pueda adaptar unos principios innatos (la gramática universal) a cualquier lenguaje natural que esté intentando adquirir.

De hecho, algunos autores distinguen entre módulos sincrónicos, que serían aquellos que dispondrían de un único estado final con independencia del ambiente en el se produzca el desarrollo, y los módulos diacrónicos, que funcionarían mediante parámetros y dispondrían de varios estados finales en función del los valores que tomaran esos parámetros, valores que dependerían en parte de los input ambientales que reciba el módulo (ver Segal, 1996, para una primera oposición entre lo sincrónico y lo diacrónico en el modularismo, oposición que es en parte reformulada en, por ejemplo, Scholl y Leslie, 1999).

Una segunda forma de incorporar el papel de la experiencia dentro de una visión modular de una determinada competencia es restringir la versión modular a cierto núcleo fundamental, temprano, de esa competencia (núcleo que por ello sería universal) y concebir un desarrollo posterior de la mano del enriquecimiento de ese un núcleo fundamental (o core knowledge), enriquecimiento en el que la experiencia jugaría una papel más decisivo.

Como veremos, tanto en la versión modular de la teoría de la mente como del conocimiento nuclear sobre la física o el número, estas cuestiones serán de gran relevancia.

Visión modular de la teoría de la mente

La teoría de la mente hace referencia a ‘la capacidad de interpretar, predecir y explicar el comportamiento de los otros en términos de sus estados mentales subyacentes’ (Scholl y Leslie, 1999; pág 132).

Esta capacidad del niño de comprender los fenómenos mentales es sin duda una competencia en gran parte específicamente humana y de un valor adaptativo extremadamente alto, dado que prácticamente todo nuestro comportamiento social se fundamenta en este tipo de comprensión. Quizá por ello es, desde hace más de una década, uno de las áreas de investigación evolutiva que mayor atención ha recibido.


Respecto a esta competencia, Piaget pensaba que el niño preescolar era realista, es decir, que no era capaz de establecer una distinción clara entre los fenómenos mentales y los físicos. En consecuencia, para el niño preescolar la representación mental de un objeto era indistinguible del objeto real (Piaget, 1929). Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que los niños tienen unos conocimientos mayores, más tempranos y más precisos sobre los fenómenos mentales de lo que imaginaba Piaget.

En el siguiente apartado, dedicado a la teoría de la teoría, profundizaremos en la investigación sobre este ámbito tan relevante en la Psicología Evolutiva actual. Sin embargo, debido a su importancia dentro de la visión modular del desarrollo de las competencias mentales, expondremos ahora qué tiene que decir esta visión respecto a la teoría de la mente. Dejaremos también para el siguiente apartado la comparación explícita entre la explicación del desarrollo modular y de la teoría de la teoría por lo que respecta a este dominio de competencias.

Quizá el investigador más destacado que ha intentado explicar ese conjunto de conocimientos que denominamos teoría de la mente desde una perspectiva modular es Alan Leslie.

Leslie y los autores que proponen una visión modular de la teoría de la mente (Leslie, 1987, 1994a; 1994b; Fodor, 1992) contemplan esta competencia como un es un módulo que de manera espontánea atiende al comportamiento e infiere (computa) los estados mentales que han contribuido a él. Es un módulo especializado en interpretar las situaciones en las que están implicados agentes que poseen intenciones. Leslie denomina a este mecanismo ToMM (Theory of Mind Mechanism) y, como cualquier módulo, supone que

• Es específico de dominio, de manera que por una parte los procesos que determinan su funcionamiento no se aplican a otros dominios cognitivos y por otra parte el daño selectivo de este mecanismo se supone que trae como consecuencia, como veremos más adelante, déficits en la habilidad de interpretar correctamente estados mentales y actuar en consecuencia.

• Es encapsulado, por lo que su funcionamiento se dispara automáticamente ante los estímulos adecuados y este funcionamiento no viene determinado por información externa al propio módulo o por la interacción con otros módulos.

• Es innato, de manera que viene dado por nuestra herencia genética, sin que el aprendizaje juegue un papel relevante. Debido a esto, los niños pueden ser capaces de demostrar, en las circunstancias adecuadas, las habilidades soportadas por el módulo desde edades muy tempranas.

Para Leslie, el ToMM es el módulo encargado de dar soporte al tipo de capacidades metarrepresentacionales que están debajo no únicamente de la comprensión de las creencias y los deseos, sino también de la simulación, del ‘hacer como si’ que es la base, por ejemplo, del juego simbólico que muestran los niños desde edades tempranas.

De acuerdo con esto y según la propuesta de Leslie, la comprensión de las creencias (y, en general, de las oraciones que contienen estados mentales tales como suponer, imaginar, etc.) implica el mismo tipo de procesamiento que la


simulación y comparte con ella al menos propiedades lógicas (Leslie, 1987, 1994a, 1994b; Scholl y Leslie, 1999).

En la simulación (por ejemplo, en un juego simbólico en el que el un adulto simula que un plátano es un teléfono), se ponen en juego procesos cognitivos que suspenden momentáneamente las relaciones de referencia, verdad y existencia que habitualmente existen entre la representación y el objeto representado.

• En el caso del plátano y el teléfono, se ha de suspender la representación mental habitual para el objeto ‘teléfono’ (las relaciones de referencia habituales) para que esta referencia pueda asumirla un referente no habitual (un plátano).

• En el juego simbólico se atribuye a un determinado objeto o situación ciertas propiedades que no le son propias en realidad (por ejemplo, por un plátano no podemos hablar, y hacemos como que sí)

• Más aún, en el juego simbólico podemos hacer incluso como si ciertos objetos que ni siquiera existen tuviesen una existencia real (por ejemplo, podría hacer como que llamo por teléfono aunque no hubiese ni teléfono ni ningún objeto físico que sirviera de referente sustituto).

Leslie (1987) argumenta que estas propiedades lógicas de la simulación se dan también en el uso y comprensión de verbos mentales (tales como creer, desear, etc.)

• En ellos se suspende también las relaciones de referencia habituales. Por ejemplo, el hecho de que Atenas sea la capital de Grecia hace que la veracidad de la oración ‘Atenas tiene 4 millones de habitantes’ implique la veracidad de la oración ‘La capital de Grecia tiene 4 millones de habitantes’. Sin embargo, este tipo de implicación lógica se pierde con verbos mentales. Que sea verdad la oración ‘Juan cree que Atenas tiene 4 millones de habitantes’ no implica la veracidad de la oración ‘Juan cree que la capital de Grecia tiene 4 millones de habitantes’: Juan podría, al mismo tiempo, tener una de esas creencias y no la otra (en el caso de que desconozca que la capital de Grecia es Atenas).

• En ellos se suspende la relación de veracidad entre lo que se predica y el referente real. Por ejemplo, la veracidad de la oración ‘Juan cree que la capital de Grecia es Roma’ no nos dice nada respecto a la verdad o falsedad de que la capital de Grecia sea Roma.

• Por último, en ellos también se suspenden la relación habitual de existencia entre referente y objeto representado. Así, la frase ‘Juan cree que Resótropo es la capital de Grecia’ no implica ni mucho menos la existencia real de la ciudad de Resótropo.

En suma, para Leslie el mecanismo cognitivo que permite comprender (y representar) tanto la simulación como las creencias es el mismo: el módulo ToMM.

Esta capacidad para comprender tanto la simulación con las creencias es inherentemente metarrepresentacional: no se refiere a la comprensión de la correspondencia entre un fenómeno u objeto y su representación, sino a crear


una representación de esa relación, a crear una metarrepresentación. En el caso de la creencia, de trata de comprender no sólo proposiciones que enuncian algo sobre el mundo (Atenas es la capital de Grecia), sino proposiciones que enuncian algo sobre una proposición (proposición que reside en la mente de otro) que enuncia algo sobre el mundo (Juan cree que Atenas es la capital de Grecia).

De esta manera, Leslie diferencia entre las representaciones primarias (que representan directamente objetos) y las representaciones secundarias o meta-representaciones, que representan a otras representaciones primarias, suspendiendo las relaciones de referencia, verdad y existencia que son propias de estas, como hemos visto. Esta suspensión se logra mediante un proceso que Leslie denomina de desacoplamiento o desdoblamiento (decoupling), proceso fundamental del módulo ToMM por el que una representación primaria se transforma en una secundaria.

Aunque la teoría de Leslie es bastante más compleja, para nuestro propósito es importante retener que este proceso de desdoblamiento y operaciones con contenidos meta-representacionales está en la base del módulo que permite que el niño muestre competencias que hemos denominado ‘teoría de la mente’. Estos procesos, según Leslie, son innatos (y por lo tanto, responsables de la aparición temprana de este tipo de competencia) y no modificables a partir de la interacción con el ambiente. Sería un procesamiento preprogramado y enraizado en cierta arquitectura neural fija.

Una fuente de datos que parece apoyar una visión modular como esta es la que procede de los niños con autismo. El argumento que se pone en juego es que los déficits sociales y comunicativos del autismo reflejarían un daño neuropsicológico en el módulo responsable de la teoría de la mente (el ToMM), lo que conduciría a déficits en el desarrollo normal de la capacidad de concebir a las personas en términos de estados mentales (Baron-Cohen, 1993, 1995, 1998; Leslie y Thaiss, 1992).

Las personas con autismo presentan déficits razonando sobre cuestiones psicológicas de sentido común, que implican la comprensión de las personas como entes que son capaces de tener representaciones del mundo y de razonar en función de ella. Sin embargo, y al mismo tiempo, pueden presentar un razonamiento extraordinariamente sofisticado en otros dominios. Incluso cuando las tareas a realizar tienen un paralelismo lógico, pero unas implican comprender creencias y otras no, las diferencias entre ellas son sorprendentes, siendo el rendimiento en las tareas que suponían el uso de una teoría de la mente mucho menor (ver, por ejemplo, Leslie y Thaiss, 1992; Leslie, 2000, p. 1238-1239).

Por último, nos podríamos preguntar porqué si el módulo es innato, los niños no muestran las competencias asociadas a ese módulo desde edades aún más tempranas y, especialmente, porqué niños de determinada edad son capaces de comprender ciertos tipos de entidades mentales (por ejemplo, los deseos) y no otros (por ejemplo, las creencias).

La respuesta desde la perspectiva modular viene de la mano de dos argumentos.

• Por una parte, recientemente Leslie ha propuesto que quizá el módulo ToMM pueda ser, en lugar de un único módulo, el resultado del procesamiento conjunto de una serie de módulos de menor nivel (Leslie, 1994b, p. 121-122;


Scholl y Leslie, 1999; p. 147). Esta arquitectura podía dar pie a un mayor papel del desarrollo: quizá cada uno de los módulos pudiera ser susceptible a su activación por medio de disparadores ambientales en momentos diferentes, siguiendo un calendario evolutivo determinado. Este calendario puede dar cuenta de un progresivo incremento de habilidades a medida que los diferentes módulos entran en acción.

• Por otra parte, los problemas con ciertas tareas que implican comprensión de fenómenos mentales se argumenta que podrían tener más que ver con dificultades en la ejecución concreta de esas tareas que con la ausencia de la competencia subyacente que permitiría hacerlo.

Por el momento dejamos aparcada aquí esta discusión, a la que volveremos cuando comparemos la versión modular de la teoría de la mente y la versión que proporciona la perspectiva de la teoría de la teoría, lo que será en el próximo apartado.

Visión modular del conocimiento sobre los objetos físicos y

el número

En este caso, al igual que los antecedentes de la teoría de la mente, tenemos que remontarnos a las investigaciones de Piaget para contextualizar la visión actual de las concepciones infantiles de fenómenos tan importantes para las personas como son el conocimiento de los objetos físicos y de los números.

En el caso del conocimiento físico, el que trataremos en primer lugar, para Piaget los bebés no concebían el mundo como un conjunto de entidades sólidas en forma de objetos: la comprensión de la existencia de los objetos con independencia de la percepción o las acciones que el propio bebé ejerce sobre ellos se adquiere, según Piaget, relativamente tarde (como vimos en el capítulo dedicado al enfoque de Piaget, se adquiere de forma sólida al final del estadio sensoriomotor y coincidiendo con la adquisición de la capacidad de simbolizar).

Sin embargo, como también comentamos en ese mismo capítulo, esta conclusión ha sido insistentemente rebatida durante las últimas dos décadas, en las que se ha venido forjando una visión en la que los niños tienen más conocimientos sobre su mundo físico de los que creía Piaget (ver un resumen en Baillargeon, 2002). Por ejemplo, Baillargeon, Spelke y Wasserman (1985) demostraron que niños de tres y cuatro meses esperaban que los objetos existiesen aún cuando estaban fuera de su vista. En su experimento, los bebés participantes prestaban más atención a una situación anómala, como es que una pantalla moviese hasta aparentemente atravesar una caja rectangular sólida situada detrás de ella, que una situación similar pero físicamente posible, como es que la pantalla se detuviese al contactar con la caja situada detrás. Los niños parecían sorprenderse de que la pantalla no se detenía al contactar con un objeto (la caja) que, aunque no podían ver, estaba detrás, demostrando que sabían que la caja continuaba existiendo independientemente de su percepción.


Caja Pantalla

Situación inicial

Movimiento posible Movimiento imposible

Caja Pantalla

Situación inicial

Movimiento posible Movimiento imposible

Figura 8.2. Esquema de la tarea en el experimento de Baillargeon, Spelke y Wasserman (adaptado a partir de Baillargeon, Spelke y Wasserman 1985, p.

196)

En este sentido, Elisabeth Spelke es uno de los autores que más y más brillantemente ha investigado sobre el conocimiento físico en bebés. La propuesta fundamental de Spelke (1995; 1999; 2000) es que los bebés, desde una edad muy temprana, poseen ciertos conocimiento sobre los objetos y sus propiedades. Estos conocimientos comprenderían al menos tres principios (Spelke, 1995; p. 435):

• Cohesión: los objetos forman unidades cohesionadas, globales, por lo que se mueven de manera cohesionada también.

• Continuidad: un objeto al moverse sigue una trayectoria continua, sin desapariciones intermedias.

• Contacto: unos objetos pueden afectar al movimiento de otros, pero sólo si se tocan físicamente, no a distancia (ver, por ejemplo, Spelke y Van de Walle, 1993).

Los objetos se conciben como entidades sólidas que no pueden atravesar barreras físicas que obstruyan su camino. Este conocimiento se ilustra con el experimento de Spelke, Breilinger y Jacobson (1992) cuyo esquema vemos en la Figura 8.3.

En este experimento, bebés de cuatro meses fueron habituados a una situación en la que una pelota caía detrás de una pantalla (en la figura, la pantalla está representada con líneas punteada). Tras caer, la pantalla se retiraba y aparecía la pelota en el suelo. Tras la habituación, los niños eran sometidos a dos tipos de condiciones: en una, consistente con el comportamiento de los objetos, la pelota caía y cuando se retiraba la pantalla aparecía encima de un estante colocado por encima del suelo. En la otra la pelota, al apartar la pantalla, aparecía entre el estante y el suelo, como si hubiese atravesado el estante.

Los niños de cuatro meses encontraban más sorprendente esta segunda condición, lo que parece sugerir que poseían cierto conocimiento físico sobre los objetos como entidades que no pueden atravesar barreras. Esta sorpresa aparecía aun cuando la condición inconsistente era perceptivamente más parecida a la condición de habituación (en ambas la pelota aparecía en el suelo) que la consistente (en esta la pelota aparecía en el estante.


Ensayos dehabituación

Ensayos consistentes

Ensayos inconsistentes

Ensayos dehabituación

Ensayos consistentes

Ensayos inconsistentes

Figura 8.3. Esquema de una de las tareas descritas en el experimento de Spelke, Breilinger y Jacobson (1992; p. 611)

Para Spelke, este conocimiento nuclear y sistemático sobre el mundo de los objetos se caracteriza por ser específico de dominio, en el sentido de que estos principios que gobiernan el conocimiento de los objetos, además de ser sistemáticos y relacionados entre ellos, no parecen regir en otras áreas en las que los niños también parecen tener ciertos conocimientos tempranos (Spelke, 1995; p. 435-437). Por ejemplo, el principio de continuidad parece no seguirse en los conocimientos tempranos sobre geometría: los niños muy pequeños son capaces de apreciar que dos líneas pueden intersectarse de manera que en un momento dado ocupen el mismo punto en el espacio. De igual manera, el principio de contacto no rige en el conocimiento temprano sobre las personas, en el que estas pueden actuar sobre otras a distancia (Spelke, Philips y Woodward, 1995).

Una posible manera de interpretar estos conocimientos tempranos es a través de un proceso de simple acumulación de conocimientos. Los bebés viven en un mundo lleno de objetos que obedecen ciertos principios fundamentales, entre los que se encuentran los identificados por Spelke. Este hecho puede hacer que el bebé llegue a convertirse en un ‘experto’ en este dominio.

Sin embargo, este conocimiento inicial sobre los objetos es, según Spelke, innato y forma parte de un módulo (Spelke, 1995, pp. 440-441). Por ello, constituye un tipo de conocimiento que facilita un conjunto de a prioris a partir de los que el niño puede comenzar a razonar sobre el mundo que le rodea y que, debido a las ventajas que proporciona respecto a una situación en la que no existiesen (y en la que, por ello, estos propios a prioris no fueran el resultado de una preprogramación, sino que ellos mismos debieran ser aprendidos), pueden haber sido seleccionados filogenéticamente.

Además de este argumento filogenético que hace que parezca al menos plausible pensar en las ventajas evolutivas de un módulo de conocimiento físico, Spelke también proporciona otros indicios empíricos que apuntan hacia el carácter innato de estos conocimientos. Por ejemplo, dado que todos los objetos proyectan sombras, el niño vive también rodeado de sombras desde el primer día. Sin embargo, las sombras no siguen los mismos principios fundamentales que el conocimiento sobre los objetos: no tienen solidez, a veces no siguen una


trayectoria continua (depende del foco de luz pueden desaparecer) y no pueden actuar sobre otros objetos (ni al contactar con ellos ni sin contacto). Sin embargo, los niños parece que, a pesar de toda esta experiencia, tratan a las sombras como si fueran objetos, aplicando sobre ellas los mismos conocimientos y principios, el mismo core knowledge que aplican a los objetos (Spelke, Philips y Woodward, 1995).

Por otra parte, Spelke propone que este conocimiento nuclear permanece relativamente intacto como fundamento del razonamiento de sentido común a lo largo de toda la vida y constituye el germen de todo conocimiento posterior. Así, al constituir un núcleo que captura el conocimiento más fiable y constante que poseemos sobre los objetos, por una parte la posterior experiencia no hará más que confirmarlo y por otra aquellas experiencias que puedan contradecirlo no van a ser tenidas en cuenta. Spelke, además, concibe la cognición humana como una competencia de carácter más bien conservadora: las personas en general nos resistimos a cambiar nuestras ideas sobre el mundo, en especial aquellas fundamentales, nucleares (Carey y Spelke, 1994; p. 178). Su imagen del desarrollo cognitivo es, por lo tanto, la de un proceso por el que vamos enriqueciendo y acumulando conocimientos alrededor de un núcleo inicial innato que conservamos a lo largo de toda la vida y que representa los cimientos de todo conocimiento posterior en ese dominio. Ese núcleo es lo que denomina el core knowledge de determinado dominio.

De esta manera, Spelke diferencia entre el conocimiento nuclear, sobre aspectos fundamentales, que permanece estable a lo largo de toda la vida, que es relativamente inmutable y que restringe los posteriores conocimientos que adquirimos sobre ese dominio, y el conocimiento no nuclear, que aparece posteriormente y requiere una experiencia más amplia.

En el caso del conocimiento de los objetos, un ejemplo de conocimiento no nuclear es el conocimiento sobre los efectos de la gravedad. En un experimento similar al que hemos comentado anteriormente y que podemos ver en la figura 8.3, tras unos ensayos de habituación en los que se dejaba caer una pelota tras una pantalla y, al retirarse la pantalla, la pelota aparecía sobre una estantería sobre el suelo, los bebés de cuatro meses eran sometidos a dos situaciones: una inconsistente, en la que la pelota aparecía suspendida en el aire cuando se retiraba la pantalla (sin el estante del experimento original) y otra en la que la pelota aparecía en el suelo (tampoco en este caso se utilizó el estante de los ensayos de habituación).

A los cuatro meses los niños parecen no sorprenderse en ninguna de las situaciones, ni siquiera cuando la pelota aparece ‘flotando’, es decir, violando claramente los efectos de la gravedad. Recordemos que, de acuerdo con el experimento anteriormente descrito, a la misma edad los bebés sí se sorprendían cuando la pelota parecía que había atravesado un objeto sólido como es un estante. Este conocimiento de la gravedad parece adquirirse en edades algo más tardías, por lo que, según Spelke, es probable que formase parte del conocimiento nuclear, sino de un enriquecimiento de este conocimiento que requiere en mayor medida la experiencia con los objetos.


De esta manera, la posición de Spelke respecto a lo que denomina ‘core knowledge’ corresponde a los presupuestos modulares: un conjunto de conocimientos y principios que presentan las siguientes propiedades:

• Son, como hemos comentado ya, específicos de dominio e incluso específicos a determinadas tareas, sirviendo sólo para resolver cierto rango limitado de problemas.

• Son innatos, estables, poco modificables en el tiempo y, a la vez, restringen en cierta medida la obtención de conocimientos adicionales sobre ese dominio.

• Actúan automáticamente y son encapsulados, cada sistema de conocimientos actúa con relativa independencia de otros sistemas cognitivos.

Este ‘módulo’ de conocimiento sobre los objetos, sin embargo, se va enriqueciendo con la experiencia (lo que no es contemplado por otras propuestas modulares que hemos descrito anteriormente), si bien es cierto que con conocimientos que se fundamentan y no contradicen a los nucleares.

Este marco explicativo de corte modular se extiende también a otros dominios de conocimiento infantil que, como en el caso del conocimiento sobre los objetos, son muy importantes desde el punto de vista evolutivo. Uno de estos dominios es el número.

En este dominio, una vez más Piaget fue un pionero. Al igual que hemos mencionado para el conocimiento sobre la teoría de la mente (y en la línea de la subestimación de los conocimientos infantiles que también hemos visto), Piaget pensaba que los niños no poseían un conocimiento sólido sobre el concepto de número hasta la entrada en la etapa de las operaciones concretas.

Sin embargo, numerosas investigaciones parecen demostrar que los niños, incluso a muy temprana edad, tienen algunos conocimientos sobre los números (por ejemplo, Gelman y Gallistel, 1978). Estos conocimientos iniciales, expresados en forma de principios de contar (correspondencia uno a uno, orden estable, cardinalidad, etc.) representan ciertas reglas que restringen y guían las formas iniciales de recuente. Gelman sugiere que los niños poseerían cierta sensibilidad innata (concretada en esos conocimientos tempranos) hacia los números, lo que podría servir de base para comprensiones posteriores más complejas (Gallistel y Gelman, 1992; pp. 65-68).

Spelke (2000, p. 1235 y siguientes) ofrece un enfoque del conocimiento infantil del número que intenta rastrear sus orígenes en sus manifestaciones más tempranas. Para ella, el conocimiento sobre este dominio se articula en dos sistemas de conocimiento nuclear: un sistema para representar objetos y su persistencia en el tiempo y un sistema para representar numerosidades de forma aproximada.

Respecto al conocimiento sobre la persistencia de los objetos y su relación con un conocimiento numérico incipiente, Spelke acude en los conocidos experimentos de Karen Wynn.

Wynn (1992; 2000) expuso a bebés de cinco meses ante una caja en la que aparecía un muñeco. La caja tenía una pantalla deslizante que podía cerrarse, ocultando parcialmente su contenido ante los ojos del bebé. Mientras el niño


estaba mirando la caja con un muñeco, la experimentadora cerraba la pantalla para ocultarlo a los ojos del niño e introducía, ante la vista del bebé, un segundo juguete (de características similares al primero) en la caja, juguete que situaba en la parte de esta oculta por la pantalla.

En la primera de las condiciones, al subir la pantalla para descubrir los muñecos, aparecía sólo uno (lo cual era inconsistente con el proceso seguido), en la segunda condición aparecían dos (el número correcto).

En una variación del mismo experimento, en la primera condición aparecían dos muñecos (el número correcto) y en la segunda tres (lo que también era inconsistente con el proceso seguido).

En una tercera variación, la situación inicial era de dos objetos y la experimentadora añadía uno. Sin embargo, al levantar la pantalla en la caja aparecían a veces dos muñecos (condición inconsistente), a veces tres (condición consistente). Variaciones similares se realizaron sustrayendo muñecos en lugar de añadiendo, aunque en ningún caso con más de tres objetos.

En todas las variaciones del experimento los niños de cinco meses se sorprendían más (medido por tiempo de fijación de la mirada) ante los hechos inconsistentes que ante los consistentes, lo que parece sugerir (Wynn, 1997, 1998) que los niños de esta edad tienen ciertos conocimientos respecto a:

• La representación de los muñecos como objetos que persisten en el tiempo, con independencia de que en ciertos momentos estén fuera de la percepción del bebé.

• La representación del número, al menos por lo que respecta a la diferenciación entre lo que es uno, lo que es dos y lo que es tres.

• La representación de lo que supone añadir (sumar) un objeto y lo que supone quitar (restar) un objeto.

Estos resultados se mantuvieron consistentes en réplicas posteriores variando algún parámetro del experimento original, como por ejemplo cambiando el tipo de muñeco mientras la pantalla estaba bajada (Simon, Hespos y Rochat, 1995) o cambiando la orientación espacial de los muñecos mientras la pantalla estaba bajada (Koechlin, Dehaene y Mehler, 1998)

Estos conocimientos tienen, sin embargo, algunas limitaciones. Por ejemplo, los niños no parecen tener éxito en tareas similares a las originales de Wynn cuando los objetos no tienen una forma y límites definidos o cuando son, en realidad, agrupaciones de otros objetos (por ejemplo, pilas de bloques, como en Chiang y Wynn, 2000), lo que según Spelke se puede interpretar como un indicio de que el sistema de representación numérica es específico de dominio (se aplica a los objetos, pero no a otras entidades, incluso no a otras entidades en cierto modo parecidas). Un segundo sistema de conocimiento nuclear sobre el número, según Spelke (2000; p. 1239), serviría para representar numerosidades de forma aproximada.

En este sentido, utilizando procedimientos experimentales de habituación, parece demostrarse que los bebés discriminan entre conjuntos de elementos de valores numéricos diferentes. El procedimiento utilizado en los estudios que sugieren esta conclusión suelen presentar al bebé una serie de conjuntos de elementos de


siempre el mismo número (por ejemplo, dos elementos, aun variando en cada presentación los elementos concretos presentados). Una vez la atención del bebé hacia las diapositivas decae, se presenta entonces una diapositivas con un número de elementos diferente (por ejemplo, 3 elementos). Este conjunto con un número de elementos diferente es capaz de despertar otra vez la atención del bebé, por lo que parece que lo diferencian del número de elementos de las diapositivas anteriores que le sirvieron para habituarse (por ejemplo, Van Loosbroek y Smitsman, 1990).

