Índice -...

Introducción

2. Fundamentos de la propuesta

2.a. Contenidos y temas de enseñanza: una

distinción clave

2.b. La construcción del conocimiento sobre

el país: acerca del itinerario propuesto

La ciudad y el mapa político de la Argentina

El eje ambiental y el mapa físico de la

Argentina

Las actividades económicas y la diversidad

regional

CUARTO AÑO

La Ciudad de Buenos Aires:

transformaciones y desigualdades

La sociedad y la naturaleza (ambientes)

Las agroindustrias

QUINTO AÑO

Las ciudades argentinas

Los recursos naturales

La producción industrial y de servicios

Bibliografía

1.

1.1.

1.2.

2.

2.1.

2.1.1.

2.2.

2.3.

2.3.1.

2.3.2.

2.3.3.

2.3.4.

1.

2.

2.1.

2.2.

3.

3.1.

3.2.

3.3.

3.4.

4.

2

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Índice

MATERIALES PARA LA CAPACITACIÓN

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Uno de los desafíos de la enseñanza de las cienciassociales radica en proporcionar un saber que sirva a laconstrucción de una ciudadanía activa y comprometidacon los espacios y sociedades en los que participa. Eneste sentido, construir un conocimiento significativosobre el propio país sigue siendo una de las finalidadesbásicas de la escuela, y a las ciencias sociales les cabeuna responsabilidad importante en esta tarea.

Junto con el conocimiento del pasado y de la sociedad,el conocimiento del territorio constituye una de lasdimensiones claves en la formación del ciudadano, yaque interviene en los modos en que se elaboran identi-dades, compromisos y responsabilidades puestos enjuego en las distintas instancias de participación en laconstrucción de la sociedad.

El Pre Diseño Curricular (1999) contempla esta cues-tión como parte del enfoque general de los contenidosdel bloque Sociedades, culturas y territorios en laactualidad para el segundo ciclo. En lo que respecta ala construcción del conocimiento sobre el país, indica:"La intención es que a partir de diversos estudios refe-ridos al espacio urbano, a las actividades productivasy a las relaciones de la sociedad con la naturaleza, losalumnos se aproximen a una imagen de la Argentinaque muestre la complejidad, la diversidad, los cam-bios y las permanencias en el espacio" (p. 234). Deesta manera, a lo largo del segundo ciclo se espera quelas ciencias sociales apunten a dos propósitos articula-dos: por un lado, construir conceptos básicos paracomprender la organización de espacios y sociedades

contemporáneas; y por otro, brindar situaciones didác-ticas que permitan construir un conocimiento signifi-cativo sobre los ámbitos en los que se construye laidentidad, la participación y la responsabilidad ciuda-danas. Por este motivo, la Ciudad de Buenos Aires y laArgentina aparecen como dos contextos especialmenterelevantes para construir el conocimiento general sobresociedades y territorios contemporáneos.

Estas afirmaciones no deben reconducir a viejas con-cepciones y prácticas que impliquen un olvido de loscontextos sociales y espaciales más amplios en los quela vida social local y nacional cobra sentido. Durantelargo tiempo, la enseñanza del territorio nacional cons-tituyó un conocimiento cerrado sobre sí mismo, queformaba visiones auto-centradas de las propias realida-des sociales. Los cambios disciplinares y didácticos delas ciencias sociales y en particular de la geografía,indican que la comprensión de los modos en que seorganiza el territorio argentino requiere encuadresespaciales y temporales amplios y explicaciones multi-causales. Este es uno de los principales motivos por loscuales los diseños curriculares vienen abandonando latendencia a asociar cada año escolar con una únicaescala de referencia (por ejemplo: en cuarto el espaciolocal, en quinto el espacio regional, en sexto el espacionacional y en séptimo el espacio mundial). Aun cuan-do en cada año se priorice alguno de estos contextossegún convenga al desarrollo de los contenidos, serecurre permanentemente a comparaciones y encua-dres multi-escalares.

Introducción

ENSEÑAR A PENSAR EL PAÍS EN EL SEGUNDO CICLO

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La elaboración de esta propuesta partió de reconoceruna serie de dificultades que vienen detectándose en lascapacitaciones de actualización en contenidos deGeografía para distintos niveles de enseñanza. Los nue-vos enfoques trajeron como consecuencia el abandonode los esquemas que tradicionalmente habían organiza-do el abordaje del territorio argentino. Esto ha generadocierto desconcierto entre los docentes, que en los espa-cios de capacitación se ponen de manifiesto de variadasformas. Uno de los riesgos que más preocupa a quienestrabajan en el aula es la tendencia a la fragmentaciónen la mirada sobre el territorio frente a la pérdida delesquema de lectura que brindaba la regionalización tra-dicional. En segundo lugar, es reiterada la desazón delos docentes frente a la aparente incongruencia entresus conocimientos previos y los conocimientos requeri-dos por esta nueva propuesta. Ambas preocupacionesse traducen en dificultades para "leer" el territorio argen-tino desde la nueva propuesta curricular.

Las preguntas en las que aparecen expresadas estaspreocupaciones y dificultades podrían desagregarse así:

· ¿Cómo arribar a una imagen global del país a partirde un recorrido por casos particulares?· ¿Cómo evitar caer en comparaciones fragmentadasde casos aislados?· ¿Cuáles criterios permiten seleccionar casos y proble-mas que sean representativos de la variedad y hetero-geneidad del territorio y la sociedad argentinos? · ¿Cómo saber si la selección de casos y problemasparticulares resulta eficaz para el desarrollo de los con-tenidos curriculares? · ¿Cómo hacer para que el trabajo con los mapas del

territorio argentino no quede "descolgado" del desarro-llo de los temas? · ¿Cómo lograr que los alumnos conozcan y localicenlas provincias argentinas, las principales ciudades, losdiferentes ambientes, sin recurrir a enumeraciones ymemorizaciones? · ¿Cómo evaluar si los alumnos han adquirido herra-mientas conceptuales básicas para interpretar su terri-torio e incorporar nuevos y más complejos conocimien-tos en los años subsiguientes? · Al cabo de estos dos años ¿qué cosas deberían haberaprendido los alumnos sobre la geografía de su país?

Las preocupaciones de los docentes han puesto demanifiesto una cuestión de fondo para pensar la ense-ñanza del territorio argentino: ¿cuáles son los caminosadecuados para construir una imagen significativa yabarcadora del país mientras se desarrollan los conte-nidos curriculares? Aun cuando el Pre DiseñoCurricular brinda numerosas orientaciones y sugeren-cias para vincular los contenidos conceptuales y proce-dimentales con un amplio repertorio de temas, casos yejemplos, el cambio de enfoque choca con los hábitosde trabajo que por décadas han sido de uso frecuenteen las aulas. Ciertamente, los recortes problemáticos ytemáticos no brindan por sí mismos hilos conductorespara ordenar una lectura global del país basada encasos y temas que expresen "cuestiones paradigmáti-cas y representativas" (Pre Diseño 1999, p. 234). Elmanejo de las alternativas requiere una familiaridadcon encuadres teóricos y cuerpos de información quehan ingresado hace poco tiempo a las propuestas curri-culares y editoriales de uso más corriente en los docen-tes del nivel primario.


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El material que aquí se presenta ha procurado reunir unrepertorio de estrategias de enseñanza que tienen comohorizonte enseñar a pensar el país. Apunta a lograr queal cabo del trabajo realizado a lo largo del cuarto y quin-to años del segundo ciclo, se hayan sentado las basespara armar una visión global del territorio argentino demanera consistente con el enfoque disciplinar y didácti-co del Pre Diseño Curricular. Hemos concebido la pro-puesta como una Hoja de Ruta destinada a apoyar laselección y organización de contenidos en cuarto y quin-to año del segundo ciclo en forma de secuencias sucesi-vas de trabajo. El recorrido por los contenidos del PreDiseño combina simultáneamente dos lógicas de selec-ción y organización de contenidos: (a) una distribuciónequilibrada y consistente de los casos, problemas y luga-res visitados, y (b) una construcción progresiva de losconceptos e ideas básicas que integran los contenidosreferidos a Sociedades y territorios en la actualidad paraesos niveles de enseñanza.

Ello no implica que el recorrido propuesto complete esaimagen de la Argentina, ni que el contexto del país seabandone al concluir estos dos años. Se trata de avan-zar en un proceso de transformación de los modos tra-dicionales de enseñar la geografía de la Argentina, quedurante décadas se apoyaron en esquemas rígidos yúnicos de división regional, o en aprendizajes memorís-ticos de mapas y listas de nombres desprovistos de sig-nificación y problematicidad. Con este propósito, se habuscado elaborar un esquema conceptual para organi-zar la lectura del país que sea compatible con la posi-bilidad de enseñar conceptos, comparar perspectivas,efectuar cambios de escala y plantear problemas queestimulen la indagación y el debate.

La intención de la propuesta es brindar "pistas" parapensar itinerarios posibles, y no un modelo "correcto"de recorrido por los contenidos curriculares. Se aspira

a que el recorrido propuesto no se confunda con unanueva prescripción curricular que indique un modoúnico y rígido de secuenciar los contenidos, sino quepueda ser visto como un modelo flexible y abierto que,una vez comprendido en sus fundamentos, pueda serrecreado y transformado por los equipos docentes enfunción de sus propias decisiones didácticas.

En las siguientes páginas se desarrollan primero algu-nos fundamentos de la propuesta, referidos a losmodos de seleccionar contenidos y temas, y los crite-rios para diseñar itinerarios para recorrer el país mien-tras se trabajan los conceptos prescriptos por el PreDiseño.

El resto del cuadernillo se destina a presentar la pro-puesta propiamente dicha. La Hoja de Ruta proponeuna selección de contenidos en ocho secuencias didác-ticas para cuarto año y nueve secuencias didácticaspara quinto año. Cada una de estas diecisiete secuen-cias didácticas puede imaginarse como una "estación" o"parada" dentro del recorrido propuesto. En ellas se ofre-cen aclaraciones y sugerencias para ampliar la tramaconceptual y los modos de encarar las actividades plan-teadas. En algunas secuencias las aclaraciones son másextensas, no porque se las considere más importantes,sino por la menor atención que los temas allí trabajadoshan recibido hasta el momento en los documentoscurriculares y el material didáctico de uso corriente.

El tiempo de clases destinado a cada una de estassecuencias didácticas es flexible, y no necesariamenteel mismo para cada secuencia. La extensión de lasobservaciones no necesariamente indica mayor exten-sión del tiempo de clases. En el caso de las propuestaspara las primeras clases del año, los comentarios sonextensos, pero se espera que la realización de las acti-vidades sea corta y de carácter introductorio.


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Para planificar las secuencias didácticas es fundamen-tal no confundir los contenidos con los temas de ense-ñanza. Los contenidos son conceptos y relaciones entreconceptos, ideas básicas de ciencias sociales que seconsidera relevante construir a lo largo de un proceso.Según indican los fundamentos del Pre Diseño, los con-tenidos no se enseñan directamente, sino a través deltrabajo sobre temas, que articulan conceptos, relacio-nes y alcances de contenido (parámetros de profundi-dad y complejidad con que deberán trabajarse). Enotras palabras, los contenidos indican qué debe ense-ñarse, mientras que los temas sugieren algunas pistaspara orientar cómo enseñar esos contenidos.En el documento curricular vigente, los mismos se nospresentan en forma de "Cuadros de Contenidos" que noaspiran a leerse en forma lineal, a la manera de lasantiguas "listas". Cada Cuadro debe comprendersecomo una trama de conceptos, relaciones y recortesdidácticos pasible de ser recorrida en diferentes senti-dos. No están aquí las viejas "unidades", que prescribí-an a la vez los conceptos, los temas y el orden de lassecuencias didácticas. No hay ninguna "secuencia" dic-tada por el documento curricular.

