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ÍNDICE
1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE ..................................................................................... 2
2. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 3
3. MÉTODO DE BÚSQUEDA, LOCALIZACIÓN Y SELECCIÓN DE LAS FUENTES
DOCUMENTALES ................................................................................................................... 4
4. REFLEXIÓN SOBRE ALGUNAS CUESTIONES .............................................................. 5
4.1. Respecto a la tradición de la didáctica de lo oral ............................................................ 5
4.2. Respecto a las creencias de los docentes ......................................................................... 8
4.3. Respecto al panorama metodológico actual .................................................................... 9
4.4. Respecto a las posibles líneas de investigación ............................................................. 13
5. PROPUESTA DIDÁCTICA ................................................................................................ 14
5.1. Justificación ................................................................................................................... 14
5.2. Competencias básicas .................................................................................................... 15
5.3. Objetivos (área y didácticos) ......................................................................................... 15
5.4. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje .................................. 17
5.5. Metodología ................................................................................................................... 17
5.6. Materiales y recursos didácticos .................................................................................... 18
5.7. Temporalización ............................................................................................................ 18
5.8. Atención a la diversidad ................................................................................................ 19
5.9. Proyecto: tareas y actividades ........................................................................................ 19
5.10. Evaluación ................................................................................................................... 19
6. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 26
7. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 27
8. ANEXOS .............................................................................................................................. 28
8.1. Anexo I: texto ................................................................................................................ 28
8.2. Anexo II: rúbrica de evaluación de la secuencia “leemos para comunicar” ................. 30
8.3. Anexo III: rúbrica de autoevaluación de la secuencia “leemos para comunicar” ......... 31
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1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Este trabajo está dirigido a la revisión bibliográfica de la lengua oral en Primaria. Se
ha seleccionado, revisado y reflexionado sobre el objeto de estudio. A continuación, se han
propuesto posibles futuras líneas de investigación. Posteriormente, se ha propuesto una
unidad didáctica destinada a 5.º de Primaria para trabajar el discurso oral, en forma de
secuencia didáctica.
Para finalizar se exponen las conclusiones a las que se ha llegado en la realización de
este trabajo y de la unidad didáctica.
Palabras clave: Discurso oral formal, habilidades lingüísticas, educación primaria,
microhabilidades, secuencia didáctica.
Abstract: This work is aimed at the literature review of oral language in Primary
education. Is selected, revised and reflected on the object of study. Then we have proposed
possible future research lines. Subsequently, we proposed a teaching unit for 5th Primary oral
discourse to work in the form of teaching sequence.
To end the conclusions reached in the realization of this work and teaching unit are
presented.
Key words: Formal oral speech, language skills, primary education, micro skills,
teaching sequence.
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2. INTRODUCCIÓN
Este trabajo es un ejercicio de revisión bibliográfica y reflexión en torno a la
enseñanza de la lengua oral en las aulas de Educación Primaria. Además, se incluye una
propuesta didáctica para 5.º curso.
Después de la realización del Practicum I y II, y a partir de mi experiencia como
alumna, he reflexionado sobre el poco o ningún tiempo empleado en trabajar la expresión oral
en las aulas. También creí necesario un acercamiento a este tema a raíz de mi preocupación
ante la futura exposición del presente trabajo ante un tribunal. Antes de comenzar en el
proceso de selección del tema, ya pensaba en lo poco preparada que me sentía para esto y en
lo poco que había trabajado la lengua oral como alumna en toda mi vida de estudiante. A todo
esto se sumaron las prácticas en los centros, en los que el trabajo de estos contenidos se
resumían en preguntas a los alumnos sobre las lecturas, en lecturas en voz alta (con el fin de
trabajar la lectoescritura) y en alguna exposición oral cuya finalidad era el producto final.
Todo esto me llevó a plantearme por qué no se trabajaba más o de otra forma con
aquellos contenidos, o bien por qué no había ninguna novedad en su enseñanza desde que yo
me enfrentaba a esas mismas situaciones como estudiante. Con todo esto, creí necesario este
tipo de TFG, en el que se revisara la teoría y me permitiera realizar una propuesta didáctica
que pudiera resultar útil.
Además, después de la revisión del material bibliográfico a mi alcance, puedo afirmar
que no existe una tradición de la enseñanza de estos contenidos en España (como sí la hay,
por ejemplo, de la lectoescritura), menos aún si nos centramos en la Educación Primaria. En
general, se reflexiona, se trabaja y se estudia muy poco sobre la didáctica de las habilidades
lingüísticas o de la competencia oral y comunicativa. Más adelante, expondré los motivos de
ello y algunas de las teorías que desmontan los mitos que existen sobre la didáctica de estos
contenidos, con los que yo misma me he identificado más de una vez.
Los principales objetivos de este Trabajo Fin de Grado son:
a) Hacer una revisión y reflexión teórica sobre el discurso oral, el por qué debe
enseñarse, el cómo y los antecedentes hasta hoy.
b) Elaborar una propuesta didáctica para el aula cuyo objetivo sea trabajar el discurso
oral en 5.º de Primaria.
c) Proponer futuras líneas de investigación en la enseñanza del discurso oral.
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Este trabajo consta de una parte teórica, donde expongo y reflexiono sobre la
bibliografía encontrada, los antecedentes teóricos, las impresiones de los docentes y las
futuras líneas de investigación; una parte práctica, cuyo objetivo es hacer una transposición
didáctica de lo estudiado; y, por último, las conclusiones a las que me ha llevado este trabajo.
Se incluyen, además, las referencias bibliográficas y los anexos.
3. MÉTODO DE BÚSQUEDA, LOCALIZACIÓN Y SELECCIÓN DE LAS FUENTES
DOCUMENTALES
La metodología empleada en la realización de esta revisión bibliográfica es un proceso
de búsqueda documental, en la que he seleccionado la bibliografía en función del año de
publicación y de la importancia de la teoría propuesta por los autores. En cuanto a las fuentes
secundarias, he seleccionado solo las que me han parecido que daban un enfoque diferente a
las teorías en que se basan.
He comparado la bibliografía en torno a las cuestiones que me hacía a mí misma respecto al
objeto de estudio, como son la tradición respecto a la enseñanza del discurso oral, las creencias o los
prejuicios de los profesores y el panorama metodológico actual respecto al objeto de estudio. Además, se
ha incluido una propuesta didáctica basada en la bibliografía analizada.