En experimentos similares utilizando numerosidades mayores, Xu y Spelke (2000; pp. B3 y siguientes) habituaron a bebés de seis meses a contemplar un conjunto de puntos (variando las posiciones de los puntos, así como su tamaño y brillo). Estos bebés mostraron que podrían discriminar la series con el número de puntos inicial de series con el doble de puntos (por ejemplo, series de 8 puntos y series de 16 o series de 16 puntos y series de 32). Sin embargo, en ese mismo estudio, el efecto de discriminación no aparecía cuando se comparaban series con numerosidades menos discrepantes (por ejemplo, series de 8 y de 12 puntos o series de 16 y de 24 puntos).

Estos hallazgos parecen sugerir que los bebés tienen cierto conocimiento sobre la numerosidad de series de elementos, si bien sus apreciaciones en el caso de números grandes es imprecisa, ya que la discriminación entre series de diferentes tamaños depende de la magnitud esa diferencia de tamaño.

Tomando estos datos en conjunto, Spelke propone que el conocimiento infantil en el dominio del número se base en dos sistemas de conocimiento nuclear (core knowledge): el conocimiento sobre los objetos con entidades independientes y el conocimiento que permite representar de forma aproximada numerosidades. Estos sistemas de conocimiento dispondrían de las características propias de los módulos: son específicos de dominio (es decir, independientes entre sí), innatos (o aparecen de manera extraordinariamente temprana) y encapsulados (su funcionamiento es automático y no se ve afectado por otros procesos ajenos a ese módulo).

Estos sistemas de conocimiento nuclear que aparecen tan tempranamente persisten durante toda la vida, aunque, al igual que pasaba con el módulo de conocimiento físico, Spelke piensa que se van enriqueciendo a medida que avanzamos en el desarrollo. En cualquier caso, funcionan como los cimientos sobre los que se asientan las habilidades numéricas más complejas, desde las que son capaces de demostrar los niños preescolares de los estudios de Gelman y Gallistel antes mencionados hasta las propias de los adultos, que también se fundamentan en determinada combinación flexible de los resultados que proporcionan estos pilares básicos.

Críticas a la perspectiva modular

Un enfoque tan rupturista con los dominantes en la disciplina hasta su aparición (como el constructivismo piagetiano o el procesamiento de la información) es hasta cierto punto lógico que haya recibido gran número de críticas y


explicaciones alternativas a aquellos fenómenos que de los que se supone que el modularismo da cuenta.

Algunas de estas críticas y alternativas las reservaremos para los siguientes apartados, en los que veremos que otros modelos (por ejemplo la teoría de la teoría y el conexionismo) desafían explícitamente la visión modular de la mente. En cualquier caso, el punto fundamenta en el inciden la gran mayoría de críticos del modularismo es su innatismo representacional, la presencia de conceptos y conocimientos innatos que se mantienen a lo largo del desarrollo (ya sea en la versión de preprogramación de Fodor o Leslie, ya sea en la versión de enriquecimiento de Spelke o R. Gelman). De esta manera, muchas de las críticas al modularismo implican críticas al innatismo y, en cierto sentido, podrían ser aplicadas también a otras teorías innatismas más laxas, como por ejemplo la teoría de la teoría, de la que hablaremos a continuación.

Spelke asume la competencia temprana de los bebés como una prueba del carácter innato de estas competencias. Sin embargo, esto podría no ser así. Como veremos, desde el conexionismo se proporciona una versión alternativa que no implica un innatismo representacional.

Mandler (1992, 1998) también ha proporcionado una explicación alternativa al innatismo para explicar la presencia temprana de conceptos en los bebés. Según esta autora, los niños son capaces de analizar las entradas sensoriales para formar conceptos que representan categorías relevantes de esa entrada sensorial. Es decir, los niños no simplemente ‘miran’, sino que hacen algo más profundo: redescribir las entradas sensoriales en términos conceptuales. Como menciona ella misma...

‘Lo que convierte a un esquema en un concepto es un proceso al que yo denomino análisis perceptivo. Este proceso redescribe la información perceptiva en un formato representacional (...) Estas redescripciones se fundamentan en la categorización perceptiva, pero van más allá: proporcionan los significados que determinan los tipos de información perceptiva que van a recibir una atención posterior’ (Mandler, 1993, p. 146)

El desarrollo en este sentido consiste en un análisis cada vez más preciso de las propiedades de las cosas para llegar a elaborar conceptos más finos y útiles. Por ello, no es preciso acudir a la existencia de representaciones innatas, únicamente a una capacidad del niño para abstraer (‘redescribir’) conceptos de las entradas sensoriales.

La teoría de la teoría

Como hemos visto, la visión modular de la mente opone diametralmente a las propuestas que de Piaget sobre el desarrollo. Para Piaget el desarrollo era una construcción progresiva a partir de la acción del niño sobre el mundo. La cognición infantil era una forma de adaptación y, a lo largo del desarrollo,


tomaba la forma de diferentes sistemas cualitativos que aparecían de forma secuencial. Cuando un nuevo sistema se imponía, englobaba de forma lógica tipo de pensamiento anterior. Para los defensores de la teoría modular, en cambio, el desarrollo es la puesta en marcha de determinados procedimientos innatamente predeterminados que se aplican a un dominio acotado y mediante los que se constituye un punto de partida sólido para el conocimiento. Este punto de partida guía (restringe en este sentido) la formación de nuevos conocimientos sobre el mundo, conocimientos que, como mucho, llegarán a enriquecer estos principios innatos o llegar a combinaciones flexibles del procesamiento de diferentes módulos.

La teoría de la teoría representa un enfoque (o un conjunto de enfoques, con matices diferentes dependiendo del autor) que intenta conservar el carácter constructivista de la posición de Piaget, pero sin renunciar a la especificidad de dominio, que, como vimos en el capítulo dedicado a las propuestas piagetianas, es uno de sus talones de Aquiles: mientras Piaget creía que ciertas estructuras cognitivas generales (características de un estadio cognitivo) subyacían al conocimiento y razonamiento a lo largo de una amplia variedad de áreas de contenido, posteriores estudios parecen demostrar que una teoría en etapas de dominio general no explica adecuadamente numerosos resultados empíricos que apuntan hacia una especificidad de dominio.

El enfoque de la teoría de la teoría comparte de las propuesta piagetiana la idea de que el conocimiento infantil se organiza en forma de un sistema organizado y coherente y de que existen cambios ontogenéticos cualitativos en ese sistema. Sin embargo, limita el ámbito de un sistema de conocimiento a cierto dominio de conocimiento. De esta manera, el niño dispondría de diferentes sistemas de conocimiento (de teorías ingenuas, de sentido común) pertenecientes a dominios concretos (por ejemplo, una teoría ingenua de la psicología, como en Wellman 1990, o una teoría ingenua de la biología, como en Carey, 1985). Estas teorías siguen su propia trayectoria evolutiva independiente en forma de reestructuraciones y reconstrucciones progresivas que las hacen más complejas y aumentan su poder explicativo.

Desde este tipo de enfoque, es posible proponer que los niños tienen comprensiones tempranas sobre múltiples dominios, con lo que se abordan algunos de los problemas empíricos de la teoría de Piaget al constatarse competencias infantiles más tempranas que lo predicho por el psicológico suizo. Estas comprensiones tempranas podrían ser, sin embargo, cualitativamente diferentes a las de las de los adultos, con lo que la idea de desarrollo va más allá del simple enriquecimiento y combinación que se contempla, en el mejor de los casos, desde las propuestas modulares.

Según Wellman y Gelman (1992; p. 341), la investigación evolutiva desde el punto de vista de la teoría de la teoría y su significación teórica presenta algunas características definitorias como las siguientes:

1. En primer lugar, se centra en el conocimiento, no tanto en capacidades libres de contenido. El interés se encuentra en aquellos sistemas de conocimiento estructurados a partir de la naturaleza de sus contenidos, es decir, específicos de dominio.


2. En segundo lugar, el interés primordial es en las comprensiones nucleares y tempranas, en tanto son los conocimientos que no sólo constituyen el germen de todo desarrollo posterior en ese domino, sino que parecen capacitar y guiar al niño en ese desarrollo (serían, en este sentido, restricciones posibilitadoras).

3. Por último, se centra en el desarrollo, en como esos núcleos de conocimiento se expanden cuantitativamente y se reestructuran con el paso de los años para dar lugar a nuevos sistemas de conocimiento en ese dominio.

Así, parece que los niños adquieren rápidamente algunos principios de conocimiento referente a de dominios nucleares (principios que no necesariamente son de naturaleza innata, aunque sí se muestran de forma mucho más temprana de lo predicho por Piaget), que a su vez se utilizarán para estructurar nuevas adquisiciones conceptuales. Estas comprensiones tempranas son específicas de dominio en tanto:

• Establecen distinciones ontológicas fundamentales entre aquellos eventos, fenómenos y objetos a los que es aplicable ese conocimiento temprano (es decir, que pertenecen al dominio) y aquellos a los que no.

• Ese conocimiento se utiliza para explicar de forma causal y relacionar los fenómenos, eventos y objetos pertenecientes al domino, específicos al razonar sobre dominios particulares. Son formas de razonamiento y adquisición de conocimiento ajustadas a un dominio particular.

• Esos conocimientos son coherentes entre sí y forman un marco interconectado en forma de teoría, teorías que presentan una forma y función similar, en el ámbito del sentido común, a la forma y función de las teorías en la ciencia.

Precisamente este último punto, el paralelismo entre el pensamiento científico y sus productos (las teorías científicas) y el pensamiento cotidiano y sus productos (las teorías ingenuas sobre dominios concretos de la experiencia cotidiana) es una de las características más definitorias del enfoque de la teoría de la teoría (Gopnik y Wellman, 1994; pp. 258-263).

Al enfatizar este paralelismo no se trata de proponer que los niños están haciendo ciencia. Las diferencias, incluso desde esta perspectiva, entre un tipo de pensamiento y otro son evidentes. Entre otras podríamos citar las siguientes (Hirschfeld y Gelman, 1994, p. 13; Gopnik y Meltzoff, 1997; p. 3; Wellman y Gelman, 1998, p. 529):

• Las teorías cotidianas, ingenuas, no presentan el grado de detalle y formalización de las teorías científicas.

• Muchos de los supuestos de nuestras teorías cotidianas permanecen implícitos, se sostienen sin conciencia de ello. Las teorías científicas son mucho más explícitas.

• Muy pocas veces llevamos a cabo experimentos científicos o seguimos las reglas que gobiernan la investigación científica para probar nuestras hipótesis cotidianas


A pesar de estas diferencias reconocidas, los autores que se vinculan a la teoría de la teoría piensan que existe cierto paralelismo entre las teorías científicas y las teorías ingenuas o de sentido común. De hecho, ambos, el niño y el científico se enfrentan a un problema similar: cómo comprender cierta parcela del mundo. Este paralelismo se plantea en dos planos, uno formal y otro evolutivo (Gopnik y Wellman, 1994, pp. 258-263; Wellman y Gelman, 1998, p. 529).

Desde un punto de vista formal, ambas (las teorías científicas y las teorías de sentido común) son específicas de dominio, en tanto hacen referencia a una parcela concreta de fenómenos del mundo, dejando de lado otros. Podemos afirmar por ello que ambas definen unas entidades ontológicas a las que se aplican.

Respecto a este dominio, en ambas se proponen ciertos constructos no observables (teóricos) que se vinculan a evidencias empíricas, observables, y que permiten darles sentido, explicarlas. Las teorías se sitúan por ello más allá de las simples generalizaciones empíricas y es de este grado de abstracción del que deriva su poder explicativo.

Los constructos y principios que forman parte la teoría se estructuran, tanto en las teorías científicas como en las de sentido común, en un sistema coherente y consistente internamente. Esta serie de principios explicativos permiten por una parte interpretar los fenómenos correspondientes al dominio de manera más profunda que la simple descripción o la tipología y ordenación de datos y por otra predecir estados y fenómenos que van más allá del conjunto de datos empíricos que pudieron servir como fundamento inicial de la teoría.

Sin embargo, la similitud entre las teorías científicas y las teorías de sentido común va más allá de esta similitud formal para extenderse también a características evolutivas, referidas al proceso dinámico de construcción y cambio de sistemas teóricos.

Las teorías de sentido común, como las científicas, están basadas al menos parcialmente en evidencias empíricas, y por ello son potencialmente susceptibles de verse afectadas por evidencias no explicables desde los supuestos teóricos. Son resistentes al cambio, aunque al mismo tiempo están basadas parcialmente en las evidencias y por ello sujetas a cambios. Las concepciones teóricas iniciales se pueden encontrar con anomalías (hechos que no pueden ser explicados, predicciones que no se cumplen). Estas anomalías, aunque pueden ser ignoradas en un primer momento debido a una cierta resistencia al cambio, a la larga acaban provocando una reorganización conceptual más o menos profunda que conduce a revisiones de la teoría inicial o, incluso, a nuevas teorías cualitativamente diferentes a las de partida.

Estas características dinámicas de la evolución de las teorías científicas (tal y como es descrita por la escuela de sociología de la ciencia que tiene sus raíces en la obra de Kuhn, 1962) se atribuyen, desde la perspectiva de la teoría de la teoría, también a la evolución de las teorías de sentido común en la infancia. Los niños, una vez elaboran su primer sistema teórico para explicar determinado dominio, lo aplican durante cierto tiempo. Sin embargo, este sistema acaba acumulando hechos sin explicar, contraevidencias. Al principio estas anomalías se intentan ignorar, pero cuando son lo suficientemente importantes y persistentes, son capaces de generar hipótesis auxiliares, dentro del sistema


teórico existente, para dar cuenta de esas excepciones. Si las excepciones son lo suficientemente graves, pueden provocar que esa teoría entre en crisis y sea necesario reorganizarla en un nuevo sistema que pueda explican los hechos que ya explicaba el antiguo más las anomalías que han provocado el cambio, iniciándose un nuevo periodo de estabilidad.

Una vez expuestos los principios de la teoría de la teoría, vamos a examinar uno de los ámbitos (de los dominios) en los que se nos aparece como una explicación relevante: la teoría de la mente.

Evidentemente, al exponer sólo este dominio no queremos significar que sea el único al que se ha aplicado la teoría de la teoría (ver, por ejemplo, Wellman y Gelman, 1992). Sin embargo, es este un ámbito especialmente interesante por ser el que quizá ha recibido mayor atención desde el punto de vista de la investigación y, además, ser un ámbito en el que aparecen enfoques explicativos alternativos, como el modularismo del que ya hemos hablado en el apartado anterior. Este hecho nos dará pié a contrastar ambos enfoques de una manera más explícita.

Este tema se retomará en cierto sentido en el último punto que trataremos en este el apartado dedicado a la teoría de la teoría. Se trata de la descripción, necesariamente breve, de la propuesta Anette Karmiloff-Smith. Esta propuesta es especialmente interesante, entre otras cosas, por lo que tiene de integrador, pero también de crítico, de una versión del niño como constructor de teorías con los enfoques piagetiano por una parte y modular por el otro.

Teoría de la teoría y teoría de la mente

Como ya comentamos al introducir el tema en el apartado dedicado a la visión modular de la mente y el desarrollo, Piaget pensaba que el niño no establecía distinción entre los fenómenos mentales y los físicos. Para el niño, la representación mental de un objeto era indistinguible del objeto real (Piaget, 1929)

La investigación actual, sin embargo, ha demostrado que los niños de incluso dos y tres años distinguen claramente entre los mundos reales y los mentales. Gran parte de estos hallazgos surgen a partir de la aplicación de a tareas experimentales mucho más precisas que la interpretación de respuestas infantiles a preguntas abiertas, tal y como hacía Piaget.

Por ejemplo, este conocimiento de la existencia de entidades mentales se demuestra en experimentos donde niños de tres años preguntados acerca de un niño que tenía un perro y de un niño que estaba pensando en un perro, son capaces de distinguir qué perro es el que se puede ver y tocar (Harris, Brown, Marriot, Withall y Harmer, 1991; Wellman y Estes, 1986; Wooley y Burell, 1996). De manera similar, si a niños de esa edad se le contara, por ejemplo, la historia de un niño que tenía un perro que salió corriendo y se perdió y historia la de un niño que estaba pensando en un perro, saben que aunque ninguno de los perros podrá ser acariciado o visto por el protagonista de la historia en ese momento,


uno de ellos es real físicamente, mientras que el otro no, es una entidad que existe sólo en la mente del protagonista (Estes, Wellman y Woolley, 1989).

Los autores encuadrados dentro de la perspectiva de la teoría de la teoría (entre los más destacados encontramos a Henry Wellman o a Alison Gopnik) piensan que la comprensión adulta de la psicología humana constituye un sistema específico de razonamiento causal y explicativo, sistema que, como hemos mencionado anteriormente tiene similitudes formales con las teorías científicas y que hunde sus raíces en edades muy temprana.

En el centro de esta psicología cotidiana que utilizamos para dar sentido a nuestro comportamiento y al de los demás, se encuentran los conceptos de deseo, de creencia y de acción (Wellman, 1990, pp. 112-126 de la trad. cast; Wellman y Gelman, 1998; p. 539). Así, pensamos que las personas llevan a cabo ciertos comportamientos partiendo de su creencia de que esos comportamientos satisfarán ciertos deseos. Por ejemplo, podemos explicar porqué una persona que se levanta, va hasta la nevera, saca una botella de agua y bebe diciendo que esa persona tenía cierto deseo (la sed), creía que en la nevera encontraría algo que lo saciaría y, consecuentemente, llevó a cabo la acción necesaria para ello. Las acciones, además, suelen comportar cierto resultado que incide en el estado emocional de la persona (por ejemplo, si en la nevera no hubiese habido agua, el sentimiento despertado en la persona sedienta hubiera sido diferente que si la nevera estuviese repleta de botellas de agua).

Este tipo de pensamiento se basa en entidades puramente inobservables (creencias, deseos, emociones, intenciones, etc.) relacionadas entre sí y que utilizamos para explicar y predecir fenómenos relacionados con el ámbito de la psicología humana. Esta abstracción de los constructos utilizados, la coherencia interna de las relaciones que se establecen entre ellos, la capacidad predictiva y explicativa son, como vimos, características también de las teorías científicas.

Por otra parte, utilizar una serie de constructos específicos para razonar la psicología humana (la teoría de la mente), conduce a una forma de razonamiento que difiere de la forma con la que razonamos sobre otros dominios. Por ejemplo, cuando razonamos sobre el mundo físico utilizamos razonamientos que ponen en juego fuerzas físicas, causas mecánicas, el contacto entre objetos, la solidez de los objetos, etc. Esta diferencia avala la especificidad de dominio en la teoría de la mente también desde la perspectiva de la teoría de la teoría.

Parece que incluso los niños muy pequeños, de tres años, son capaces de ofrecer explicaciones de las acciones humanas fundamentadas en entidades mentales como son las creencias o los deseos. Este tipo de razonamiento aparece tanto en tareas de laboratorio como en conversaciones cotidianas (Bartsch y Wellman, 1989, 1995; Wellman y Banerjee, 1991; Brown y Dunn, 1991; Dunn y Brown, 1993), así como aplicado a la anticipación de acciones que llevarán a cabo las personas o a emociones que probablemente van a experimentar (por ejemplo, ver Robinson y Mitchell, 1995; Wellman y Bartsch, 1988).

Sin embargo, lo que diferencia la propuesta de la teoría de la teoría de otras versiones de la teoría de la mente (por ejemplo, de la versión modular) es el tipo de desarrollo que se concibe para estas comprensión infantil de fenómenos psicológicos. Wellman, Gopnik y sus colaboradores identifican una sucesión de


teorías diferentes en la comprensión infantil de los fenómenos mentales, cada una de ellas más precisa que la anterior.

En concreto, proponen una transición gradual en la teoría de la mente a partir de tres momentos (Gopnik y Wellman, 1994, pp. 265-267; Wellman y Carey, 1998, pp. 539-540):

• Al principio, los niños menos de tres años presentan una comprensión de deseos y percepciones, pero no de creencias.

• Aproximadamente a lo largo del tercer año se logra una comprensión también de creencias, pero esta comprensión es no representacional y conduce a fracasos en ciertas tareas en las que se ha de predecir comportamientos asociados a creencias que no se corresponden con el estado actual del mundo.

• Por último, el niño mayor de tres años acaba logrando una comprensión completa de las creencias e incorporación esta comprensión a explicaciones psicológicas cada vez más compleja y precisa.

Como vemos, en esta versión del desarrollo de la teoría de la mente primero la creencia está ausente, luego se incorpora pero de forma parcial, como un una hipótesis explicativa marginal, para pasar finalmente a ser un elemento central de la teoría de la mente infantil. El proceso se asemeja el proceso de un cambio de teoría.

Veamos ahora más en detalle cada uno de estos tres momentos, lo que nos permitirá, además de entrar más en detalle en el tipo de explicación que se plantea desde la teoría de la teoría, adentrarnos en un dominio de investigación que, como hemos resaltado, está entre los más importantes (al menos en volumen de estudios dedicados) de la Psicología Evolutiva contemporánea.

Aproximadamente entre los dos y los tres años, el conocimiento psicológico de los niño parece concebir dos tipos de estados internos: los deseos y las percepciones. mientras los deseos son entidades por las que la mente puede influir en las acciones de la persona y por ello en el mundo, las percepciones son la forma en la que el mundo y sus objetos determinan los contenidos de la mente. Ambas entidades se utilizan para explicar y predecir el comportamiento de las personas.

Esta primera comprensión de percepciones y deseos es, según Wellman y Gopnik, no representacional. El niño trata la relación entre el mundo y las entidades mentales (percepciones o deseos) como algo inevitable: si alguien desea algo, hará cosas para obtenerlo, si un objeto está en el campo visual de alguien, este tendrá una percepción de ese objeto.

Los niños de aproximadamente tres años, sin embargo, muestran una teoría de la mente más elaborada. Por ejemplo, su ‘ontología mental’, aquellos fenómenos mentales que tienen en consideración, son más numerosos y complejos.

Por ejemplo, los niños de tres años comienzan a utilizar una mayor variedad de términos cognitivos en su lenguaje espontáneo (términos como pensar, saber, recordar, soñar, etc., como por ejemplo en Bartsch y Wellman, 1995 o Dunn y Brown, 1993). También comienzan a comprender estados mentales que implican cosas que no existen, como soñar o imaginar (Wooley y Wellman, 1993; Wooley,


1995), y que, en este sentido, son estados mentales de tipo representacional: el fenómeno mental aparece por primera vez independiente del mundo (representando algo que no existe), no directa e inevitablemente asociado a él.

A lo largo de este tercer año, los niños progresan para comenzar a comprender los aspectos representacionales del deseo y de la percepción. Comienzan a comprender que lo que queremos y lo que vemos no son las cosas en sí, sino las cosas tal y como nos las representamos. Por ejemplo, a veces nuestra percepción de un objeto puede cambiar (por ejemplo, si vemos el mismo objeto a través de filtros), sin que el objeto en sí haya cambiado o en ocasiones personas diferentes pueden tener una percepción diferente del mismo objeto porque lo ven desde diferentes puntos de vista.

También en este segundo momento aparece una primera comprensión de las creencias. Esta primera comprensión es no representacional, similar a la comprensión de la percepción y el deseo que se tenía antes de los tres años. La creencia, como la percepción, implica para el niño de tres años un vínculo causal directo entre los objetos y las personas que sostienen creencias sobre ellos. Las creencias aparecen como copias de los objetos, por lo que reflejan el mundo de manera directa.

La evidencia más palpable de este carácter no representacional de la creencia es la incomprensión de situaciones que implican una representación errónea de la realidad, por ejemplo los experimentos de la falsa creencia. En estos estudios se hace razonar al niño sobre creencias que no se corresponden con el mundo real. Para resolver las tareas que se plantean correctamente el niño ha de abstraerse de su propio conocimiento del mundo y pensar en función de las creencias que posee una tercera persona, aunque estas creencias no se correspondan ni con las propias ni con el mundo tal y como es en realidad. Para investigar este razonamiento infantil sobre las creencias se han ideado algunas tareas experimentales que han pasado a ser prácticamente clásicas.

Una de ellas es la encontramos en el trabajo de Wimmer y Perner (1983). En ella el experimentador coloca una chocolatina en una caja de determinado color en la presencia del sujeto experimental y de un compañero suyo. El compañero sale un momento de la habitación y, cuando está fuera, el experimentador cambia de lugar la chocolatina. En ese momento, pregunta al sujeto experimental dónde está realmente el cholocate (el estado actual de los hechos) y, lo que es más importante, donde lo irá a buscar su compañero cuando entre. En este caso, el sujeto ha de distinguir entre lo que el sabe y el estado mental (la creencia) de su compañero, a la vez que ser consciente de que el comportamiento (en este caso, el lugar donde ser irá a buscar la chocolatina) depende de la creencia y no de la realidad externa.

En el segundo procedimiento experimental, diseñado por Perner, Leekam y Wimmer (1987), se enseña al sujeto experimental un tubo de caramelos y se le pregunta qué cree que hay en él. Tras la respuesta, se le hace ver que, en lugar de caramelos, el tubo contiene un lápiz. A partir de este conocimiento, se le pregunta qué contestaría un compañero suyo si entrase en ese momento y le preguntásemos por el contenido del tubo. Aquí, como en la tarea anterior, el niño tiene que distinguir entre su propio conocimiento de la realidad (el estado actual de los hechos: en el tubo hay un lápiz) y las creencias de una persona


fundamentadas en las apariencias y que determinarán la respuesta que se proporcione.

En estos experimentos en los que se ponen en juego falsas creencias, los niños de tres años acostumbran a fallar (atribuyendo su conocimiento real de la situación a las creencias de los demás), mientras que a los cuatro o cinco años lo más habitual es que estos experimentos se realicen correctamente y con muy pocas o ninguna duda.

Los niños de tres años, aunque tienen muchos conocimientos sobre el funcionamiento psicológico de las personas, en esencia construyen su visión de las personas como entidades que se relacionan con el mundo directamente tal y como es, de forma no representacional.

Esta visión contrasta con la que presentan los niños más mayores, el tercer momento del desarrollo de la teoría de lamente según el esquema de Gopnik y Wellman. En este tercer momento, los niños conciben a las personas como entidades que se relacionan con el mundo a través de las representaciones (a veces precisas, otras veces, como en las pruebas de la falsa creencia, no) que tienen de él. Se comportan de manera que comprenden que las entidades mentales (todas, no unas más y otras menos) son representaciones de la realidad, no como la realidad misma. Parecen tener lo que ha sido llamado un modelo representacional de mente (Flavell, 1993; Perner, 1991). Este cambio evolutivo les permite tener un conocimiento más complejo y matizado de la psicología de las personas que le rodean.

Contraste entre la visión de la teoría de la teoría y la visión modular

A lo largo del capítulo hemos visto dos formas de explicar el desarrollo de la teoría de la mente: la versión modular, que examinamos en el apartado anterior, y la versión que se proporciona desde la teoría de la teoría, que acabamos de revisar.

Ambas versiones contrastan claramente: lo que para los defensores de la teoría de la teoría son cambios evolutivos genuinos en el niño, que se corresponden a reconstrucciones en concepciones que formalmente toman la forma de teoría, para los modularistas son cambios en la capacidad de ejecución, pero no en una competencia subyacente que o no cambia a lo largo del tiempo o cambia muy poco.