Establecer una secuencia temporal del modo en que seorganizará la tarea de clases a lo largo del año es unmomento clave en la definición de los contenidos queefectivamente se tratará de enseñar a un grupo concre-to de alumnos. Una estrategia posible para efectuaruna adecuada selección y volcarla en la planificaciónanual de las actividades consiste en priorizar la lectu-ra de las columnas "Contenidos" y "Relaciones", queexpresan las ideas básicas prescriptas (lo que debe serenseñado). Una vez aprehendida la trama conceptual

básica que allí se propone, los "Alcances de contenido"y los "Temas posibles" ofrecen sugerencias para diseñarsecuencias de trabajo que planteen situaciones didác-ticas favorables a la enseñanza de esos contenidos.Debe recordarse que el Pre Diseño sugiere "Temasposibles", no prescribe una lista cerrada y homogéneade temas, dejando en ese punto amplia libertad a losequipos docentes.

Aunque los conceptos e ideas básicas se distribuyan encada año del ciclo, forman en conjunto tramas concep-tuales integradas. Así, por ejemplo, la construcción delconocimiento sobre las ciudades implica una trama deconceptos más abstractos (concentración, densidad,organización del espacio, condiciones ambientales, cir-culación, centralidad, funciones urbanas, redes y jerar-quías urbanas, gobierno local y participación ciudada-na) y un conjunto de conceptos más concretos (activi-dades económicas, servicios urbanos, usos del suelo,distribución y localización, divisiones políticas, transpor-te, infraestructura, configuración física del terreno, acto-res sociales, Estado y administración). Cada una de lasideas básicas prescriptas para los diferentes años delsegundo ciclo suponen algunos de estos conceptos,algunas de sus relaciones, y un grado de profundidad ycomplejidad en su abordaje. Se espera que cada año delciclo ofrezca oportunidades nuevas para enriquecer ycomplejizar una misma trama conceptual. Por ese moti-vo, para planificar oportunidades de enseñanza quevayan abriendo progresivamente el horizonte de posibi-lidades de aprendizaje entre los alumnos, los docentesdeben considerar el modo en que se organizan las tra-mas conceptuales completas, y no sólo los segmentosque corresponden al año del ciclo en el que trabajan.

2. Fundamentos de la propuesta

2.a. Contenidos y temas de enseñanza: una distinción clave


6

Hay tres Ejes de contenidos del área de CienciasSociales en el segundo ciclo que, en conjunto, organi-zan el abordaje de la organización espacial de lassociedades y, por lo tanto, se ven directamente impli-cados en la formación de una visión del territorio argen-

tino. Estos tres Ejes de contenidos (que llamamos asíaunque el documento curricular no los denomina enforma particular) son: Ciudades, Ambiente y Actividadesproductivas. En la formulación actual del Pre DiseñoCurricular (1999) estos contenidos se distribuyen así:

El objetivo principal que guió el diseño del itinerariopropuesto fue articular un recorrido amplio por distin-tas zonas del país con un desarrollo gradual y consis-tente de contenidos curriculares. Tres criterios genera-les tenidos en cuenta fueron:

- Procurar que las secuencias didácticas contemplenun proceso de profundización y complejización decontenidos. Se ha tratado de que los temas que se tra-bajan a principios del período lectivo abran horizontesy dejen planteadas ideas básicas, y que las secuenciasposteriores recuperen esas ideas básicas con mayorgrado de profundidad y complejidad, tanto por las arti-culaciones conceptuales que se proponen como por losprocedimientos que se ejercitan en el trabajo sobre loscontenidos. Así, por ejemplo, el eje Agroindustrias encuarto año y el eje Industrias y servicios en quinto,ambos propuestos en las secuencias finales de cadaaño lectivo, ponen en juego conceptos trabajados enlos dos ejes anteriores en cada año.

- Diseñar secuencias de trabajo que contemplen eltrabajo conjunto y articulado de conceptos y procedi-mientos. Así como los conceptos no se enseñan direc-

tamente sino a través de la articulación que presentaun tema, tampoco los procedimientos se ejercitan ade-cuadamente por fuera de la utilidad y significado quecobran en relación al tema de estudio. El procedimien-to cambia de acuerdo a los requerimientos del temaque articula la secuencia de trabajo. El ejemplo másclaro para ilustrar este criterio es el trabajo con mapas.Los mapas y los procedimientos cartográficos propuestosingresan en el momento en que se convierten en instru-mentos para leer relaciones espaciales y sociales impli-cadas en el tema o problema que se esta trabajando.Este mismo razonamiento debe aplicarse a cualquieraprendizaje de procedimientos en ciencias sociales.

- Seleccionar casos y temas que puedan al mismotiempo: (a) convertirse en un punto de entrada paraingresar en una trama conceptual más amplia y abs-tracta de conceptos de ciencias sociales; y (b) motivarla aproximación a la complejidad y diversidad desituaciones, problemas, paisajes y realidades sociocul-turales de nuestro país.

Fuera de esto, cada Eje de Contenidos motivó conside-raciones particulares, que se detallan a continuación.

2.b. La construcción del conocimiento sobre el país: acerca del itinerario propuesto

Eje de contenidos 4º año 5º año 6º año

Ciudades La ciudad de Buenos Aires:

transformaciones y

desigualdades

Las actividades, los usos

del suelo y la movilidad en

las ciudades argentinas

Las ciudades y la

urbanización

Ambiente y recursos La sociedad y la naturaleza El aprovechamiento de los

recursos naturales

Los problemas ambientales

en América latina y sus

posibilidades de resolución

Actividades productivas Agroindustrias La producción industrial y

de servicios

La producción industrial y de

servicios (profundización articulada

con “Las ciudades y la urbanización”)


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· La ciudad y el mapa político de la Argentina

Dos explicaciones corrientes —y por cierto válidas—para explicar la decisión de comenzar por "la ciudad" noshablan del carácter crecientemente urbano de nuestromundo y nuestra cultura y de la proximidad con las expe-riencias vitales de los alumnos de esta jurisdicción. Peroexisten otros motivos que refuerzan esta decisión.

En primer lugar, las ciudades se consideran hoy factoresclaves en la organización de espacios y sociedades por sucarácter de centros de decisión, de producción y de dis-tribución de personas, productos, servicios e información."Pensar la ciudad" es una puerta de entrada para comen-zar a construir conceptos claves de ciencias sociales quepermitan aprender cómo se organizan espacios y socieda-des contemporáneos diversos y a diferentes escalas. Poreso, es fundamental no confundir la idea de "comenzarpor la ciudad" con estudiar la ciudad en que vivimoscomo un contenido cerrado sobre sí mismo o un territoriogeográficamente acotado1 . En segundo lugar, la compren-sión de la ciudad es requisito para formar ciudadanos quese involucren activa y creativamente con los problemas,las potencialidades y los desafíos que les plantea el espa-cio en el que viven. De allí la jerarquización que laPropuesta Curricular de Buenos Aires hace de la ciudadcomo contenido escolar, y de la Ciudad de Buenos Airescomo referencia significativa de este contenido.

Se ha considerado que el propósito pedagógico queencierra este abordaje de la ciudad, es decir, la relaciónentre aprendizaje de la ciudad y aprendizaje de la ciu-dadanía, abre una excelente posibilidad para trabajarla participación y pertenencia a un espacio político másamplio, el del país. Por este motivo, se desarrolla en lapropuesta un modo de incorporar el aprendizaje de laorganización política del territorio de la Argentina enforma articulada con algunos de los contenidos pro-puestos en el eje La Ciudad de Buenos Aires, transfor-maciones y desigualdades.

A diferencia del abordaje propuesto en Cuarto sobre eltema de la ciudad (que parte de la propia experienciaurbana y se centra en la Ciudad de Buenos Aires), enQuinto el tema no será ya "esta ciudad", sino "las ciu-dades". Se amplía la escala al territorio nacional, apro-vechando los contenidos seleccionados para brindaruna imagen general sobre las ciudades de la Argentinaen forma comparada con otras ciudades del mundo.Las comparaciones centradas en tamaños, funciones yformas de vida cotidiana sientan las bases para, enSexto Año, construir el concepto de redes urbanas ycomprender algunos factores de los procesos de urba-nización en América latina.

1 Se recomienda la siguiente bibliografía para profundizar estos conceptos: Alderoqui, S. "Pensar la ciudad" y Blanco, J. y Gurevich, R. "Una geografía de las ciudades con-temporáneas: nuevas relaciones entre actores y territorios", ambos en: Alderoqui, S. y Penchansky, P. (comps.) Ciudad y ciudadanos. Aportes para la enseñanza del mundourbano, Buenos Aires, Paidós, 2002.


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· El eje ambiental y el mapa físico de la Argentina

Las propuestas para este eje buscaron tomar en cuentala reformulación de los tradicionales contenidos de geo-grafía física. Se procura construir una visión integrada dela acción social y los factores naturales en las condicio-nes materiales de vida y en el paisaje, concepto biendiferente de una "naturaleza" que está "afuera" o "debajo"de las sociedades. Pero es fundamental recordar que loscontenidos referidos a ambientes y recursos aspiran atrabajarse desde el enfoque y problemas que atañen alárea de Ciencias Sociales, y que corresponde al área deCiencias Naturales la comprensión per se del funciona-miento de la naturaleza2.

La selección de temas, casos y actividades apunta aconstruir ideas básicas de ciencias sociales referidas a latemática ambiental pensadas para trabajar la transfor-mación de un ambiente originario por la actividad huma-na a lo largo del tiempo, el aprovechamiento que distin-tas sociedades hacen de recursos naturales diversos, y laparticipación de diversos actores en los modos de ges-tión. Estas ideas básicas son las que permiten sustentar,en años posteriores, el abordaje de los problemasambientales desde el punto de vista de las cienciassociales (desigual reparto social de los costos y benefi-cios del uso de los recursos, conflictos y dificultades quederivan de la gestión del ambiente y formas de resolu-ción, riesgo y vulnerabilidad frente a catástrofes)3.

El territorio argentino ofrece una importante diversidadambiental, y la combinación de factores naturales ysociales en esas diferencias no puede resumirse demanera sencilla ni definitiva. Las secuencias de traba-jo propuestas apuntan a una construcción progresivaque a lo largo de cuarto y quinto año vaya abordandoesta complejidad desde distintas entradas. La idea esque en cuarto año se realice una apertura a diversospaisajes y ambientes del país, sin pretender clasifica-

ciones sistemáticas ni inventarios exhaustivos. Seapunta a mostrar cómo un ambiente se distingue deotros por la combinación de elementos de origen natu-ral y por los modos de aprovechamiento social deambientes y recursos. En este año se pone el acento enla conexión entre ambientes y paisajes, entrenando laobservación de huellas visibles de esos componentes ysus transformaciones a lo largo del tiempo, y realizan-do comparaciones con distintas zonas del planeta. Elcaso de estudio que se propone como cierre de este ejeen cuarto año apunta a fortalecer este trabajo de obser-vación de componentes naturales e históricos de unambiente particular.

Sobre esa base, en quinto año se propone una interpre-tación de la diversidad ambiental basada en la com-prensión del mapa físico del territorio argentino. La lec-tura de la representación cartográfica es más abstractay sistemática que la que parte de comparar aparienciasvisibles en el paisaje. El alcance de este trabajo deberestringirse a la distinción de los principales factoresque se toman en cuenta para describir los grandes ras-gos físicos de un territorio (latitud, clima, relieve, vege-tación, suelos), mostrando la multicausalidad de lascondiciones ambientales y evitando encadenamientoslineales rígidos entre ellos. Este encuadre inicial facili-ta el abordaje de la desigual distribución y localizaciónde distintos recursos naturales, principal contenido deeste año. El trabajo de las secuencias posteriores deeste eje se concentra en la valorización y usos de losrecursos en función de las actividades productivas, lastecnologías implicadas y las necesidades que satisfa-cen. La selección específica de los ambientes y casosde aprovechamiento de recursos a recorrer en quintoaño se explica a continuación, en conexión con laselecciones del eje Actividades económicas.