Algunos autores relevantes que creen en la importancia de la didáctica de la lengua
oral son Cassany, Luna, Sanz (1994), Vilá (2005), Castellá (2005), Núñez Delgado (2002),
etc. Aunque en este trabajo me centraré en los modelos de Cassany, Luna y Sanz (1994) y de
Vilá (2005), ya que, por lo que he podido encontrar, son los autores más relevantes en este
asunto.
Cabe aclarar ciertos conceptos que se pueden encontrar en el presente trabajo. Los
conceptos fundamentales en que me basaré serán los siguientes:
Por texto o discurso, Cassany, Luna y Sanz (1994: 313) entienden que es “cualquier
manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación”.
Por género discursivo, de acuerdo con Bajtín (1979: 248) (citado en Vilá, Ballesteros,
Cros, Grau y Palou, 2005: 17), los géneros discursivos son una serie de enunciados del
lenguaje estables que son agrupados porque tienen ciertas similitudes en su contenido
temático, su estilo verbal, y su composición. Además, Bajtín los distingue en primarios (los
más espontáneos e informales) y secundarios (más reflexivos y formales).
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Por lengua oral formal, Vilá, Ballesteros, Cros, Grau y Palou (2005: 29) entienden que
pertenece a un ámbito intermedio entre oralidad y escritura.
A continuación, se presenta el punto más extenso del trabajo y en el que intento
recabar aquellas teorías más importantes respecto al objeto de estudio. Para comenzar, he
añadido una pequeña reflexión previa que me permitirá centrarme en las cuatro cuestiones en
las que he centrado la fundamentación epistemológica, obtenida casi en su totalidad de los
libros que ofrece de préstamo la Universidad de Jaén y de artículos de revistas de los autores
más punteros.
4. REFLEXIÓN SOBRE ALGUNAS CUESTIONES
Históricamente, sobre todo en el siglo veinte, se ha obviado en la enseñanza el hecho
de hablar y escuchar. La escritura y la lectura se han llevado el protagonismo en la escuela. Lo
más importante era que los niños aprendieran a leer y escribir. Hoy por hoy esto ya no es así,
pero tampoco se ha llegado a dar al discurso oral y a la escucha la importancia que se
merecen. Por ello posiblemente no disponemos ni de un marco teórico demasiado
desarrollado, ni del material didáctico en el que basar nuestra programación.
Para darnos cuenta de ello, solo hay que mirar a las aulas actuales, desde la educación
infantil hasta la universidad. Todo es parte de la cadena: si en la universidad no se enseña a
los futuros maestros a expresarse en público, ¿cómo van estos a enseñárselo a sus alumnos?;
del mismo modo, si al niño no le enseñamos a expresarse con coherencia y tomando
conciencia de lo que hace, ¿cómo va a dominar esas destrezas en el futuro? Así pues, no hay
aún una tradición de enseñanza de estas destrezas, aunque sí que está habiendo una toma de
conciencia de su carencia y su importancia en el presente. En los siguientes apartados, trataré
con más detalle estos asuntos.
4.1. Respecto a la tradición de la didáctica de lo oral
Según Vilá et al. (2005: 7), en la antigua Grecia se empleaban la oratoria y la retórica
para convencer o exponer ideas oralmente, pero, con el paso de los siglos, se priorizó la
lengua escrita debido a la creencia de que el saber hablar es algo espontáneo que se aprende
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de forma natural. Ya en el siglo XX, se recupera la importancia de la retórica y de la oralidad
gracias al auge de la publicidad.
En España, siempre hemos estado en proceso de reforma del sistema educativo; pese a
ello, los cambios nunca han sido realmente significativos. Poco a poco se fue poniendo
énfasis en la importancia de la enseñanza de la lengua oral. En un principio se pensaba que en
la Educación Infantil los niños aprendían a hablar y que esto era suficiente para el desarrollo
de las habilidades lingüísticas, por lo que la expresión oral y la escucha se dejaban para el
ámbito familiar, y ni siquiera aparecía en los currículos oficiales (Vilá et al., 2005: 8).
A partir de los años 80, al fin se tuvo realmente en cuenta la necesidad de enseñar el
manejo instrumental de la lengua y se fue incluyendo en la estructura de la asignatura de
Lengua Castellana; sin embargo, esto quedó en una mera sugerencia teórica y administrativa
que no se llevó a la práctica, ya que incluso hoy día carece de importancia respecto a otros
aspectos de la lengua (Delgado, 2003: 45).
Ya en el siglo XXI, lo que ha hecho que se estudie sobre las metodologías y
enseñanzas en el campo lingüístico ha sido el auge de las lenguas extranjeras, en las que
aprender a hablar es una prioridad, además del enfoque que han aportado la publicidad y la
empresa sobre la comunicación. Sin embargo, en la asignatura de Lengua Castellana, aunque
todo el mundo reconoce la importancia de aprender a hablar y se pone un énfasis especial en
la importancia de enseñar la lengua oral, tanto en la teoría como en la práctica, “no se han
elaborado puntos de vista adecuados para considerar el lugar que debe ocupar la lengua oral
en las aulas”, como señalan Vilá et al. (2005: 8).
Para estos autores, en las últimas décadas se han mejorado o han surgido estrategias
para enseñar lengua. Es el caso del enfoque comunicativo, una corriente metodológica surgida
en los años 70 en el empeño por mejorar la didáctica de las lenguas extranjeras. Consiste en
enseñar a los estudiantes a comunicarse en distintas situaciones en las que podrían verse
envueltos. La idea principal de este enfoque es que la lengua es ante todo social. Esta
corriente se sintetiza en el concepto de competencia comunicativa, ampliamente extendida por
la influencia de diversos estudios lingüísticos (Vilá et al., 2005: 17).
Algunos estudios sobre el análisis del discurso y el uso lingüístico concluyen que las
interacciones sociales son “actividades sociales estructuradas y sujetas a unas reglas con
ciertas variables analizables” y, por tanto, enseñables. Otros estudios sobre la lingüística del
texto analizan tanto los mecanismos que dan coherencia y cohesión a los discursos como la
variedad discursiva (Vilá et al., 2005: 17).
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Es indispensable respecto a modelos que desgranan las microhabilidades de la
comunicación y muestran un método de evaluación (Cassany et al., 1994: 134-150).