En contraste con los enfoques modulares, la teoría de la teoría enfatiza que las concepciones iniciales son revisables a través de la experiencia o de procesos de cambio teórico, no únicamente por medio de la maduración cerebral. De esta manera, la comprensión que aparece de manera tardía puede potencialmente diferir mucho de las comprensiones más tempranas.

Un experimento ideal que permitiría discernir entre la versión modular y la de la teoría de la teoría sería la crianza de un niño en un mundo en el que las personas utilizaran una teoría de la mente radicalmente diferente a la nuestra. Según la teoría de la teoría, los niños adquirirían fácilmente esa exótica teoría de la mente, según la versión modular se verían obligados a desarrollar nuestra teoría


de la mente, ya que es algo preprogramado y universal (Gopnik y Meltzoff, 1997, p. 53; Scholl y Leslie, 1999, 136-138).

Como, evidentemente, este experimento ideal es imposible, desde ambas versiones se dan argumentos y datos con el fin de afirman las propias posturas y desacreditar las del contrario. A través de estos argumentos obtenemos una imagen más clara de las discrepancias no sólo teóricas, sino epistemológicas, que existen entre las dos versiones.

Una primer conjunto de datos que se ha de rebatir desde la versión modular son aquellos que parecen indicar una evolución, un cambio, en la comprensión del los fenómenos psicológicos a medida que pasa el tiempo. Este cambio es el núcleo de la explicación para la teoría de la teoría, mientras que es incompatible con la presencia de un módulo innato preprogramado y, por lo tanto, relativamente inmutable a lo largo del desarrollo.

En este sentido, los experimentos sobre la falsa creencia son quizá los que hacen más evidentes estos cambios evolutivos, que desde la teoría de la teoría se interpretan como indicios de un cambio conceptual, de una reconstrucción de la teoría de la mente que sostienen los niños.

Aunque en apoyo a la tesis modular se ha aducido que en determinadas circunstancias los niños de tres años pueden resolver tareas de falsa creencia (por ejemplo, Sullivan y Winner, 1993) y en otras los niños de cuatro años pueden fracasar en ese mismo tipo de tareas (por ejemplo, Leslie y Polizzi, 1998), el argumento más esgrimido para interpretar desde su punto de vista los resultados de los experimentos de la falsa creencia es la diferencia entre competencia y ejecución. Desde la perspectiva modular, los niños de tres años sostienen una noción similar a la de los niños más mayores, pero esta competencia simplemente está oscurecida por limitaciones en la ejecución (Leslie, 1994a, 2000; Roth y Leslie, 1998; Scholl y Leslie, 1999, 2001).

En concreto, postula la existencia de un mecanismos de Procesamiento Selectivo (SP, Selective Processing), que podría ser no modular y no específico para el módulo de la teoría de la mente (ToMM, Theory of Mind Module). Desde este punto de vista, la tarea de falsa creencia implica dos tipos de demandas: por una parte, computar el aspecto metarrepresentacional de la creencia (tal y como vimos en el apartado anterior), pero por otro también seleccionar el contenido correcto de la creencia. La primera de las demandas es responsabilidad del ToMM. En cambio, la segunda implica al SP, cuya misión es, en esencia, seleccionar un contenido para la creencia. Para que esta selección implique éxito en la tarea, debería inhibir contenidos posibles (pero incorrectos) a fin de darle el contenido correcto.

Desde la concepción modular, la competencia de comprender la creencia existe (así, el ToMM es la fuente de la competencia infantil), y lo que falla es la capacidad del SP para procesar el contenido de la creencia con corrección (así, el SP es al fuente de las limitaciones en la ejecución que aparecen en ese mismo niño).

En la situación de falsa creencia (alguien cree algo, el contenido de esa creencia es falso porque no se corresponde con la situación actual), el ToMM pone a disposición del SP ciertos contenidos entre los que elegir. Entre ellos, la situación


actual como contenido de esa creencia tiene un peso privilegiado, ya que por una parte es la imagen real del mundo que se está percibiendo y, por otra, las creencias tienden a ser verdad, a correlacionar con el mundo, a tener un contenido que corresponde con lo que el mundo es ahora. La situación actual se convierte, por así decirlo, el contenido por defecto que adquiere la creencia (por ejemplo, en la situación de la caja de chocolates, el contenido por defecto de la creencia es que la caja contiene lápices y no chocolates, ya que es lo que el niño ha comprobado que sucede en realidad, es lo que ha visto).

Por ello, tener éxito en la tarea de la falsa creencia supone que el SP ha de inhibir este contenido por defecto de la creencia que proporciona el ToMM (una tercera persona creerá que la caja contiene lápices) para seleccionar un contenido falso, relativamente menos preeminente, pero correcto en esa situación (una tercera persona creerá que la caja contendrá chocolate). Requiere no sólo una competencia conceptual, sino también una capacidad de ejecución. Los errores pueden ser debidos simplemente a que el SP todavía no ha madurado suficientemente, no a una inmadurez en el módulo responsable de la teoría de la mente, en el ToMM.

Esta diferencia entre competencia y actuación también sirve para interpretar los cambios evolutivos que se resaltan desde la teoría de la teoría, como son los diferentes momentos en los que los niños parecen comprender diferentes fenómenos mentales. Además de la dificultad en comprender las creencias (y en especial, las falsas creencias), también encontramos que se comprenden antes estados como los sueños o la imaginación (que no tienen vínculos con el mundo) que las creencias, que sí los tienen. Desde la teoría modular se aducirá que los sueños o las simulaciones se comprenden antes porque, por defecto, tienden a ser falsas, justo al revés de lo que asumimos para las creencias. Así, el contenido por defecto que el ToMM asignará a un sueño es falso, lo que ciertamente es así. De esta manera, una posible inmadurez del SP no tiene consecuencias, el SP no necesita inhibir ningún contenido por defecto preeminente, pero que no es correcto.

Por otra parte, ya vimos en el apartado anterior como los datos acerca de el autismo como una patología en la que supuestamente se encuentra afectado el módulo responsable de la teoría de la mente (ToMM) es uno de los bastiones de este tipo de explicación modular.

Evidentemente, desde la teoría de la teoría se rechazan estos argumentos y se piensa en las diferencias de rendimiento entre niños de diferentes edades en tareas como la de la falsa creencia como indicadores de un desarrollo verdaderamente evolutivo.

A favor también de la interpretación de la teoría de la teoría se encuentran los datos procedentes de familias oyentes con niños sordos. En estas familias, los problemas de comunicación entre el niño y sus padres conducen a una situación en la que se tienden a evitar referencias a entidades no observables, no centradas en el aquí y el ahora. Las referencias a entidades mentales en estas familias son muy escasas en comparación con las que se producen en familias normales. En estas condiciones, los niños sordos muestras déficits similares a los de los autistas (ver, por ejemplo, Peterson y Siegal, 1995), aunque si la


interpretación modular fuera correcta, el módulo responsable de la teoría de la mente debería estar intacto en los sordos.

El aspecto central en el que los defensores de la teoría de la teoría difieren de los defensores de la modularidad es, por tanto, la interacción entre la experiencia y la estructura conceptual de la mente encargada de interpretarla. Desde la teoría de la teoría se piensa que la experiencia puede cambiar y hacer evolucionar esa estructura, desde la modularidad la experiencia no afecta a las estructuras mentales más que como un disparador de su procesamiento.

Este desarrollo de las estructuras conceptuales que se propone desde la teoría de la teoría no es incompatible con la existencia de cierto conocimiento innato. De hecho, Gopnik y Wellman (1994) son partidarios de ciertas formas nucleares básicas, de cierto conocimiento de partida, que sí podría ser innato, pero que se reconstruiría a medida que el niño lo utiliza para interpretar la experiencia. De esta manera, fenómenos como el autismo podrían ser concebidos también como la ausencia de ese conocimiento fundamental innato que permite al niño iniciar la tarea de construir y reconstruir teorías cada vez más precisas y complejas.

Desde la teoría de la teoría se contempla el modularismo como un enfoque no solamente poco evolutivo, sino como fundamentalmente antievolutivo: a todos los cambios que suceden se le atribuye una causa externa a un módulo que es estatico (Gopnik, 1996, p. 174; Gopnik y Wellman, 1994, p. 283).

Karmiloff-Smith y la redescripción representacional

Aunque hemos incluido las aportaciones de Anette Karmiloff-Smith dentro del apartado dedicado a la teoría de la teoría, esta inclusión no debería hacer que pasáramos por alto el diferente enfoque que presenta su propuesta en comparación las de Wellman o Gopnik que ya hemos revisado.

Sin duda comparte con ellos una visión del niño como constructor de teorías, unas teorías que son susceptibles de ser reconstruidas a lo largo del desarrollo. Como dice explícitamente en el título de uno de sus artículos, el niño es un teórico, no un inductivista (Karmiloff-Smith, 1988). A esta postura subyace un compromiso también común con la epistemología constructivista y los cambios cualitativos, enfocados en ambos casos a partir de dominios específicos de conocimiento más que a partir de cambios globales. Son precisamente estas las razones por la que hemos incluido a Karmiloff-Smith junto a Wellman o Gopnik en este apartado.

Sin embargo, mientras Wellman o Gopnik dedican la mayor parte de su atención al contenido de estas teorías infantiles y como estos contenidos cambian con los años (sugiriendo un cambio de teoría), la atención de Karmiloff-Smith y la originalidad de su propuesta se centra en cambio en el proceso por el que la mente infantil se convierte en un sistema con capacidades para poder elaborar teorías y en cómo se desarrollan genéticamente las representaciones susceptibles de ser organizadas teóricamente por el niño.


La propuesta de Karmiloff-Smith, si por algo se caracteriza, es por su carácter integrador. Para ella la comprensión de los procesos de cambio cognitivo pasa por la elaboración de un epistemología que integre y tome en cuenta tanto el punto de vista constructivista (de hecho ella misma se formó intelectualmente en la Escuela de Ginebra) como las predisposiciones innatas de la persona (con Fodor y la propuesta modular como sus representantes más sólidos en la actualidad). Así, tenemos que Karmiloff-Smith se sitúa explíctamente (más aún que otros autores que hemos englobado dentro de la teoría de la teoría) a caballo entre Piaget y la modularidad.

Karmiloff-Smith (1991, 1992a, 1992b) defiende el equipamiento innato del ser humano. De hecho, argumenta que si en todas las especies reconocemos ciertas predisposiciones innatas, lo más lógico es que esto suceda así también en el ser humano.

Como vimos, para Piaget el niño venía al mundo armado únicamente con puñado de reflejos sensoriomotores y los procesos de asimilación, acomodación y equilibración, procesos a partir de los que comenzaba a construir el conocimiento del mundo prácticamente desde cero. Karmiloff-Smith considera que es necesario recurrir a ciertas predisposiciones (en forma de conocimientos o procesos) específicas de dominio que componen la estructura inicial de la mente.

En concreto, plantea cuatro tipos de asunciones sobre la arquitectura innata de la mente humana (Karmiloff-Smith, 1991, 1992b):

• La mente dispondría de información innata específica que facilita el procesamiento inicial de información en ciertos dominios de conocimiento (sobre personas, sobre objetos, sobre el espacio, sobre el número, sobre el lenguaje, etc.). Esta afirmación de la existencia de unas representaciones específicas de dominio que no excluye, sin embargo, la necesidad de un proceso de aprendizaje posterior, aunque sí restringen lo que habrá de ser aprendido y los caminos por los que transitará ese aprendizaje.

• De manera similar a como lo hace Fodor, Karmiloff-Smith concibe la mente (desde un punto de vista incluso biológico) organizada a partir de estructuras (sistemas) que analizan y procesan las entradas y estructuras centrales. Estas estructuras centrales, a diferencia de lo que pensaba Fodor, podrían ser múltiples y, algunas de ellas, estar dedicadas al procesamiento sólo de las representaciones procedentes de ciertos sistemas de entradas. Así, Karmiloff-Smith no comparte la idea de Fodor de un único procesador central que entiende un único lenguaje, el lenguaje del pensamiento.

• En la mente humana existirían al menos cinco tipos de procesos innatos: un proceso que permite la autodescripción, otro que permite la autoorganización y una serie de mecanismos que los procesos de inferencia, razonamiento deductivo y verificación de hipótesis.

• La mente humana no sólo trata de apropiarse del medio (por medio de la exploración y su representación), sino también de sus propias representaciones internas: defensa de un proceso continuado de redescripción representacional, intrínseco al funcionamiento mismo del sistema cognitivo humano. Es precisamente este proceso de redescripción, como veremos, la aportación quizá más relevante de Karmiloff-Smith.


Sin embargo, y aquí está la clave de su carácter integrador, para Karmiloff-Smith aceptar el innatismo no implica necesariamente rechazar el constructivismo como explicación del desarrollo. El desarrollo ha de tener en cuenta la importancia que el ambiente y el modo en el que ese ambiente interactúa con la persona, y sobre todo, a la persona como un contribuyente esencial de su propio desarrollo. Karmiloff-Smith comparte con Piaget este énfasis en el sujeto como participante activo en su propio proceso de desarrollo, proceso que se caracteriza también en ella por la aparición de nuevas formas emergentes. Por otra parte, la gran flexibilidad del sistema cognitivo humano, que se demuestra tanto en los momentos iniciales como en el curso posterior del desarrollo convierte, desde su punto de vista, en improbable una postura radicalmente innatista-madurativista.

Esta integración entre el innatismo y el constructivismo hace que ambos (junto con el ambiente) sean tomados en cuenta a la hora de analizar las diferentes formas por las que se puede producir un crecimiento cognitivo. Estas formas son, según Karmiloff-Smith, cinco.

En primer lugar, cierta información, como hemos visto, se encuentra especificada de forma innata. Esta información innata puede ser más o menos específica y pre-programada. Cuando esta información innata es sólo una predisposición, una tendencia, la información del medio seguramente jugará un papel bastante relevante, como elemento que influye en la posterior estructuración de la mente a través de su interacción con esas predisposiciones innatas (por ejemplo, a partir de la idea de parametrización que vimos en el apartado dedicado a la modularidad). Aún así, esas tendencias orientan a la mente hacia ciertos datos (y no hacia otros) y constituyen principios que restringen su procesamiento.

En el caso de la información innata específica, la adquisición de información del medio todavía es importante, aunque únicamente como detonante para la puesta en marcha del circuitos de procesamiento o activación de esa información innata.

En segundo lugar, Karmiloff-Smith considera la información que proviene del medio físico o social. El niño recurre a esta fuente de información especialmente cuando fracasa en la consecución de un objetivo. Es importante también para ella como fuente de crecimiento cognitivo el aprendizaje a partir de la instrucción explícita de las personas que rodean al niño. Considerando este factor se completa el binomio clásico innato-aprendido. Sin embargo, no será este el factor de cambio y crecimiento cognitivo al que se preste más atención. Más originales y característicos de su teoría serán los tres factores restantes, que, como veremos comparten el hecho de ser internos al propio sistema cognitivo y su funcionamiento, y no algo dato a priori (la información innata) o procedente del exterior (la información aprendida).

Así, el tercer factor de cambio es el proceso de modularización. De acuerdo con este factor, el procesamiento de datos de entrada y salida se vería, a medida que se ejercita, cada vez menos influenciado por otros procesos, se volvería encapsulado y cada vez menos accesible. Este proceso de modularización constrasta con la idea de módulos innatos al estilo de Fodor: Karmiloff-Smith concibe la creación de módulos no innatos ni preprogramados innatamente: como un producto del desarrollo, no como la base del desarrollo. Para ella, la mente se modulariza a medida que tiene lugar el desarrollo, aporta un punto de vista más dinámico y flexible que el modularismo de Fodor.


Esta idea de la modularización permite incorporar procesos que ya habían sido descritos desde otras perspectivas teóricas. En concreto, representan un resultado de los procesos de automatización y creación de dominios expertos de procesamiento que habían sido enfatizados desde la perspectiva del procesamiento de la información, como vimos en el capítulo correspondiente. Esos dominios en los que uno se convierte en experto pasarían a ser, desde el punto de vista de Karmiloff-Smith, módulos con un procesamiento rápido, automático y relativamente inaccesible a otros elementos del sistema.

Como cuarto factor de desarrollo Karmiloff-Smith menciona uno que es, en cierto sentido, un proceso que va en la dirección contraria a la modularización: el proceso de redescripción. De acuerdo con este proceso, la información que ya está presente en el sistema se redescribiría en un formato que la convertiría en información cada vez se vuelve más accesible a otros sistemas y, en consecuencia, más flexible y menos específica de dominio. Es un proceso que tiene principalmente que ver son la autogeneración y autoorganización de la mente de manera independiente de las entradas y salidas de información. Quizá es este el proceso más original y característico de la teoría de Karmiloff-Smith y al que ella (y nosotros aquí) le dedica más espacio.

Por último, una última forma de cambio cognitivo exclusiva de la especie humana: el cambio explícito de teorías. La persona va construyendo teorías con las que aborda cierto ámbito de la realidad, teorías que pueden cambiar y reelaborarse en el curso del desarrollo. Para la construcción de estas teorías, es un prerrequisito que se haya llevado a cabo cierto proceso de redescripción representacional previa, proceso por el que cierta información que estaba en forma de conocimiento implícito se haga explícita.

Como vemos, desarrollo y aprendizaje parecen adoptar dos direcciones complementarias:

• Por una parte se basan en un proceso de procedimentalización, de automatización, de creación de módulos más o menos encapsulados que permiten una ejecución muy rápida y eficiente, automática.

• Por otra, implican un proceso de explicitación, que permite hacer más accesible el contenido de cierto procedimiento a otras esferas cognitivas. Este proceso es el fundamento de creación de relaciones, de la flexibilidad, de la creatividad cognitiva.

A partir de aquí, lo más definitorio de la propuesta de Karmiloff-Smith es precisamente este último proceso de explicitación, de redescripción en su propia terminología, cuyo resultado final será la posibilidad de que los niños construyan teorías sobre determinados ámbitos, teorías que les permitirán describir, explicar y predecir fenómenos en esos dominios e incluso extender esos principios explicativos a otros.

El proceso de redescripción representacional

De acuerdo con la propuesta de Karmiloff-Smith (1991, 1992a, 1992b), la mente almacenaría múltiples formas (representaciones) del mismo conocimiento, cada uno en diferente nivel y formato representacional. Estas formas son fruto de un


proceso de transformación (redescripción) por el que unas formas implícitas de conocimiento dan lugar a otras, de diferente nivel, que son más explícitas y accesibles a otros sistemas.

En el nivel inicial las representaciones se encuentran en un formato procedimental, en forma de procedimientos que responden y analizan los estímulos que proporciona el medio. Este tipo de representaciones presenta una serie de restricciones (Karmiloff-Smith, 1992a):

• La información se codifica de forma procedimental

• En esos procedimientos los componentes se especifican secuencialmente

• Cada nueva representación de este nivel se almacena de forma independiente

• Las representaciones no presentan ningún tipo de vínculo intra o entre dominios.

Es decir, cada una de estas representaciones está encerrada en sí misma y no es accesible ni está disponible, en tanto elementos individuales, para otros operadores o sistemas cognitivos. Las representaciones de este nivel posibilitan ciertos cómputos y operaciones cognitivas relativamente automáticas, operando sobre estímulos específicos y generando una respuesta rápida y efectiva. Sin embargo, el comportamiento que soporta es muy poco flexible.

A partir de estas representaciones iniciales tiene lugar un proceso de redescripción por el que esas representaciones dan lugar a otras. La tendencia que sigue este proceso de redescripción se caracteriza por:

• La generación de representaciones más explícitas y abiertas a posibles vínculos representaciones intra o inter dominios, de manera que el sistema se enriquece desde sí mismo, posibilidad de una productividad y creatividad a partir del establecimiento de relaciones entre representaciones. Mayor flexibilidad.

• La redescripción implica la pérdida de algunos detalles de la representación original. La representación resultante (redescrita) es menos específica y menos detallada.

• La redescripción no implica la pérdida de las representaciones primeras y su transformación en otras: los procedimientos iniciales se mantienen de forma intacta y pueden ser utilizados allá donde son más eficientes, en aquellos procesos que requieran rapidez y automatismo. Las representaciones redescritas serán utilizadas allí donde se requiera la relación entre representaciones y un mayor grado de explicitación.

Este proceso de redescripción se pone en marcha cuando el funcionamiento de las representaciones alcanza una estabilidad, es decir, cuando es exitoso de forma consistente. Es en esta situación de eficiencia sostenida cuando el niño va más allá y redescribe esas representaciones para dar lugar a otras más explícitas, flexibles y, por ello, más vinculables con otros sistemas cognitivos que permite apropiarse de esa eficiencia circunscrita a cierta ámbito para poder aplicarla a otros fines.

Este punto de vista contrasta con el de Piaget, para quien el progreso cognitivo y el cambio tenía su origen exclusivamente en el fracaso, en el conflicto, que


provocaba situaciones desequilibrio que a su vez ponían en marcha procesos de reequilibración. Aunque Karmmiloff-Smith no niega el papel que puede jugar el conflicto, subraya la estabilidad como otro estado a partir del que se produce progreso cognitivo.

Por otra parte, Karmiloff-Smith no reduce las representaciones a dos niveles (implícitas versus explícitas) sino que propone varios niveles en el proceso de redescripción. De esta manera, un mismo conocimiento puede ser representado en varios niveles diferentes. En el último de los niveles el nivel de explicitación es máximo y ese conocimiento será accesible a la conciencia y expresable verbalmente. Es el conocimiento más genérico, pero también más flexible. Cuatro seráin los niveles de representación:

• Nivel implícito: como hemos comentado, la información en este nivel estaría codificada de forma procedimiental, en forma de operaciones secuenciales que se ponen en marcha de forma automática en respuesta a ciertos estímulos. Estas representaciones implícitas se almacenan de forma independiente y son encapsuladas, inaccesibles a otros sistemas cognitivos.

• Nivel Explícito 1 (E1): son el resultado de la redescripción de las representaciones implícitas del nivel anterior. Son descripciones reducidas, no tan detalladas, pero que ya pueden ponerse en relación con otras representaciones también redescritas. Estas representaciones todavía no son accesibles a la conciencia (y, por lo tanto, ser objeto de reflexión consciente) ni pueden expresarse verbalmente

• Nivel Explícito 2 (E2): son el resultado de la redescripción de las representaciones E1. Son accesibles a la conciencia, pero todavía no expresables verbalmente.

• Nivel Explícito 3 (E3): el conocimiento se recodifica mediante un código común a todos los sistemas. Este código común es similar al lenguaje natural y por ello puede ser verbalizable.

Este proceso de redescripción se lleva a cabo de manera independiente en cada uno de los dominios. De esta manera, en absoluto podemos considerar a los niveles como ‘estadios’ a la manera de Piaget, sino como diferentes fases dentro de un proceso que es similar en todos los dominios, pero que tiene lugar en cada uno de ellos de forma independiente (no podemos hablar por ello, de un ‘niño en el nivel E3’, por ejemplo, porque en determinado dominio puede haber elaborado representaciones de ese nivel, mientras que en otros trabajar todavía con representaciones con un nivel inferior de explicitación).

Para ilustrar estas ideas teóricas, Karmiloff-Smith reinterpreta los resultados de investigaciones sobre el desarrollo de acuerdo con sus propios supuestos y acude a sus propias investigaciones. Entre ellas destacan, por ejemplo, las realizadas sobre dibujos infantiles (Karmiloff-Smith, 1992; pp. 192-198 de la trad.cast). En sus estudios más conocidos, esta autora pedía a niños de diferentes edades que dibujasen un objeto muy conocido (una casa, una persona) y ese mismo objeto pero con una apariencia diferente a la de la vida real (una casa que no existe, una persona que no existe). Los niños más mayores mostraban mayor flexibilidad en el dibujo de ‘objetos que no existen’, incluyendo en esos dibujos elementos de otras categorías, cambiando la orientación de los dibujos, etc. En


cambio, los dibujos de los más pequeños se parecían más a los objetos reales: para Karmiloff-Smith esto implicaba que a medida que avanzamos en el desarrollo somos capaces de romper las restricciones, los automatismos de los niveles inferiores de representación y dar paso a soluciones más creativas e integradoras, propias de los niveles superiores de representación.

Por último, Karmiloff-Smith diferencia entre el nivel representacional (los cuatro niveles ya descritos) y el nivel de ejecución del niño en tareas cognitivas concretas. Las representaciones internas sostienen un proceso de desarrollo de la ejecución típicamente dividido en tres fases sucesivas:

• En la primera fase el niño será capaz de, guiándose por los datos externos, ejecutar de manera eficiente cierta secuencia rígida de operaciones para obtener ciertos resultados, alcanzando un nivel de maestría importante en esa ejecución.

• En la segunda fase el niño deja de guiarse por los datos externos para pasar a guiarse por su propio conocimiento de la situación, por la teoría que va elaborando. Sin embargo, este centramiento en una teoría que puede ser imperfecta todavía, o un descuido en la toma en cuenta de datos importantes puede dar lugar a errores en la ejecución.

• Finalmente, durante la tercera y última fase el niño ajusta su representación y ha construido una teoría interna lo suficientemente perfecta como para mostrar una ejecución de alto nivel que no pase por alto los datos externos relevantes.

Así, sería común en el desarrollo pasar por fases intermedias de retroceso aparente, antes de llegar a un nivel óptimo en el que el niño se guía a partir de una teoría que se ajusta de forma flexible a los datos. En numerosas áreas puede, por ello, obtenerse un modelo de rendimiento en forma de U invertida. En cualquier caso, y al igual que el proceso de resdescripción, este desarrollo en tres fases se da de una manera similar en diferentes dominios, si bien dentro de cada dominio, sin embargo, la temporalidad de los cambios, los contenidos y el nivel de explicitación de las representaciones es diferente No se acepta en consecuencia la visión de Piaget de estadios generales con estructuras comunes características.

En suma, para Karmiloff-Smith en la mente coexisten múltiples representaciones del mismo conocimiento con diferentes niveles de detalle y explicitación y que fundamentan trayectorias de rendimiento no siempre caracterizadas por la progresión lineal. La mente dispondría de conocimientos redundantes, disponiendo de unos más adecuados para un funcionamiento automático y muy rápido, aunque rígido, y otros adecuados para un funcionamiento más creativo y flexible, aunque algo más lento.


Conexionismo y desarrollo

El conexionismo aparece en la segunda mitad de la década de los 80 del pasado siglo como una evolución de ciertos modelos de procesamiento de la información, en concreto de aquellos que denominábamos ‘modelos duros’ (ver capítulo 6) que se caracterizan por utilizar de forma casi exclusiva la simulación por ordenador como forma de poner a prueba sus propuestas.

Utilizar la simulación como estrategia de validación de modelo vimos que obligaba a concretar extraordinariamente los factores y operaciones que intervienen en el proceso a simular, ya que sólo aquellos modelos con una precisión muy alta son susceptibles de ser traducidos en forma de programa de ordenador.

A partir de aquí, un grupo de autores, armados con la misma confianza en la especificación de los modelos y su puesta en práctica en simulaciones, plantean abandonar la metáfora del ordenador y adoptar una nueva metáfora, la metáfora del cerebro.