2 Se recomienda consultar los ejes La Tierra y el Universo y Los Seres Vivos del Pre Diseño, 1999.3 Sobre este tema ver: Reboratti, C. Ambiente y Sociedad, conceptos y relaciones, Buenos Aires, Ariel, 1999, especialmente los capítulos 1 y 3.


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· Las actividades económicas y la diversidad regional

El eje Agroindustrias ofrece excelentes oportunidadespara comenzar a construir una visión compleja del terri-torio argentino. Las agroindustrias constituyen uno de lossectores más dinámicos de nuestra economía, y articu-lan un conjunto de actividades que fueron y son clavesen la transformación de paisajes y el aprovechamientode recursos naturales. Además, ofrecen numerososejemplos para observar transformaciones tecnológicas yorganizacionales a lo largo del tiempo. Desde el punto devista didáctico, el tema facilita el trabajo con el concep-to de "circuito productivo", brindando oportunidadespedagógicas para conectar lugares, actores y actividadesdiversos a diferentes escalas.

Aun así, trabajar sobre las agroindustrias impone, encuarto año, un recorrido por ciertas zonas del país másinvolucradas en este tipo de actividad, dejando fuera otracantidad de regiones que no ingresan sino muy indirec-tamente en los circuitos productivos agroindustriales.Podremos recorrer las zonas agrícolas del norte, los oasisde riego y varias zonas del área pampeana. Difícilmentepodremos hablar de la Puna, de vastas zonas de laPatagonia o de las principales actividades de las costasatlánticas. Esta entrada angular no es un defecto, sinoun rasgo intrínseco al enfoque didáctico. Refuerza el con-cepto de que ciertos problemas y formas de organizaciónsocial se producen en lugares con ambientes e historiasespecíficas.

Pero para lograr un balance en la visión del país, losotros tipos de actividades y regiones deberían tener laoportunidad de ser presentadas, aunque sea somera-mente, en algún momento del recorrido de estos dos

años de escuela primaria. Por este motivo, se decidióque la selección de casos y problemas en quinto añobusque complementar el tipo de regiones, actores y acti-vidades implicados en los casos estudiados en Cuarto.Para ello, se propone que en Quinto, el eje Recursosnaturales y el de Industria y servicios recorran sobretodo aquellas zonas del país no visitadas en Cuarto, orevisiten provincias y regiones desde un tipo de actividaddiferente para observar otro aspecto de la organizaciónespacial, otros actores y otros problemas. Por eso, el ejeRecursos naturales propone tomar como casos aprove-chamientos mineros, turísticos y energéticos de las zonasdel país no abordadas con anterioridad, y centrarse enlos rubros no agroindustriales de estas actividades eco-nómicas. El abordaje de las actividades industriales y deservicios, colocado al final de quinto año, dará oportuni-dad de retomar los contenidos referidos a las ciudadespara tematizar ciudades diferentes de Buenos Aires,como Rosario y Córdoba, y en forma opcional, parquesindustriales surgidos de la planificación y de las facilida-des impositivas (San Luis, Tierra del Fuego), que podrí-an compararse con cordones industriales tradicionales ynuevos parques industriales del conurbano bonaerense.

Se notará que utilizamos indistintamente los términos"zonas", "regiones" o "sectores del país". Esta ambigüe-dad es deliberada, ya que no se pretende en este ciclotrabajar con un concepto preciso de región, cuya com-prensión requiere entender y comparar distintos crite-rios de regionalización4. Se espera aquí considerargrandes diferencias geográficas en forma laxa, demanera similar a las que indica la alusión a "zonas osectores de la ciudad".

4 Una revisión de la resignificación del concepto tradicional de región puede leerse en: Mata Olmo, R. "Sobre la evolución reciente de la Geografía regional: un estado de lacuestión", Universidad Nacional de Tucumán, Breves contribuciones del Instituto de Estudios Geográficos, N° 9, 1993, pp. 67-130.


10

La estrategia de que los chicos visualicen que la ciudadque ellos conocen es sólo un sector de un espacio urba-no mucho más amplio no debe confundirse con recre-ar el viejo concepto de "partir del barrio para llegar a laciudad". La didáctica de los "círculos concéntricos"ponía al niño idealmente en el centro de la ciudad. Porel contrario, aquí se trata de ayudar al niño a descen-trarse de "su" ciudad (vivida y percibida), para "verse"en un punto de una trama urbana que debe ser com-prendida en su lógica global, y desde allí "volver" a inte-rrogar las características de su espacio vivido, los vín-

culos que lo unen a personas y espacios que no cono-ce, y el modo en que lo que ocurre en su entorno inme-diato se ve afectado o depende de las formas en que laciudad se organiza como totalidad. Se trata de unmomento didáctico inicial, que tiene como principalpropósito provocar un "salto de escala" cuantitativo yconceptual: la comprensión del tamaño físico y demo-gráfico de la ciudad de Buenos Aires opera como vía deentrada para abordar la complejidad de la organizacióndel espacio urbano como una trama de la que el sectorvivido y percibido forma parte.

Armar (entre todos o por grupos) una lista de lugares o"zonas" que conocen de la ciudad. Invitar a describir loslugares, zonas o barrios mencionados y compararlos. Eldocente puede ir haciendo notar a los alumnos qué cri-terios están aplicando en sus comparaciones y sistema-tizarlos en el pizarrón (por ejemplo: ¿enfatizan el tipode edificación, las fachadas de los comercios, el aspec-to de plazas y avenidas? ¿aventuran hipótesis sobre elnivel socio-económico de los residentes? ¿destacan sulocalización relativa en relación al centro de la ciudad?¿clasifican a los barrios según usos o actividades pre-dominantes?). Con ello se irá construyendo la idea deque deben tomarse en cuenta diferentes aspectos(dimensiones de análisis) para caracterizar una zona osector de la ciudad y se pondrán en relación las apa-riencias visibles del paisaje urbano con la estructurasocial y funcional de la ciudad.

La Ciudad de Buenos Aires:transformaciones y desigualdades

Idea básica Conceptos y relaciones a construir Estrategias / procedimientos /

actividades

Actividades sugeridas:

Vivimos en una pequeña parte de

una gran ciudad.

- Aproximación a la dimensión física

de la ciudad. Vinculación de la

extensión y densidad de la edifica-

ción con la cantidad y densidad de

población.

- Vinculación de la cantidad de

población con la variedad de servi-

cios y actividades.

- Observación y evocación de luga-

res de la ciudad desde la experien-

cia de los alumnos.

- Comparaciones orientadas a cons-

truir los conceptos y relaciones

indicados.

- Lectura del plano de la ciudad

(preferentemente del Área

Metropolitana de Buenos Aires).

1

Como se trata de una actividad disparadora paraempezar a pensar la ciudad, no se espera necesa-riamente "completarla" en todas sus posibilidades.No es conveniente forzar la situación para queaparezcan todas las dimensiones previstas, sinomás bien registrar aquello que los alumnos nohayan enfatizado o aparentemente comprendido,de manera de trabajarlo a fondo en próximassecuencias didácticas. Se estima que la secuenciapuede realizarse en no más de 4 horas de clase,siempre y cuando el docente oriente la tarea hacialas dimensiones de análisis sugeridas y evite quela curiosidad y el anecdotario de los chicos "guíen"la actividad o la extiendan ad infinitum.

!!

CUARTO AÑO


11

Uno de los conceptos que hay que construir es que laciudad como unidad de gobierno local (la CiudadAutónoma de Buenos Aires) no necesariamente coinci-de en sus límites geográficos con la ciudad como espa-cio urbano, es decir, con la trama de edificios y callesque constituye la unidad morfológica, funcional y sim-bólica que llamamos "ciudad". En el caso de la Ciudadde Buenos Aires, el área urbana excede ampliamente ladivisión política nuclear, y toma una gran extensión deotra jurisdicción, la provincia de Buenos Aires. Puedeexplicarse que a esta zona se la suele llamar GranBuenos Aires, o también Conurbano Bonaerense. Y quea toda la aglomeración urbana se la llama RegiónMetropolitana o Área Metropolitana de Buenos Aires.

Esta es una ocasión adecuada para introducir la com-

prensión del mapa político de la Argentina. La estrate-gia radica en partir de la línea que en el plano deBuenos Aires pasa sobre la General Paz y el Riachuelopara construir las nociones de límite político y divisiónpolítica, y extender estas nociones a la comprensión delmapa político del país. ¿Qué significa razonar el límitepolítico? Comprender que esa línea dibujada en elmapa representa la división entre dos territorios suje-tos a gobiernos distintos. La comprensión del mapapolítico del país implica su vinculación con la forma degobierno federal dictada por la Constitución Nacional. Para comprender qué es cada una de las divisionespolíticas principales, los alumnos deben arribar a dosabstracciones complejas. La primera radica en queesas figuras planas y vacías que semejan el dibujo deun rompecabezas, representan una relación institucio-

El docente podrá localizar luego esos barrios o zonas enel plano, incluyendo el barrio de la escuela y de los chi-cos, y hará notar todo el sector (presumiblemente gran-de) que ha quedado fuera de mención, invitando a tomarconciencia de cuánto mayor es la ciudad respecto de lossectores sobre los que tienen alguna información.

Se recomienda utilizar un plano de la ciudad metropo-litana, para que la dimensión del espacio urbano no secircunscriba a la de la jurisdicción política de la CiudadAutónoma, evitando fijar la imagen de la ciudad "hexa-gonal" recortada sobre el vacío. Luego de brindar pará-metros básicos de lectura del plano (tema, fuente delplano utilizado, orientación cartográfica y orientaciónen el terreno, símbolos utilizados y su codificación en

la leyenda) se puede terminar la actividad invitando aque realicen itinerarios imaginarios entre los lugaresmencionados en las actividades siguiendo las vías deconexión posibles, de manera de aproximarse al papelde los sistemas de comunicación en el funcionamien-to y diferenciación de la ciudad, en la conectividadentre diferentes zonas, en las dificultades diferenciadaspara el desplazamiento entre distintos barrios, etc.

Esta actividad es ideal para comenzar el trabajo delaño, ya que permite al docente evaluar los conocimien-tos previos de los alumnos, las disparidades dentro delgrupo, el ritmo de trabajo, la comprensión de consig-nas, entre otros aspectos.


actividades

La Argentina se divide en 24 unida-

des de gobierno autónomo.

- La ciudad (espacio urbano) conti-

núa más allá de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires (unidad

de gobierno / división política).

- La división política es un territorio

que depende de un mismo gobierno.

- División política de la Argentina

(23 provincias y la CABsAs): territo-

rios gobernados por autoridades ele-

gidas por sus habitantes.

- ¿Qué cambia y que no cambia al cru-

zar el límite de una división política?

- La Ciudad Autónoma de Buenos

Aires es una unidad de gobierno

similar a una provincia.

- Observación del límite político en

el plano del Área Metropolitana de

Buenos Aires.

- Razonamiento del mapa político

de la Argentina.

- Construcción del mapa político (en

base a ejemplos, conocimientos pre-

vios, fotografías, etc.)

- Comparación de ejemplos donde el

límite político produzca diferencias y

donde no las produzca.

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nal: la que vincula a cada provincia entre sí y con laNación. Por eso, debe explicarse que en la Argentinaexisten 24 unidades de gobierno autónomo (llamadasprovincias, salvo la Ciudad Autónoma de BuenosAires), y que lo que vemos en el mapa son los territo-rios donde cada uno de esos gobiernos tiene competen-cias y responsabilidades que afectan a los ciudadanosargentinos que viven en ellas (mantener los hospitales,pagarle a los maestros, controlar el tránsito, garantizarservicios de agua, luz, etc.). También se debería incor-porar el sistema de elección y representación parareforzar esta idea (el límite político también marca elámbito donde cada ciudadano elige a sus autoridadesy representantes). Pero además deben aprender quepor encima de esos gobiernos autónomos existe ungobierno nacional, cuyas competencias se ejercen almismo tiempo en todo el territorio nacional. El mapaplano tiene, entonces, una dimensión vertical que hayque imaginar, ya que en cada punto del territorio haydos niveles de gobierno actuando simultáneamente: elgobierno nacional y los gobiernos autónomos de provin-cias y Ciudad de Buenos Aires. (No es importante aquíintroducir la división de menor rango —municipios opartidos de Buenos Aires—).