Además, Vilá et al. (2005) proponen seguir el enfoque de la lengua basado en las
secuencias didácticas (cuya explicación expongo en sucesivos apartados) porque, en palabras
de Vilá (2004: 117) “es una orientación que permite integrar procedimientos lingüísticos y
considera la intervención didáctica como eje del aprendizaje durante el proceso de
planificación del discurso oral”. Esta metodología proviene del enfoque comunicativo,
anteriormente descrito, y de formatos de actividad oral que requieren de una intervención
didáctica específica. En concreto, para Vilá (2004: 114-117) la actividad oral tiene tres
funciones: gestionar la interacción social en el aula, dialogar para construir conocimientos
académicos y exponer y argumentar conocimientos, opiniones o relatos de forma
monologada. Según su teoría, deberíamos añadir progresivamente, y según el curso,
actividades orales más complejas y con mayor nivel de reflexión sobre lo que se va a decir,
guiando al alumno con una intervención didáctica específica.
Para Delgado (2003: 45-55), una de las consecuencias y, a la vez, razones por las que
no se llevaba a cabo ninguna enseñanza de la expresión oral puede ser que en los libros de
texto no había actividades y, si las había, eran pocas y aburridas. Además de la falta de
formación del profesorado con respecto al tema, la falta de metodologías y de planificación, la
creencia de que no es importante (lo que lleva al uso de actividades de expresión oral como
actividades para rellenar huecos o para distender el ambiente de clase) y, por supuesto, la falta
de tiempo.
Castellá y Vilá (2014: 21) añaden que la lengua oral no ha sido parte de la escuela
tradicional, todavía en vigencia hoy día: incluso llegaba a considerarse una molestia que los
alumnos hablaran en clase.
En definitiva, después de analizar la bibliografía respecto a la tradición de la
enseñanza de la lengua oral en España, se puede afirmar que no existe una tradición de
didáctica de lo oral implantada en las aulas. Sin embargo, sí encontramos una base teórica que
se inició a mediados de los noventa y que se ha ido desarrollando y complementando en años
posteriores, sin calar realmente en la práctica, en mi opinión, no porque no sea acertada, sino
por falta de recursos didácticos o quizás porque se siguen priorizando otras habilidades de la
lengua. Esta base teórica procede, sobre todo, de la didáctica de las segundas lenguas y de
regiones de España donde coexisten dos lenguas, y en cualquier caso, todavía es muy reciente
para llamarla tradición.
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4.2. Respecto a las creencias de los docentes
En el profesorado persisten ciertas ideas previas que no favorecen la enseñanza de la
comunicación oral. Castellá y Vilá (2014: 23) sintetizan algunas, como que en la escuela se
tiene que enseñar a escribir porque los alumnos ya saben hablar (e, incluso, hablan
demasiado); que con la escritura y el uso del diccionario se hablará mejor; que previamente
hay que saber la gramática y que la oralidad carece de ella; que la oratoria es innata y no se
aprende; que ya la aprenderán los alumnos por su cuenta; que es una pérdida de tiempo y no
se toma en serio; o que la evaluación es muy subjetiva y difícil. Esto coincide en gran medida
con Pérez (2009: 302), que añade que no es solo responsabilidad del profesorado de lengua,
sino que debería ser responsabilidad de todo el profesorado de forma explícita en la
programación y evaluación.
Hay tres formas de concebir la lengua, según Vilá et al. (2005:103): como
conocimiento, que consiste en el estudio de las cuatro destrezas básicas, del léxico, la sintaxis,
la morfología, las estrategias de comunicación, etc.; como habilidad, que corresponde con las
habilidades de expresarse y comprender oralmente y por escrito; o como ambas.
El cómo, cuánto y qué enseñar depende del profesor, entre otros, y, por lo tanto, el
concepto de lengua que posea este es determinante. Los estudios realizados en los noventa
dilucidaban que la lengua oral formal no se trabajaba correctamente, pues se tomaban las
normas de lo escrito; además, los alumnos tenían la sensación de no haberla trabajado.
Otro factor determinante para estos autores es la falta de formación de los futuros
maestros respecto a este contenido. Esto se debe, como se ha mencionado anteriormente, a la
falta de un modelo explicativo de lengua oral. En palabras de Vilá et al. (2005: 113), “No
existe tradición oral en la escuela y hay que crearla”.
En mi opinión, y teniendo en cuenta las aportaciones de estos autores, entre otros,
respecto a las creencias o prejuicios que tienen los docentes sobre la enseñanza de la lengua o
discurso oral, todas estas creencias siguen existiendo, por lo que continúa sin haber realmente
una tradición teórica o práctica en la enseñanza de estos contenidos, incluso aunque se
contemplen en el currículum o aunque se trabajen en las lenguas extranjeras. Y es que los
prejuicios que tengamos respecto a un contenido, o como concibamos la lengua, determinará
nuestra forma de afrontar ese contenido.
La solución podría radicar en la formación de los futuros maestros sobre estos
contenidos y su didáctica de forma más específica y sin que quede en un mero ejercicio
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esporádico. Además, contribuiría a ello la reflexión sobre qué elementos de la didáctica de las
lenguas extranjeras podrían utilizarse o adaptarse en la enseñanza del discurso oral formal, y a
qué edades debería hacerse hincapié. Pero, sobre todo, lo que se debe fomentar es la
perspectiva de la lengua como lo que es, comunicación.
4.3. Respecto al panorama metodológico actual
Como se dijo al principio de este apartado, no existe una tradición metodológica
dedicada a la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral. Las metodologías, prácticas y estudios
que se pueden encontrar han aparecido a partir de los años noventa en nuestro país como
consecuencia del auge de las lenguas extranjeras y de la comunicación. A continuación, se
exponen los enfoques y metodologías que se pueden encontrar actualmente.
El enfoque tradicional de la lengua suele considerar que lo realmente importante es la
enseñanza de la lectoescritura y considera el lenguaje oral como una transcripción de lo
escrito; por ello, cuando se trabaja la lengua oral, se hace como un contenido ocasional, dando
importancia sobre todo al producto final. Un ejemplo de actividad basada en este enfoque es
la clásica exposición oral por grupos, en la que la evaluación se centra en el producto final, ya
que el trabajo ha sido realizado en casa. Otro ejemplo es la típica actividad en la que se
pregunta a los alumnos cómo les ha ido el verano o qué han hecho en la tarde anterior. Este
enfoque cada vez es menos compartido por los estudiosos, sin embargo, aún podemos
encontrarlo en las aulas, tanto en la escuela como en las universidades.