Desde el conexionismo el ordenador deja de ser la metáfora fundamental para el funcionamiento del sistema cognitivo humano. En su lugar, el cerebro y, en concreto, el funcionamiento neuronal se convierte en la fuente de inspiración a la hora de diseñar modelos. En estos modelos, al igual que sucede con el funcionamiento neuronal, será fundamental el concepto de red. Por ello, muchas veces en la literatura encontramos referencias al conexionismo como modelos de redes neuronales. Como veremos, el paralelismo entre las características de estas redes y el de las redes neuronales biológicas es evidente y uno de los objetivos de los modelos conexionistas es conseguir una plausibilidad neuronal, plausibilidad que no se contempla desde los modelos tradicionales de procesamiento de la información.

Una segunda gran diferencia entre el conexionismo y los modelos tradicionales de procesamiento de la información es el rechazo al símbolo como unidad básica de construcción teórica. El conexionismo adopta una perspectiva subsimbólica, enfatizando el procesamiento en paralelo (y no en serie) y la representación distribuida del conocimiento. Es por ello que los modelos conexionistas son también conocidos como modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP, parallel distributed processing)

La metáfora del ordenador concebía el sistema cognitivo como un manipulador serial de símbolos, símbolos que estaban almacenados en dispositivos de memoria muy estables, en los que ocupaban un espacio físico determinado. Esta visión cambia al tomar el cerebro como metáfora. El cerebro se caracteriza por un paralelismo masivo y la codificación distribuida de la información. Es decir, en el cerebro no podemos localizar una unidad en la que reside una determinada información, ya que esta se encuentra distribuida a lo largo de un determinado espacio neuronal y de manera muchas veces redundante.

Las redes neuronales propuestas por el conexionismo comparten una serie de principios básicos que las caracterizan (Bechtel y Abrahamsen, 1991; Fausett, 1994; Plunkett, 1996):


• La red se compone de una serie de elementos simples que reciben el nombre de unidades o nodos, y que juegan en la red conexionista el papel de la neurona en las redes biológicas.

• Los nodos se encuentran conectados entre sí. Estas conexiones en la mayoría de modelos son unidireccionales, van desde una unidad emisora a una unidad receptora (funcionamiento que es equivalente al de las neuronas, cuyas conexiones también son unidireccionales).

• Las unidades se agrupan en capas. Las conexiones entre los nodos pueden establecerse dentro de una capa o entre unidades de diferentes capas. En una red determinada, las capas (y las unidades dentro de ellas) pueden ser de tres tipos:

Unidades (o capas) de entrada, que reciben señales de redes previas (o directamente de elementos sensoriales)

Unidades (o capas) de salida, que representan las elecciones o decisiones realizadas por la red.

Unidades (o capas) ocultas, que representan unidades que se sitúan entre las de entrada y las de salida. Estas capas permiten llevar a cabo cómputos más complejos y relaciones no lineales.

• A través de las conexiones se comunica un único tipo de información: la activación. Las conexiones entre los nodos, como sucede también en el caso de las neuronas, pueden ser excitatorias (un nodo activa a otro, incrementando su nivel de energía) o inhibitorias (un nodo activa a otro para que el nivel de energía de este disminuya).

• Cada conexión tiene un peso numérico que determina hasta que punto a activación comunicada por el nodo emisor afectará al grado de activación resultante en el nodo receptor. Así, una conexión entre dos nodos puede ser más o menos estrecha (uno puede contribuir más o menos a la activación del otro) en función del peso que tenga esa conexión que les une.

• La cantidad total de activación que recibe un nodo está determinada por suma de los pesos de todas las conexiones que, desde nodos emisores conectados con él, en un momento dato le están transmitiendo activación. Sin embargo, a la hora de determinar si el nodo receptor se activa a su vez o no, hemos de tener en cuenta la existencia de ciertos umbrales: si la suma de activación recibida de los emisores (modulada por el peso de cada conexión) no alcanza ese umbral, el nodo receptor no se activará.

• A lo largo de la experiencia de la red con diferentes entradas que producen diferentes salidas (o patrones de activación en la capa de nodos de salida), los pesos de las conexiones entre nodos van cambiando. Cuando se produce una salida (un resultado) correcto, aumentan los pesos de las conexiones que han conducido a él. Al revés pasa cuando la salida es incorrecta. Este aprendizaje, cuyo objetivo es llevar a la red hacia un estado en el que para toda entrada al sistema la red pueda producir una salida correcta, se rige por determinados algoritmos o reglas de aprendizaje.

Como vemos, los modelos conexionistas se basan en asociaciones entre unidades, el fundamento de los cómputos son conexiones entre unidades


individuales, de manera similar a las conexiones entre neuronas a las que en último término se reduce todo proceso que tiene lugar en el sistema nervioso.

Cada una de las unidades no representan ni significan nada por sí mismas: el significado surge a través de patrones complejos de activación: es de la interacción dinámica entre los nodos y sus pesos, y de los patrones generales de actividad de donde aparece el sentido. Las ‘representaciones’ no son compuestos singulares, sino que se encuentran distribuidas entre muchas unidades que se activan en paralelo.

Los modelos conexionistas evitan la idea de conceptos o de ideas innatas, lo que hemos denominado, siguiendo a Elman y sus colaboradores, innatismo representacional. En este caso el único innatismo que se contempla es el innatismo de la arquitectura: Aunque todo sistema conexionista comparte un mismo lenguaje, las arquitecturas pueden diferir mucho entre ellas. Así, un modelo conexionista comienza con una determinada arquitectura en la que pueden variar parámetros como:

• El número y densidad de capas de la red.

• Los patrones de conectividad existentes dentro de las capas y entre capas.

• La naturaleza de las conexiones (inhibitoria o excitatoria) y los pesos de partida de cada una de ellas.

• Los umbrales de activación de cada nodo.

• Los algoritmos de aprendizaje que influyen en el cambio de la red.

Esta arquitectura característica de una red conexionista supone un punto de partida que favorece la adquisición de cierto conocimiento y que se adquiera de determinada manera. Sin embargo, este innatismo en la arquitectura no determina qué conocimiento se ha de adquirir, no existe una preprogramación como en el caso de la perspectiva modular. En función de la propia actividad del sistema se pueden llegar a puntos finales de desarrollo diferentes, que quizá son similares en gran medida no debido sólo a la presencia de una determinada arquitectura, sino también a las propias regularidades presentes en el ambiente y sin que participen en ningún momento conceptos o conocimientos innatos.

La crítica conexionista al innatismo representacional se completa, además, con evidencias de tipo neurobiológico. Por ejemplo, Elman y sus colaboradores citan estudios en los que se alteraba físicamente la estructura del córtex de animales vertebrados (principalmente ratas), ya sea transplantando físicamente haces de neuronas de unas zonas a otras, o, por ejemplo, cambiando los inputs que cierta área cortical recibía de otras. Tras estas manipulaciones, el tipo de funcionamiento de las áreas alteradas no era el original (como podríamos pensar desde una perspectiva modularista que concibe el conocimiento innatamente preestablecido y estrictamente ligado a ciertos circuitos neuronales), sino que se adaptaba a las nuevas circunstancias, ejemplificando el alto grado de plasticidad que tiene el cerebro. Sin embargo, la interpretación conexionista y anti-innatista de estos estudios neurobiológicos está lejos de ser consensuada por todos los autores (véase, por ejemplo, Samuels, 1998 para una crítica a los argumentos neurobiológicos esgrimidos por el conexionismo).


La posición conexionista es mucho más ambigua respecto a otro de los grandes temas de actualidad en la Psicología Evolutiva, como es la especificidad de dominio. Como vimos en la introducción de este capítulo, la especificidad de dominio va muchas veces de la mano del innatismo, aunque son conceptualmente diferentes. El conexionismo es una buena ilustración de esta diferencia conceptual. Por una parte, se rechaza frontalmente el innatismo en su versión representacional. Por otra, y aunque es cierto que a primera vista pueda parecer un modelo que también ataca la especificidad de dominio (por ejemplo, la naturaleza de las redes neuronales y su modo general de funcionamiento es genérico, sin diferencia entre unas redes y otros), esta especificidad la plantean algunos autores conexionistas en función de la presencia de ciertas restricciones en la arquitectura que pueden hacer que ciertos inputs se dirijan preferentemente a ciertas redes cuya arquitectura pudiera ser especialmente adecuada para procesarlos de manera eficiente (por ejemplo, Karmiloff-Smith, 1996).

Las redes conexionistas son en esencia redes en desarrollo y por ello potencialmente entrenables: ante ciertas entradas que producen ciertas salidas, reciben feedback sobre la corrección de la respuesta y cambian a partir de ese proceso. De acuerdo con Thelen y Smith (1998, p. 580), la red conexionista capitaliza y captura las regularidades estadísticas entre las entradas y las salidas. Reconocer el poder de las regularidades estadísticas es, según estos autores, la gran idea que late en el fondo del conexionismo. De acuerdo con ello, el conocimiento sería, en el fondo, una materialización de las regularidades estadísticas de las entradas.

Este proceso, que es capaz de modificar la arquitectura del sistema en función de las experiencias a las que se vea sometido el sistema, se ajusta, una vez más, a lo que sucede también con el cambio que experimenta nuestro cerebro.

En resumen, de acuerdo con una arquitectura inicial (que incluye, además de los parámetros de partida del sistema, unos ciertos algoritmos de aprendizaje) y de la información que la red recibe, aparecerán diferentes arquitecturas y diferentes patrones de respuesta. Esta manera de ver el desarrollo incorpora, como vemos, la influencia del equipamiento biológico (el innatismo en la arquitectura) y la experiencia (que incorpora diferencias entre niños, pero también muchas regularidades) como determinantes de las similitudes y diferencias en el desarrollo infantil.

Las nuevas propiedades que aparecen en el sistema a lo largo del desarrollo a veces adoptan la forma externa de lo que tradicionalmente se ha etiquetado como transiciones entre estadios de desarrollo, caracterizados por cambios relativamente abruptos en un corto periodo de tiempo. Estos cambios pueden ser contemplados como ejemplos de cambios no lineales, es decir, cambios que no se manifiestan de forma gradual a lo largo del tiempo, sino que demuestran un cambio rápido en tiempos cortos. De esta manera, conexionismo y un planteamiento de los cambios evolutivos en forma de estadios y transiciones rápidas entre estadios podrían no ser incompatibles (Elman y colaboradores, 1996, pp. 219-222; Harris, 1998; p. 578). La propia Karmiloff-Smith contempla ciertas similitudes entre algunas ideas básicas de Piaget y la red conexionista. En sus propias palabras...


Las redes aprenden mediante la lenta asimilación del input, que implica minúsculos cambios cada vez que se procesa el input, y mediante la acomodación de las representaciones progresivamente cambiantes de la red a las particularidades de la estructura del input. Esto retiene la profunda intuición de Piaget de que los sistemas han de aprender, y de a medida que aprenden, esto afecta a la manera en la que posteriormente se procesa el input (Karmiloff-Smith, 1996; p. 2)

Si tomamos en conjunto los argumentos manejados hasta ahora, vemos como la voluntad del conexionismo es aparecer como modelo alternativo a tres tipos de visiones del desarrollo (Marcus, 1998; p. 154-157):

• A la perspectiva tradicional del procesamiento de la información, sustituyendo la metáfora del ordenador por la metáfora del cerebro y las redes neurales y alejándose de una descripción de la cognición fundamentada en un procesamiento simbólico secuencial.

• A las nuevas perspectivas innatistas, que enfatizan la presencia de conocimientos innatos en los bebés. Los conexionistas niegan la existencia de este innatismo representacional, concibiendo el conocimiento como algo que emerge de la interacción entre el cerebro y el ambiente. El único innatismo que contemplan es el innatismo de la arquitectura, en forma de estados y parámetros iniciales de una red que por otra parte es muy flexible y dinámica.

• A la perspectiva constructivista tradicional de Piaget, ofreciendo una nueva manera de explicar el desarrollo que por una parte es inmune a algunas de las críticas que ha recibido el modelo de Piaget (por ejemplo, la aparición de ciertas competencias tempranas o el gran nivel de abstracción y la poca concreción de la explicación piagetiana) dentro de un esquema de sistemas de aprendizaje y autoorganizados que, a la vez, serían capaces dar cuenta de la posibilidad, en cierto nivel de descripción, de una secuencia de desarrollo en forma de estadios.

Por lo que respecta a la puesta en práctica del modelo, y como comenta Richardson (1998, p. 211 de la trad. cast.), la mayoría de investigaciones conexionistas han consistido en intentos de simular fenómenos cognitivos muy conocidos, pero simples, a través de redes también relativamente simples. Se trata de saber si esas redes pueden simular la manera en la que se comporta y evoluciona el sistema cognitivo infantil. Para ello la red conexionista se dispone en un ordenador de acuerdo con una serie de supuestos (los parámetros de la arquitectura de los que hemos hablado). El procesamiento comienza con la emisión de una señal por parte del investigador que activa las unidades de entrada de una manera determinada. Esta activación se propaga a través de las conexiones por las diferentes capas hasta llegar a la capa de salida, que produce un determinado patrón de respuesta. El investigador entonces proporciona feedback a esa respuesta (es decir, informa al sistema conexionista de la corrección o no de la respuesta). En función de esta retroalimentación, el sistema reajustará los pesos de las conexiones entre unidades de acuerdo con el algoritmo de aprendizaje dispuesto para él. El proceso vuelve a comenzar con una nueva entrada (igual o diferente a la anterior) y así a lo largo de numerosos ensayos. El resultado final, si el número de ensayos es suficientemente grande,


es que la red se autoorganiza en configuraciones de pesos que tienen a producir unas salidas correctas, sea cual sea la entrada proporcionada. Estas salidas correctas se producirán tanto cuando la entrada sea igual o muy similar a las experimentadas por el sistema en la fase de entrenamiento como cuando se proporciona al sistema una entrada totalmente nueva, lo que implica que el sistema es capaz de generalizar el conocimiento acumulado.

Vamos a describir brevemente ahora algunos de los modelos de redes conexionistas que más implicaciones tienen para el desarrollo, lo que nos ayudará a comprender el modo y supuestos explicativos característicos del conexionismo.

Modelos conexionistas de desarrollo

Los modelos conexionistas se han aplicado con resultados prometedores a áreas diferentes del desarrollo (ver, por ejemplo, Thomas y Karmiloff-Smith, 2002; pp. 578-598). Entre los dominios a los que se ha aplicado el conexionismo dentro del desarrollo, encontramos desde ámbitos tan piagetianos como las tareas de conservación (Shultz, 1998) o la permanencia del objetivo hasta otros como el desarrollo del lenguaje o el desarrollo no normativo (Karmiloff-Smith, 1998; Oliver, Johnson, Karmiloff-Smith y Pennington, 2000). En este último caso, la propuesta conexionista es que la presencia de cierta arquitectura inicial de conectividad anormal puede, a la larga y a partir de su amplificación en el proceso de desarrollo, ser el origen del déficit evolutivo.

Para ejemplificar esta aplicación conexionista al desarrollo, vamos a exponer, de forma necesariamente resumida, dos modelos: uno referido al desarrollo del lenguaje y otro a la consecución de la permanencia del objeto.

Respecto al primero de ellos, la versión conexionista del desarrollo del lenguaje ofrece una alternativa a las explicaciones proporcionadas desde la perspectiva chomskiana, que, como hemos visto en apartados anteriores, sostiene una versión netamente innatista. Una de las investigaciones más conocidas y mencionadas en este sentido es la llevada a cabo por MacWhinney, Leinbach, Taraban y McDonald (1989) sobre el aprendizaje infantil del uso del artículo en alemán.

En alemán existen seis formas diferentes para el artículo determinado (en castellano, en contraste, existe sólo cuatro: el, la, los, las). El uso de cada una de ellas depende de las características del nombre al que determinan, siendo el género el número y función sintáctica que desempeña ese nombre las características relevantes para elegir un artículo u otro. Además, hemos de tener en cuenta de que en alemán existen tres géneros para las palabras (masculino, femenino, neutro), sin una regla precisa para predecir qué tipo de palabras son de uno o de otro género.

MacWhinney y sus colaboradores diseñaron una red conexionista para el aprendizaje de esta asignación de artículos a nombres. Su red disponía de cuatro capas (una de entrada, una de salida y otras dos ocultas: ver Figura 8.4 ), cada una de ellas compuesta por una serie de nodos o unidades. La capa de entrada


disponía suficientes unidades como para representar todas las características del nombre relevantes en la asignación de un artículo. Las dos capas ocultas estaban compuestas por unidades que representaban combinaciones de las características del nivel de entrada. La capa de salida constaba de seis unidades, una para cada posible artículo a asignar. Todas las unidades de entrada se conectaban con las unidades de la primera capa oculta, las unidades de esta primera capa oculta se conectaban con las de la segunda capa, y a su vez estas con las unidades de la capa de salida.

143 unidades fonólogicas,

5 unidades de significado

17 unidades fonólogicas,

17 unidades de significado

20 unidades de

número/género

10 unidades de

caso

7 unidades

der die das des dem den

CAPA DE ENTRADA

CAPAS OCULTAS

CAPA DE SALIDA

Figura 7.4. Modelo de MacWhinney para la adquisición del artículo determinado en alemán (adaptado de MacWhinney, Leinbach, Taraban, and McDonald, 1989)

El aprendizaje se lograba a través de un proceso cíclico que constaba de tres pasos:

1. Presentación al sistema de un determinado patrón de sonidos (un nombre en alemán), que activaba ciertas unidades de la capa de entrada.

2. Las unidades de entrada transferían la activación a las unidades ocultas y estas a su vez activaban una unidad de salida.

3. La unidad de salida activada (un determinado artículo predicho por el sistema) se comparaba con la respuesta correcta (el artículo que realmente acompaña al nombre presentado). En función de la corrección o no, los pesos de las conexiones se ajustaban de manera que se incrementaban los pesos de las conexiones que habían predicho la respuesta correcta, mientras de debilitaban los que habían predicho una respuesta incorrecta.

Tras una serie de ensayos para entrenar al sistema (en las que el ciclo de reajuste de pesos de realizaba en cada uno de ellos), se trataba de ver si era capaz de predecir con corrección los artículos que acompañaban a palabras ya


conocidas por el sistema pero en contextos sintácticos nuevos y a palabras totalmente nuevas, no presentadas en la fase de entrenamiento. El nivel de acierto fue del 90% en la primera condición y se situó muy por encima del esperable por azar en la segunda, mostrando una notable capacidad de generalizar lo aprendido.

Además, el patrón de errores mostrado por la red era similar al patrón de errores real que muestran los niños alemanes al aprender a utilizar los artículos determinados (por ejemplo, una tendencia a sobreutilizar los artículos femeninos sobre los masculinos y los neutros). Esta capacidad para extraer patrones interactivos y complejos de indicios que son relevantes para solucionar determinada tarea es característico de los modelos conexionistas.

Un segundo modelo conexionista en el que nos gustaría detenernos siquiera brevemente es el propuesto por Munakata (Munakata, 1998; Munakata, McClelland, Johnson y Siegler, 1997) para explicar la representación de objetos ocultos, lo que desde la perspectiva piagetiana tiene que ver con la construcción del concepto de objeto. Este modelo es especialmente interesante primero porque aborda una problemática clásica que ya era uno de los fundamentos del desarrollo en el periodo sensoriomotor de Piaget, pero también porque intenta reconciliar dos hechos aparentemente contradictorios.

En concreto, se ha comprobado cómo en tareas que implican alcanzar un objeto oculto, los niños menores de un año fracasan sistemáticamente, lo que llevó a Piaget a dudar de la presencia de una representación interna diferente de la percepción, del aquí y el ahora. Sin embargo, como hemos visto en otros apartados de este mismo capítulo (y en el capítulo dedicado a la perspectiva de Piaget), cuando la tarea se simplifica para que el indicio de la presencia de la representación interna no sea la conducta de motora alcanzar, sino simplemente mirar (mediante procedimientos de habituación-deshabituación), los niños tienen éxito desde edades mucho más tempranas.

Munakata y sus colaboradores plantean una red conexionista que permita dar cuenta de la adquisición temprana de la representación de los objetos y, a la vez, que explique los fracasos infantiles en función del tipo de tarea.

Su red conexionista inicial presenta dos capas, una perceptiva y otra para la representación interna. La conectividad inicial de la red es múltiple: existen conexiones entre las unidades la capa perceptiva y la capa de la representación interna y viceversa, así como también entre las unidades de la capa de representación entre sí. De esta manera, lo que la red percibe en un momento dado (el patrón de actividad generado en la capa perceptiva) dependerá tanto de las entradas exteriores a la red como de las entradas procedentes de la capa de representación, que transmiten información sobre el estado de esa capa hasta ese momento. Por otra parte, el patrón de activación de la capa de representación (lo que la red ‘piensa’) estará en función de las entradas de la capa perceptiva en cierto momento y de las entradas recursivas de la propia capa representacional, es decir, lo que la red estaba ‘pensando’ un momento antes (ver figura 8.5, modelo A).


Figura 8.5. Modelos de Munakata para la representación de objetos en una tarea de sólo mirar (modelo A) y de alcanzar (modelo B). Adaptado de Munakata,

McClelland, Johnson y Siegler, 1997.

Como en toda red conexionista, la tarea de la red es predecir una salida correcta para cierta entrada y el aprendizaje se producirá mediante las discrepancias entre la predicción realizada (donde ‘cree’ que se encuentra el objeto) y el input que recibirá de la realidad unos momentos después (donde el experimentador muestra que se encuentra de hecho el objeto). La ejecución de la tarea en un momento dado se genera gracias a la dinámica que opera en dos escalas de tiempo, por una parte la dinámica misma de la tarea (los diferentes ensayos y su influencia en la arquitectura de la red) y la dinámica de la historia de la red (en la que las conexiones recursivas, de la capa de representación a la perceptiva y de la capa de representación a sí misma, hacen que el estado previo de la red influya directamente en el patrón de activación presente).

Tras exponer este modelo a una serie de ensayos que implicaban bolas que desaparecían y aparecían tras una barrera, Munakata y sus colaboradores observaron que al principio la actividad de la capa de representación seguía literalmente a los eventos de entrada. Es decir, cuando tanto la bola como la barrera estaban a la vista, se activaban los patrones correspondientes a ambos. Cuando la bola desaparecía, su patrón de activación en la capa de representación cambiaba, señalando que la bola no estaba. Cuando la bola reaparecía, el patrón de activación retornaba otra vez al anterior, correspondiente a la presencia de ambos objetos.

Sin embargo, tras ‘ver’ este evento una y otra vez, el patrón de activación de la representación de la bola se mantenía incluso cuando la bola ya no estaba. Esto implicaba que la red había aprendido a ‘recordar’ la bola y ha crearse una expectativa respecto a su aparición en el futuro. Esta simulación modela lo que


pasa en los experimentos de sólo mirar: la bola se ‘recuerda’ y si el experimentador modifica el ensayo para que no aparezca cuando debería, el niño se sorprende. Es decir, estamos hablando de un modelo capaz de simular la creación de representaciones de objetos y de dar cuenta del comportamiento infantil en situaciones experimentales que toman como indicio únicamente la sorpresa ante eventos perceptivos (la aparición o no de la bola cuando debería).

No obstante, ¿cómo explicar desde este modelo el fracaso del niño cuando la tarea no sólo consiste en ver y sorprenderse sino en iniciar la actividad alcanzar la bola donde se cree que está? Sin duda la representación de la bola puede ser también el fundamento para iniciar la conducta de alcanzar el objeto oculto en la tarea clásica de Piaget. Pero para explicarla en términos conexionistas, Munakata añadió un componente de alcanzar a su red básica de dos capas, que se convirtió en una red de tres capas (ver Figura 8.5, modelo B). Las entradas de la capa de alcanzar provienen la capa de representación interna, y la modificación de los pesos de conexión entre ellas está impulsada por el hecho de encontrar con éxito o no el objeto cuando se intenta alcanzar.

De acuerdo con esta versión, representar e incluso predecir que el objeto oculto aparecerá (es decir, la presencia del patrón correcto de activación en la capa de representación) no es suficiente por sí mismo para generar un comportamiento de alcanzar con éxito, ya que la activación ha de propagarse a una tercera capa, la que realmente inicia el comportamiento de alcanzar en el sitio correcto.

Un tipo de red como este ha simulado con éxito el desfase que se produce entre los estudios de que toman como indicio sólo la mirada y los que implican un comportamiento de alcanzar por parte del niño. Este desfase surge a partir de las interacciones de procesos que operan a través de múltiples escalas temporales (la dinámica creada por la historia acumulada de la red, que permite predecir lo que va a pasar a partir de estados pasados de la red y la propia dinámica del aprendizaje, con la modificación de pesos que sigue a la retroalimentación del sistema). En estos procesos, conocer puede no ser cuestión de tener o no tener determinado concepto, sino más bien algo que vaya apareciendo progresivamente a partir la actividad de un sistema en una tarea determinada.

Este tipo de explicación se opone a dos que ya hemos comentado a lo largo del capítulo a la explicación innatista de Spelke, Baillargeon y otros que, de acuerdo con lo mantenido en el apartado dedicado a la perspectiva modular, proponen que ciertos conocimientos sobre el objeto son innatos. Munakata propone un modelo en el que, a partir de cierto innatismo en la arquitectura y de la interacción de la red con el ambiente (tanto la información de entrada como la retroalimentación de éxito o fracaso de su comportamiento) el innatismo representacional ya no es necesario: el conocimiento no ‘está’ ya en la red desde el principio, sino que se genera a partir de su dinámica, y se genera de tal manera que se ajusta a diferentes tipos de datos experimentales (experimentos con la mirada como indicio y experimentos con el comportamiento motor como indicio).

Otros modelos conexionistas se han utilizado para describir otras adquisiciones evolutivas:

• Aprendizaje de palabras y adquisición de categorías (Plunkett, 1993), modelo que es capaz de simular la explosión en la adquisición que se produce tras un


periodo inicial de incremento lento y la diferencia entre la comprensión y la producción del vocabulario, siendo la competencia en aquella mucho más temprana que en esta.

• La adquisición de la lectura en sus primeros momentos (Plaut, McClelland, Seidenberg y Patterson, 1995)

• El aprendizaje de una segunda lengua (MacWhinney, 1996)

• La adquisición de los significados de las palabras y la comprensión gramatical (Plunkett y Sinha, 1992)

Esta variedad de modelos nos sitúa ante una prometedora perspectiva de estudio del desarrollo. Sin embargo, no está exenta de problemas y críticas, como vamos a ver a continuación.

¿Es el conexionismo la solución?

Los defensores del conexionismo (p.e. Plunkett y Sinha, 1992; Quartz, 1993; Elman y colaboradores, 1996) ven en esta perspectiva, pese a sus orígenes asociacionistas, una ilustración de la ‘construcción’ del conocimiento, de la ‘epigénesis’ del desarrollo cognitivo, de la aparición de capacidades cognitivas que refuta el innatismo puro (al menos en su forma de estructuras y representaciones rígidamente preformadas) y supone un punto de equilibrio entre innatismo, asociacionismo y constructivismo.