La segunda abstracción que debe elaborarse es que, loque en el mapa se nos presenta como una línea quesepara dos entidades diferentes, en el territorio real senos presenta como un espacio geográfico continuo. Niel paisaje cambia abruptamente al cruzar de una pro-vincia a otra, ni las conexiones físicas y sociales se cor-tan por existir allí un límite político. Muchas poblacio-nes se encuentran más conectadas con otras de unaprovincia vecina que con las de la misma provincia.Pero aunque por lo general el límite político no sea visi-ble ni corte lazos sociales y geográficos, no significa quesea ficticio, o que no afecte a las personas o la configu-ración espacial de los territorios (por ejemplo: el paisa-je podrá no cambiar al cruzar de una provincia a otra,pero probablemente sí cambie el día de inicio de clases,o la calidad de los servicios de agua potable, o losimpuestos que se pagan por la propia vivienda, etc.).

Para ejercitar la noción de división política puede ele-girse una de estas alternativas: - Invitar a los alumnos a que indiquen qué cosas cam-bian de un lado y otro del límite político entre la Ciudadde Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires (porejemplo: ¿cambia la fisonomía de las casas, las calles,los colectivos, el día de inicio de clases, la policía, elcolor de los carteles de las calles, etc.?) ¿Por qué cam-bian o no los elementos mencionados? ¿Qué diferen-cias derivan de la existencia de distintos gobiernos encada territorio?- Imaginar un viaje en micro a lo largo de una ruta e irdescribiendo lo que podría verse por la ventana. Seguirel itinerario del viaje en un mapa. Al llegar al límite conotra provincia, invitar a los alumnos con esta pregunta:¿qué creen que podría cambiar y qué creen que proba-blemente no cambiará? Se puede apoyar la actividadmostrando fotografías. - Leer titulares de artículos periodísticos donde se men-cionen decisiones tomadas por gobiernos provinciales


Debe recordarse que estas actividades no apuntana armar ningún inventario de las provincias, sinoa llenar con imágenes e información los nombresy figuras que se está aprendiendo a reconocer en-tanto-que-provincias (divisiones políticas). Luegodel primer día, es importante no dedicar a estaactividad más de 5 minutos por clase, evitandoque este recurso se trastoque erróneamente encontenido escolar o tema de la clase.Este "llenado" progresivo del mapa mudo debedejar lugar, en un tiempo breve, a la utilización demapas escritos (murales o en papel) y de fotogra-fías, que recompongan la idea de un territorio con-tinuo, con sus ciudades, paisajes, rutas y activida-des. La intención es que la imagen plana y senci-lla del "mosaico" (que inevitablemente se despren-de del mapa político) se articule progresivamentecon la imagen del territorio real, rugoso, complejoy atiborrado de objetos, personas y movimientos.Por lo anterior, la pregunta ¿en qué provincia seencuentra?, que en principio remite a la memori-zación y la localización, debería completarse conestas otras: ¿en qué podría incidir que este lugar,industria o paisaje se encuentre bajo responsabili-dad del gobierno de esta provincia? O bien: ¿dequien dependerá que se otorgue permiso a estaempresa para explotar este bosque? Este tipo depreguntas evitarán que los límites provinciales seconviertan en meras referencias toponímicas, opeor: en contenedores naturales de los procesos yactores aludidos en cada tema.

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13

que impliquen modificaciones visibles y no visibles en elterreno (por ejemplo: visibles: la construcción de unaruta; invisibles: la implementación de un programa desalud, protestas de trabajadores por sueldos impagos,permisos para desarrollar actividades productivas, etc.).

Aunque el propósito sea que al cabo del año los alum-nos tengan un registro casi completo de las 24 jurisdic-ciones principales que integran el país, no es necesarioque desde el primer día memoricen los nombres decada una de ellas. Una actividad que puede acompa-

ñar la tarea del primer período del año es ir construyen-do el mapa político del país como una imagen que seva llenando de significado y de información a medidaque se trabaja con los temas. Se sugiere, a partir deeste momento, desplegar en el aula un mapa políticomudo, que se irá completando a medida que los alum-nos puedan decir "cosas" sobre cada una de las provin-cias. La memorización de nombres y ubicaciones seráel resultado de esta construcción significativa del mapadel país, y no un punto de partida.

Empezar por los servicios facilita la desnaturalización delas formas corrientes en que los alumnos perciben laorganización espacial y social de la ciudad en su vidacotidiana. Para un niño de la ciudad es completamentenatural contar con agua corriente, desagües, luz eléctri-ca, gas y alimentos en el interior de su hogar. Prende uninterruptor, abre una canilla o levanta el tubo del teléfo-

no, y las cosas funcionan y están siempre allí. No tieneoportunidad de apreciar toda la cadena de distribución,la infraestructura, la tecnología y el sistema de gestiónque garantizan el acceso a esos servicios. Tampoco tienepor qué saber que las comodidades o incomodidadesque conoce no se replican por igual en todos los secto-res de la ciudad.


actividades

La gran cantidad de población que

se concentra en las ciudades requie-

re organizar sistemas de abasteci-

miento de diferentes servicios.

El acceso a los servicios no es idén-

tico para todos los habitantes de la

ciudad.

- ¿Quiénes usan la ciudad?

Población residente y población

usuaria de la ciudad. Movimientos

diarios, semanales y ocasionales de

población hacia la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires.

- Los servicios urbanos nos abaste-

cen de energía eléctrica, gas, agua

potable, desagües cloacales, trans-

porte y alimentos a toda la población

que usa la Ciudad de Buenos Aires.

- El abastecimiento de los servicios

requiere una organización del espa-

cio y de la gestión de la ciudad.

Implica la construcción y manteni-

miento de redes, cuyo funcionamiento

y calidad es responsabilidad de dife-

rentes actores públicos y privados.

- Existen desigualdades por causa

del tendido histórico de redes, por la

heterogénea distribución de infraes-

tructura y por el desigual nivel socio-

económico de los grupos sociales

para acceder a los servicios urbanos.

- El alcance y la eficiencia en la

prestación de los servicios urbanos

cambia a través del tiempo.

- Análisis de un sistema de abaste-

cimiento (agua, luz, gas, alimentos)

en la ciudad.

Aspectos a trabajar:

- Identificación de las transformacio-

nes del medio natural originario que

se realizaron en la ciudad a través

del tiempo, y que implicaron cam-

bios en el sistema de abastecimien-

to estudiado.

- Análisis de infraestructuras y tec-

nologías que se utilizan.

- Análisis de los actores sociales

involucrados.

- Análisis de la diferente dotación

del servicio en diferentes localizacio-

nes de la ciudad.

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Se recomienda trabajar primero mostrando todos losejemplos posibles de servicios (es importante mostrarque los sistemas de transporte y de distribución de ali-mentos también son servicios y abastecimientos bási-cos para vivir en una ciudad, y que ello implica respon-sabilidades públicas), y luego trabajar sistemáticamen-te con un solo caso, analizando los diferentes aspectossugeridos.

La presentación general del tema debería recurrir aejemplos sencillos, tomando casos diferentes del queserá trabajado en profundidad. Si se va a trabajar conel abastecimiento de agua, antes se podrían tomar, amodo de ejemplo: -la antigua distribución de leche a domicilio en compa-ración con la actual distribución de lácteos en lossupermercados, para analizar cómo los cambios tecno-

lógicos en el sistema comercial y en el hogar afectan elabastecimiento de alimentos. -los casos del transporte, los teléfonos o el gas paramostrar las diferentes funciones y responsabilidadesque tienen gobiernos y empresas en la distribución deservicios públicos.-las diferentes infraestructuras, cantidad y calidad decomercios para la distribución de alimentos en diferen-tes zonas de la ciudad.

Existe material de desarrollo curricular con recomenda-ciones para abordar este tema. Se sugiere la consultade: "El abastecimiento del agua en la ciudad", enCiencias Sociales. Documento de trabajo Nº 4,Actualización curricular, GCBA, Secretaría deEducación, Dirección de Planeamiento, 1997. TambiénBuenos Aires se aprende, Dirección de Planeamiento.

Mientras que el segmento anterior aborda la organiza-ción de la ciudad desde el punto de vista del consumo,éste apunta a trabajar la ciudad desde el punto de vistade la producción. Se busca evitar que los alumnos con-ceptúen la ciudad como un espacio donde sólo se habi-ta y se consume, y la entiendan como un espacio conuna importante actividad económica. Se presenta aquíuna ocasión para trabajar el concepto de actividadeseconómicas (o si se prefiere, actividades productivas).Este concepto, necesario para abordar el ejeAgroindustrias este año, se irá complejizando a lo largodel segundo ciclo. Aunque la enumeración tradicionalcomience por las actividades primarias, la conexión conla vida urbana y el espacio cotidiano de los alumnos deBuenos Aires nos impondrá la necesidad de empezarpor los servicios, probablemente el tipo de ocupación y

de actividad económica más cercana a la realidad fami-liar y barrial de los chicos de la gran ciudad.

Habitualmente, la explicación del concepto de "servi-cios" como actividad económica se reduce a la menciónde servicios públicos (hospital y escuela son los ejem-plos más comunes) y se asocia con el consumo, no conla producción. En el mejor de los casos, los servicios sevisualizan como el resultado de un trabajo personal (elmaestro, el médico, el plomero o el almacenero).También es habitual que los chicos tiendan a identifi-car a la producción con el campo y al consumo con laciudad. Para romper con estas asociaciones, es conve-niente proponer ejemplos que muestren, junto con losservicios que brindan trabajadores particulares, los ser-vicios que producen empresas especialmente dedica-



actividades

La mayoría de los habitantes de la

Ciudad de Buenos Aries trabaja en

la producción de servicios.

- Las actividades económicas se

clasifican según el tipo de trabajo y

el producto obtenido.

- El principal producto de la ciudad

son los servicios. Esta actividad

genera la mayor parte de los em-

pleos en los que trabajan los habi-

tantes de Buenos Aires, y provee de

servicios a los habitantes de la pro-

pia ciudad, de otras ciudades y de

áreas rurales.

- ¿De qué trabaja la gente en la ciu-

dad? Conectar los trabajos con el

bien o servicio producido.

- Identificación de actividades pri-

marias, secundarias y terciarias.

- Ejemplos sobre variedad de tipos

de servicios.

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das a esa actividad económica. Ejemplos como lascompañías de seguros, los bancos, las empresas deasesoría contable, los estudios de abogacía, las empre-sas de diseño gráfico y publicitario, los grandes estu-dios de arquitectura, los servicios de computación, deseguridad privada, de mantenimiento técnico, de lim-pieza o de recursos humanos, servirán para abrir elhorizonte de la noción de "servicios". Todas ellas tienenun alto valor en el mercado y constituyen insumosimportantes de otras actividades económicas prima-rias, industriales o terciarias, lo que permite apreciar su

carácter de actividad económica. A ello debe sumarse,para completar el complejo cuadro de las actividadesterciarias, una similar apertura conceptual de la ideade "comercio", poniendo junto con el almacenero y elkiosquero a las grandes cadenas de distribución de ali-mentos, de entretenimientos, agencias de turismo,junto con las empresas, públicas o privadas, que brin-dan servicios públicos (desde luz, gas y agua potablehasta servicios de educación, salud, comunicaciones otransporte de pasajeros).

Puede dispararse la actividad con una pregunta senci-lla, como por ejemplo: "¿De que trabaja la gente en laciudad?" La conexión entre empleos y tipos de activida-des llevará a ponderar la importancia y variedad de lasactividades terciarias (comercio y servicios) en las quese emplea la mayor parte de la población urbana deBuenos Aires. Aun así, deberá darse lugar a la com-prensión de la tipología completa de las actividadeseconómicas. En el caso de las actividades terciarias(comercio y servicios), es importante hacer comprenderque también son el resultado de un trabajo, del cual seobtiene un producto, pero que no es un bien materialsino un servicio o beneficio.