Frente a este enfoque tradicional, a finales de los años setenta surge el enfoque
comunicativo, que, desde una perspectiva funcional de la lengua, pone el énfasis en el factor
social de esta. La idea principal de este enfoque es que enseñar lengua implica enseñar al
alumno a comunicarse en diversas situaciones en las que pueda intervenir. Cabe señalar que, a
pesar del auge de esta corriente, todavía hoy no se lleva a cabo en las aulas como debería.
Aun careciendo de la suficiente práctica sobre el terreno, la suma de estas y otras
aportaciones procedentes de diferentes disciplinas, como, por ejemplo, la literatura, dan lugar
a conceptos dentro del ámbito oral, como es el caso del género discursivo, que facilitan la
labor didáctica.
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Dicho lo anterior, procedo a presentar las propuestas metodológicas que, poco a poco,
van ganando presencia en los contextos educativos actuales, y que proceden de este enfoque
comunicativo.
Uno de los modelos metodológicos más extendidos nos viene de la mano de Cassany
et al. (1994), que parten de su definición de texto y de las propiedades que consideran
necesarias para su construcción: adecuación, coherencia, cohesión, corrección, presentación y
estilística. También dividen las comunicaciones orales en singulares, duales y plurales.
Se basan en el modelo de expresión oral de Bygate (1987) y trabajan con las
microhabilidades o capacidades de la expresión y comprensión oral (dos de las cuatro
habilidades lingüísticas que el alumno debe dominar para comunicarse con eficacia y que
ellos desarrollan y adaptan a la práctica).
En la figura 1 aparecen algunas de las microhabilidades de las habilidades lingüísticas
“hablar” y “escuchar”; estas microhabilidades son las que, según estos autores, deben
trabajarse de forma que poco a poco se dominen las macrohabilidades:
Figura 1: Resumen de las habilidades lingüísticas y sus microhabilidades propuestas
por Cassany et al. (1994) (elaboración propia)
El desarrollo de las habilidades es el objetivo de la etapa, por lo que se deben trabajar
a lo largo de toda ella (Cassany et al., 1994).
Habilidades lingüísticas
Hablar
• planificar el discurso
• conducir el discurso
• negociar el significado
• producir el texto y aspectos no verbales.
• (Estas microhabilidades a su vez se componen de destrezas)
Escuchar
• reconocer
• seleccionar
• interpretar
• comprender la forma del discurso
• anticipar
• inferir
• retener
• (Estas microhabilidades a su vez se componen de destrezas)
Leer Escribir
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Las microhabilidades son las que componen el proceso de escuchar, hablar, leer y
escribir. La necesidad de trabajar unas u otras varía según la edad y nivel de los alumnos. Un
ejemplo de microhabilidad de comprensión es saber activar la información que tenemos sobre
una persona o tema para preparar la comprensión del discurso, y un ejemplo de
microhabilidad de expresión es saber desviar o eludir un tema de conversación (Cassany et
al., 1994).
Estos autores manifiestan que esto se debe trabajar de forma concreta con actividades
planeadas y controladas que faciliten la evaluación, de cinco a diez minutos como máximo,
con contenidos reales y variados que interesen al alumno. Además, proponen trabajar los
géneros discursivos orales desde esta perspectiva, analizando las características de cada uno
de ellos y las microhabilidades que entran en juego. Algunos autores, como Pérez (2009:
298), ponen el acento en la habilidad de la escucha, pues consideran que los alumnos que
llegan a la ESO presentan graves carencia, ya que no comprenden lo que se les explica.
Esta visión de las habilidades orales tiene como ventajas que hace más fácil y concreta
la programación, que tiene en cuenta la muy olvidada habilidad de la escucha y que desmonta
algunas de las creencias o prejuicios que se pueden tener sobre la enseñanza de estos
contenidos. En cambio, tiene como desventajas que se necesita tiempo para ver los resultados
y que sigue resultando una enseñanza poco precisa.
De manera semejante, expone Nuñez (2002) su modelo, basado en el de Coseriu,
Cassany et al. (1994) y otros. La equivalencia entre las propiedades del discurso de Cassany
et al. (1994) y el modelo de Coseriu son los planos de la competencia lingüística: el plano del
hablar en general, que se concreta en el saber elocutivo (nos permite interpretar mensajes y
clasificarlos como coherentes o no) y se relaciona con la lógica del discurso y su
construcción; y el plano de la lengua particular, que se concreta en el saber idiomático (abarca
las reglas gramaticales y permite clasificar los mensajes en correctos o incorrectos). Por
último, el plano del discurso se concreta en el saber expresivo (se aplican los factores respecto
a la situación, los interlocutores y al tema), que nos permite clasificar los mensajes en
adecuados o no.
Como ya se ha dicho, Núñez (2002) también toma del modelo de Cassany et al. las
microhabilidades que estos nos proponen y las adapta al modelo de Coseriu y otros,
desarrollando sus propios componentes de la competencia discursiva: coherencia, corrección,
adecuación, cohesión, cooperación, cortesía y actitudes. Estos componentes dan lugar a una
serie de objetivos/criterios de evaluación, que se plasman en una hoja de observación,
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ejemplo de transposición de la teoría a la práctica que la autora intenta mostrarnos (Núñez,
2002: 33).
Por otro lado, Castellá y Vilá (2014) plantean utilizar un enfoque aún más planificado,
guiado y evaluado en todo el proceso de enseñanza, exigiendo al alumno una reflexión sobre
los elementos del habla y la planificación del discurso. Consideran que hablar en clase sirve
para gestionar la interacción social, para aprender y para hablar mejor. Para estos autores, la
diferencia entre lo escrito y lo oral es muy difusa, ya que consideran que los géneros
discursivos se mueven entre ambos.
Para que todo pueda ser guiado y evaluado, el proceso completo debe hacerse en clase
y en grupo. La planificación guiada debe pasar a autónoma a medida que los alumnos
adquieran los procesos de composición del discurso y tengan mayor nivel de reflexión,
además de profundizar cada vez más en el uso formal. También proponen una gradación de la
actividad oral en clase, que va desde el uso de la lengua oral para la gestión de la clase y las
relaciones sociales, hasta el uso de la lengua oral para aprender lengua oral (es decir, incluir el
análisis de las situaciones orales) (Castellá y Vilá, 2014).
Para Castellá y Vilá (2014), el buen orador domina el tema, se concentra en los
aspectos del discurso y hace entendible lo complejo, tiene en cuenta al auditorio y utiliza
normas de cortesía y recursos retóricos.