Como podemos suponer, esta opinión no es sin embargo ni mucho menos unánime. Una de las primeras críticas que ha recibido el conexionismo proviene, precisamente, de ese origen asociacionista: el conexionismo ha sido acusado de ser, en el fondo, un retorno del conductismo extremo y el empirismo más radical. Desde el conexionismo (por ejemplo, Elman y colaboradores, 1996) se responde, sin embargo, que la toma en consideración de restricciones en el sistema (restricciones en la arquitectura), que dan un punto de partida alejado de la ‘tábula rasa’ característica del empirismo. Esta forma de innatismo, como hemos visto, es extremadamente adaptativa y flexible a medida que el sistema interacciona con las entradas del ambiente. Por otra parte, el conexionismo reconoce la importancia de la complejidad de las unidades ocultas, alejadas de la simplicidad E-R.

Para Siegler (1998), los modelos conexionistas son útiles especialmente para modelar dominios de desarrollo, como la percepción o el lenguaje, en los que se han de integrar muchas fuentes de información, cada una de ellas parcialmente válida, para obtener un rendimiento eficiente. Siegler también destaca su utilidad a la hora de plantear modelos de desarrollo que no dependen de la adquisición de reglas explícitas.

En este sentido, Mandler (1998; p. 261) plantea que el patrón de eficiencia los modelos conexionistas tiende a ser contrario al de los modelos de procesamiento de la información de carácter simbólico:

• Mientras los sistemas simbólicos presentan problemas aprendiendo de la experiencia y organizando cuerpos de experiencias secuenciales, los sistemas


conexionistas ejecutan de manera muy eficiente este tipo de tareas. En contraste, mientras el aprendizaje rápido de nuevos hechos mediante simplemente la instrucción verbal es fácil para los sistemas de símbolos, es muy complejo (y ni siquiera se han planteado modelos tentativos para modelar este tipo de aprendizaje) desde el conexionismo.

• Mientras los sistemas simbólicos tienen problemas codificando y generalizando información no proposicional (por ejemplo, la implicada en el aprendizaje perceptivo), esto es sencillo desde los modelos conexionistas. En contraste, los modelos conexionistas no se han aplicado a situaciones que implican un razonamiento formal, generador y probador de hipótesis, en el que la planificación tiene un papel esencial. Tampoco se han aplicado para caracterizar las actitudes proposicionales, como por ejemplo las creencias.

Este perfil, de acuerdo con Mandler (1998; p. 262) se ajusta a una facilidad del conexionismo para representar el conocimiento procedimental, implícito, cercano a lo sensoriomotor y perceptivo y de bajo nivel, mientras que es muy difícil dar cuenta de los puntos fuertes de los modelos simbólicos: conocimientos declarativos y explícitos, de alto nivel.

Otro punto fuerte del conexionismo se encuentra en la plausibilidad neuronal de estos modelos, lo que les da una cierta credibilidad biológica. De hecho, desde modelos de corte conexionista se puede explicar fácilmente porqué si se daña sólo cierta parte de la red no se produce un colapso general del sistema, sino que la red sigue funcionando más o menos normalmente (en función de la gravedad y extensión del daño) y con el tiempo tiende a compensar al menos en parte esas pérdidas, a tener una capacidad plástica. Esto es precisamente lo que sucede cuando se produce un daño cerebral en niños, y es un resultado difícilmente predecible desde otras aproximaciones (por ejemplo, desde la aproximación modular).

Sin embargo, desde otros puntos de vista se menciona que esta supuesta similitud entre el funcionamiento de las redes conexionistas y del cerebro también implica una serie de problemas:

• Por una parte, el parecido es sólo abstracto y superficial creado a partir de la generación de redes conexionistas extremadamente simples y hechas a medida, sin nada que ver con la gran complejidad del cerebro, desconocida en gran medida hasta el momento.

• Esta supuesta similitud con el cerebro, que hace que el conocimiento se conciba como un patrón distribuido de activación, puede conducir a cierta vaguedad respecto a lo que es en el fondo el conocimiento (ver, por ejemplo, Clark, 1998). Según sus críticos, la versión conexionista no aclara demasiado qué es el conocimiento y esta incerteza puede conducir a que no podamos asegurar nada en torno a su naturaleza (ni siquiera si es innato o no), a aparezca como algo incomprensible, como la caja negra conductista una vez más, sobre la que poco o nada podemos decir y saber.

• La versión conexionista del cambio evolutivo, si bien es capaz de simular bajo ciertas condiciones cierto tipo de fenómenos, no nos dice nada sobre qué debemos hacer si queremos intervenir en la generación o en el cambio


de conocimiento, nos dicen más bien poco sobre la optimización del desarrollo.

• Los modelos conexionistas pueden ser eficaces simulando cambios reactivos, cambios que pueden provenir del efecto del ambiente y los propios procesos de autoorganización del sistema. Sin embargo, las personas (y los cerebros que los conexionistas pretenden simular) no únicamente reaccionan y representan el mundo, también son capaces de actuar proactivamente sobre él. Esta sensación de acción, que tan presente estaba en el constructivismo, en el que el niño construía su conocimiento a partir de la acción sobre el mundo, está ausente de los modelos conexionistas.

Por último, Richardson (1998; p. 215 de la trad. cast.) ataca el gran poder decisorio que en las redes conexionistas tiene la arquitectura de la red, una arquitectura que es decidida por el investigador. Es el investigador quién decide el número de capas, el alcance la conectividad entre capas y unidades, los pesos iniciales de las conexiones, la naturaleza del algoritmo de aprendizaje, etc. Todas estas decisiones (pertenecientes a un supuesto innatismo de la arquitectura, pero que en cada modelo concreto son decididos totalmente por el investigador) quizá sólo hagan que empujar a la red hacia cierto resultado esperado. Cuando este resultado (la simulación plausible de determinado comportamiento) no se consigue, el investigador siempre tiene a mano la modificación de los parámetros iniciales de la red.

No obstante, y pese a las limitaciones, no hemos de perder de vista las virtudes de esta perspectiva como terreno de cooperación entre disciplinas (psicología, neurología, inteligencia artificial, etc.) y que es un enfoque que apenas está empezando a demostrar sus posibilidades. A pesar de esto, algunas de ellas son ya hoy por hoy, una seria alternativa a tanto a modelos tradiciones de corte constructivista como a los nuevos planteamientos innatistas que hemos analizado a lo largo de todo este capítulo.

Modelos psicobiológicos

En este apartado vamos a tratar brevemente algunos modelos recientes que tienen su fundamento en la explicación del comportamiento a partir de factores principalmente biológicos. Es importante reseñar que, a diferencia de las aproximaciones comentadas en apartados anteriores (enfoque modular, teoría de la teoría, conexionismo), estos modelos psicobiológicos no se fundamentan en un conjunto de presupuestos comunes, coherentes e interrelacionados que permitan hablar de una ‘teoría psicobiológica’, sino más bien en un interés común por la explicación del comportamiento en desarrollo en función de ciertos factores relacionados con el desarrollo biológico, interés que es lo suficientemente marcado y característico del estado actual de la Psicología Evolutiva como para merecer un tratamiento más en detalle, que vaya más allá del tratamiento tácito, que el lector habrá detectado ya que latía en apartados anteriores.


La historia de la biología como aspecto del desarrollo es en parte paralela a la historia del concepto de innatismo que dibujábamos en el primer apartado de este capítulo. Aunque el repaso histórico de la influencia de la biología en la Psicología Evolutiva supera por supuesto los límites de este capítulo, es importante remarcar que, si bien siempre se ha reconocido que la mente en último término se apoya en el cerebro, que el comportamiento tiene un fundamento y está soportado por una estructura y funciones biológicas (y, en concreto, del sistema nervioso), en la práctica investigadora de nuestra disciplina no se ha prestado demasiada atención a la comprensión del cerebro como prerrequisito para la comprensión de la mente y el comportamiento.

Bjorklund (2000; p. 23) pone de manifiesto la existencia de incluso cierta biofobia, de una creencia implícita de que reconocer la biología implicaba rechazar la influencia del ambiente o de la cultura sobre la conducta, algo que era no asumible desde las ciencias sociales y desde ciertos enfoques que han sido dominantes en la Psicología Evolutiva (Tooby y Cosmides, 1992). De hecho, parece irónico que esta situación se haya producido en nuestra disciplina, cuando una de sus figuras más relevantes en su origen (Darwin) y en su consolidación (Piaget) procedían precisamente de la biología. Especialmente sorprendente parece el caso de Piaget: aunque se doctoró en biología y gran parte de sus conceptos los importa de esta ciencia, su teoría es estrictamente psicológica. En ella no se explica cómo los factores madurativos contribuyen al modelo de desarrollo propuesto. Quizá, como comenta Johnson (1998; p. 2), contribuyó a este olvido el relativo desconocimiento de la fisiología neuronal en la época en la que Piaget construyó su teoría.

Sin embargo, el panorama ha cambiando en nuestros días. La ciencia evolutiva actual da por supuesta la relación estrecha entre la mente y el cerebro y se propone estudiarla, siendo la colaboración interdisciplinar entre las ciencias biológicas (en especial la neurología) y las del comportamiento una importante fuente de avance en el estudio del desarrollo humano.

Esta cada vez mayor atención al desarrollo del cerebro para entender el desarrollo de la mente no implica reducir la psicología a la biología. La psicología es otro nivel de análisis, y ambos niveles son necesarios, pero existe un creciente convencimiento de que toda teoría psicológica ha de ser al menos compatible con los conocimientos que se tienen sobre la fisiología cerebral o sobre la evolución: las teorías de la mente han de ser consistentes con las teorías del cerebro. Por otra parte, la clásica dualidad naturaleza/ambiente en la mayoría de ocasiones ya no se plantea en términos de dominación (del ambiente sobre los genes, de las fuerzas biológicas sobre el ambiente), sino más bien a partir de intentar explicar como ambos factores, genes y el ambiente, interactúan para producir un patrón concreto de desarrollo.

A lo largo del presente capítulo hemos tenido la oportunidad de ver como modelos recientes de desarrollo han recogido de diferente manera factores y argumentos biológicos en su aparato teórico. Por ejemplo:

• El innatismo (tal y como lo propone el enfoque modular, por ejemplo), una de las cuestiones candentes en psicología del desarrollo, está ligado a cuestiones de tipo biológico, a prediseños del organismo que tienen su referente último en los genes. La expresión más radical del innatismo, la


perspectiva modular, otorga además carta de naturaleza neurobiológica a los módulos que identifica, y una buena parte de los argumentos para defender una visión modular son también de tipo biológico (lesiones y patologías, comparación animal, etc.)

• El conexionismo claramente está intentando modelar el funcionamiento biológico del cerebro, y es este funcionamiento biológico la fuente de inspiración a la hora de proponer las características básicas de una red conexionista, a la vez que gran parte del atractivo de sus modelos es su plausibilidad neuronal. Desde esta aproximación también se utilizan argumentos de tipo biológico (plasticidad, efectos de las lesiones y su recuperación, etc.) para avalar la bondad del enfoque.

De hecho, podemos hablar que entre sus frutos de esta colaboración encontramos la aparición e impulso de una neurociencia cognitiva del desarrollo, en la que confluyen datos de varias fuentes: biología molecular, biología celular, teoría de la evolucionista, desarrollo cognitivo, etc. para componer una imagen de cómo se desarrolla el complejo mente/cerebro. En revisiones como las de Nelson y Bloom (1997) o Johnson (1998) podemos ver resultados recientes de este enfoque.

Bjorklund (1997; pp. 144-145) propone incluso la psicobiología evolutiva como el enfoque de futuro que, podría, según él, llenar el hueco dejado por la teoría de Piaget como un conjunto común de asunciones o principios sobre el desarrollo cognitivo que después se podrían concretan en diferentes enfoques. De acuerdo con este autor, dos son las líneas principales en las que se está desarrollando esta corriente psicobiológica en la actualidad:

• Las búsqueda de causas biológicas inmediatas, es decir, la determinación de cómo el cerebro afecta al comportamiento o que soporte biológico tienen determinados comportamientos.

• La búsqueda de los factores biológicos distales que han influenciado la evolución del comportamiento humano, modelándolo de tal manera que del desarrollo ha llegado a ser como lo conocemos hoy.

Ante la imposibilidad de dar una visión completa de esta nueva aproximación (remitimos para ello a los artículos de revisión antes mencionados), dedicaremos el resto del apartado a comentar brevemente un ejemplo de cada una de estas líneas apuntadas por Bjorklund. A estos dos ejemplos añadiremos un tercero, el modelo de sistemas en desarrollo de Gottlieb, que ilustra a nuestro juicio bastante fielmente cómo se entiende en la actualidad la interacción biología-cultura desde una óptica psicobiológica, y que a la vez nos servirá de introducción a la teoría de los sistemas dinámicos, el último gran enfoque evolutivo que repasaremos en este capítulo.

Desarrollo y neuropsicología

Es evidente, como ya hemos comentado, que al desarrollo del comportamiento subyace un desarrollo del cerebro. Este desarrollo cerebral, muchas veces


ignorado desde la psicología, es cada vez tenido más en cuenta y ofrece cada vez más oportunidades de colaboración interdisciplinar para comprender de manera más profunda el desarrollo humano.

Si bien esta tendencia a recurrir cada vez más a datos de carácter neuropsicológico para describir y explicar el comportamiento (en especial en el caso de los bebés) es indudable, Johnson (1998, pp. 3-4; 1999, p. 152) pone de manifiesto que existen al menos dos enfoques para abordar esta relación cerebro-conducta.

En primer lugar, habla de un enfoque causal de la relación. Este enfoque fue el primero en emplearse y es quizá todavía hoy en día el más frecuente cuando se trata de echar mano de las bases neuropsicológicas del desarrollo. De acuerdo con este enfoque, se trata de encontrar relaciones entre cambios cerebrales o neuronales en cambios comportamentales, de manera que estos se explican en función de aquellos.

Desde este enfoque, los datos que se aportan son en su mayoría de carácter correlacional (paradójicamente, ya que como es bien sabido, de las correlaciones no podemos inferir relaciones causales). Ciertos cambios comportamentales coocurren con otros cambios a nivel neuropsicológico, como pueden ser cambios en la estructura de ciertas zonas neuronales, procesos de mielinización, cambios electrofisiológicos, etc. De esta manera, el comportamiento y su desarrollo se explica en función de la maduración de ciertas áreas cerebrales que provocan cambios estructurales o funcionales en el cerebro. Este punto de vista sirve comúnmente (aunque no tendría porqué ser así necesariamente) para reforzar los puntos de vista innatistas o geneticistas de explicación del desarrollo, que en último término dependería del despliegue de un plan biológico.

Un enfoque más ambicioso y también más reciente es el que Johnson (1999; p. 152) denomina constructivista. Desde esta perspectiva se asume que el desarrollo no es el despliegue de un plan genético, sino un proceso de interacción entre niveles de desarrollo, lo que describe una epigénesis probabilística, no determinista. Desde esta perspectiva, se afirma que (Johnson, 1999; p. 152):

• Tanto durante la vida prenatal como durante la postnatal, los circuitos neuronales se modelan y remodelan teniendo en cuenta su interacción con determinados inputs ambientales. Así, la falta de estos inputs puede provocar un desarrollo anormal o deficiente de ciertos circuitos, mientras la estimulación ambiental puede llegar a reforzar los circuitos. Así, hasta cierto punto, la actividad del sujeto contribuye a construir el sustrato neurológico que la soporta, y no sólo al contrario.

• Los cerebros humanos no tienen unas diferencias esenciales con los de los primates más cercanos a nosotros. Las diferencias más remarcables son, por una parte de volumen (mayor en los humanos, especialmente el córtex) y, especialmente, en el largo periodo de plasticidad postnatal, periodo en el que los circuitos todavía no están establecidos y están abiertos a influencias ambientales.

Esta concepción constructivista del desarrollo neuropsicológico se acerca, o al menos es compatible, con una visión del desarrollo, y en concreto del desarrollo psicobiológico, en forma de sistemas. En este sentido, la interacción no es


únicamente entre lo genético y lo ambiental, sino se que presenta en todos los niveles implicados (genes, neuronas, comportamiento, ambiente) y entre todos los elementos que componen cada nivel. Así, una determinada respuesta sólo puede ser comprendida como resultado de toda esta malla interactiva. Respecto a este tema, Nelson y Bloom (1997, p. 979) identifican una creencia frecuentemente sostenida pero que no se ajusta a la realidad. Se trata de pensar que el desarrollo del cerebro antes e inmediatamente después del desarrollo (y los comportamientos que soporta) refleja estrictamente una programación exclusivamente genética. Desde una perspectiva sistémica (como veremos más adelante) esta afirmación es rotundamente falsa, ya que todo desarrollo, incluso el más primigenio, es el resultado de múltiples interacciones entre sistemas.

Profundizaremos en esta concepción sistémica aplicada a la psicobiología en el apartado dedicado a la teoría de Gottlieb. Ahora, para aclarar las aportaciones de la psicobiología en la explicación del desarrollo, pasaremos a describir dos ejemplos de áreas de investigación en las que estas aportaciones son muy significativas. Una de ellas, la relacionada con la inhibición, podemos enclavarla dentro de las propuestas neuropsicológicas causales, mientras que la otra, referida a la percepción temprana de las caras humanas, se adscribiría más bien a una propuesta de tipo interaccionista.

Desarrollo, neuropsicología e inhibición

La inhibición como aspecto clave en el desarrollo cognitivo (y también en el desarrollo social) es un concepto que está recibiendo un creciente interés desde nuestra disciplina. Este interés, a pesar de que podemos encontrar ricos antecedentes en el uso del concepto (por ejemplo, Dempster, 1995 analiza, entre otros, el significado del concepto de inhibición en el psicoanálisis o la psicología soviética), es relativamente reciente.

La idea que late detrás de este renacimiento del concepto de inhibición es una concepción del desarrollo como un proceso que comprende no únicamente la activación y coordinación de unidades estructurales o funcionales cada vez más complejas (visión que es la dominante en la mayoría de grandes teorías evolutivas, con la de Piaget a la cabeza), sino que también ha de incluir la capacidad de inhibir estructuras o esquemas competidores que pueden activarse en determinada tareas (Harnishfeger y Bjorklund, 1993; Dempster y Brainerd, 1995; Houdé, 1995; 1999). La idea que tienen los teóricos del papel de la inhibición implica también cierta concepción de lo que acontece en la mente. Según la expresión extrema de Houdé...

[la mente humana] es sobre todo una especie de jungla donde, en cierto momento, una variedad de competencias infantiles, el niño y el adulto es probable que colisionen, que choquen y compitan (al mismo tiempo que esas competencias se construyen). De esta manera, la mente necesita imperiosamente un mecanismo de bloqueo: la inhibición. Este mecanismo hoy en día se contempla también como un elemento clave en la adaptación conductual y cognitiva desde un marco evolucionista (Houdé, 2000; la traducción es nuestra).


A pesar de un interés común por la inhibición como mecanismo de desarrollo evolutivo, el concepto está siendo estudiado desde perspectivas diferentes. Por ejemplo, Bjorklund y Harnishfeger (adoptan una visión de la inhibición como un mecanismo cognitivo desde una perspectiva del procesamiento de la información. Así, Harnishfeger la define como...

Una supresión cognitiva básica que contribuye a la ejecución de la tarea manteniendo fuera de la memoria de trabajo la información irrelevante. Si la eficiencia del procesamiento se conceptualiza como velocidad de activación [...] entonces la inhibición puede ser conceptualizada como un proceso que bloquea la difusión de la activación, manteniendo la atención focalizada en la tarea que se está realizando (Harnishfeger, 1995; p. 178)

Sin embargo, a pesar del indudable interés que tienen estas investigaciones, en el contexto del apartado que nos ocupan vamos a centrarnos más en otra aproximación al concepto de inhibición, aquella que relaciona inhibición con aspectos de tipo neuropsicológico. De hecho, es esta una de las línea de trabajo que ejemplifican mejor los intentos por relacionar ciertos fenómenos del desarrollo psicológico con aspectos del funcionamiento y maduración del sustrato cerebral que los soportan.

En este sentido, Dempster propone la resistencia a la interferencia como una de las dimensiones que se desarrollan con la edad y que afecta más directamente al rendimiento cognitivo del niño. Estas mayores capacidades de ser inmune al efecto de elementos extraños a la tarea en curso estaría, según Dempster, ligada a la maduración de los lóbulos frontales del cerebro. Estos lóbulos soportan funciones relacionadas con las capacidades ejecutivas, como la planificación y la supervisión de la ejecución cognitiva. También son los responsables de la integración de información, recibiendo aferencias de múltiples áreas sensoriales y perceptivas del cerebro. Su maduración tardía, en comparación con la maduración de otras partes cerebrales, sería responsable de la gran susceptibilidad a la interferencia que muestran los niños en ciertas tareas cognitivas.

Un enfoque neuropsicológico quizá más elaborado es el que propone Diamond (1991, 1998). A diferencia de Dempster, las tareas experimentales de Diamond están inspiradas en las clásicas tareas piagetianas más que en tareas típicas del enfoque del procesamiento de la información.

Una de las situaciones más utilizadas por Diamond es la del error A-noB. Recordemos que en esta situación el experimentador dispone ante el niño dos pantallas que puede alcanzar con la misma facilidad. Entonces oculta, ante la mirada del niño, un objeto motivador tras una de las pantallas (pantalla A) e insta al niño a buscarlo. El niño generalmente intenta alcanzar la pantalla correcta. El procedimiento se repite cierto número de veces, escondiendo el objeto siempre tras la misma pantalla. En cierto ensayo, el experimentador, ante la mirada del niño, oculta el objeto tras la otra pantalla (pantalla B) y anima al niño a buscarlo. Sorprendentemente, el niño continuará intentando buscar el objeto tras la pantalla A. Para Piaget este error implicaba que el niño no era capaz de tener una representación del objeto independiente de la experiencia sensoriomotora que ha tenido con él: esta experiencia está ligada a la


localización A, por eso el niño va allí a buscar el objeto aunque ha visto que se oculta en B. Es una prueba para Piaget de la no permanencia del objeto.

Tal y como explicábamos en el capítulo dedicado a la teoría de Piaget, esta explicación es poco probable hoy en día, ya que numerosas investigaciones (por ejemplo, Baillargeon, 1987, 1993) demuestran que los niños son capaces miran durante más tiempo un evento imposible (un objeto que se oculta en un sitio y aparece en otro) que un evento posible (un objeto que aparece en el mismo lugar donde se ha ocultado). Esta discriminación puede implicar, como comentábamos en el capítulo dedicado a la teoría de Piaget, que la presencia precoz de la permanencia del objeto.

Diamond ofrece una explicación del error A-noB en la que entra en juego la inhibición. Para ella los niños fallan porque no pueden inhibir una respuesta prepotente, el ir a buscar el objeto justo donde lo han encontrado tantas veces (tras la pantalla A), aunque saben que se encuentra tras la pantalla B. Ser inteligente implica, entre otras cosas inhibir, ser capaz de detener reacciones reflejas o prepotentes para implicarse en comportamientos consecuentes con lo que se sabe (es decir, con la permanencia del objeto). De acuerdo con Diamond, el niño sabe donde se encuentra el objeto (como, por otra parte, demuestran los experimentos de Baillargeon), pero no puede demostrarlo de manera motora (qué sí de manera visual) debido a una inhibición ineficiente.

Como Dempster, Diamond vincula el desarrollo de la inhibición a la maduración del córtex frontal, ofreciendo argumentos como los siguientes:

• Diamond y Goldman-Rakic (1989) probaron una tarea similar a la A-noB con monos adultos. El patrón de resultados fue similar al obtenido con humanos: generalmente tenían éxito cuando la recuperación era inmediata y el fracaso aumentaba a medida que se incrementaba el retardo entre el momento de ocultación y el momento de recuperación. Sin embargo, cuando se lesionaba la región dorsolateral del córtex prefrontal, los resultados fueron notablemente peores, fracasando incluso sin retardos. Lesiones en otras partes del cerebro no alteraron significativamente el rendimiento. Prueba de la importancia de esta región en la respuesta retardada que requiere el mantenimiento de información espacial en el tiempo.

Este fracaso en la tarea A-noB sin retardo se repetía en crías de mono, que mostraban un patrón de resultados similar al de los monos adultos con el córtex prefrontal lesionado.

• Estudios en los que los incrementos en al respuesta del córtex frontal (medidos por medio de electroencefalograma) correlacionaban con la habilidad de responder con éxito en tareas A-noB con largos retardos (Bell, 1992a; Bell, 1992b; Bell y Fox, 1992)

• Niños con déficits cognitivos, en concreto niños con fenilcetonuria, que comporta una carencia neuroquímica en el córtex prefrontal que impide que esta zona cerebral funcione adecuadamente. Estos niños presentan una ejecución especialmente mala en tareas como la A-noB, mientras que su ejecución en otras tareas neuropsicológicas donde no se pone en juego esta zona cerebral era normal (ver Diamond, Prevor, Callender y Druin, 1997).


Este tipo de explicación del error A-noB no sólo contrasta con la explicación original de Piaget (falta de competencia subyacente), sino también con la que hemos comentado en un apartado anterior de Munakata. Recordemos que este autor, desde una perspectiva conexionista, aludía a una elaboración progresiva del concepto de objeto a través del aprendizaje de una red conexionista, en la que no intervenía el proceso de inhibición. En este sentido, Haith y Benson (1998; p. 210) comentan que la perspectiva de Diamond tiene más que ver con la conducta de búsqueda que con el desarrollo del conocimiento, ya que su explicación no se pronuncia sobre el tipo de conceptualización que es capaz de hacer el niño ni sobre lo que sabe y cómo lo llega a saber (a diferencia de los modelos tanto de Piaget como de Munakata). Únicamente da cuenta de hechos empíricos, relacionados con el momento y el porqué del éxito o fracaso de la búsqueda manual del objeto oculto.

Al igual que el córtex prefrontal (y, en concreto, su la zona dorsolateral) es la clave para Diamond de la inhibición de respuestas prepotentes anteriormente reforzadas, atribuye a la zona motora suplementaria (también en el córtex prefrontal) la capacidad de inhibición de comportamientos motores reflejos.

Así, Diamond comprueba cómo niños de cinco, ante la presencia de una caja transparente (sin tapa superior) con una pieza cuadrada (opaca) dentro, eran capaces de coger la pieza cuando se situaba fuera de la caja o en el centro de la caja, pero fracasaban en sus intentos cuando la pieza se situaba pegada a la parte interior de la pared frontal de la caja, aun cuando podían ver la pieza perfectamente.

Para Diamond (1991, 2000) la clave está en la trayectoria que ha de seguir la mano del niño para coger la pieza. Cuando esta es directa (el niño no tropieza con nada), es probable que tenga éxito. Pero cuando ha de cambiar la trayectoria, como en el caso de pegar la pieza a la parte interna de la cara frontal de la caja, es muy probable que tropiece con el borde de la caja, disparándose entonces el reflejo de prensión. Precisamente de la inhibición de este reflejo, entre otros, se encargaría el área motora suplementaria del córtex frontal.

Como vemos, las investigaciones de Diamond son un buen ejemplo de cómo ligar la explicación de fenómenos cognitivo a los aspectos de tipo neurológico que supuestamente los soportan.