Para reforzar las explicaciones conceptuales y ejem-plos, puede pedírsele a los alumnos que recorten avi-sos de diarios y revistas que publiciten distinto tipo deactividades terciarias y expliquen en qué consiste elservicio que prestan y quiénes serían sus potencialesclientes.

Estrategia y actividades sugeridas:

Recuérdese que esta es una secuencia que cum-ple una función de apertura al tema de las activi-dades económicas, mientras que la profundiza-ción de estos conceptos se encuadra en el ejeAgroindustrias. No vale la pena extender el tiem-po destinado a esta secuencia más de cuatrohoras de clase en total.

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La sociedad y la naturaleza (ambientes)


actividades

Las sociedades habitan, usan y

transforman las características del

ambiente.

- Considerado en forma global, el

ambiente es la zona del planeta que

permite el desarrollo de la vida. Es

un sistema dinámico de elementos

y factores de origen natural y social.

- Los elementos naturales y sociales

se combinan de variadas maneras

en zonas del planeta, formando

"ambientes" particulares.

- El paisaje es el aspecto visible de

una pequeña parte del ambiente, en el

que podemos observar indicios o hue-

llas de factores sociales y naturales.

- Con fotos de paisajes, esquemas,

dibujos, maquetas y/o videos, identi-

ficar elementos y factores del

ambiente (suelos, temperaturas, llu-

vias, proximidad a las aguas, etc.).

- Trabajo sobre ejemplos:

a) transformación del bosque en

campos de cultivo.

b) Transformación del pastizal en ciudad.

c) Formación de un lago artificial

mediante diques.

El principal objetivo para este año es construir unanoción de ambiente como sistema dinámico en el quese combinan elementos y condiciones de origen naturaly social. El sentido de las actividades propuestas no esarribar a ninguna clasificación sistemática de ambien-tes, climas o biomas, ya sea en forma de cuadros sinóp-ticos o mediante representaciones cartográficas.

Tampoco a una clasificación ambiental del territorioargentino. Las actividades deberían orientarse a sensibi-lizar a los alumnos sobre la variedad de elementos queforman el ambiente, la incidencia de factores naturalesy sociales, y la diversidad de paisajes y condicionespara la vida que resultan de las combinaciones de esosfactores y elementos.

El siguiente es un ejemplo del tipo de actividad quepodría hacerse con los alumnos: presentarles una foto-grafía de una zona árida de montaña (no importamomentáneamente dónde está, puesto que los alum-nos no tienen conocimientos sistemáticos como paraponer en práctica un razonamiento deductivo).Probablemente se aprecie alguna mancha verde sobreun fondo marrón, quizás se vea un río con un puente,una ruta sinuosa que se abre paso entre pendientesrocosas, algunas casas y algún sector de cultivo. Ladetección de estos elementos en la fotografía ya supo-ne un trabajo de reconocimiento por parte de los alum-nos, al que debe dedicársele un tiempo suficiente. Selos invitará a aventurar, a partir de lo que puedenobservar, cómo son las condiciones ambientales en eselugar. El docente ayudará dando pistas que orienten aconsiderar diversos factores, por ejemplo: ¿creen queaquí lloverá mucho o poco? ¿Por qué creen eso? ¿Estosárboles habrán estado siempre allí o los habrán planta-do? ¿Para qué lo habrán hecho? ¿Qué actividades

harán las personas que viven en este lugar? ¿Será fácilo difícil construir caminos en esta zona?A medida que los alumnos vayan señalando elementos,el docente irá ordenándolos en grandes grupos de fac-tores ambientales (por ejemplo: ante respuestas como"montañas" dirá: "a las formas del terreno (si es llano omontañoso, si hay valles, cerros, mesetas), lo llama-mos RELIEVE". "A las condiciones que dependen de lastemperaturas, la cantidad de lluvias y los vientos lo lla-mamos CLIMA. Y así sucesivamente. Los principales fac-tores ambientales que deberían identificarse son: relieve,clima, hidrografía, vegetación y fauna, y suelos. En el transcurso de esa identificación, se irán puntuali-zando las modificaciones sociales sobre las condicio-nes naturales originales (por ejemplo: si la fotografíamuestra arboledas en los alrededores de las casas, ocampos de cultivos, se verá que la vegetación origina-ria ha sido reemplazada por otra; si se aprecian cana-les o diques, se verá que la disponibilidad de agua enesa zona dependerá tanto de las lluvias como de la


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actividades

En el territorio argentino pueden

reconocerse diferentes ambientes y

paisajes.

Las particularidades que los distin-

guen se deben a las características

naturales y a las transformaciones

que las sociedades produjeron sobre

ellas a través del tiempo.

- Los ambientes originarios vienen

siendo transformados desde hace

siglos por las sociedades humanas.

- En el territorio argentino, los

ambientes se han ido transformando

por las actividades, formas de uso

(manejo) y los valores cambiantes

de varios actores sociales.

- Comparación de algunos paisajes y

ambientes paradigmáticos del territorio

argentino.

- Estudio de caso: La transformación

del pastizal pampeano en zona agríco-

lo-ganadera. Itinerario desde la ciudad

hacia el ambiente pampeano.

infraestructura y la tecnología construidas; la fauna rara-mente puede observarse, pero puede suponerse la presen-cia originaria de ciertas especies y su pervivencia o de-saparición actual en relación con la instalación humana).

Este ejemplo es un modelo posible del tipo de informa-ción que puede obtenerse de una fotografía para traba-jar la identificación de distintos elementos y factoresdel ambiente, la interrelación entre procesos de origennatural y social, y las transformaciones a lo largo deltiempo por efecto de las actividades, las instalacioneshumanas y el uso de recursos. Al mismo tiempo, esteejercicio servirá para construir dos nociones asociadaspero diferentes: el paisaje (lo visible) que nos brindaindicios de otros procesos no visibles y que adquierevalores culturales cambiantes para las sociedades(lindo, feo, apacible, monótono); y el ambiente, combi-nación de procesos físicos y sociales que ocurren aescalas temporales y espaciales más amplias y que no

siempre dejan huellas visibles en el paisaje (por ejem-plo, la mera observación no nos permite saber si las per-sonas que viven allí tienen conexión de agua potable osi usan directamente el agua del río; si obtienen sus ali-mentos del cultivo de esas tierras o si trabajan en unaciudad próxima y compran allí sus alimentos, etc.).

Se puede repetir este tipo de ejercicio con al menos tresejemplos más, que ofrezcan condiciones ambientales yformas de aprovechamiento e instalación humanadiversas (arriba se sugieren ejemplos). Preferente-mente, los ejemplos para estos primeros ejercicios nodeberían circunscribirse sólo al territorio argentino, yaque la especificidad de la oferta ambiental de laArgentina será mejor comprendida si se conoce lo quese comparte y lo que no se comparte con otras regio-nes del mundo (por ejemplo, grandes desiertos, selvastropicales o extensos bosques fríos).

La modalidad de trabajo es similar a la del punto ante-rior. Se trata de un momento de profundización y espe-cificación de lo aprendido, donde los alumnos utilicenlos conceptos y procedimientos incorporados paraconocer y comparar distintas condiciones ambientalesque caracterizan zonas de su país, aproximándose a lasdiferentes formas de instalación y actividades que sehan desarrollado en ellas. Un repertorio posible deejemplos para trabajar podría incluir: - Valles de montaña, en zonas subtropicales y zonasfrías, con mayor y menor infraestructura de riego yaprovechamiento de suelos para usos agrícolas. - Estepas y zonas de montaña en las que no se ha uti-lizado la tierra para usos agrícolas, por dificultades ofalta de infraestructura para el riego, donde predomi-nan casas dispersas, pastoreo, o actividades mineras. - Zonas de selva montana (Tucumán, Salta, Jujuy), deselva subtropical (Misiones) y de bosque frío (lagospatagónicos).

- Llanuras templadas transformadas para usos agríco-las, más húmedas (este de Buenos Aires y Santa Fe) ymás secas (La Pampa, oeste de Buenos Aires).

Luego de la apertura a la diversidad ambiental del terri-torio argentino, se propone trabajar sobre un estudio decaso, cuyo principal propósito es profundizar la dimen-sión temporal de los procesos de transformaciónambiental. La actividad propuesta consiste en recorrerel itinerario en el mapa, saliendo desde Buenos Aires,y aventurar, con la ayuda de fotografías, relatos y dibu-jos, los cambios que podrían observarse en el paisaje.El trabajo debería apuntar a: - Ubicar temporalmente grandes fases del proceso detransformación (articulación con contenidos de Historia).- Comparar las características originarias del paisaje ydel ambiente con las actuales.- Identificar los principales actores que intervinieron eintervienen en la transformación del ambiente.

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Las agroindustrias


actividades

Muchas materias primas para ali-

mentos y vestimenta se producen y

procesan en el país.

- Las agroindustrias son industrias

que procesan materias primas de

origen agropecuario.

- Varias zonas del país se especiali-

zan en un producir y procesar un

producto principal.

- Vinculación entre materias primas

y los productos que se obtienen de

su procesamiento.

- Localización de áreas especializa-

das en estos productos.

- Identificación del tipo de actividad

primaria (agrícola, ganadera, ambas).

La presentación de las agroindustrias a los alumnos deCuarto Año debe ser sencilla. Puede comenzarse conuna idea como la siguiente: "Hay zonas de chacras, ale-dañas a la ciudad, que producen muchos alimentos quese consumen en ella. Otros llegan importados desdeotros países. Y hay ciertos productos que se producenen el país a gran escala, tanto que alimentan a supoblación y también a otros países. Entre estos produc-tos, hay algunos que se basan en cultivos o ganado quese desarrollan especialmente en una zona del país y noen otras. Las materias primas que se obtienen de loscultivos y los ganados se usan para fabricar productosnuevos. Así, por ejemplo, para obtener vino no sólo hayque cultivar uvas, sino también aplicar tecnologías y

procesos industriales para transformar las uvas en vino.Aquí tenemos actividades primarias (agrícolas) que secombinan con actividades secundarias (industriales).Esa combinación da nombre a un tipo especial de acti-vidad productiva que es muy importante en laArgentina: las agro-industrias".

Antes de centrarse en el estudio de caso, puede abrirseun panorama general que ilustre la variedad de produc-tos primarios asociados a las agroindustrias más impor-tantes y dar una localización aproximada de las áreasespecializadas en estos cultivos (no importa la exacti-tud, sino vincularlo con algunas provincias y ambien-tes), por ejemplo:

Uvas - vino, jugos

Frutas - fruta, dulces, jugos

Soja - aceite, derivados

Maní - aceite

Girasol - aceite

Trigo - harina, panes

Maíz - aceite, derivados

Leche - derivados

Caña de azúcar - azúcar

Yerba mate

Tabaco

Mendoza - San Juan - La Rioja - Salta

Río Negro-Neuquén

Buenos Aires, Santa Fe

Córdoba

Buenos Aires

Buenos Aires

Buenos Aires - Córdoba

Santa Fe - Córdoba

Tucumán - Jujuy

Misiones

Salta - Jujuy

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actividades

Una agroindustria involucra recursos

naturales, actores sociales y activi-

dades de muchos lugares.

- En la producción de alimentos y otros

productos se encadenan actividades

primarias, secundarias y terciarias.

- Noción de circuito productivo: etapas.

- Las tecnologías, los trabajadores y

el capital invertido provienen de

muchos lugares.

- Estudio de 2 o 3 casos: seleccio-

nar uno de cada grupo.

- Reconstrucción de las etapas del

circuito productivo agroindustrial.

- Identificación de actores que parti-

cipan en cada etapa.