También plantean algunas dificultades frecuentes que tienen los alumnos, como la
falta de selección y jerarquización de sus ideas en el discurso o la poca planificación, el no
apoyarse en un guion o la falta de tiempo, todas ellas fácilmente solucionables si les
presentamos a los alumnos las pautas necesarias en el proceso de planificación y actuación de
la intervención oral.
Considerando lo anterior, el instrumento metodológico más adecuado que nos
proponen estos autores es la secuencia didáctica. Esta consiste, según Vilá (2005: 133), “en
un pequeño ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado a una finalidad y articulado en forma
de secuencia temporal”. Las características principales de una secuencia didáctica son: que
tiene unos objetivos concretos que el alumnado conoce, que su objetivo es el uso de la lengua
y la reflexión sobre su uso, que se centra en una habilidad lingüística aunque se trabajan las
cuatro, que tiene una perspectiva bilateral de la comunicación y que hace uso de distintos
tipos de evaluación, sobre todo, la formativa.
En relación con la evaluación los autores, destacan que esta debe llevarse a cabo
cuando sea más eficaz, pues lo que buscamos es la reflexión de los alumnos sobre el proceso
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lingüístico. Los autores destacan la evaluación formativa durante la secuencia didáctica, ya
que permite valorar el proceso y tomar decisiones inmediatas para la mejora del mismo.
Por otro lado, como se ha dicho anteriormente, este instrumento metodológico
entiende la comunicación como bilateral, es decir, que tanto el emisor como el receptor son
activos en la comunicación, por lo que se debe evaluar tanto a uno como a otro. Esto nos
permite crear un ambiente de trabajo en el aula en el que todo son agentes activos, nadie
queda fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como instrumentos de evaluación,
destacan las rúbricas (para la evaluación de emisor y receptores, tanto para los alumnos como
para el docente) y las grabaciones de audio y vídeo (para la autoevaluación del alumno)
(Castellá y Vilá, 2014: 140).
Esta forma de trabajo tiene como ventajas el estudio de un proceso lingüístico o un
género discursivo concreto, el análisis y reflexión del acto comunicativo, la evaluación
centrada en el aprendizaje, la participación de todos los alumnos, la posibilidad de tener un
registro del progreso desde la primera participación, la creación de una rutina de trabajo de la
actividad oral. Por otro lado, tiene como desventajas que, como la propuesta anterior, requiere
tiempo y es necesario crear una rutina de trabajo para evitar que la enseñanza resulte caótica,
por lo que puede ser necesario conocer previamente al grupo de alumnos.
En definitiva, esta forma de trabajo bebe del modelo de Cassany et al. (1994), del
trabajo por tareas y del aprendizaje cooperativo.
4.4. Respecto a las posibles líneas de investigación
Debido a ser la lengua oral un tema que se ha tratado poco, pero que es de gran
importancia para el desarrollo de las personas, considero que deberían elaborarse más estudios
teóricos y prácticos sobre estos contenidos.
Para mí, una futura línea de investigación respecto a este objeto de estudio sería llevar
a cabo un estudio comparativo de cómo se trabaja la lengua oral formal entre diferentes
centros. Esta investigación proporcionaría una visión más completa del tema y ofrecería datos
concretos que permitirían elaborar un juicio crítico de los métodos empleados y de los
resultados obtenidos.
Dicho estudio estaría enfocado a seis escuelas, tres de comunidades autónomas donde
solo se trabaje con el español y tres de comunidades donde se trabaje, además, con una lengua
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cooficial, con la finalidad de conocer dónde se trabaja más la lengua oral y cómo (muchos
autores mencionados anteriormente proceden de Cataluña). Esta investigación aportaría datos
con los que idear mejoras y nuevas metodologías o formas de tratamiento del tema.
Para llevar a cabo la recogida, análisis y comparación de datos sería adecuado crear un
banco de grabaciones de vídeo y audio, además de técnicas de observación directa, etc. Los
resultados obtenidos podrían ayudar en la mejora de la práctica en las aulas y centros, en el
desarrollo de la teoría y, por supuesto, en la mejora de la comunicación de los alumnos.
Otra posible línea de investigación podría consistir en comparar las estrategias y
teorías utilizadas en la didáctica de las segundas lenguas con las utilizadas y seguidas para la
enseñanza del español.
El objetivo principal sería adquirir para la clase de lengua el pensamiento que se viene
teniendo desde hace unos años con la enseñanza de segundas lenguas, sobre todo, el inglés, de
que no solo es importante trabajar la escritura y la gramática, sino que es igualmente
importante trabajar la comunicación para dominar el idioma.
Finalmente, lo que más se puede aportar respecto al tema tratado son propuestas
didácticas. Esto podría parecer obvio, pero después de mi experiencia, he comprobado que no
es tan fácil encontrar material nuevo y original, a pesar de todo lo que nos ofrecen las nuevas
tecnologías.
5. PROPUESTA DIDÁCTICA
5.1. Justificación
La unidad didáctica “Tomamos la palabra” abordará el contenido perteneciente al
bloque 1, Comunicación oral: hablar y escuchar, a través de dos secuencias didácticas para el
curso de quinto de Educación Primaria, perteneciente al tercer ciclo. Se propone que todo el
alumnado trabaje desde el área de Lengua Castellana y Literatura sus habilidades lingüísticas.
Se llevará a cabo en forma de secuencia didáctica, ya que se persigue la práctica,
reflexión y posterior autoevaluación del alumnado sobre el uso de la lengua que realiza en
cada tarea. Además, sitúa en primer plano el desarrollo de habilidades y destrezas lingüísticas,
dando importancia al proceso y no tanto al producto final.
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La primera secuencia tiene el propósito de enseñar al alumnado a improvisar ante un
público y a adquirir seguridad en su intervención. La segunda secuencia tiene como finalidad
enseñar al alumnado a leer en voz alta y delante de un público y a analizar la lectura desde un
punto de vista comunicativo. Para ello se informará al alumnado de la tarea final que llevarán
a cabo y de los objetivos que tendrán las secuencias didácticas; además, se hará a los alumnos
y alumnas partícipes de su propia evaluación y de la de sus compañeros, proporcionándoles
en cada fase unas pautas de evaluación. Con esto tendremos en cuenta dentro de la evaluación
el papel del emisor y del receptor, el proceso de creación y el producto final.