Desarrollo, neuropsicología y reconocimiento de la cara humana

Si el desarrollo de la inhibición puede ser un aspecto prototípico de estudio de las bases neuropsicológicas de la conducta desde un punto de vista unidireccional, en el que un nivel (el neuropsicológico) es la causa y el otro (el comportamental) el efecto, el desarrollo del reconocimiento de la cara humana, al menos tal y como ha sido tratado por las investigaciones más recientes, es un campo prototípico de influencias interactivas entre el nivel neuropsicológico y el ambiental.

Tradicionalmente, se había pensado que estas preferencias por las caras humanas comenzaban sobre los cuatro meses de edad. Más recientemente, sin


embargo, y a partir de la aplicación de métodos de investigación más sofisticados, se ha demostrado que los bebés de dos y tres meses ya son capaces de preferir configuraciones visuales parecidas a las caras humanas sobre cualquier otro tipo de configuración (Dannemiller y Stephens, 1988) y a preferir incluso una cara familiar (generalmente la cara de su madre) sobre cualquier otra (Barrera y Maurer, 1981).

A pesar de estos datos que fechan la preferencia y discriminación de caras entre el segundo y tercer mes de vida, otras investigaciones obtienen indicios de que incluso los bebés más pequeños también reconocen y prefieren las caras humanas. A este sentido apunta la investigación de Johnson, Dziurawiec, Ellis y Morton (1991), quienes expusieron a una muestra de bebés de pocas horas a tres estímulos diferentes a tres tipos de perfiles en forma de cara: uno con los rasgos internos dibujados, otro con los rasgos también dibujados pero de manera desordenada (por ejemplo, la boca en la parte superior, los ojos a los lados, etc.) y un tercer perfil en blanco. Observaron que los bebés se movían y miraban de forma diferencial a los estímulos más similares a la cara humana (ver figura 8.6.), lo que refuerza la idea de que podríamos nacer con una idea innata de lo que es una cara.

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Figura 8.6: los bebés de pocas horas reaccionan de forma diferente ante estímulos con diferente grado de similitud a una cara humana (Adaptado de

Johnson, Dziurawiec, Ellis y Morton, 1991).

Una segunda evidencia de esta preferencia supuestamente innata del recién nacido por las caras proviene de la neuropsicología. En concreto, Kanwisher, Tong y Nakayama (1998), utilizando neuroimágenes funcionales, obtienen que durante la presentación de las caras se activan en el recién nacido ciertas áreas cerebrales específicas. Quizá estas áreas formen parte de un módulo innato especializado para la preferencia de caras humanas.

Sin embargo, parece haber ciertos datos que no se ajustan del todo a una explicación fundamentada únicamente en módulos innatos predeterminados. Quizá los más significativos proceden de los mismos Johnson, Dziurawiec, Ellis y


Morton (1991) quienes observaron que la reacción específica hacia la cara humana que mostraban los recién nacidos se mantenía únicamente en las primeras semanas, para luego desaparecer y reaparecer, sobre los tres meses, en forma de preferencias hacia la cara humana, tal y como hemos comentado antes.

Johnson y Morton (1991; Morton y Johson, 1991), han diferenciado las reacciones tempranas de las preferencias que se producen más allá del segundo o tercer mes de vida, elaborando un marco explicativo que intenta integrar tanto las influencias innatas como las influencias del ambiente y la propia actividad del bebé. Han contado para ello con dos tipos de cimientos:

• Por una parte la investigación con crías de pollo. Es bien conocido que las crías de pollo siguen a su madre al salir del huevo y que, a falta de la madre, son capaces de seguir cualquier objeto que se mueva (fenómeno de la impronta o troquelado). Desde un punto de vista neuropsicológico se ha comprobado que tanto la tendencia a escoger a la madre entre todos los objetos en movimiento como la de seguir a un objeto en movimiento (cualquier otro, si madre si esta no se encuentra) dependen de áreas cerebrales específicas y diferentes, y la lesión de estas áreas provoca efectos también específicos e independientes. Ambos sistemas podrían funcionar de manera coordinada para dar cuenta del fenómeno del troquelado en un ambiente naturalista: el uno escogiendo a la madre como objeto preferente, el otro aprovechando esta información para establecer el seguimiento y la impronta a ese objeto. Este objeto, por otra parte, es muy probable que esté en el ambiente del pollo cuando sale del huevo, lo que ayuda a sesgar la impronta hacia precisamente la madre, como sucede en la gran mayoría de casos.

• Por otra parte, Johnson y Morton (1991) ponen de manifiesto, a partir de datos neuroanatómicos y neurofisiológicos, como el comportamiento guiado visualmente en el recién nacido depende de circuitos esencialmente subcorticales, mientras que en el bebé de dos o tres meses depende de circuitos corticales.

A partir de estos dos tipos de evidencias, Johnson y Morton proponen una teoría del desarrollo de la preferencia hacia la cara humana que tiene en cuenta dos procesos:

• Uno mediado por un sistema al que llaman Conspec, sistema que es funciona desde el nacimiento y que da cuenta de la tendencia del recién nacido a reaccionar de manera específica a la cara humana. Este sistema está enraizado en circuitos de tipo subcortical.

• Otro, al que llaman Colearn, se ocupa de adquirir información sobre caras y en los primeros momentos se alimenta de la información facilitada por el anterior. De esta manera, este sistema puede especializarse en el procesamiento de caras y, a partir del tercer mes, una vez esta especialización ha evolucionado de manera suficiente, toma el control de comportamientos como la preferencia hacia las caras humanas.


En suma, esta propuesta es un ejemplo de desarrollo humano fundado neuropsicológicamente que no descansa simplemente en una explicación de tipo innatista, sino que tiene en cuenta la interacción entre tres factores:

• Una primitiva orientación del recién nacido hacia los patrones perceptivos parecidos a la cara humana.

• La presencia de este tipo de estímulos (las caras humanas) en el ambiente natural del bebé.

• La progresiva especialización de un sistema cortical de preferencia hacia las caras que está facilitada tanto por su propia maduración biológica como por la experiencia del bebé con las caras en los primeros meses de vida, experiencia en la que son decisivos los dos factores anteriores.

Cuando esta cierta especialización se consigue, permitirá al bebé no sólo preferir las caras humanas sobre otro tipo de figuras, sino también llegar a discriminar entre ellas. Sólo entonces, sobre los dos o tres meses, el bebé puede construir un inicio de representación de caras que le permita distinguir entre unas y otras. En coherencia con esta propuesta está el hecho de que los bebés mayores y menos de esa edad miran de forma diferente las caras. Mientras los niños más pequeños se fijan especialmente en los contornos de la cara (es decir, en aquellas zonas de mayor contraste), los niños mayores de dos meses comienzan a fijarse en el interior de la cara, en sus rasgos.

De esta manera, la preferencia por las caras que llega a manifestar el bebé no está simplemente ‘codificada’ en los genes ni es el resultado de una exposición pasiva a las caras humanas en los primeros meses de vida, sino que es el resultado de un complejo proceso activo que permite al bebé seleccionar los inputs apropiados a su cerebro en desarrollo (Johnson, 1999; p. 156).

Perspectivas evolucionistas

Como hemos visto en anteriores aparados, el argumento evolucionista es frecuentemente utilizado desde diversos enfoques como justificación de algunas de sus afirmaciones.

Sin embargo, más allá de ser un instrumento para apoyar ciertas afirmaciones, el evolucionismo también puede ser entendido, en sí mismo, como un nuevo enfoque para contemplar los fenómenos psicológicos en general y el desarrollo psicológico en particular. En este sentido podemos hablar de una Psicología Evolucionista que, como veremos, tiene importantes vínculos con la Psicología Evolutiva.

Es indudable que la perspectiva evolucionista es un enfoque cuyo atractivo ha aumentado mucho en los últimos años. En buena medida, este aumento de atractivo se vincula a dos factores:

• El hecho de que pueda ser una forma de explicación común no sólo a todas las áreas de la Psicología (ver, por ejemplo, Buss, 1995; pp. 16-25), sino también que vincule la Psicología con otras ciencias en las que el punto de vista evolucionista tiene mucho que decir. La Biología, la Antropología o la


Ecología son ejemplos paradigmáticos en este sentido (ver, por ejemplo, Jones, 1999).

• El desarrollo metodológico que ha convertido las explicaciones evolucionistas de meras especulaciones más o menos razonables en hipótesis concretas susceptibles de ser probadas empíricamente (Bereczkei, 2000; p. 180).

Desde este punto de vista, la perspectiva evolucionista ofrece unas bases comunes de interpretación de todo el comportamiento humano (social, cognitivo, emocional) y, en este sentido, puede contemplarse como una metateoría de la que derivar hipótesis verificables. Por ejemplo, Buss, Haselton, Shackelford, Bleske y Wakefield (1998; p. 544) ofrecen una lista de 30 hipótesis recientes estudiadas desde un punto de vista evolucionista y que parecen confirmar la relevancia de este tipo de explicación. Estas hipótesis son muy variadas, y entre ellas encontramos algunas relacionadas con la elección de pareja, las diferencias sexuales, características perceptivas, la aparición de alergias, el sentido del malestar físico durante el embarazo, el maltrato por parte de padrastros, ciertos patrones cognitivos para calcular frecuencias y probabilidades, etc. En una reciente revisión de Jones (1999) se especifican los ámbitos principales a los que se aplicado este tipo de explicación evolucionista.

Curiosamente, y pese a que lo evolucionista refiere de manera inmediata, como lo evolutivo, a una perspectiva temporal y de cambio, la psicología evolucionista se ha dedicado especialmente a la explicación de comportamientos adultos, y no tanto a explicar los comportamientos del niño y el cambio evolutivo. Esta característica, quizá comprensible debido a la importancia que tradicionalmente ha cobrado desde esta perspectiva el adulto como organismo capaz de reproducirse (y, por lo tanto, de traspasar sus genes a las siguientes generaciones), parece que está cambiando en la actualidad, y cada vez más son las propuestas explicativas desde un punto de vista evolucionista que se centran en el desarrollo evolutivo (Bjorklund y Pellegrini, 2000; p. 1687).

Por lo que respecta a la Psicología Evolutiva, Geary y Bjorklund definen los objetivos de la psicología evolucionista como...

‘Identificar los fenotipos sociales, psicológicos, cognitivos y neuronales que son comunes al ser humano y a otras especies, e identificar los mecanismos ecológicos y genéticos que configuran el desarrollo de esos fenotipos y aseguran su adaptación a condiciones locales’ (Geary y Bjorklund, 2000, p. 57; la traducción es nuestra)

Dentro de esta definición tan amplia caben perspectivas muy diversas. Por ejemplo, Caporael (2001, pp. 611-618) distingue, entre otras, las teorías generales de selección (también llamadas de adaptación inclusiva), las teorías multinivel y las teorías de sistemas.

En este apartado vamos a exponer dos de ellas: la primera, la teoría de la adaptación inclusiva, es la plasmación actual de las ideas de Darwin, con la necesaria puesta al día. La segunda, el coevolucionismo, es un ejemplo de lo que Caporael denomina ‘teorías multinivel’ (Caporael, 2000; pp. 614-615), ya que intentan incorporar la cultura y el desarrollo ontogenético a la explicación evolucionista. Mientras la primera de ellas es claramente individualista y enfatiza la importancia de la influencia genética en la conformación de una mente cuya


característica principal es la especificidad de domino, la segunda se acerca más a líneas culturalistas que trataremos en el capítulo siguiente (y, en concreto, cuando hablemos de la perspectiva de Tomasello).

Por lo que respecta a las teorías de sistemas, en este apartado dedicado a las perspectivas psicobiológicas, describiremos brevemente la propuesta de Gottlieb, quizá la que más tiene en cuenta factores de tipo evolucionista.

Psicología evolucionista y adaptación inclusiva

Al hablar de la evolución el referente que nos aparece de forma más inmediata es la teoría de Darwin. Recordemos que la teoría darwiniana descansa en conceptos como la variabilidad y la reproducción selectiva. Así, en las poblaciones de individuos de la misma especie podemos encontrar un gran abanico de variabilidad, de características que se dan en grado diferente o que aparecen en ciertos individuos y no en otros. Algunas de estas características supondrán una ventaja adaptativa para el individuo en la competencia que se establece, entre individuos y entre especies, por el aprovechamiento de unos recursos ambientales que son finitos.

Las características adaptativas permiten ser más eficientes la resolución de los desafíos impuestos por el ambiente en el que se habita. Esta mayor eficiencia revertirá en una tasa de reproducción mayor, que implica una probabilidad de traspasar las características adaptativas a la descendencia a través de la herencia genética. Por el contrario, si el individuo posee cierta característica que perjudica la obtención de recursos del medio, la tendencia será a que estas características tiendan a desaparecer, ya que los individuos que las poseen tienen una menor tasa de reproducción.

Estas ideas han influido en el desarrollo de nuestra disciplina ya desde sus orígenes (recordemos no sólo a Darwin, sino también el carácter evolucionista de ciertos conceptos en, por ejemplo, Baldwin o Piaget), y en la actualidad podemos hablar de un grupo de teóricos e investigadores que estudian cómo las fuerzas evolucionistas han afectado, a la larga, a la configuración y desarrollo ontogenético del ser humano tal y como hoy lo conocemos.

Sin embargo, esta visión tradicional de la adaptación de acuerdo con Darwin, relacionada directamente con el éxito reproductivo de un individuo, actualmente parece demasiado restrictiva para describir la evolución por medio de la selección. Hoy en día se tiende a proponer que una característica determinada será seleccionada en función de si facilita o no que los genes del individuo que la presenta sobrevivan y se traspasen a otros individuos, sean estos descendientes directos o no. De esta manera, si un individuo ayuda a un hermano a reproducirse o a cuidar de sus descendientes, está contribuyendo también a que sus propios genes pervivan y se expandan. Así, hemos pasado de la adaptación reproductiva a la adaptación inclusiva (inclusive fitness), que puede ser calculada como el éxito reproductivo de un individuo (adaptación reproductiva) más el efecto que las acciones de ese individuo tienen sobre el éxito reproductivo de las personas que comparten genes con él (Buss, Haselton, Shackelford, Bleske y Wakefield, 1998; p. 535).


Quizá el referente más inmediato de este tipo de teorías evolucionistas de adaptación inclusiva es la propuesta sociobiológica. Esta teoría interpreta el comportamiento humano como un intento de que los propios genes pervivan en generaciones futuras. Aunque la psicología evolucionista actual comparte con la sociobiología la visión de la naturaleza humana como una constelación de atributos que son adaptaciones seleccionadas en algún momento de nuestra historia evolutiva y las bases de la adaptación inclusiva, se aparta de ella en algunos aspectos clave.

Quizá la mayor diferencia entre la psicología evolucionista y la sociobiología es que mientras aquella acude a mecanismos de tipo computacional como causa del comportamiento, y de esta manera son esos mecanismos psicológicos el foco de atención y lo que se debe explicar, los sociobiólogos generalmente estudian rasgos adaptativos de comportamiento observable (Downes, 2001; p. 578). Así, como comentan Sterelny y Griffiths (1999; p. 321), la diferencia entre psicología evolucionista y sociobiología es la misma que existe entre el cognitivismo y el conductismo: mientras unos se fijan en procesos y mecanismos internos, los otros se preocupan únicamente del comportamiento observable. En palabras de Buss (1995; p. 10) o de Bereczkei (2000; p. 178), la sociobiología escamotea el nivel psicológico de análisis y vincula directamente los principios de la evolución con los patrones de organización social (como, por ejemplo, la organización del emparejamiento o los roles sexuales) sin tener en cuenta los procesos psicológicos mediadores.

Estos mecanismos psicológicos son precisamente el foco de interés de los psicólogos evolucionistas actuales. Desde una perspectiva evolucionista, la pregunta clave será, por lo tanto, porqué determinados mecanismos psicológicos son como son, cuáles son las funciones adaptativas que cumplen, y en función de la resolución de qué problemas concretos han sido diseñados.

De acuerdo con Buss (1995; p. 6), desde este punto de vista se tratan los procesos psicológicos como adaptaciones que presentan tres características:

• Existen de la forma en que los conocemos debido a que solucionan problemas específicos y relevantes para la supervivencia o reproducción del ser humano a lo largo de su historia evolutiva.

• Son sensibles únicamente a ciertas clases de informaciones o inputs, ya sean estos internos o externos, buscados activamente o recibidos pasivamente del ambiente.

• Estos mecanismos se encargan de transformar esa información en ciertos resultados, resultados que se concretan en acciones que resuelven problemas adaptativos específicos.

Entre los podríamos etiquetar como psicólogos evolutivos evolucionistas, destacan en la actualidad autores como Cosmides y Tooby. La tesis principal de estos autores es que la selección natural, además de operar sobre el comportamiento manifiesto, opera también sobre los mecanismos cognitivos que lo soportan y su desarrollo (Cosmides y Tooby, 1987).

La teoría evolucionista propone que la mayoría de los mecanismos psicológicos han evolucionado para cumplir funciones adaptativas específicas, a lo que Cosmides y Toooby (1987) se refieren como algoritmos darwinianos: niños y


adultos han hecho evolucionar algunas capacidades cognitivas para afrontar problemas específicos. Cosmides y Tooby (1994; p. 86) afirman que la gran sofisticación de ciertas competencias humanas únicamente puede ser lograda, desde un punto de vista evolucionista, a través de los procesos de selección natural y sus efectos acumulados a lo largo de cientos o miles de años.

Esta perspectiva invita a alejarse del contexto presente en dos direcciones: por una parte del presente histórico, y por la otra del presente adulto.

• Pensando qué pudo resultar adaptativo en otras épocas históricas o pre-históricas, evaluando la contribución de ciertos mecanismos o comportamiento a la adaptación en función del contexto en el que desarrollaron, no en función del que experimentamos en la actualidad. Las fuerzas evolucionistas no actúan pensando en la resolución de problemas futuros, sino en la resolución de problemas presentes.

Si tenemos en cuenta esta cuestión, muchos de los mecanismos psicológicos que hoy nos parecen fruto del azar o no especialmente bien diseñados para nuestras necesidades actuales (o para los que, quizá, nos imaginamos sustitutos mejores), se revisten de un nuevo sentido adaptativo. Como comenta Downes (2001; p. 578), estos mecanismos son adaptaciones, pero no necesariamente son adaptativos en las condiciones actuales. De hecho, es previsible que muchos de ellos no lo sean debido a los enormes cambios que han tenido lugar en el entorno de vida humano desde el Pleistoceno. Hemos de recordar que, desde un punto de vista evolucionista, los pocos miles de años de historia cultural del ser humano sólo son una mínima parte de su historia evolutiva.

En este sentido, Geary (1995), por ejemplo, resalta el diferente papel que pueden jugar biología y cultura diversos tipos de capacidades. Así, distingue entre capacidades primariamente biológicas y capacidades secundariamente biológicas.

Las capacidades primariamente biológicas son habilidades y competencias que, a través de un proceso de selección natural, son el producto de la evolución de los seres humanos a lo largo de la historia de nuestra especie. En consecuencia, se espera que sean poco susceptibles a las influencias culturales, que tengamos una clara predisposición a mostrarlas y que, de hecho, en condiciones habituales todos los seres humanos lleguemos a desarrollarlas. Por ejemplo, el lenguaje, capacidades numéricas básicas, la habilidad para procesar rostros, etc. formarían parte de este grupo. De hecho, los módulos mentales y conocimientos nucleares que se proponen desde la perspectiva modular serían, de acuerdo con la terminología de Geary, capacidades primariamente biológicas. Por el contrario, las capacidades secundariamente biológicas corresponderían a aquellas competencias que, aunque sostenidas por las primarias, son fundamentalmente invenciones culturales recientes, para las que no existen adaptaciones específicas desde un punto de vista evolucionistas. En ellas los determinantes son más culturales que biológicos, y generalmente no aparecen de forma espontánea, sino que para adquirirlas necesitaremos cierta motivación externa y soporte formal (en forma de programas educativos, por ejemplo). Este tipo de habilidades se supone que presentan


un grado de universalidad mucho menor que las anteriores. La lectura o ciertas habilidades matemáticas complejas serían prototipos de este tipo de capacidades. Son estas las capacidades para las que nuestro cerebro no está especialmente adaptado y donde se muestran las insuficiencias de un cerebro adaptado a unas condiciones del Pleistoceno, la época en la que ese órgano ha experimentado la gran mayoría de sus adaptaciones.

• Respecto al alejamiento del presente adulto, desde un punto de vista evolucionista se argumenta que hemos de pensar qué es lo que puede resultar adaptativo para un niño desde el contexto en que ese niño se desarrolla, que puede ser muy diferente a los contextos adultos. Quizá lo que para un bebé es adaptativo, y contribuye a su desarrollo, deja de serlo en la adultez.

Así, como comentan Bjorklund y Pellegrini (2000; p. 1693) algunas adaptaciones, denominadas adaptaciones ontogenéticas, pueden estar limitadas a determinados periodos del desarrollo y tienen sentido ya que contribuyen a que el niño sobreviva y, de esta manera, pueda llegar a la edad reproductiva. Una vez pasado el periodo en el que son útiles, pueden desaparecer. Entre las que se han propuesto, por ejemplo, la imitación de gestos en los recién nacidos, cuya función podría ser la facilitación de la comunicación y la interacción social (algo muy diferente a las funciones de la imitación en otros momentos evolutivos) o el juego, que podría tener una función adaptativa de fomento de la creatividad, de la novedad o del aumento de la autoeficacia a partir de la experimentación sin riesgo.

Como podemos deducir de lo que llevamos de exposición, desde esta perspectiva se tiende a apoyar una versión de la mente modularista y específica de dominio: esta mente se concibe como un conjunto organizado jerárquicamente de módulos expertos en solucionar ciertos problemas especialmente relevantes para la especie. De acuerdo con Cosmides y Tooby (1997; p. 78), la evolución ha ido disponiendo de manera acumulativa en el cerebro una serie de circuitos altamente especializados en la resolución o procesamiento de información de manera que estos aumentaban la regulación adaptativa del comportamiento.

Por ejemplo, Geary (1998; p. 180) ha propuesto una constelación jerárquica de módulos específicos de dominio dedicados al procesamiento de información en el mundo físico, biológico y social. Este autor propone, entre muchos otros, módulos para el procesamiento de información relativa a la representación, al movimiento, a la flora, a la fauna, al lenguaje, a la teoría de la mente, etc., módulos que serían el resultado de muestra historia evolutiva. Este tipo de pensamiento modularista es llevado al extremo por Tooby y Cosmides (1995; p. xxiii), quienes, literalmente, contemplan la mente como una confederación de cientos de miles de módulos. Esta visión tan extrema, sin embargo, no es compartida ni siquiera por todos los psicólogos evolucionistas. Algunos de ellos enfatizan como el desarrollo de la mente humana puede no responder totalmente a adaptaciones pasadas, sino que la adaptación a las condiciones actuales y locales también podría jugar un papel en esta descripción modularista de la mente (ver, por ejemplo, Buller y Hardcastle, 2000; pp. 311-313).

De cualquier manera, los mecanismos de dominio general, desde este punto de vista, serían menos plausibles desde un punto de vista adaptativo que los


específicos de dominio. Esto es así por al menos dos razones (Cosmides y Tooby, 1992; 1994, p. 90-94):

• Por una parte, los problemas adaptativos concretos e importantes suelen requerir soluciones muy especializadas. En estas condiciones, un mecanismo específico de dominio parte con ventaja respecto a un mecanismo de propósito general.

• Los que puede resultar adaptativo en determinado dominio o para determinado problema, puede no serlo en absoluto para otros. La presencia de únicamente mecanismos de dominio general es muy probable que diera rendimientos pobres en ciertos dominios, rendimientos que podrían perjudicar seriamente el rendimiento del individuo.

No es de extrañar, entonces que la presencia de restricciones o de ciertos conocimientos o estructuras innatas sea contemplada, como hemos visto en los apartados correspondientes, como la contribución evolucionista a la sofisticación del sistema cognitivo humano.

Por otra parte, también es importante resaltar que enfatizar las fuerzas evolutivas en la conducta no implica creer a ciegas en la exclusividad de los determinantes biológicos, sin dar papel alguno a la cultura o al ambiente. De hecho, cierta habilidad se convierte en adaptativa precisamente porque se ajusta o soluciona ciertos problemas que surgen en ambiente determinados, y es el ambiente quien selecciona aquellas variaciones de la conducta más eficientes y descarta las menos eficientes. En concreto, Buss (1995; pp. 10-11) especifica tres análisis del contexto que son esenciales para entender la historia evolutiva del comportamiento y su valor adaptativo.

• El primer análisis es el del contexto en una dimensión histórica. Este análisis nos permitirá detallar las condiciones, tanto las únicas como las compartidas con otras especies, a las que las fuerzas evolutivas han tenido que responder y que han configurado ciertos mecanismos psicológicos.

• Un segundo análisis es el del contexto en un dimensión ontogenética Los inputs ambientales durante el desarrollo probablemente suministran la información necesaria para el funcionamiento de los mecanismos psicológicos adaptados y determinan su respuesta, ayudando a configurar ciertos patrones de respuesta y umbrales de funcionamiento.

• Por último, en un tercer nivel es el del contexto situacional inmediato, que estimulará o no el funcionamiento de ciertos mecanismos psicológicos adaptados.

De acuerdo con Buss (1995; p. 11) un objetivo central de la psicología evolucionista es explicar esas tres formas de inputs contextuales: las históricas, las ontogenéticas y las de la experiencia inmediata.

Herencia evolutiva y cultura

Un tema de gran interés dentro de la psicología evolucionista es la relación entre la evolución biológica y la aparición y cambio cultural, y el papel que el desarrollo ontogenético puede jugar como mediador.


Desde el punto de vista evolucionista tradicional, la cultura se ha entendido simplemente como un producto fenotípico más del proceso de evolución biológica. De esta manera, la capacidad cultural ha sido seleccionada evolutivamente por su valor adaptativo para la supervivencia y está restringida y dirigida por nuestra herencia biológica.

Desde este punto de vista, la cultura sólo puede influir en la evolución genética a partir de dos vías. Una, ampliamente desacreditada en la actualidad, es la propuesta lamarkista de que los seres humanos podamos traspasar a nuestra descendencia las transformaciones que generadas por las actividades culturales. La otra, en coherencia con el pensamiento evolucionista tradicional que hemos descrito en el anterior apartado, implica que una característica cultural que aumente la probabilidad de sobrevivir y reproducirse será seleccionada y conservada en nuestra herencia genética, lo que contribuirá a mejorar y ajustar la adaptación de nuestro genotipo. De esta manera, y tal y como sostiene por ejemplo Dawkins (1989), los fenotipos (incluidos dentro de ellos las características culturales) son únicamente el vehículo de expresión de los genes (ver figura 8.7).

Genes CulturaDesarrollo

Poblaciones defenotipos diversosEt Selección

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Figura 8.7. Modelo evolucionista tradicional. La cultura es únicamente una expresión de los genes. Sólo se tiene en cuenta la herencia genética seleccionada

a partir de presiones ecológicas (E). (adaptado de Laland, Olding-Smee y Feldman, 2000; p. 136)


Sin embargo, esta visión tradicional está siendo desafiada en la actualidad, y cada existe más conciencia de que las relaciones entre genotipo y cultura son más complejas que esta mera relación unidireccional de uno a la otra.