Luego, se puede desarrollar, según el tiempo que sededique a este tema, dos o tres casos que permitancomparaciones significativas. Para ello se brindan tresgrupos de agroindustrias con distintas características en

cuanto al tipo de producto primario, las condicionesambientales en las que se desarrolla, la tecnología quese utiliza, la mano de obra que involucra, el destino delo que se produce:

Hay mucho material didáctico con sugerencias para tra-bajar circuitos productivos de actividades agroindustria-les. Se sugiere la lectura de: Blanco J., Fernández Caso,

M. V., Gurevich, R. y Tobio, O.: "Los circuitos producti-vos", en Notas sobre la enseñanza de una geografíarenovada, Buenos Aires, Aique, 1995.

Grupo 1:Zona pampeana // intensivo en maquinaria // productores independientes contratistas-empresas // variedad de pro-ductos industriales // destino exportación.

- Soja (granos y aceite): Buenos Aires, Santa Fe y Córdoba.- Lácteos: Santa Fe, Córdoba, Buenos Aires.

Grupo 2: Zona subtropical - norte del país // intensivo en mano de obra // combinación de productores independientes y cose-cheros golondrina // monocultivo, aplicado a una única industria // // destino mercado interno.

- Caña y azúcar (Tucumán, Salta, Jujuy).- Tabaco (Salta, Jujuy).- Algodón y fibra (Chaco, Formosa, Salta, Santiago del Estero, Catamarca, Santa Fe).- Yerba mate (Misiones).

Grupo 3:Zona de valles y oasis de riego en regiones semiáridas // intensivo en mano de obra (contratistas y cosecheros golon-drina) // infraestructura de riego, arborización contra vientos, etc. // destino: mercado interno y exportación.

- Vitivinicultura (Mendoza especialmente, San Juan, Salta, La Rioja).- Frutas y jugos (Alto Valle del Río Negro).

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QUINTO AÑOLas ciudades argentinas


actividades

Las ciudades son centros de atrac-

ción de personas, productos e inver-

siones, y de distribución de servicios

e información.

Hay ciudades de muy distintos

tamaños.

- Las ciudades se distinguen entre sí

por su tamaño y por las actividades

que se desarrollan en ellas.

- El tamaño de una ciudad se define

por la cantidad de población. Las

ciudades se clasifican en grandes,

medianas y pequeñas según conven-

ciones estadísticas.

- El tamaño de una ciudad es indi-

cativo del tamaño físico (extensión y

densidad de la edificación) y de la

variedad de actividades que se de-

sarrollan en ella.

- Distinguir cantidad de población y

densidad de población (grado de

concentración en relación con la

superficie).

- Construcción del mapa de ciuda-

des de la Argentina.

- Lectura de mapas de ciudades a

diferentes escalas (Argentina,

Mercosur, Latinoamérica, Mundo).

- Asociaciones entre la cantidad de

población de las ciudades argenti-

nas más grandes con el tipo de acti-

vidades que se desarrollan en ellas.

Comparación con otras ciudades del

mundo.

Las primeras actividades pueden dedicarse a profundi-zar el concepto de ciudad, recuperando y continuandoel trabajo iniciado el año anterior. Se espera que los chi-cos fortalezcan la idea de que las ciudades son espaciosque concentran población y variedad de actividades;lugares donde convergen y desde donde se difundenmúltiples flujos (de personas, mercancías, información,capital); y centros donde se toman decisiones (políticas,empresariales, culturales) que afectan vastos territorios,incluyendo ciudades de menor jerarquía.

Luego de esta introducción, se propone trabajar sobrelos criterios principales para distinguir tipos de ciuda-

des, empezando por el tamaño. Es importante explicarque el tamaño de las ciudades no se mide por criteriosfísicos (las dimensiones de sus edificios, la extensión desu planta urbana o de la jurisdicción local) ni tampocopor su jerarquía o importancia (su estatuto de capitalpolítica o su relevancia cultural o comercial). El tamañode una ciudad se mide por la cantidad de poblaciónque reside en ella en forma permanente. En cada paísse utilizan convenciones estadísticas (o demográficas)para fijar un mínimo de población por encima del cualse considera a una localidad como "ciudad", y para cla-sificar a las ciudades según tamaños.

Se propone combinar la construcción de estas nociones con unejercicio de recuperación de ideas previas de los alumnos sobrelas ciudades en la Argentina, que podría desarrollarse así:

Primero invitar a los alumnos a nombrar ciudades de laArgentina, y a que traten de ordenarlas según su tama-ño de mayor a menor. Aventurar la cantidad de pobla-ción que creen que vive en ellas, anotándolas proviso-riamente en una tercera columna. Luego de confeccio-nar esa tabla, mostrarles un mapa de ciudades de la

Argentina. Como siempre, deben brindarse los paráme-tros básicos de lectura (título del mapa, fuente y año depublicación, tipo de mapa —general o temático), leyen-das y símbolos utilizados. Hacer notar que la simbolo-gía cartográfica distingue a las ciudades por su cantidadde población según tamaños proporcionales de círculos.Destacar la unidad de medida (número de habitantes,es decir, población estable). Distinguir esta simbologíade aquella que indica la jerarquía político-administrati-va de la ciudad, independientemente de su tamaño.

Estrategia y actividades propuestas:

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Finalmente, invitar a los alumnos a encontrar en elmapa las ciudades que han puesto en su tabla. Pedirlesque lean en el mapa la cantidad de población, para ano-tarla en una cuarta columna. Podrá compararse asícuán aproximada era la idea del tamaño de la poblaciónde las ciudades mencionadas, y cuánto sabían sobre las

relaciones proporcionales de tamaño entre ellas. Lassorpresas sobre cuánto más grande es una ciudad res-pecto de otras, o cuánta mayor o menor población tie-nen determinadas ciudades, pueden aprovecharsecomo disparadores para las próximas clases.

Estrategia y actividades propuestas:


actividades

Las ciudades se distinguen según

las funciones urbanas que cumplen

en relación con territorios más

amplios.

Ciertas actividades que se desarro-

llan en las ciudades cobran una

jerarquía especial en relación con

otras ciudades y regiones (noción de

funciones urbanas).

- Comparar ciudades con diferentes

funciones: administrativas, comer-

ciales, industriales, etc.

- Ejemplos de ciudades con funcio-

nes dominantes (industriales, por-

tuarias, turísticas, de gobierno y

administración, nudos de comunica-

ción, centros comerciales a escala

regional, etc.).

La noción de función urbana se introducirá mostrandoque ciertas actividades que se desarrollan en las ciuda-des cobran una jerarquía especial en relación con otrasciudades y regiones. Así, por ejemplo, aunque existaactividad hotelera y gastronómica en una ciudad comoChoele-Choel, no diríamos que se trata de una ciudadturística. En cambio, una ciudad como Villa Gesell tieneen el turismo su principal función urbana. Las activida-

des mencionadas se encuentran en ambos casos, peroen el primero se conectan con la principal función deChoele-Choel, que es la de ser el principal centrocomercial y de transporte de una región agrícolo-gana-dera predominantemente rural, y en el segundo con lafunción turística de la ciudad de Villa Gesell. Puedentrabajarse otros ejemplos.

Para articular la secuencia anterior con esta, puedepedirse a los alumnos que busquen información sobreun conjunto de ciudades, que incluyan pequeñas,medianas y grandes. Algunos casos de ciudades delmundo pueden incluirse en ese paquete o bien ser traí-dos por el docente, para ampliar el espectro de compa-raciones. Con ese material, se trabajaría en las relacio-nes entre tamaño demográfico, aspectos morfológicos(planta, edificación), actividades y funciones. Si bienlas relaciones no son automáticas, una ciudad grandesuele albergar actividades más complejas y variadasque una ciudad chica. En cuanto al tamaño físico, lamayor población requiere mayor edificación y equipa-mientos, pero hay ciudades que crecen más en exten-sión y otras que crecen en densidad, generando diferen-tes necesidades de infraestructura y servicios.

Mientras se trabaja en las comparaciones de ciudadessegún tamaños y funciones, se pueden ir localizando enmapas de diferentes escalas. Con ello se entrenará lanoción de correspondencia entre símbolo e información,notando que el símbolo utilizado para una escala puedevariar su valor o significado en otra escala gráfica.

Para obtener datos actualizados de la cantidad depoblación de ciudades de la Argentina, así comolos criterios que se utilizan para clasificarlas segúnsus tamaños, se recomienda consultar los datosdel INDEC. Pueden obtenerse en documentosimpresos o en http://www.indec.mecom.gov.ar

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22

Actividades propuestas:


actividades

El funcionamiento cotidiano de las

ciudades requiere organizar sistemas

de circulación.

- Las ciudades se caracterizan por los

continuos flujos de personas y mer-

cancías que circulan hacia adentro,

hacia fuera y entre diferentes sectores

(para trabajar, comerciar, hacer trámi-

tes, estudiar, etc.).

- El movimiento cotidiano de la ciu-

dad requiere organizar sistemas de

circulación. Estos sistemas incluyen

las redes físicas (calles, avenidas,

autopistas, vías férreas) y los

medios de transporte (automotor

público y privado, ferroviario, subte-

rráneo) de pasajeros y de cargas.

- ¿Quién planifica el transporte?

Actores que participan en el funcio-

namiento del sistema de circulación.

- Observación de principales acce-

sos y vías de circulación en planos

de Gran Córdoba, Gran Rosario,

Gran Buenos Aires, Gran Mendoza,

etc.

- Elaboración de itinerarios diarios

de personas en esas ciudades.

- Elaboración de itinerarios de

micros y camiones que llegan desde

fuera de una ciudad.

- Análisis de problemas de circula-

ción en una gran ciudad. Actores e

intereses implicados y formas de

resolución (trabajo sobre varios

ejemplos y/o estudio de caso).

Esta secuencia trabaja sobre un componente clave parala comprensión de la vida y el espacio urbanos: el movi-miento. En una ciudad las cosas y las personas se mue-ven permanentemente, generando flujos que circulanpor redes y medios de transporte diversos. Esta circu-lación tan intensa y en distintas direcciones debe serorganizada, y suele provocar problemas típicos de las

ciudades. Al igual que el tema de los servicios en cuar-to año, el tema de la circulación permite trabajar sobrelos actores responsables de la planificación y gestión dela ciudad y las formas de resolución de conflictos quese generan por la heterogeneidad de condiciones devida en la ciudad.

La presentación del tema general puede acompañarsecon ejercicios de observación sobre planos de ciudades,analizando los accesos interurbanos y principales víasque organizan la circulación5. Algunas actividadespodrían ser: - Comparar la organización de los principales accesos yvías de circulación en planos de Gran Córdoba, GranRosario, Gran Buenos Aires, Gran Mendoza, etc. - Sobre la base de un plano del Área Metropolitana deBuenos Aires y un plano de una ciudad pequeña omediana, pedirles que describan en un texto breve quéitinerarios diarios realizaría una persona de similar edady actividad que viva relativamente lejos del centro encada ciudad (por ejemplo: el empleado de un banco).

¿Dónde vive y dónde trabaja? ¿Cómo tendrá que movi-lizarse para ir a su trabajo? ¿Cuánto tiempo tardará deida y de vuelta? ¿Dónde hará las compras de alimentos?¿Cuánto tiempo libre le quedará y cómo lo utilizará? - Imaginar itinerarios de camiones que llegan desdefuera de una ciudad. ¿Qué productos traen y desdedónde? ¿Por dónde ingresan? ¿Adónde tendrán que des-cargar sus mercaderías? ¿Qué problemas podrían provo-car en las vías por las que circulan o en los lugares dedescarga? ¿Qué prevenciones deberían tomarse paraevitar esos problemas?

Para trabajar sobre el papel de actores y el problema dela planificación del transporte:

5 Pueden utilizarse mapas camineros y planos turísticos. Algunos atlas también incluyen planos de vías de circulación de grandes ciudades (ver Bibliografía).