5.2. Competencias básicas
Se pretende contribuir a desarrollar en los alumnos cinco de las siete competencias
básicas:
Comunicación lingüística, en tanto que el alumno disfrute y haga
disfrutar a los demás con la lectura oral, que comprenda el sentido de los textos orales
y escritos y analice las partes más importantes y que disfrute con el acto comunicativo.
Aprender a aprender, en tanto que el alumno desarrolle estrategias que
favorezcan la comprensión de los contenidos y su expresión oral.
Competencias sociales y cívicas, en tanto que el alumno participe con
seguridad en las actividades y aprenda a comportarse en las situaciones comunicativas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, en tanto que sea constante
con el trabajo y supere sus dificultades, y que sea capaz de gestionar el trabajo
individual y en grupos.
Conciencia y expresiones culturales, en tanto que el alumno exprese
sentimientos y emociones, y que elabore sus trabajos con limpieza, claridad y sentido
estético.
5.3. Objetivos (área y didácticos)
16
La presente unidad didáctica contribuirá a desarrollar en el alumnado alguno de los
objetivos de área enumerados en la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía:
O.LCL.2. Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas
situaciones socio-comunicativas, participando activamente, respetando las normas de
intercambio comunicativo.
O.LCL.3. Escuchar, hablar y dialogar en situaciones de comunicación propuestas en el
aula, argumentando sus producciones, manifestando una actitud receptiva y respetando los
planteamientos ajenos.
O.LCL.5. Reproducir, crear y utilizar distintos tipos de textos orales y escritos, de
acuerdo a las características propias de los distintos géneros y a las normas de la lengua, en
contextos comunicativos reales del alumnado y cercanos a sus gustos e intereses.
O.LCL.8. Reflexionar sobre el conocimiento y los diferentes usos sociales de la lengua
para evitar estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas,
racistas, sexistas u homófobos valorando la lengua como medio de comunicación.
Los objetivos específicos de la unidad didáctica son:
• Escuchar, leer un texto con la pronunciación, el ritmo y la entonación
adecuados.
• Participar como emisores y receptores.
• Coger seguridad al hablar en público.
• Definir los rasgos de la improvisación.
• Ser conscientes de que se lee para un público al que hay que ayudar a
entender lo que escucha con aspectos como la mirada, el volumen de la
voz o el énfasis en las palabras importantes.
• Reflexionar y tomar conciencia sobre los elementos que hacen que una
lectura llegue al público y ser conscientes de la utilidad de la
entonación y el énfasis de las palabras importantes para ayudar al
receptor a jerarquizar e interpretar la información.
• Aprender el dominio visual para leer sin perder el contacto con el
público.
17
5.4. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
El contenido que vamos a trabajar en esta unidad didáctica pertenece al bloque 1
“Comunicación oral: hablar y escuchar”. Los contenidos específicos, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje son:
Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje
La improvisación 1. Conocer los rasgos de
la improvisación
2. Coger seguridad al
hablar en público
1.1.Conoce los rasgos de la
improvisación.
2.1.Habla con seguridad en
público.
Rasgos de los emisores y
receptores
3. Participar como
emisores y
receptores.
3.1. Participa como emisor y
receptor activo.
La lectura comunicativa y
sus elementos
4. Leer un texto con la
pronunciación, el
ritmo y la entonación
adecuados y utilizar
elementos sencillos
para la comprensión
por parte de los
receptores
5. Aprender a hacer
comentarios
parentéticos con
objetivo de
autocorregirse o
aclarar la
información.
6. Entender el texto que
se está leyendo y
pensar mientras se
habla.
7. Leer teniendo en
cuenta al público y
empleando aspecto
como la mirada, el
volumen de la voz o
el énfasis en las
palabras importantes.
4.1. Lee un texto con la
pronunciación, el ritmo y la
entonación adecuados y
utiliza elementos sencillos
para la comprensión por
parte de los receptores
5.1. Hace comentarios
parentéticos con objetivo de
autocorregirse o aclarar la
información.
6.1. Entiende el texto que lee
y piensa mientras habla.
7.1. Lee teniendo en cuenta
al público al que se dirige.
7.2. Ayuda al público a
entender la lectura a través
de la mirada, el volumen de
la voz o el énfasis en las
palabras importantes.
5.5. Metodología
18
- Se dictará al alumnado los objetivos que se pretenden alcanzar.
- Se organizará una dinámica de trabajo grupal.
- Se trabajará individualmente, en parejas y en grupos.
- Se potenciará que el alumnado participe en las actividades y en la evaluación.
- Se realizará una reflexión que se plasmará en el cuaderno.
5.6. Materiales y recursos didácticos
Cuaderno de lengua.
Cámara de vídeo.
Textos con los que trabajar.
5.7. Temporalización
El momento más adecuado para la realización de la unidad didáctica es a mediados del
segundo trimestre, en febrero, cuando se hayan trabajado en clase el texto narrativo y los
signos de puntuación, los paréntesis y las comillas; además, podremos seguir trabajando con
este tipo de unidades didácticas el resto del curso, paralelamente a otras. A continuación, se
incluye el cronograma.
HORAS LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
9:00-10:00 Sesión 1:
Improvisamos
Sesión 2:
leemos para
comunicar
Sesión 5:
conclusiones y
autoevaluación
10:00-
11:00
11:00-
11:45
11:45-
12:15
19
12:15-
13:15
Sesión 4:
leemos para
comunicar
13:15-
14:00
Sesión 3:
leemos para
comunicar
5.8. Atención a la diversidad
Los contenidos de la unidad didáctica se reelaborarán adaptándolos al nivel de
competencia curricular del alumno.
5.9. Proyecto: tareas y actividades
Se comenzará con una sesión de improvisación, con el principal fin de que los
alumnos hablen en público sin temor ni vergüenza.
La parte más formal de la unidad consiste en una lectura en voz alta, que es algo que
los alumnos llevan haciendo desde el primer ciclo de Primaria y sobre lo que deben
reflexionar como punto de partida hasta llegar a otras situaciones comunicativas más
formales.
Se trabajará con grupos de cuatro personas, por parejas e individualmente. Lo ideal
sería que cada grupo escogiera un texto diferente, con cierto grado de formalidad, que permita
crear una situación no cotidiana. Para el ejemplo se ha tomado un texto de un banco de textos
(referenciado en la bibliografía), que se ha incluido en el Anexo I.
Se finalizará con una sesión en la que se compararán impresiones y en la que se llevará
a cabo la autoevaluación.