En concreto, además de contar con nuestra evolución genética como condicionante de los comportamientos y características que mostramos fenotípicamente (incluidas las culturales), la propia cultura es capaz a su vez de influir en esa evolución genética de forma muy poderosa. Es precisamente esto lo que defiende la propuesta de la coevolución gen-cultura (Boyd y Richerson, 1985; Durham, 1991; Feldman y Laland, 1996).

De acuerdo con la postura coevolucionista, la cultura se trata como un conjunto de unidades de información, semejantes a los memes de los que habla Dawkins y que comprenden ideas, creencias, valores, etc. que se transmiten entre individuos de forma que, paralelamente a la evolución biológica, disponemos también de una evolución cultural. La clave de la propuesta se encuentra en que estas unidades culturales pueden actuar para modificar el ambiente al que tiene que adaptarse el individuo, generando por ello presiones que pueden dirigir al menos en parte el proceso de selección genética. Este impacto de la cultura sobre los ambientes a los que nos hemos de adaptar sería suficiente para hablar de una codirección del ser humano (de su cultura) en el proceso de evolución genética. Así, por ejemplo la cultura establece ciertos los patrones de emparejamiento y no otros, lo que puede sesgar de forma sistemática los genes que sobreviven y los que no. De manera similar, aspectos como el comercio, la guerra, etc. tienen una importante influencia en las tasas de supervivencia de ciertos genotipos.

El proceso por el que la cultura modifica los ambientes en los que vivimos y a los que nos hemos de adaptar es concretado por Laland, Odling-Smee y Feldman (2000; pp. 132-135) en el concepto de construcción de nichos, definiendo este concepto como las actividades, elecciones y procesos metabólicos de los organismos a partir de los que definen, seleccionan y crean parcialmente los propios entornos en los que viven. Es decir, los organismos (y no nos estamos refiriendo sólo al ser humano) no son pasivos ante el ambiente en el que se desarrollan, ni el ambiente es únicamente una plantilla fija y estable. Más bien, los organismos activamente tratan de cambiar ese ambiente y este, por supuesto, tiene una gran capacidad plástica. Cuando estas alteraciones son idiosincrásicas o inconsistentes, probablemente no tienen ninguna consecuencia evolutiva. Sin embargo, cuando están extendidas y son consistentes entre generaciones el suficiente tiempo, serán capaces de convertirse en una fuente de selección que favorece la supervivencia de ciertos fenotipos y no de otros. En presencia de la construcción de nichos, la evolución deja de ser un proceso de una única dirección para convertirse en un proceso interactivo en el que los organismos solucionan, pero también crean nuevos entornos-problema que actúan como fuerza que dirige la adaptación (ver figura 8.8).




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Figura 8.8. Enfoque coevolutivo genes-cultura. A lo largo del proceso ontogenético se modifican los ambientes ecológicos (E). Se lega a los

descendientes no sólo unos genes, sino también una cultura y un cierto ambiente modificado (adaptado de Laland, Olding-Smee y Feldman, 2000; p. 136)

El ser humano, en comparación con el resto de especies, parece que tiene una especial capacidad para alterar los entornos en los que vive. De hecho, esta capacidad es tanta que en ocasiones actúa como un amortiguador que evita que los procesos de selección natural genética actúen. Por ejemplo, los avances médicos han sido capaces de alterar nuestro entorno de vida de forma tan profunda que enfermedades y déficits que en principio condenaban a sus portadores a no sobrevivir (y, por lo tanto, a no transmitir sus genes), actualmente pueden no suponer ningún problema en este sentido.

Desde un punto de vista coevolutivo, el desarrollo ontogenético, del que se ocupa la psicología evolutiva, es clave, ya que ocupa un lugar intermedio entre los procesos de selección genética que actúan desde un nivel poblacional (herencia genética) y los procesos, también colectivos, de transmisión cultural (herencia cultural). Por medio del aprendizaje, el organismo, que ha heredado ciertas características y tendencias (entre ellas, quizá, la tendencia a modificar el entorno en el que vive de cierta manera), es capaz de aprender las características que componen su entorno (su nicho) cultural, permitiendo su pervivencia.


Esta pervivencia de un conocimiento aprendido depende de procesos de comunicación entre organismos, comunicación que puede se de diversos tipos. Por ejemplo, Boyd y Ricardson (1985) diferencian entre la comunicación vertical (de padres a hijos), horizontal (entre pares), oblicua (a partir de individuos mayores no familiares) o indirecta (a partir de individuos clave dentro de una comunidad). Cuando los ambientes cambian de manera muy lenta, probablemente el conocimiento necesario para adaptase a él con éxito puede ser abordado suficientemente por el proceso de adaptación genética. Sin embargo, cuando la tasa de cambio es muy rápida, el aprendizaje individual adquiere una importancia fundamental, especialmente el vehiculado por la comunicación horizontal, entre pares, ya que las generaciones mayores no poseen el conocimiento para afrontar esos cambios. La comunicación vertical, que sustenta el aprendizaje de padres a hijos, resulta especialmente favorecedor cuando la tasa de cambio es intermedia, es decir, cuando supera el ritmo de la evolución genética pero todavía permite que padres e hijos compartan en gran medida un mismo ambiente.

En el caso de los humanos, esta forma de transmisión horizontal de información es característica de su aprendizaje social. Las especies preculturales parecen depender más, cuando lo muestran, de una aprendizaje básicamente horizontal, transmitido entre pares pero no a las generaciones más jóvenes. En nuestro caso, gran parte de las características de nuestro entorno son modificadas y construidas por nosotros mismos, lo que implica que la capacidad para transmitir ese conocimiento sobre nuestro nicho a las generaciones más jóvenes sea crítico. Esta actividad de aprendizaje social vertical contribuye no sólo a mantener ese entorno relativamente estable entre padres e hijos, sino a posibilitar que los avances de unos puedan ser conservados, a permitir el carácter acumulativo de la cultura, lo que Tomasello (1999; ver capítulo 9) denominará ‘ratchet effect’.

Esta capacidad humana resulta posibilitada por al menos dos características que nos apartan del resto de animales:

• Por una parte, el carácter abierto y plástico del nuestro cerebro, que extiende su periodo de maduración durante una proporción de la vida mucho más elevada de los que es típica en el resto de especies, incluidas las más cercanas a nosotros. Este gran periodo de inmadurez nos hace especialmente capaces de aprender y puede haber sido un importante valor adaptativo de nuestra especie (Bjorklund, 1997; pp. 156-157).

• Por otra, la presencia del lenguaje como poderoso instrumentos de comunicación que facilita el aprendizaje social y el traspaso de conocimientos sobre nuestros nichos evolutivos. De hecho, el mismo lenguaje, como hemos visto en otros apartados de este mismo capítulo, puede ser concebido también como una capacidad esculpida evolutivamente a partir de procesos de selección (ver, por ejemplo, Pinker, 1994).

En suma, los estudios del desarrollo desde un punto de vista evolucionista son otro interesante fruto de la colaboración interdisciplinar de psicología, biología y antropología en el campo del desarrollo, colaboración de la que todas las partes implicadas extraen nuevas formas de contemplar viejas cuestiones. Desde este punto de vista, el desarrollo biológico, el cultural y el ontogenético se encuentran en una estrecha red de interacciones que hace que incluso resulte artificial su


separación. De hecho, son cada vez más los que hablan de la evolución del fenogenotipo (Laland, Odlig-Smee y Feldman, 2000; p. 144), como complejo compuesto por determinada combinación genética y cultural-fenotípica (una combinación de genes y memes) como unidad de análisis de la psicología evolucionista.

Como veremos, esta imposibilidad para diferenciar biología y cultura, nature y nurture, como entidades independientes será también una de las afirmaciones que se realicen desde la perspectiva de los sistemas dinámicos en desarrollo.

El modelo de sistemas en desarrollo de Gottlieb

El enfoque de sistemas en desarrollo de Gottlieb es un intento de evitar la simplificación en la discusión nature-nurture e integrar, dentro de un mismo marco amplio, factores biológicos y comportamentales que permitan reconocer la multiplicidad de influencias en el desarrollo. Como veremos, más que un modelo para describir y explicar ciertos fenómenos evolutivos, es un conjunto de principios generales propuestos con la voluntad de dar pie a múltiples modelos evolutivos. En este sentido, también podemos enmarcar la propuesta de Gottlieb dentro de la teoría de los sistemas dinámicos de la que hablaremos en el siguiente apartado y, de hecho, podríamos incluso considerarlo una buena introducción a ese apartado. Sin embargo, finalmente hemos optado por incluirlo aquí por su sesgo hacia los sistemas de carácter psicobiológico.

Uno de los conceptos clave dentro de la teoría de Gottlieb (y, como veremos, en también en la teoría de sistemas) es el de epigénesis, definido como ‘la aparición de funciones durante el curso del desarrollo’ (Gottlieb, 1991a; p. 7). Desde este punto de vista, el desarrollo no es simplemente el despliegue de unas capacidades determinadas genéticamente y presentes de alguna forma ya desde los primeros momentos (es decir, innatas), sino que es el resultado también de influencias no genéticas. En este sentido, Gottlieb (1991a; 1996; Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 1998) contempla el desarrollo como un proceso que ocurre dentro de un sistema con múltiples niveles en interacción (genes, células, órganos, sistemas de órganos, organismo, comportamiento, ambiente). El funcionamiento en un nivel determinado influencia el funcionamiento de los niveles adyacentes. Estas influencias son en cualquier caso bidireccionales. Por ejemplo, los genes son los responsables de la producción de proteínas, que a su vez determinan la formación de ciertas estructuras orgánicas, como las células musculares o nerviosas. Pero, en sentido inverso, también podríamos encontrar influencias como el efecto que la actividad de determinadas células ya formadas tiene en la desactivación de determinado gen, provocando el cese o el comienzo de cierta actividad genética.

Estas influencias recíprocas alcanzan también al nivel comportamental. Es evidente que este nivel viene influido por las estructuras y funcionamiento orgánico subyacente, pero también algunas actividades comportamentales pueden determinar el desarrollo o la dirección del desarrollo de ciertas estructuras celulares.


De esta manera, los efectos observables en determinado nivel de la jerarquía de sistemas reciben la acción conjunta de otros niveles (al menos de la acción directa de los dos niveles adyacentes, uno por arriba y otro por abajo). Es precisamente en esta interrelación entre sistemas donde Gottlieb radica la clave del desarrollo, y lo que le da pie a hablar no de una epigénesis deteminista, sino de una epigénesis probabilista.

Este esquema conceptual Gottlieb lo representa con el gráfico que encontramos en la Figura 8.9.

Figura 8.9. Esquema de los sistemas psicobiológicos en desarrollo: la influencia entre niveles es bidireccional (adaptado de Gottlieb, 1996).

Algunas características de esta visión sistémica que integra elementos biológicos, comportamentales y ambientales son las siguientes:

• No existen causas simples, ya sean genéticas o ambientales. El desarrollo es producto de una serie de interacciones complejas que tienen lugar a múltiples niveles. Para comprender el desarrollo no podemos remitirnos sólo a un nivel de análisis, sino observar como este nivel interacciona con otros. Desde este punto de vista no hay nada estrictamente genético o estrictamente ambiental, ambos factores interaccionan de manera compleja y mediados por niveles intermedios.

• Existe una sustancial plasticidad en el desarrollo. Los genes restringen el rango de desarrollo posible, pero el ambiente también: los mismos genes pueden expresarse de forma diferente en diferentes ambientes y dando como resultado patrones diferentes de desarrollo.

• Los sistemas en desarrollo por definición son cambiantes. Por lo tanto, toda propuesta acerca de los factores que provocan ciertos cambios debe incluir una dimensión temporal en la que se especifique cuando las coacciones tienen lugar. Ciertas de estas coacciones tienen ciertos efectos si ocurren en determinados momentos y otros muy diferentes si ocurren en otros momentos.

• Los patrones típicos de desarrollo que muestran miembros de una misma especie (porque, a pesar de la plasticidad existente, es evidente que los miembros de una misma especie muestran patrones desarrollo muy similares) pueden ser debidos, además de a la presencia de genes específicos


para esa especie (que marcan ciertas predisposiciones hacia ciertos patrones de desarrollo y no hacia otros), también a la presencia de cierto ambiente típico para esa especie que ofrece las experiencias necesarias para la aparición de ese patrón típico de desarrollo.

En este sentido, Gottlieb (1991b; 1996) da como ejemplo el desarrollo temprano del graznido en ciertas crías de pato. Este desarrollo depende no sólo de cierta predisposición genética, sino también de las experiencias pre, peri y postnatales con los graznidos de la madre, de sus hermanos y de escuchar sus propios graznidos tempranos. Si eliminamos esta experiencia, el pato recién nacido fracasará en sus intentos de graznar de manera parecida al patrón típico de su especie y de responder de manera discriminada a los graznidos de su madre. La canalización del desarrollo ocurre no sólo en el nivel genético, sino en todos los niveles del sistema en desarrollo, incluyendo las experiencias típicas a las que se enfrenta el organismo en desarrollo. Todos los niveles son necesarios para producir un comportamiento y funcionamiento psicológico típico de la especie, no hemos de remitirnos sólo al nivele genético ni sólo al nivel ambiental. En el caso de los humanos, la idea es que los bebés también se desarrollan en ambientes típicos de la especie también (tanto por lo que respecta a la experiencia prenatal como a la postnatal) y las experiencias en esos ambientes sirven para dirigir el desarrollo en una dirección típica de la especie.

En resumen, la propuesta de Gottlieb es un buen ejemplo de lo fructífera que puede resultar, en este caso en un sentido conceptual, el esfuerzo de intercambio interdisciplinar que caracteriza la relación entre biología y psicología del desarrollo en la actualidad. Como vemos, desde esta perspectiva se da una visión diferente de la oposición genes-ambiente que, aun siendo uno de los ejes clave que define nuestra disciplina, puede superarse gracias a integraciones como la propuesta de Gottlieb.

Como mencionamos anteriormente, Gottlieb puede enmarcarse sin duda también dentro de la tradición sistémica, que actualmente tiene su mejor representante en Psicología Evolutiva en la teoría de los sistemas dinámicos, de la que hablaremos a continuación.

La teoría de los sistemas dinámicos

En la última década ha ido configurándose en Psicología Evolutiva (y en otros campos de la Psicología) una nueva perspectiva para contemplar el cambio evolutivo, perspectiva que se ha venido a llamar la teoría de los sistemas dinámicos. Su pujanza se hace evidente, por ejemplo, en la gran presencia que tiene (ya sea desde un punto de vista teórico o empírico) en el manual de referencia de nuestra disciplina, el Handbook of Child Development. La importancia de esta perspectiva es reconocida tanto por los propios editores y participantes en ese manual (Damon, 1998, p. xvi; Lerner, 1998, p. 2) como en posteriores revisiones críticas del manual (ver, por ejemplo, Cole, p. 370).


Pese a ello, definir en pocas palabras las propuestas de esta perspectiva es muy difícil. Gran parte de esta dificultad reside en su alto grado de abstracción. Y es que, como veremos, la teoría de los sistemas dinámicos no es tanto una teoría más, sino una perspectiva que intenta ser una alternativa integradora a la mayoría de teorías que tradicionalmente se han propuesto para explicar y describir el comportamiento. Es decir, la teoría de los sistemas dinámicos ha nacido con la vocación más metateórica que teórica, de la que después se puedan derivar explicaciones y descripciones más concretas referidas a determinados fenómenos evolutivos. Por ello, sus cimientos son lo suficientemente abstractos para que este enfoque pueda aplicarse no sólo a la Psicología Evolutiva, sino también a otras áreas psicológicas y otros campos del conocimiento ajenos a la Psicología (la Biología, la Sociología, etc.). Tanto este carácter alternativo y metateórico como el grado de abstracción consecuente hacen que sea una propuesta compleja y no demasiado sencilla de entender en una primera lectura.

La relativa variedad de los modelos que se llaman a sí mismos ‘de sistemas dinámicos’, así como la ambigüedad de algunos de los términos clave de esta propuesta tampoco ayuda a hacerla más accesible. Respecto a la variedad, Lewis (2000; p. 41) diferencia entre dos grandes tipos de teorías de sistemas dinámicos: aquellas que buscan una concreción formal, generalmente matemática del modelo de desarrollo que proponen, y aquellas que enuncian sus descripciones y explicaciones de manera más tradicional, en forma de proposiciones verbales. Entre la primera corriente encontramos, por ejemplo, a van Geert y entre la segunda destacan sin duda Thelen y Smith.

En un intento por definir qué es un sistema dinámico, van Geert (1998; p. 634) propone que es ‘cualquier especificación formal de las relaciones entre un conjunto de propiedades en un punto temporal concreto y un conjunto de propiedades en un punto temporal previo’ (van Geert, 1998; p. 634; la traducción es nuestra). Desde esta perspectiva, y por lo que respecta al desarrollo, tanto el orden como la discontinuidad aparecen como producto de las interacciones complejas y dinámicas de sistemas guiados y compuestos por elementos y fuerzas heterogéneas (Thelen y Smith, 1994).

Precisamente Esther Thelen, una de las principales representantes de la teoría de los sistema dinámicos en el campo de la Psicología Evolutiva, especifica tres asunciones fundamentales que definen esta propuesta (Thelen, 2001; p. 162):

• Los seres humanos, como todo organismo vivo, están compuestos por múltiples y heterogéneos elementos que se relacionan entre ellos para producir ciertos patrones del comportamiento. Es decir, estos patrones dependen de la coordinación de los diferentes elementos interrelacionados, incluidos no sólo los intraorganísmicos, sino también los del ambiente en el que el vive el organismo. Así, no podemos hablar de causas únicas, sino de una interrelación compleja como responsable del comportamiento. Es por ello que esta teoría es una teoría de sistemas.

• El ser humano como sistema es capaz de auto-organizarse de manera compleja, pero siempre cambiante en el tiempo. Estos cambios son palpables con independencia de la escala temporal y con independencia del nivel de organización que sea objeto de nuestra atención. Así, un aspecto crítico para


esta teoría será vincular los cambios de ciertas estructuras de bajo nivel que se dan en unidades de tiempo cortas (segundos o milisegundos) con los cambos en otras estructuras más complejas (que incluyen a las anteriores) que pueden producirse en periodos temporales más amplios (días, semanas o meses). Es por ellos que esta teoría es una teoría del dinamismo.

• Una tercera y última característica tiene que ver con la estabilidad. Cuando los sistemas se auto-organizan para producir ciertos patrones de comportamiento, estos patrones presentan cierto grado de estabilidad en el tiempo. Esta estabilidad, debido a la complejidad de interrelaciones cambiantes inherente al propio sistema, puede verse amenazada en ciertas situaciones, por ejemplo, cuando el sistema recibe nuevos inputs que cambian ese sistema de interrelaciones. En ocasiones estas amenazas sólo son responsables de fluctuaciones en el sistema, en otras provocan una reorganización global que da lugar a patrones de comportamiento nuevos, que dispondrán a su vez de cierto grado de estabilidad.

Por su parte, Lewis (2000; pp. 38-39) contempla la auto-organización como característica fundamental de la teoría de los sistemas dinámicos. Los sistemas auto-organizados permiten dar cuente de al menos cuatro aspectos que son fundamentales a la hora de abordar el desarrollo:

• Los sistemas auto-organizados permiten explicar la novedad. Las nuevas formas aparecen en ellos espontáneamente a partir de las interacciones entre los elementos del sistema. La estructura no es una propiedad intrínseca al sistema (como, por ejemplo, en los modelos nativistas) ni impuesta desde fuera (como en los modelos ambientalistas), sino que es una propiedad emergente resultado de la interacción entre los elementos del sistema.

• Los sistemas auto-organizados tienden a ser cada vez más complejos con el paso del tiempo, a conseguir niveles más sofisticados de coordinación entre sus elementos, lo que implica también conseguir funciones más diferenciadas y adaptativas.

• Los cambios en los sistemas auto-organizados no únicamente son continuos y graduales, sino que, como veremos, también, en ocasiones, son abruptos y discontinuos, provocando una reorganización radical del sistema que da lugar a nuevos patrones de interacción. Estas nuevas formas y funciones no están determinadas totalmente por sus precursores, sino que pueden verse influidas por pequeños efectos que se produzcan en los momentos de cambio.

• Los sistemas auto-organizados son muy sensibles a los efectos del contexto que los rodea y, al mismo tiempo, son capaces de mantener cierta estabilidad temporal dentro del dinamismo general.

De esta manera, los sistemas auto-organizados podrían proveer una explicación unificada de muchas de las facetas clave del desarrollo y que han generado mayores discusiones teóricas.

La concepción sistémica de los organismos no es, sin embargo, una idea nueva ni mucho menos, y la teoría de los sistemas dinámicos, tal y como la conocemos, bebe de las fuentes de estos antecedentes.


Entre esos antecedentes podemos destacar, por ejemplo, el papel de los denominados epigeneticistas. Este movimiento, que se apareció en los años 40 y 50, agrupa a un conjunto de psicobiólogos evolutivos que están en desacuerdo tanto con la perspectiva conductista como con la etológica de contemplar el desarrollo. Como comentamos en el capítulo 4, mientras la una reduce el desarrollo a un proceso de aprendizaje de respuestas, la otra enfatiza el papel de lo innato y lo instintivo en el desarrollo.

Los epigeneticistas creen que esa distinción entre lo innato y lo adquirido es falsa. Kuo (citado en Thelen y Smith, 1998; p. 570) enfatiza, por ejemplo que el comportamiento es complejo y variable, y que tiene lugar en un ambiente (tanto interno como externo) continuamente cambiante. El comportamiento del animal es, pues una parte integral de su respuesta total ante esas condiciones.

Así, en lugar de hablar de ontogénesis, prefieren hablar de epigénesis. Como hemos visto en un apartado anterior, por epigénesis se entiende el proceso de aparición de comportamientos de diferente nivel de complejidad a lo largo del tiempo, como producto de un sistema de influencias que no pueden ser reducidas a la dicotomía genes-ambiente.

Además de en la teoría de los sistemas dinámicos, esta corriente psicobiológica todavía pervive (y con buena salud) a través de autores como Gottlieb. De hecho, como comentamos en apartados anteriores, las propuestas de Gottlieb pueden considerarse una versión del modelo de sistemas dinámicos.

Kurt Lewin es otro de los autores cuyo pensamiento es más claramente sistémico. De acuerdo con su teoría del campo, la situación perceptiva en la que se encuentra una persona (su campo perceptivo) adquiere sentido en función del estado del propio individuo en cada momento. Así, se crean en ese campo una serie de regiones que adquieren valor para la persona y son capaces de atraerla. Estas fuerzas, junto con la estructura cognitiva de la persona, crean un sistema de interrelaciones del que surge el comportamiento. Así, la dirección de este comportamiento depende de las interrelaciones entre la historia pasada del sujeto, sus necesidades presentes y las fuerzas que se generan en el campo perceptivo de ese sujeto. Desarrollarse consiste en encontrar una trayectoria (moverse) o crear un nicho en ese campo vital.

Sin embargo, junto con los epigeneticistas, es quizá Bertalanffy y su Teoría General de Sistemas el precedente más importante de la teoría de sistemas dinámicos.

El objetivo de Bertalanffy era describir el comportamiento de un sistema abierto, con independencia del tipo de sistema concreto (físico, astronómico, orgánico, social, etc.), aunque el propio Bartalanffy era biólogo. De acuerdo con sus ideas, un sistema abierto tendría, entre otras, las siguientes propiedades (citadas por Watzlawick, Babéelas y Jackson, 1967; pp. 117-124 de la trad. cast.):

• Globalidad: el sistema es un nivel de descripción nuevo, que no puede explicarse totalmente a partir de la descripción de sus componentes. Cada parte de un sistema está relacionada con todas las demás de manera que un cambio en ellá provoca cambios en el resto y en el sistema como un todo.


• Apertura: los sistemas pueden considerarse entidades abiertas en el sentido de que intercambian información constantemente con su medio, intercambiando incluso componentes con él.

• Equifinalidad: los ‘resultados’ o el comportamiento de un sistema no están determinados por las condiciones iniciales sino más bien por la naturaleza del proceso o los parámetros que definen el sistema. De esta manera, resultados idénticos pueden tener orígenes diferentes, porque lo decisivo es la organización y como cambia dinámicamente en cada momento.

• Organización jerárquica: cada sistema puede ser considerado, a su vez, parte de un sistema más amplio, y cada parte de un sistema es, a su vez, también un sistema. El intercambio se produce dentro del sistema, horizontalmente entre sistemas y verticalmente, influyendo los sistemas inferiores en los superiores y viceversa.

De acuerdo con Bertalanffy, los sistemas, y en concreto los sistemas orgánicos, son eminentemente activos, buscan activamente información y por ello viven en un estado que denomina de ‘desequilibrio dinámico’ que permite la flexibilidad y el cambio (citado en Thelen y Smith, 1998; p. 574).

Estas ideas de Bertalanffy sobre la naturaleza de los sistemas han sido muy influyentes no sólo para la teoría de los sistemas dinámicos y su aplicación a la Psicología Evolutiva, que estamos analizando aquí, sino para cualquier aplicación de la teoría sistémica posterior, ya sea en campos tan distintos como la cibernética, la comunicación o la intervención terapéutica.

Estas ideas han tenido un impacto en psicología evolutiva más allá de la teoría de sistemas dinámicos que estamos analizando. Por ejemplo, se sabe que Piaget, especialmente a partir de los años 60, se mostró especialmente sensible a estas ideas. De hecho, su teoría también propone la existencia de estructuras cognitivas, si bien estas estructuras, aunque considerarse ‘sistemas’, es más dudoso que puedan considerarse ‘dinámicas’, al menos en el sentido de dinamismo radical que defiende la teoría de sistemas dinámicos.

También merece la pena destacar otra aplicación de las ideas sistémicas, esta vez aplicada al desarrollo ontogenético en contexto, como es la propuesta de Bronfenbrenner. En el capítulo 7 tuvimos la ocasión de comentar brevemente algunas de sus características, que no repetiremos ahora. Únicamente recordar que plantea también un sistema de niveles jerárquicos en interrelación, y que de acuerdo con sus ideas, el desarrollo sólo puede comprenderse en función de las interacciones que tienen lugar intra e interniveles. Esta teoría, a su vez, también es un buen ejemplo de cómo los sistemas en psicología evolutiva no necesariamente han de remitirse al desarrollo del niño aislado de su entorno: el contexto también puede tener cabida perfectamente en una propuesta de este tipo.

A partir de estas y otras fuentes, durante la última década del pasado siglo se ha ido configurando la teoría de sistemas dinámicos como una nueva visión para abordar los problemas del desarrollo y cambio. Vamos a profundizar ahora un poco más en sus características incidiendo en la manera que esta teoría se propone a sí misma como un marco genérico nuevo para entender el desarrollo.


Los sistemas dinámicos como alternativa

Al principio de este apartado dedicado a la teoría de los sistemas dinámicos hemos comentado que se erige como un punto de vista alternativo a una visión ‘clásica’ del desarrollo, de ahí su carácter más metateórico que teórico ¿Dónde reside ese carácter alternativo de esta propuesta? En nuestra opinión, en la oposición a al menos tres asunciones que han sostenido la mayoría de modelos a los que tradicionalmente se ha acudido para explicar el desarrollo.