3


23

- Comparar barrios mejor o peor conectados en laCiudad de Buenos Aires, con distinta calidad, frecuen-cia y costo de servicios de transporte, o bien analizarredes de infraestructura pensadas para el automotor pri-vado (autopistas, vías rápidas) o para los transportespúblicos de pasajeros (avenidas con carriles especiales,subterráneos y trenes). Otro caso puede ser el de lasvías y cruces ferroviarios a nivel dentro de la ciudad, que

generan riesgos para la población y a la vez facilitan lacirculación. - Trabajar la dimensión histórica del espacio urbano,pudiendo analizarse los efectos de tendidos de redesrealizados en el pasado, pensados para otros fines y enuna ciudad de menor tamaño y distinta configuraciónque la actual.


24

Los recursos naturales


actividades

El valor y los modos de uso de los

recursos naturales cambian con el

tiempo.

- Los recursos naturales son ele-

mentos o condiciones del ambiente

que una sociedad valora y aprove-

cha para diferentes actividades.

- En el territorio argentino se combi-

nan en forma particular formas del

relieve, factores climáticos, tipos de

suelos y vegetación, que inciden en la

distribución de los recursos naturales.

- Las condiciones naturales origina-

rias del territorio argentino han sido

modificadas por las formas de asen-

tamiento y aprovechamiento de los

recursos naturales.

- Trabajar el carácter social e históri-

co de los recursos en base a varios

ejemplos.

- Leer e interpretar el mapa físico de

la Argentina.

- Analizar un ejemplo paradigmático

de cambio de valor de los recursos

naturales en el territorio argentino:

la diferente valorización de las llanu-

ras en tiempos coloniales y hacia

fines del siglo XIX.

Conviene comenzar esta secuencia recuperando ideasprevias sobre factores y elementos ambientales apren-didos el año anterior, inclusive recurriendo a las mis-mas estrategias (trabajo sobre fotografías). Se deberíaarribar a una identificación de factores naturales (relie-ve, clima, hidrografía, suelos, vegetación y fauna) y delas modificaciones introducidas por la acción social enestas condiciones.

Se introducirá entonces la noción de recurso natural,como un elemento natural del ambiente que cobra esaentidad desde el momento en que es valorado y apro-vechado por las sociedades humanas. Para reforzar elconcepto, se propone trabajar sobre ejemplos clásicospara hacer hincapié en el carácter histórico y social delos recursos naturales (sólo cuando se conoció supotencial energético el petróleo se convirtió en unrecurso; un animal o planta sólo se consideran recursosnaturales si se utilizan propiedades o partes de ellospara medicina, alimentación, procesamiento químico,etc.). Los recursos cambian su valor según condicio-nes históricas: el carbón, recurso fundamental de larevolución industrial, perdió valor desde el descubri-miento del petróleo; el silicio, mineral de escaso valorhasta hace unas décadas, se convirtió en insumo fun-damental de la industria informática).

Tras la apertura conceptual propuesta, se propone

aprovechar este eje para enseñar a leer el mapa físicodel territorio argentino, vinculando este aprendizajecon la distribución de los recursos naturales.

Puede comenzarse analizando la forma en que los mis-mos elementos vistos en las fotografías aparecen repre-sentados en un mapa físico habitual; cuáles factoresdel ambiente se representan en el mapa y cuáles no. Setrabajará sobre sus formas de representación en elplano (la paleta de colores de relieve es una represen-tación simbólica donde los colores no pretenden analo-gías con el paisaje, mientras que la gráfica de los ríoses más figurativa, porque el azul connota agua, y elancho y forma del curso de los ríos busca aproximarsea las formas visibles en el terreno). Para comprenderlas diferencias de escala horizontal y vertical entre elplano y el terreno, pueden utilizarse maquetas, formashechas en masa o sencillamente mostrar, inclinandouna mesa, cómo una pendiente del terreno quedaríarepresentada en la variación de colores del mapa plano(no se pretende precisión matemática en este aprendi-zaje, sino comprensión de la relación entre formas per-cibidas y formas representadas). Se hará notar tambiénlo que los mapas físicos no muestran sobre las condi-ciones naturales: por ejemplo, no indican nada sobreel régimen de lluvias ni las variaciones de temperatu-ras; no nos hablan del clima. El docente puede comen-tar brevemente cómo varía teóricamente el clima según

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la latitud, y cuáles factores inciden en las formas máscomplejas del clima real (alturas, proximidad al mar,circulación de masas de aire frío y cálido, etc.). Losmapas tampoco nos hablan del tipo de suelos, vegeta-ción y fauna. Por eso se denominan "físicos" y no "natu-rales". Si el docente lo cree conveniente, puede mostrara los alumnos otros mapas temáticos que representanestos factores ambientales (mapas de isohietas, de iso-termas, de biomas), pero evitando caer en ejerciciosde memorización de datos y en copias / calcos mecá-nicos de la información graficada.

Para reinsertar este trabajo en los objetivos y concep-tos de la secuencia didáctica, se propone, primero, tra-bajar sobre la pregunta ¿Cómo podrán incidir los fac-tores naturales en la distribución de los recursos? Conla información brindada a partir de la lectura del mapa,fotografías y otras explicaciones, pueden localizarse,por ejemplo, regiones con mayor y menor disponibili-dad de agua (por lluvias y régimen hidrográfico), ycomentarse cómo la combinación de agua, suelos ytemperaturas incide en el reparto de la vegetación uti-lizada para actividades primarias (bosques, pasturas).Pero para evitar recaer en la idea de que estos factoresdeterminan los recursos disponibles, y volver a reforzarel concepto de que son las sociedades las que trans-forman con sus técnicas y actividades un elementonatural en recurso, se puede comentar que las zonasáridas y elevadas, donde las actividades agrícolas,ganaderas y forestales tienen más inconvenientes, sonpropicias para obtención de otros recursos por sus con-diciones aparentemente hostiles (energía eólica ysolar), o qué zonas montañosas poco amigables para lainstalación de ciudades son reservas conocidas opotenciales de recursos minerales valiosos.

Finalmente, en forma opcional, se puede trabajar sobreun ejemplo para integrar los aprendizajes contenidosen esta secuencia: el caso de la llanura pampeanaoriental (el mismo sector trabajado el año anterior paraestudiar la transformación de un ambiente en el tiem-po). Puede analizarse primero cuáles eran sus condi-ciones naturales originarias, luego identificar los recur-sos que se aprovechan en la actualidad para las acti-vidades allí localizadas, y comparar el escaso valor quese daba a las mismas características que hoy se con-sideran recursos valiosos (vastedad de las planicies,pasturas, suelos limosos, abundancia de lluvias) desdela perspectiva de la economía mercantil colonial (cen-trada en la explotación de metales y no en la actividadagropecuaria) y de los valores estéticos, morales y sani-tarios de la época (los valles montañosos se considera-ban más bellos, saludables y propicios para el desarro-llo de la civilización humana que las llanuras extensas).Estos y otros factores explican el mucho más modernoproceso de ocupación humana y explotación de la tie-rra en la región pampeana en relación con otras regio-nes de Sudamérica.

De acuerdo al interés y formación del docente,esta aproximación al mapa físico podrá variar enprofundidad y extensión de tiempo. Pero en cual-quier caso el trabajo debe conectarse con el OBJE-TIVO y los CONCEPTOS de esta secuencia didác-tica, a saber comprender la distribución de recur-sos naturales y vincularlos con el tipo de activida-des y con el problema de su manejo. En cualquiercaso el trabajo estrictamente vinculado al mapano debería exceder las 2 o 3 horas de clase.


26


actividades

Las formas en que se utilizan los

recursos naturales genera efectos

ambientales.

Las formas de manejo de los recursos

dependen de decisiones e intereses

de diferentes actores sociales.

- Los recursos naturales se clasifican

en renovables y no renovables.

- Las formas de explotación de dife-

rentes recursos (manejo de los

recursos) combina diferentes tipos

de infraestructura, tecnología y

prácticas sociales, generando dife-

rentes formas de asentamiento y

organización del espacio.

- Los ritmos de explotación deben

respetar los ritmos de renovación de

los recursos renovables para evitar

su deterioro y agotamiento.

- El manejo de los recursos involu-

cra diferentes actores, y puede dar

lugar a conflictos de intereses entre

ellos.

- Vinculación entre tipos de recursos

naturales y actividades que se basan

en su explotación.

- Análisis de efectos ambientales del

uso de los recursos en base a ejem-

plos (por el tipo de manejo, por las

formas de asentamiento, por la tecno-

logía e infraestructura utilizada, etc.)

- Análisis de diferentes formas de

manejo de recursos en un caso, sus

efectos ambientales y los actores

involucrados.

Menú de ejemplos y casos posibles:

a) Extracción de oro y plata (zonas

cordilleranas del centro y norte).

b) Extracción de petróleo en zonas

de Salta, Mendoza, Neuquén y

Santa Cruz.

c) Pesca en costas patagónicas y en

ríos de la cuenca del Paraná.

d) Turismo en costas y playas de

arena en Buenos Aires y Río Negro.

e) Extracción de madera en bosques

del suroeste patagónico y de Chaco

y Misiones.

f) Turismo y actividad científica con

fauna marina en costas patagónicas.

g) Aprovechamiento de energía eólica

en la Patagonia y solar en la Puna.

h) Aprovechamiento de aguas para

energía eléctrica en Córdoba,

Neuquén y Chubut.


Luego de explicar la diferencia entre recursos renova-bles y no renovables, con abundancia de ejemplos, sepropone trabajar las conexiones entre recursos natura-les y actividades económicas. Por ejemplo: el oro, laplata, el petróleo, el gas, son todos recursos no renova-bles; su extracción constituye una actividad primaria, laminería; el producto obtenido se utiliza como insumoindustrial para producir bienes y para generar energía.La actividad agrícola se basa en la explotación de cier-to tipo de suelos y vegetales. Son actividades primariasque aprovechan recursos renovables y condicionesambientales tales como las lluvias, las aguas subterrá-neas, fluviales y marítimas, etc. Otros ejemplos puedenmostrar los recursos naturales (paisajísticos o faunísti-

cos) aprovechados en actividades terciarias, como elturismo y la recreación. A medida que se trabajen losejemplos, se pueden localizar en la Argentina zonas,lugares o regiones donde se realicen estos aprovecha-mientos. En los casos más sencillos, se pueden recupe-rar contenidos de la secuencia anterior para conectarloscon esta localización (por ejemplo, las condicionesambientales que favorecen la existencia de bosques, ola pendiente de ríos de montaña y su conexión con elaprovechamiento energético). Los ejemplos propuestosarriba se proponen como un repertorio posible pararecorrer zonas del país no trabajadas en cuarto año. Losejemplos pueden recortarse, ampliarse o cambiarse. Laidea es ofrecer distintas asociaciones entre recursos y

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27

actividades, en regiones con distintas condiciones natura-les, formas de asentamiento, cantidad de población, etc. Finalmente, se propone introducir la noción de manejode los recursos, que articula las dos ideas básicas pro-puestas en esta secuencia. En primer lugar, se explica-rán algunas cuestiones de manejo que hacen a la rela-ción entre actividad social y dinámica natural. Un ejem-plo clásico que permite ver contradicciones entre ritmosde explotación económica y ritmos de reproducción delos recursos es la tala de bosques, ya sea para usos agrí-colas o para explotación forestal. Pueden trabajarsecasos de agotamiento de especies, o de degradación debosques por la tala selectiva que transforma ecosistemasnaturales. Otros casos son la degradación de suelos porexcesiva repetición de cultivos sin rotación ni descansode la tierra, o por agregados de fertilizantes y plaguicidaspara obtener una cosecha mayor. En ambos casos, losrecursos son sobreexplotados para responder a deman-das económicas inmediatas (urgencias para obtenerganancias, aumento de presión sobre la tierra para equi-librar bajas de precios, etc.), pero a mediano y largoplazo los recursos se van deteriorando y en consecuen-

cia disminuyendo su rendimiento o calidad, generandoen ocasiones círculos viciosos de sobreexplotación paramantener los niveles de producción anteriores.