5.10. Evaluación
La evaluación será formativa, ya que se busca la valoración de los procesos, la
obtención de datos durante los procesos, tomar decisiones y mejorar el proceso que se evalúa.
- Hojas de observación (en anexos)
20
- Cuaderno
- Grabación de vídeo.
Al final de la unidad didáctica se le facilitará al alumnado una hoja de autoevaluación
que deberá rellenar.
21
Título Improvisamos
Tarea Tiempo
1 sesión
Agrupación Explicación Objetivo Evaluación
Final 10’ En gran
grupo
Consensuar los rasgos de las improvisaciones
que el alumnado ha realizado y tenerlos por
escrito.
• Conocer los rasgos de la
improvisación
Preparación 2’ Individual y
en grupo
Cada alumno escribe en papelillos el nombre
de dos personajes, un objeto y un lugar, y se
separan en tres montones.
Improvisamo
s historietas 20’
Individual(e
misor y
receptor por
separado
Los alumnos/as se sitúan en corro.
La persona a la que le toque hablar, se pone
en medio, toma dos papelillos de nombre y
uno de objeto y lugar. A continuación, debe
inventar una mini historia con esos
elementos.
• Participar como emisores y
receptores.
• Coger seguridad al hablar en
público.
La evaluación de esta
tarea se llevará a cabo
por el docente, a
través del seguimiento
del cuaderno de clase.
22
La verdadera
opinión 20’
Individual
(emisor y
receptor por
separado)
La persona que habla tiene que defender y
atacar el mismo tema (un tema aleatorio a
preferencia del alumno/a). Los demás tienen
que adivinar cuál es su verdadera opinión.
• Participar como emisores y
receptores.
• Coger seguridad al hablar en
público.
La evaluación de esta
tarea se llevará a cabo
por el docente, a
través del seguimiento
del cuaderno de clase.
23
Título Leemos para comunicar
Tarea Tiempo
3
sesiones
Agrupación Explicación Objetivo Evaluación
Final 30’
Individual
(emisor y
receptor por
separado)
Lectura en voz alta de un texto,
“Bienvenidos al campamento” del anexo I,
ante la clase como público.
• Ser conscientes de que se lee
para un público al que hay
que ayudar a entender lo que
escucha.
La evaluación de esta
tarea la llevarán a
cabo los receptores (el
grupo clase) a través
de una hoja de
observación facilitada
por el profesor.
Introductoria 20’ Individual y
en grupo
Lectura silenciosa del texto, reflexión sobre
los elementos que hacen que una lectura
comunique, lectura del profesor del primer
fragmento del texto y puesta en común.
• Entender el texto.
• Reflexionar y tomar conciencia
sobre los elementos que hacen
que una lectura llegue al público.
Si no se llega a todos
los elementos, se
ejemplificará la
lectura de un texto si
estos elementos.
24
Marcar las
palabras
clave con la
voz
25’ Parejas +
grupos de 4
Las parejas tienen un fragmento del texto
cada uno. Deben preparar la lectura del
fragmento marcando (subrayando) las
palabras más importantes. A continuación,
se leen los fragmentos de modo que la pareja
pueda tomar nota de los elementos
importantes. Finalmente, en grupos de
cuatro, se comentan las posibles
divergencias.
• Ser conscientes de la utilidad de
la entonación y el énfasis de las
palabras importantes para ayudar
al receptor a jerarquizar e
interpretar la información.
La evaluación de esta
tarea se lleva a cabo
con la lectura de un
fragmento ante la
clase y con el análisis
de los recursos
utilizados para
destacar las unidades
más significativas
(subiendo la
intensidad de la voz,
haciendo una pausa
antes…)
Las pausas 30’ Parejas +
grupos de 4
El profesor lee el fragmento de introducción
y comenta los elementos de transcripción
que ha usado para que los alumnos lo hagan
con el procedimiento de la tarea anterior:
_ pausa; / secuencia tonal ascendente; \
secuencia tonal descendente; subrayar para
hacer énfasis expresivo.
• Ser conscientes de la función del
ritmo y las pausas en la lectura
comunicativa.
La evaluación de esta
tarea se llevará a cabo
a través de una hoja de
observación.
25
Alternancia
visual entre
texto y
público
10’ Por parejas
Las parejas tienen los fragmentos finales del
texto, que cada uno debe preparar haciendo
que la mirada se anticipe a la locución y
reteniendo las palabras siguientes, para
poder levantar la mirada del texto y dirigirla
al público con el fin de saber el grado de
recepción de lo que está leyendo.
• Aprender el dominio visual para
leer sin perder el contacto con el
público.
Añadir
comentarios
parentéticos
15’ Por parejas
Cada miembro de la pareja prepara el texto
añadiendo los comentarios necesarios para
la comprensión del texto por parte del
oyente, a continuación se leen y comparan
los comentarios añadidos.
• Aprender a hacer comentarios
parentéticos con objetivo de
autocorregirse o aclarar la
información.
Por hoja de
observación.
26
6. CONCLUSIONES
Para concluir el trabajo, me dispondré a dar respuesta a las iniciales cuestiones que me
llevaron a su realización.
No se trabajan las habilidades lingüísticas o comunicativas en el aula como otros
contenidos porque todavía existen prejuicios por parte de los docentes respecto a su didáctica,
porque seguimos dando más importancia a la lectoescritura, porque no hay modelos en los
que basarse y los que hay no llegan a calar en las aulas; en definitiva, porque no nos damos
cuenta de que el aprendizaje del alumnado de Primaria queda incompleto.
Más aún, puesto que no se trabajan y no se les da importancia a estos aprendizajes, no
se investiga ni se innova en este campo, por lo que encuentro en un aula de Primaria de hoy
día la misma escasa dedicación a estos conocimientos y las mismas inseguridades en el
alumnado que hace quince años, cuando era yo quien las sentía.
Por todo ello, en la segunda parte de este trabajo me he dedicado a ofrecer una
propuesta didáctica para 5.º curso de Educación Primaria basada en la bibliografía encontrada,
puesto que me reafirmo en el hecho de que se puede encontrar bastante material didáctico
para la Educación Infantil y, sobre todo, para la Educación Secundaria Obligatoria, pero es
muy complicado hallarlo para Primaria. También he intentado alejarme de la típica propuesta
de exposición oral, ya que considero que hay que buscar material más original, que nos ayude
a incluir la lengua oral como un contenido diario dentro del aula y que llegue al alumnado de
forma natural, no como algo puntual, molesto e incómodo.