La visión tradicional del desarrollo (y, en último término, de la ciencia en general) se ha fundamentado en el intento de aislar elementos, de descomponer una realidad compleja para luego intentar determinar las relaciones causa-efecto entre algunos de estos elementos. Estas relaciones causales típicamente han sido consideradas relaciones lineales, en las que la presencia de la causa en cierto grado determina un efecto concreto. El procesamiento de la información es un buen ejemplo de esta forma de proceder: como vimos en el capítulo 6, se preocupa por intentar descubrir los componentes que forman parte del procesamiento de una tarea, para lo que analiza en detalle los requerimientos de la tarea y los modifica experimentalmente esperando ver qué resultado tienen en el rendimiento, deduciendo de ello efectos en el procesamiento mental subyacente que lo ha dado lugar.

Desde la perspectiva de los sistemas dinámicos, esta visión es equivocada. Los sistemas no se pueden descomponer en relaciones aisladas, ya que todos sus elementos mantienen entre sí una mutua dependencia. La totalidad, desde esta perspectiva, es algo más que la suma de sus partes, y el reduccionismo no es una manera válida de abordar los fenómenos complejos. La comprensión de sistema no se obtiene tanto a partir de la comprensión de sus componentes, sino fundamentalmente de la comprensión de las relaciones múltiples que se establecen entre sus componentes (Thelen y Smith, 1998; p. 574). Estas relaciones, por otra parte, no siempre son lineales. A una misma causa no siempre corresponde un mismo efecto, sino que ese efecto dependerá del estado del sistema y de las relaciones que mantienen sus elementos entre sí en ese momento concreto.

Una segunda tendencia de la visión tradicional de abordar el desarrollo, estrechamente ligada a la anterior), es intentar buscar las fuentes últimas del cambio. En este sentido, tenemos enfoques, como los innatistas, que atribuyen este cambio en último término a instrucciones que ya estaban presentes en la concepción original del organismo que lo único que hacen es desplegarse. Otros sitúan estas causas últimas únicamente en el ambiente, y el desarrollo se consigue a partir de un progresivo moldeamiento del organismo por parte de ese ambiente. Por último, están quienes tienen en cuenta ambos factores, y el desarrollo es para ellos una interacción entre lo innato y lo adquirido, entre nature y nurture (ver capítulo 2).

Los sistemas dinámicos son una ruptura de este esquema. Para quienes se sitúan en esta perspectiva, no podemos hablar siquiera de separación entre organismo y ambiente, ambos forman parte de un sistema común que no puede ser separado. Lo innato no tiene sentido sin lo adquirido, como lo


adquirido no tiene sentido sin lo innato. De hecho, para ellos la propia estrategia de buscar causas últimas nos aleja, como psicólogos evolutivos, de la pregunta fundamental que nos debemos plantear: ¿cómo se produce el cambio? Una pregunta que debe dar cuenta de los procesos en tiempo real y especificar los mecanismos de cambio, sin eludirlos remontándose a causas últimas de carácter abstracto, como los genes o el ambiente.

Por último, los enfoques tradicionales del desarrollo también se han caracterizado, paradójicamente, por buscar más la estabilidad que el cambio. En su mayoría, se han preocupado por aislar invariantes, lo que es constante a partir de cierto momento, y por situar esta aparición en determinado punto del desarrollo. Así, los enfoques más computacionales intentan capturar los programas, módulos, core knowledges, etc. que dan cuenta del comportamiento del niño, mientras desde una perspectiva más piagetiana se habla, por ejemplo, de etapas, de estructuras o de esquemas también para comprender el comportamiento cognitivo. En ambos casos, lo importante no es la ejecución concreta, sino la competencia subyacente que la explica, la esencia atemporal y estable que la genera.

Desde la perspectiva de los sistemas dinámicos, la dicotomía entre competencia y actuación no tiene sentido. El comportamiento siempre surge a partir de la determinación múltiple de un sistema en ese momento determinado, con lo que no es posible aísla lo fundamental (la competencia) de lo accesorio. Por ello el comportamiento, la ejecución, es fluido, fluidez que ha sido tratada tradicionalmente como error cuando no se ajustaba a unas supuestas capacidades fundamentales. Para la teoría de los sistemas dinámicos, esta fluidez es la propia esencia del sistema, más que ser algo a desenmascarar para encontrar esencias. La fluidez es debida a la gran interdependencia entre los diferentes elementos que entran en juego para dar lugar a un comportamiento. Es el comportamiento como un todo y su fluidez lo que debemos explicar, sin intentar descomponerlo y desestimar lo variable (Thelen y Smith, 1998; pp. 593-594) y sin que haya un plan preexistente que determine la dirección del cambio: el cambio aparece de la autoorganización de sistemas abiertos.

De esta manera, Thelen y Smith (1998; p. 569) proponen lo que denominan ‘una nueva metáfora para el desarrollo’ que se adecua a los principios de la teoría de sistemas dinámicos. Proponen contemplar el desarrollo como un río.

Si contemplamos la trayectoria de un río desde que nace en las montañas hasta que llega a los valles y desemboca, observamos que adopta múltiples configuraciones: a veces aparece como una corriente rápida, a veces como una catarata, a veces como aguas remansadas. Que el río aparezca de una forma u otra depende de gran número de factores: de la cantidad de lluvias del año, de la inclinación de la montaña, de los accidentes geológicos a salvar, de las mismas propiedades químicas del agua, etc. Además, aunque durante largo tiempo esta configuración diversa permanece en el tiempo, han ciertos momentos en que puede cambiar por completo: si un año no llueve, la catarata puede convertirse apenas en un chorro de agua. Ciertos cambios pueden no afectar en absoluto o hacerlo de forma momentánea, como que caiga una pequeña piedra en la corriente, otros tienen efectos duraderos, como la caída de un gran


desprendimiento de rocas. Por otra parte, la configuración del agua en un momento determinado depende también de factores que actúan en diversas escalas temporales, ya sean escalas muy amplias (la erosión de las rocas que constituyen el lecho del río), menos amplias (por ejemplo, si el año pasado nevó más o menos en lo alto de la montaña) o incluso inmediatamente anteriores al momento actual (por ejemplo, si ayer cayó un chaparrón o no).

Thelen y Smith contemplan el comportamiento humano y su desarrollo de manera similar: el producto de múltiples influencias, de un sistema de múltiples niveles en el que sus elementos se interrelacionan entre ellos, pero que también tiene una historia que lo determina. El comportamiento, como el río, es complejo, cambiante y estable a la vez.

Vamos ahora a profundizar un poco más en esta visión del cambio evolutivo desde la teoría de los sistemas dinámicos.

El cambio evolutivo desde la teoría de sistemas dinámicos

Cuando observamos las diferentes explicaciones del cambio evolutivo que se dan desde distintas perspectivas, la impresión que nos podemos llevar es que todo es posible, de que todo vale. No sólo porque existe evidencia empírica que documenta la existencia de patrones de desarrollo muy diferentes entre sí, lo que podría estar dentro de una variabilidad normal del comportamiento, sino porque, durante gran parte de su ya dilatada historia, las discusiones más controvertidas dentro de nuestra disciplina han tenido que ver sobre cuál es la naturaleza última del desarrollo. Por ejemplo, algunos propugnan, como vimos en el capítulo 2, un desarrollo gradual y continuo, mientras otros defienden un desarrollo a saltos, mediante cambios cualitativos, y cada uno de ellos esgrime diferentes evidencias a su favor.

De acuerdo con la teoría de sistemas dinámicos esta discusión no sólo es estéril, sino también innecesaria. Para ellos el modelo de desarrollo no debe intentar ser un prototipo de patrón evolutivo, sino más bien un modelo de mecanismos de cambio, en el que la variabilidad y la presencia de patrones de comportamiento múltiples no tiendan a converger en una única visión, sino que sean precisamente lo que se tiene que explicar (van Geert, 1998; p. 635).

Un concepto importante en la explicación del cambio desde esta perspectiva es el de atractor (Thelen y Smith, 1998; p. 588). Un atractor es un estado o patrón en el que determinado sistema en determinado momento temporal tiende a situarse. Una vez alcanzado este estado, el sistema tiende a permanecer en él, aunque siempre en un equilibrio dinámico: cuando ciertas condiciones cambian, el atractor puede ser otro y se puede observar un cambio en las preferencias de comportamiento.

Esta cierta estabilidad que representa el atractor puede ser observada mediante diversos índices. Uno es, por supuesto, la cantidad de tiempo que el sistema pasa en ese estado. Otro es la resistencia a la perturbación, es decir, qué fuerza ha de tener esta perturbación para hacer salir al sistema del atractor. Un tercer índice es la facilidad con la que el sistema vuelve al estado atractor cuando ha


recibido una perturbación. Cuando ese atractor es muy potente, el sistema es estable y las desviaciones de este estado son pocas, han de ser muy intensas y tienden a ser inmediatamente corregidas.

Sin embargo, por muy estable que sea un atractor, nunca es ‘para siempre’ ni pueden ser entendidos de manera determinista: también son dinámicos y potencialmente cambiables. En ningún caso, desde esta perspectiva, podemos hablar de la existencia de restricciones, planes innatos, programas ni nada que vaya más allá de las interacciones internas y con el contexto de los sistemas dinámicos. Aunque algunas preferencias conductuales son tan estables que parecen cualidades permanentes (algo innato, a un determinado estadio de desarrollo), en realidad son el fruto de terminado equilibrio dinámico del sistema, que en principio puede cambiar (Thelen, 1995; p. 100).

Un ejemplo puede ser, por ejemplo, la conducta de locomoción en los niños. Prácticamente todos los niños gatean antes de andar, lo que puede hacer pensar que el gateo es un precursor necesario para la posterior locomoción bípeda. En términos de sistemas dinámicos, sin embargo, el gateo es un atractor sólo temporal, un patrón que el sistema prefiere durante cierto tiempo y gracias al estado y relaciones en ese momento entre los elementos del sistema (por ejemplo, entre los elementos del sistema neuromuscular del bebé, de su sistema motivacional, etc.) Cuando estas condiciones del sistema cambian, el gateo deja de ser el patrón atractor. De esta manera, no podemos hablar del gateo como de un comportamiento ‘con bases innatas’ o consecuencia de un plan prefijado de desarrollo. Es simplemente una consecuencia del balance y relaciones de un sistema complejo. En palabras de Thelen y Smith, los estados atractores son el resultado de ensamblajes ‘blandos’, no están fijados.

El cambio de unos patrones a otros ocurre cuando un aspecto del sistema cambia lo suficiente como para provocar ya no una fluctuación, sino una reorganización de todo el sistema, que pasará entonces a tener otros patrones de atracción. Estos aspectos cuyos cambios provocan reorganizaciones si llegan a cierto nivel son llamados parámetros de control, y pueden ser factores no específicos (temperatura, luz, etc.) a cierto comportamiento, o muy específicos para ese comportamiento (por ejemplo, llegar a cierto grado de experiencia o haberlo repetido cierto número de veces puede desplazar al sistema hacia cierto patrón de comportamiento que se convierte en un atractor estable). El cambio a veces se produce de manera gradual (lineal), otras veces, típicamente cuando el parámetro de control pasa cierto umbral, el cambio es cualitativo y el sistema entra en una nuevo modo de coordinación. En los alrededores de ese umbral, la variabilidad del comportamiento suele aumentar.

Siguiendo con el ejemplo de la locomoción, la inclinación del plano por el que andamos puede un factor del sistema que actúe como parámetro de control. A más inclinación, más inestable y fluctuante se vuelve el sistema locomotor bípedo. Cuando se llega a cierto grado de inclinación, el sistema se reorganiza y comenzamos a utilizar las manos para ayudarnos: el sistema se ha desplazado hasta un nuevo atractor.

A esta descripción simple de cómo se produce el cambio hemos de añadirle la complejidad temporal y estructural propia de un sistema dinámico:


• Temporalmente, el contexto en el que se encuentra el sistema en un momento dado constituye las condiciones iniciales para el estado que el sistema experimentará una unidad temporal después. Por otra parte, los cambios que sufre el sistema acontecen en unidades temporales anidadas: los sistemas más pequeños las unidades pueden ser milisegundos, para los más grandes meses o incluso años. El panorama general es de una organización fractal del cambio, en la que si nos acercamos a procesos de cambio amplios para analizar fases estables, en ellas aparecen nuevos procesos de cambio, y así recursivamente.

• Estructuralmente, los sistemas también se organizan en capas anidadas. Los componentes de un sistema son a su vez sistemas que tienen su historia evolutiva y cambian dinámicamente, afectando estos cambios a los sistemas más amplios en los que se insertan.

En conjunto, la teoría de los sistemas dinámicos proporciona una versión de cómo el cambio evolutivo y el aumento de complejidad es posible en primer lugar sin la presencia de unas instrucciones o un plan previo, sólo a partir de las interacciones y la actividad automodificadora del mismos sistema, y en segundo lugar sin acudir a esencias atemporales (por ejemplo, conocimientos que se almacenan) que tratan como error experimentar la variabilidad y la fluidez natural intrínseca a un sistema dinámico.

Una vez descrito a grandes rasgos cómo se concibe el cambio evolutivo, Thelen y Smith (1998; p. 601-604) especifican cómo estos principios se han de aplicar a la investigación. De acuerdo con ellos, la estrategia a seguir para estudiar un problema desde la perspectiva de los sistemas dinámicos ha se seguir los siguientes pasos:

• Identificación las variables de interés: han de ser medidas que capten el estado del sistema en su conjunto y que experimenten cambios evolutivos. Han de ser observables y, en ocasiones, puede ser útil que sean incluso relaciones entre variables (por ejemplo, tiempo que transcurre desde determinado acontecimiento hasta otro).

• Identificación y caracterización de los estados atractores: especificar los patrones de comportamiento preferente hacia los que tiende el sistema en diferentes momentos evolutivos y en diferentes condiciones. También es útil estimar en qué medida esos estados atractores son estables y resistentes a las perturbaciones o cambios en ciertas condiciones del sistema.

• Descripción de la trayectoria evolutiva de la variable: para ello será necesario realizar observaciones longitudinales del sistema y tener en cuenta al menos dos escalas temporales, una la definida por la variable edad y que cambia de una observación a otra, y otra, más micro, definida por la observación de la variable dentro de cada sesión experimental. Se trata de determinar tanto las transiciones a largo plazo como las transiciones a corto plazo, y como las unas pueden influir en las otras y viceversa.

• Identificación puntos de transición: a partir de la descripción anterior, se aíslan los momentos en los que el sistema deja de ser estable para cambiar y alcanzar nuevos estados estables. Esos momentos son especialmente


importantes porque reflejan el efecto de ciertos factores en el sistema y cómo este se reorganiza.

• Identificación de potenciales parámetros de control: cuando tenemos claro cuándo se cambia, podemos entrar a manipular esos momentos de cambio por medio del control experimental. Este tipo de experimentos ayudan a encontrar elementos críticos para la generación de los cambios y su influencia en que la reorganización del sistema sea de una u otra forma.

• Manipulación de parámetros de control: por último, una vez se han identificado los posibles parámetros de control, se trata de manipularlos para intentar producir experimentalmente el cambio. Esta generación ‘artificial’ de transiciones evolutivas sirve para acabar de comprender los mecanismos que rigen el funcionamiento del sistema y su cambio.

A partir de estrategias que tienen en cuenta estos aspectos, la teoría de sistemas dinámicos se ha empleado para describir y explicar un rango de fenómenos cada vez más variado. Por ejemplo, últimamente encontramos intentos de explicar desde la perspectiva de los sistemas dinámicos fenómenos tan diferentes como la adquisición de palabras (Smith, 1995; Smith, Jones y Landau, 1996), el desarrollo emocional (Lewis, Lamey y Douglas, 1999) o el comportamiento de apego (Coleman y Watson, 2000). Pese a ello, son los comportamientos con un importante componente perceptivo y motor en la primera infancia los primeros y los que más frecuentemente se han abordado desde una perspectiva de sistemas.

Entre ellos, nos gustaría comentar brevemente uno de ellos: la explicación del error A-no-B desde la teoría de los sistemas dinámicos. Esta explicación creemos que es especialmente atractiva en nuestro contexto, porque a lo largo del presente proyecto hemos tenido la oportunidad de examinar cómo se aborda desde enfoques muy diferentes: la propuesta clásica de Piaget (capítulo 5) y las más recientes desde el conexionismo o utilizando el concepto de inhibición y vinculándolo a la maduración psicobiológica (ver apartados anteriores de este mismo capítulo).

El error A-noB desde los sistemas dinámicos

Como ya hemos expuesto en otros puntos del presente trabajo, el error A-noB consiste en lo siguiente: a un niño entre 8 y 12 meses se le expone ante dos contenedores idénticos y se esconde en un objeto en uno de ellos (contenedor A). Tras unos segundos de retardo, se deja que el niño vaya a buscar el objeto. Como es esperable, lo hace en el contenedor A. Tras este procedimiento cierto número de veces, si luego pasamos a ocultar el objeto en el contenedor B, el niño seguirá buscando en A, a pesar de que acaba de ver que el adulto lo escondía en B. La interpretación original de Piaget es que el niño a esas edades todavía no puede desvincular la representación del objeto de las acciones que ha ejercido sobre él. Es decir, el niño no es capaz de elaborar una representación independiente del objeto sin tener en cuenta las acciones pasadas. Esas acciones las vinculaban a A, por eso va a buscarlo allí, a pesar de que ha visto como se escondía en B.


Desde la teoría de los sistemas dinámicos este fenómeno adquiere un significado totalmente diferente. Ya no se trata de tener o no tener cierta representación (conocimiento) sólida y duradera, independiente de la acción, sino que el error es el resultado y ha de ser explicado a partir de la interacción dinámica de los componentes que entran en juego en el contexto en el que se produce y de la historia evolutiva previa del niño en ese contexto. El foco de atención no está en ciertas propiedades internas (en la competencia), sino en el mismo comportamiento (en la actuación), y es este comportamiento como patrón resultante de un sistema donde hemos de buscar las claves que nos permitan explicar el fenómeno (Thelen, Schöner, Scheier y Smith, 2001; p. 4).

Desde el punto de vista de Thelen y Smith (1998; p. 613-614), los fundamentos del error A-no-B residen en dos aspectos:

• El establecimiento de tendencias de comportamiento a partir de la experiencia. Así, cada vez que el niño va a buscar y encuentra el objeto en A, se refuerza la tendencia a que el comportamiento se dirija a ese punto en situaciones similares.

• De esta manera, podemos predecir que a mayor número de ensayos reforzando la búsqueda en A antes de cambiar de sitio el objeto, mayor dificultad en cambiar la búsqueda a B posteriormente, predicción que realmente muestran los datos.

• Por otra parte, de acuerdo con esta explicación, si lo importante son las tendencias establecidas por el comportamiento de alcanzar (y no, por ejemplo, tener o no la representación mental del objeto), el error A-noB se debería dar incluso cuando no se esconda nada en los contenedores. Smith, Thelen Titzer y McLin (1999; experimento 2; p. 246) han realizado un experimento como este y han obtenido exactamente los resultados predichos: el error A-noB se obtenía incluso cuando no se escondía nada, lo que parece indicar que el objeto escondido (y la supuesta representación o falta de representación en el niño) no tenía nada que ver con el comportamiento resultante.

• La vinculación estrecha en el niño de esas edades entre la dirección hacia la que uno mira y la conducta de alcanzar. La situación A-noB, en la que ambos contenedores son idénticos y se encuentran cercanos entre sí, no ofrece al niño las suficientes claves visuales para dirigir el comportamiento. Así, éste queda a merced de las tendencias generadas por la actividad pasada.

• Respecto a eso, Thelen y Smith (1998; p. 616) han comprobado que realmente el niño alcanza allá donde tiene fijada su mirada. Si tras haber escondido el objeto y antes de dejar que el niño lo busque atraemos su atención hacia un punto alejado, pero en el lado donde está A, o hacia un punto alejado, pero en el lado que esta B, el niño buscará en el contenedor del lado donde hemos fijado su atención, no hacia donde le tocaba de acuerdo con el error A-noB.

• Por otra parte, si hacemos que ambos contenedores sean lo suficientemente diferentes entre sí, el error A-noB disminuye espectacularmente.

En resumen, de acuerdo con la visión de los sistemas dinámicos, el error A-noB no tiene nada que ver con representaciones de objetos escondidos, sino que


simplemente es el resultado de la dinámica de acción del sistema compuesto por el niño y el contexto experimental, en el presente y teniendo en cuenta la historia previa de experiencias (Spencer, Smith y Thelen, 2001, p. 1343; Thelen, Schöner, Scheier y Smith, 2001; pp. 5-10).

De esta manera, la explicación contradice también la explicación que se ha dado desde la perspectiva de la inhibición: el error no puede ser explicado únicamente a partir de la maduración de cierta zona cerebral, sino que es necesario tener en cuenta la experiencia del sujeto. De hecho, ambos factores interaccionan y no pueden ser desvinculados entre sí, no podemos hablar de maduración biológica con independencia del contexto de la experiencia. A pesar de todo, la discusión entre explicaciones alternativas continúa (ver, por ejemplo, Diamond, 2001 o Munakata, Sahni y Yerys, 2001 para una crítica de la explicación del error A-noB desde los sistemas dinámicos, desde la inhibición y el conexionismo respectivamente).

Los sistemas dinámicos: ¿una teoría más?

En las páginas anteriores hemos intentado abordar la difícil tarea de resumir en pocas páginas toda la complejidad inherente a la teoría de los sistemas dinámicos una teoría que reconoce precisamente esa misma complejidad en los sistemas que son su objeto de estudios, que no quiere renunciar a ella (recordemos su antireduccionismo) y que, por ello, es ella misma compleja.

Sin embargo, esta tarea vale la pena porque a nuestro juicio la teoría de los sistemas dinámicos tiene un valor especial dentro del panorama contemporáneo de la Psicología Evolutiva, especialmente cuando contemplamos el reto siempre arriesgado de intentar predecir el futuro de nuestra disciplina. Este valor especial reside, en nuestra opinión, en el doble nivel, teórico y metateórico, desde el que se plantean los sistemas dinámicos.

Por una parte, la teoría de los sistemas dinámicos es un punto de vista alternativo que permite alcanzar nuevas comprensiones sobre diversos fenómenos del desarrollo cognitivo. Así, como hemos descritos, podemos hablar de una explicación sistémica del error A-noB como alternativa a la explicación piagetiana, a la explicación psicobiológica o a la explicación conexionista. Hasta aquí, los sistemas dinámicos son una teoría más.

Sin embargo, en sus propuestas existe otro nivel, más abstracto, consistente en los principios metateóricos que plantea, principios que pueden plantearse como un nuevo consenso dentro de nuestra disciplina. Independientemente de que estemos de acuerdo o no con las explicaciones sistémicas de fenómenos concretos, podemos estar de acuerdo que cualquier teoría o modelo que intente describir o explicar el desarrollo tendría que ser compatible, a la larga, con los principios sistémicos abstractos. Este nivel metateórico puede ser el punto de partida para la integración de teorías antes radicalmente separadas, se puede expresar de diversas formas:

• Algunas explicaciones teóricas pueden asimilarse, directamente a un modelo sistémico. Por ejemplo, el conexionismo puede contemplarse como un


sistema neural, en el que las interrelaciones entre elementos son múltiples y sufren reorganizaciones en respuesta a cambios, reorganizaciones que cambian la expresión comportamental del sistema. Otro ejemplo es la propuesta de Gottlieb, que como comentamos en su momento, no es más que una aplicación de los sistemas dinámicos escorada hacia la psicobiología.

• Desde otro punto de vista, podemos ver las teorías alternativas no tanto como contrarias sino como explicaciones parciales pertenecientes únicamente a un nivel de análisis. De esta manera, el reto está en vincular dentro de un marco explicativo global más complejo esas explicaciones parciales. Es precisamente en este sentido en que autores como Lerner (1998; p. 2) contemplan el intrincado panorama teórico de la Psicología evolutiva actual. Otro buen ejemplo en este sentido es la atrevida propuesta de Van Geert (1998), quien intenta integrar la teoría de Vigotski y la teoría de Piaget dentro de un único marco sistémico que pueda dar cuenta tanto de los patrones evolutivos típicos de los que habla uno como de los patrones típicos de los que habla el otro. La presencia de relaciones complejas y no lineales posibilita esta integración.

En este sentido, podemos argumentar que propuestas como la de Bronfrenbrenner, con sus niveles micro, meso, exo y macrosistémicos podrían ser una concreción de la teoría sistémica. En un sentido similar puede interpretarse la propuesta de Rogoff de que los fenómenos evolutivos pueden abordarse desde varios planos de observación y análisis: un plano individual, un plano interpersonal y otro comunitario e institucional. Los tres planos estarían íntimamente relacionados entre sí, y centrarse en uno de ellos ha de implicar, necesariamente, tener en cuenta también a los otros dos, que sirven de apoyo y contexto. Por otra parte, las ideas de Rogoff (1998; p. 688) sobre el desarrollo y el aprendizaje, en las que se decanta por que estos procesos no implican ‘interiorizar’ símbolos, sino más bien transformar progresivamente el tipo de participación que somos capaces de mostrar en actividades socioculturalmente relevantes, también es una idea que sintoniza bien con las propuestas de aprendizaje no simbólico propias de un modelo sistémico.

Desde este punto de vista, al igual que la dicotomía entre lo innato y lo adquirido deja de tener sentido desde el punto de vista de los sistemas dinámicos, otras dicotomías, como lo individual frente a lo social, pueden contemplarse también como diferentes niveles de análisis (capas). El desafío consiste, claro, en encontrar relaciones entre esas capas.

De esta manera, la teoría de sistemas dinámicos ofrece una visión integrada de las múltiples facetas del desarrollo, tradicionalmente fragmentadas en múltiples modelos y teorías que compiten por dar explicaciones plausibles. Este marco integrador en forma de sistemas dinámicos no únicamente puede contribuir a unificar nuestra disciplina, sino también vincularla a principios generales también aplicables a campos de conocimiento cuyos objetos de estudio también pueden ser susceptibles de ser entendido como sistemas: la física, la química, la biología, la ecología. Como comenta Lewis (2000; p. 40), esto permite que la ciencia evolutiva ocupe su lugar en la familia de las ciencias, compartiendo unos fundamentos comunes pero tratando sus propios problemas.


A pesar de este prometedor presente y futuro de la teoría de los sistemas dinámicos, que hacen esperar un gran desarrollo en los próximos años, esta perspectiva tampoco está exenta de críticas. En concreto, la complejidad a la que ya hemos aludido hace que la teoría sea en ocasiones oscura, difícil de comprender y, en ocasiones, que dé la impresión de ser más un artefacto del lenguaje o la sustitución de unos conceptos por otros más complejos pero no aumentan demasiado nuestra comprensión del fenómeno. Esto hace que, a veces, los cambios que describen aparezcan como ‘mágicos’, ya que no hay causas directas y únicas que los provoquen.

Como apunta Richardson (1998; p. 226 de la trad. cast), esta impresión puede ser debida a su novedad y a la gran peso que tiene en nuestra manera de ver al mundo la visión tradicional de causas y efectos lineales. Quizá por ello, por el momento, sea mejor esperar a cómo este novedoso modo de abordar el desarrollo evoluciona en el futuro y qué logros es capaz de conseguir.

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