En segundo lugar, se introducirá la diferente posición yresponsabilidad de los actores involucrados en esasformas de manejo. En el caso de la tala indiscriminadade especies forestales, puede compararse el manejo"extractivo" que caracterizó la acción de grandes empre-sas internacionales a principios de siglo XX en los bos-ques chaqueños, con la extracción selectiva para el con-sumo de leña que realizan los campesinos actualmenteen los mismos bosques. En ambos casos hay un dete-rioro ambiental por un manejo similar, pero la responsa-bilidad es distinta: el campesino pobre se ve obligado atalar el bosque para obtener el único medio barato deenergía, mientras que la gran empresa tiene el capital yel conocimiento para explotar el bosque sin poner enriesgo la renovación de los recursos a largo plazo. Eneste y otros ejemplos puede trabajarse el papel de orga-nismos públicos frente a las prácticas de ambos actores.

La producción industrial y de servicios


actividades

La industria constituye uno de los

sectores más importantes para la eco-

nomía de un país.

- Las industrias articulan diverso

tipo de actividades (primarias, insu-

mos de otras industrias, energía,

tecnología, transporte y servicios).

Por eso generan valor económico y

gran cantidad de empleos.

- Distinción entre tipos de bienes

industriales (de consumo, interme-

dios, de capital, de tecnología avan-

zada) y características de las indus-

trias que los producen (tipo de

mano de obra, insumos, inversión,

tecnología, etc.).

- Las actividades industriales articu-

lan diferentes actores y localizacio-

nes (empresarios, proveedores, ban-

cos, empresas de transporte, comer-

cio y servicios, obreros y empleados,

consumidores, distintos niveles de

gobierno).

- Construir una red conceptual sobre

la producción industrial en base al

análisis sistemático de un ejemplo.

- Seleccionar un conjunto de pro-

ductos industriales fabricados en la

Argentina.

-Organizarlos por ramas (alimentos,

textiles, químicos, electrodomésti-

cos, metalurgia, etc.)

-¿Qué actores y actividades podrían

articularse en cada caso? ¿Dónde se

localizan?

-¿Qué tipos de empleos podrán

generar cada una de esas indus-

trias?

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28

Como en el caso de las Agroindustrias en cuarto año,la propuesta es aprovechar este último eje para conso-lidar e integrar contenidos anteriores. Si efectivamentese hizo hincapié en los servicios al trabajar sobre el EjeCiudades y urbanización, aquí se propone focalizar eltrabajo en la producción industrial. Se recupera nueva-mente el concepto de actividades económicas, y el con-

cepto de circuito productivo para vincular actores, acti-vidades y localizaciones. A ello se suman algunos con-ceptos más específicos: la distinción entre tipos debienes industriales, y la diferencia entre bienes queparticipan como insumos y bienes que se obtienencomo productos.

Para recuperar ideas previas mientras se construyen lasideas básicas y conceptos propuestos en esta secuen-cia, se sugieren dos opciones: - Trabajar sobre un único ejemplo (por ejemplo: un ves-tido) mientras se realiza una red conceptual, ayudán-dose de una lista de preguntas como las siguientes:¿De qué tipo de bien industrial se trata? ¿Qué materiasprimas son la base de este bien industrial? ¿Qué otrosinsumos requiere la producción de un vestido? ¿Quéactividad produce esos insumos? ¿Qué instrumentos,maquinarias, técnicas y tecnologías se utilizan en elprocesamiento? ¿Qué tipo de mano de obra requiereesta industria, teniendo en cuenta los conocimientos,destrezas y funciones implicadas en el proceso de pro-ducción? ¿Qué tipo de energía requiere este tipo de pro-

ducción? ¿Qué requerimientos de transporte tiene?¿Qué tipo de servicios requiere esta industria? ¿Quéactores principales integran el circuito productivo deeste bien?- Realizar la red conceptual partiendo de una compa-ración entre una agroindustria estudiada el año anteriory una industria no basada en productos agrícolas (auto-motriz en Córdoba, acero en Santa Fe o petroquímicaen el sur del Gran Buenos Aires). Se puede adaptar laguía de preguntas anterior para comparar el tipo debienes producidos, la mano de obra utilizada, lascaracterísticas de los establecimientos, los requeri-mientos de insumos, tecnología, energía y servicios,proveedores y clientes, papel del Estado, etc.



actividades

La actividad industrial tiende a con-

centrarse en la periferia de las ciu-

dades.

- En las ciudades se concentran los

elementos que necesita la actividad

industrial: población que trabaja en

ellas y consume sus productos,

acceso a insumos, energía, capital,

tecnología, servicios, nodos princi-

pales de redes de transporte y

comunicaciones.

- Las plantas industriales suelen

localizarse en las periferias

urbanas, para abaratar el costo de

las grandes superficies de terreno

que utilizan y para cumplir con nor-

mas que prohíben la actividad

industrial en zonas residenciales y

comerciales de las ciudades.

- Identificar los lugares de fabrica-

ción de bienes industriales en eti-

quetas, publicidades y otras fuentes.

- ¿Qué factores creen que favorecen

las respectivas localizaciones indus-

triales?

- Identificar en un mapa:

· las zonas tradicionales de locali-

zación industrial en la Argentina (eje

fluvial La Plata-Santa Fe y Córdoba)

· las zonas industriales nuevas

(provincias con promoción indus-

trial, parques industriales nuevos)

· las agroindustrias vistas el año

anterior.

7


29

En cuanto a la comprensión de la configuración territo-rial del país, los principales contenidos son: los facto-res de concentración de la industria tradicional en lasperiferias de las ciudades y sus efectos sobre el espa-

cio urbano, y el papel de las políticas públicas en otrastendencias de localización geográfica de la industria.Se propone trabajar primero una visión general y com-parada de estos tres patrones de localización industrial.

Por su referencia a distintos contextos históricos en quetoman lugar los distintos patrones de localizaciónindustrial, esta secuencia es ideal para articular con loscontenidos del bloque Sociedades en el tiempo.Pueden diseñarse actividades que pongan en relación: - La localización de agroindustrias de diferentes regio-nes con el tendido de los ferrocarriles, la articulacióncon el puerto y los centros urbanos. - El tipo de industrias de la primera etapa de industria-

lización (textiles, frigoríficos, curtiembres) con su loca-lización en los barrios por entonces periféricos alnúcleo urbano de Buenos Aires (Mataderos, Pompeya,Avellaneda) y las redes de conexión con el puerto.- El tipo de industrias de la etapa de sustitución deimportaciones con la red de ferrocarriles y de caminosy la concentración de mercados consumidores en losgrandes centros urbanos.

Estrategia sugerida:

1) Para articular con el eje Ciudades y urbanización,pueden analizarse los cambios en los usos del suelo yel paisaje urbanos, en las actividades y en la oferta deempleo en antiguos barrios industriales de la Ciudad deBuenos Aires. Algunas actividades posibles: - Pasado y presente a partir de distintas fuentes (esta-dísticas, relatos, planos). - Visitar una zona con concentración de depósitos,talleres, terminales de carga y barrios obreros (porejemplo en Mataderos, Pompeya o Barracas).

2) Para articular con el eje Gobierno y planificación,pueden relacionarse las localizaciones industriales notradicionales con el rol de los actores públicos en laorganización del territorio. Algunas actividades puedenser: - Averiguar qué restricciones para la localización deindustrias rigen en la Ciudad Autónoma de BuenosAires.- Averiguar en qué consistieron los regímenes de pro-moción industrial implementados en algunas provin-

Estrategia y actividades sugeridas para articular esta secuencia con otros ejes:


actividades

Las localizaciones industriales ale-

jadas de las grandes concentracio-

nes urbanas resultan de políticas

públicas.

- La instalación de industrias genera

impactos en la organización, las for-

mas y las condiciones ambientales

del espacio urbano.

- Para evitar los efectos negativos

de la instalación industrial en las ciu-

dades, se desarrollan políticas públi-

cas que promueven su localización

lejos de las zonas urbanas, en espa-

cios especialmente planificados para

esa actividad (parques industriales).

- Analizar distintos efectos de la

actividad industrial en las áreas

urbanas (contaminación de aguas,

aire y suelos por emanaciones y

residuos, formación de barrios para

albergar personal, construcción de

terminales de transporte de carga

cerca de las industrias, construcción

de depósitos y talleres, etc.).

- Elegir una de las tres articulacio-

nes sugeridas con ejes de conteni-

dos ya trabajados.

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30

cias (Neuquén, Tierra del Fuego, San Luis, Catamarca,La Rioja).- Buscar información sobre parques industriales nuevosfuera de las grandes ciudades (por ejemplo: en el par-tido de Pilar en la provincia de Buenos Aires).

3) Para articular con el eje Problemas ambientales,pueden analizarse algunos casos de industrias quenecesariamente trabajan con procesos o insumos tóxi-cos. Puede organizarse un trabajo de investigaciónsobre un caso (por ejemplo: polo petroquímico de DockSud). Las actividades podrían contemplar: - Rastreo y lectura de artículos periodísticos y otrasfuentes escritas sobre el polo petroquímico. - Recuperando contenidos ya trabajados, identificar eltipo de bienes que se producen, los insumos que se uti-lizan, los requerimientos de transporte y energía que

demandan, el tipo de empleos que generan, etc. - Organizar, si es posible, una visita guiada a la zona. - Confeccionar un plano de la zona. - Contactar vecinos, empleados y organizaciones ba-rriales para realizar entrevistas.- Averiguar cuáles son los riesgos ambientales y sanita-rios para vecinos y trabajadores.- Averiguar qué gastos e insumos especiales deben uti-lizarse para evitar contaminación y enfermedades.- Averiguar cuál es el papel de los organismos públicos.¿Existen normas que regulen las actividades realizadaspor estas industrias? ¿Qué organismos son responsa-bles por legislar, controlar y eventualmente sancionar alas industrias que violan las normas? ¿Ha habidodenuncias o quejas por parte de vecinos y trabajado-res? ¿Qué organismos son responsables por respondera esas demandas?


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ENFOQUES DISCIPLINARIOS, CONCEPTOS BÁSICOS Y DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA

CIUDADES, ESPACIO URBANO Y CIUDAD DE BUENOS AIRES

AMBIENTE Y RECURSOS

ACTIVIDADES ECONOMICAS

ATLAS

Gurevich, R. "Un desafío para la geografía: explicar el mundo real", en: Aisemberg, B. y Alderoqui, S.

(comps.), Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1997 (1a ed.:

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Reboratti, C. "Geografía", en: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Fuentes para la transfor-

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Souto González, X. M. Didáctica de la Geografía, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1999. Capítulo 5:

"Metodología y estrategias de aprendizaje".

Blanco, J., Fernández Caso, M. V., Gurevich, R. y Tobio, O. "La conformación del espacio urbano", en:

Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada, Buenos Aires, Aique, 1995.

Blanco, J. y Gurevich, R. "Una geografía de las ciudades contemporáneas: nuevas relaciones entre acto-

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ñanza del mundo urbano, Buenos Aires, Paidós, 2002.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento.

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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento. A

toda costa, el río y los chicos, Buenos Aires, 2001.

Reboratti, C. : Ambiente y sociedad, conceptos y relaciones, Buenos Aires, Ariel, 1999. Capítulo 1, frag-

mento de los capítulos 3 y 4.

Blanco J., Fernández Caso, M. V., Gurevich, R. y Tobio, O. "Los recursos naturales desde una perspectiva

histórico-social", en: Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada, Buenos Aires, Aique, 1995.

Blanco J., Fernández Caso, M. V., Gurevich, R. Geografía argentina y del Mercosur, Buenos Aires, Aique,

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Méndez, R. Geografía económica. La lógica espacial del capitalismo global, Barcelona, Ariel, 1997.

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Instituto Geográfico Militar. Atlas geográfico de la República Argentina, 8a Edición actualizada y amplia-

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Planeta De Agostini. Gran Atlas de la Argentina y del mundo, Edición especial para La Nación, Buenos

Aires, Planeta De Agostini, 2003.

Bibliografía

Índice -...

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