Esta propuesta no se ha puesto en práctica, pero se puede considerar como un primer
paso a la transposición didáctica de estos modelos y animo a todo el que esté interesado en el
tema a llevarla a la práctica, a ofrecer su punto de vista, sus experiencias y sus propuestas.
Me gustaría concluir haciendo saber al lector que lo que más me ha aportado la
realización de este trabajo ha sido la adquisición de nuevos conocimientos sobre la temática,
la ruptura de algunos prejuicios y la seguridad que me ha aportado en el desarrollo de mis
propias habilidades lingüísticas, no solo como futura maestra, sino como persona.
27
7. BIBLIOGRAFÍA
Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua, 134-150. Barcelona: Graó.
Castellá, J. M., y Vilá, M. (2014). 10 Ideas Clave. Enseñar la competencia oral en
clase: Aprender a hablar en público. Barcelona: Graó.
Mendoza, A., y Briz, E. (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para primaria.
Madrid: Pearson Educación.
Núñez, M. P. (2002). Un modelo didáctico para el desarrollo de la competencia
discursiva oral. Lenguaje y textos, 19: 161-199.
Núñez, M. P. (2003). Didáctica de la comunicación oral: Bases teóricas y
orientaciones metodológicas para el desarrollo de la competencia discursiva oral en la
educación obligatoria. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Palou, J., Bosch, C., Carreras, M., Castanys, M., Cela, J., Colomer, A., et al. (2005).
La lengua oral en la escuela. 10 experiencias didácticas. Barcelona: Graó.
Pérez, C. (2009). La lengua oral en la enseñanza. Propuesta para la programación de
contenidos de lengua oral y el diseño de tareas orales. Didáctica. Lengua y literatura: 21,
297-318.
S. A. (2014). Texto Bienvenidos al campamento. Recuperado de
<http://recursosdidacticos.es/textos/> (consultado el 21/07/2016).
Vilá, M. (2004). Actividad oral e intervención didáctica en las aulas. Glosas
didácticas, 12, 113-120.
Vilá, M., Ballesteros, C., Castellá, J.M., Cros, A., Grau, M. y Palou, J. (2005). El
discurso oral formal: contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas. Barcelona: Graó.
Referencias legales
Decreto-ley 97/2015, de 3 de marzo, por el que se restablece la ordenación y el
currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Boletín Oficial
de la Junta de Andalucía, 13 de marzo de 2015, núm. 50, 11-22. Recuperado de
<http://www.juntadeandalucia.es/> (consultado el 21/07/2016).
Real Decreto-ley 126/2014, de 28 de febrero, por el que se restablece el currículo
básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 1 de marzo de 2014, núm. 52,
19349-19418. Recuperado de < http://www.boe.es/> (consultado el 21/07/2016).
28
8. ANEXOS
8.1. Anexo I: texto
Bienvenidos al campamento1
Autor: (Anónimo)
Tipo de texto: Expositivo
— ¡Bienvenidos al Campamento de verano Valledouro! Nos alegramos mucho de que
hayáis decidido compartir con nosotros unos días, tanto los acampados que vienen por
primera vez, como todos nuestros amigos de otros años (¡qué mayores estáis!).
Estamos seguros de que vuestra estancia en el campamento va a ser estupenda. En esta
aventura que iniciamos hoy participaremos de innumerables actividades deportivas, de equipo
e individuales (sé que el voleibol tiene muchos adeptos y la escalada también), juegos y
marchas por la montaña que os van a encantar.
Para que todos podamos disfrutar de estos días juntos, es muy importante que
respetemos ciertas normas que podréis consultar en el tablón que se encuentra al lado de la
puerta de cada una de las cabañas. Aunque probablemente ya las habéis leído con vuestros
padres en las hojas informativas del campamento, vamos a recordarlas ahora brevemente.
Los acampados debéis respetar en todo momento a vuestros
compañeros y monitores.
Debéis cuidar y utilizar adecuadamente los materiales e instalaciones
del campamento.
Ya sabéis que los aparatos audio o multimedia, walkman, teléfonos
móviles, etc., no están permitidos durante la realización de las actividades
programadas. Hay que dejarlos en las cabañas.
Es fundamental que cumpláis todos los horarios, incluidos los de las
duchas y el aseo. No ser puntuales va en perjuicio de todos.
1 Texto extraído de la página <http://recursosdidacticos.es/textos/>(consultado el 21/07/2016).
29
En el campamento no se pueden consumir bebidas alcohólicas, ni
tabaco ni cualquier otra sustancia tóxica.
Está absolutamente prohibido que los acampados lleven objetos que
puedan producir accidentes o causar lesiones, por ejemplo, objetos punzantes,
mecheros, cerillas, etc.
Los comportamientos violentos son un motivo de expulsión inmediata.
Si surge un problema de cualquier tipo, debéis hablar con vuestros monitores para que
adopten las medidas que consideren oportunas.
El equipo del Campamento de verano Valledouro está convencido de que vais a ser
respetuosos con estas normas.
Y ahora, lo más importante: hemos venido a divertirnos, así que, ¡vamos a ello!
30
8.2. Anexo II: rúbrica de evaluación de la secuencia “leemos para comunicar”2
Nivel de
comprensión
1 2 3 4 5
Ha utilizado un
volumen de voz
adecuado a la
situación
Pronunciación
Pausas para
marcar
enumeraciones o
incisos
Pausas para
marcar signos de
puntuación
Ha añadido
aclaraciones y
ejemplos nuevos
Hace
apelaciones
directas al
público
Si se equivoca se
corrige con
naturalidad
Ha enfatizado las
palabras clave
Ha repartido la
mirada
equilibradamente
entre los
destinatarios y el
texto
Observaciones
1 muy poco, 2 poco, 3 regular ,4 bien, 5 mucho
2 Rúbrica de evaluación de la secuencia didáctica “Leemos para comunicar” (elaboración propia).
31
8.3. Anexo III: rúbrica de autoevaluación de la secuencia “leemos para comunicar”3
1 2 3 4 5
He
participado
activamente
He entendido
el texto
oral/escrito
Me he puesto
nervioso en
mi
intervención
He
escuchado a
mis
compañeros
durante su
intervención
Me he
distraído
durante la
intervención
de otros
He respetado
el turno de
otros
He dado
sugerencias a
otros
Acepto ideas
Tengo que
mejorar
3 Rúbrica de autoevaluación de la secuencia didáctica “Leemos para comunicar” (elaboración propia).