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Indicadores del Estado de laEducación en Centroaméricay La República Dominicana,con Especial Atención a lasLíneas del Programa de Mejorade la Calidad Educativa

Carlos Retana PadillaJuan Ml. Esquivel Alfaro

Coordinación Educativa y CulturalCentroamericana (CECC)

Agencia Española de CooperaciónInternacional (AECI)

San José, Costa Rica2006

Colección : Investigación y DesarrolloEducativo Regional (IDER).

Diseño e Impresión:PrintCenter, San José, Costa Rica.

Año 2006

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)

Marvin Herrera ArayaCoordinador Regional del Proyecto

Fernando Fajardo Fernández de BobadillaDirector Técnico del Proyecto

Juan Manuel Esquivel AlfaroAsesor del Proyecto

ISBN9968-818-25-9

Indice

Introducción V

Justificación VMarco de Referencia VLimitaciones VI

I. Metodología y Procedimientos 1Operacionalización de Indicadores 1Procedimientos 2Tipo de Análisis 3

II. Análisis Comparativo 5Sistema Educativo 6Docentes 30Formación Inicial de Docentes 36Formación Permanente y Desarrollo Profesional 49Formación de Directores de Centros Educativos 68Asesoría Pedagógica 84

Referencias 90

Anexo 91

Cuestionario 91

Introducción

Justificación

La Agencia Española de Cooperación Internacional tomó ladecisión de realizar un programa regional de cooperación en elcampo de la educación en Centroamérica y la RepúblicaDominicana. Siguiendo un proceso de consulta con los Ministeriosde Educación a una propuesta preliminar de la AECI, se definieronlas cuatro líneas de acción del Programa de Mejora de la Calidad dela Educación. Estas líneas son: formación inicial de docentes,formación permanente de docentes, formación de directores deinstituciones educativas y asesoría pedagógica.

Este estudio se realiza para ofrecer una visión general delestado de estas cuatro líneas en cada país y en la región globalmente.La información que se resume y procesa en este estudio servirá debase para juzgar los logros del programa en el tiempo, durante elproceso de ejecución y al finalizar el mismo.

Marco de Referencia

En este estudio se entenderán los conceptos básicos de lascuatro líneas de acción de la siguiente forma:

Formación Inicial de Docentes. Son los estudios formalesconducentes a un título y grado académico necesarios para ejercer ladocencia en los diferentes niveles de los sistemas educativos. Laformación inicial se da tanto para personas que pretenden ejercer ladocencia, como para quienes ejerciéndola empíricamente no hanrealizado estudios formales.

Formación Permanente de Docentes. Estudios formales deperfeccionamiento o capacitación en áreas específicas de contenido opedagógicas, en las que los docentes muestran carencias y debilidadeso en nuevas áreas que se quieren impulsar. No son conducentes a untítulo ni a un grado académico.

Formación de Directores de Instituciones Educativas. Es laformación inicial o permanente de los directores, en concordanciacon las conceptualizaciones anteriormente establecidas. Estaformación en administración de centros educativos está enmarcadadentro de una tendencia para incrementar la autonomía de gestiónde los centros educativos y hacia la rendición de cuentas de dichagestión.

Asesoría Pedagógica. Función que se ejerce para coadyuvara la mejora de la acción docente. Esta acción es ejecutada por unprofesional que debe tener formación específica en una disciplina yen la didáctica de ella, con experiencia reconocida en la enseñanzade la misma. En esta línea de acción se debe dar la formaciónpermanente de docentes que ejerzan la función asesora, en la dosdimensiones de esta: la disciplinar y la didáctica.

Limitaciones

Este análisis comparativo tuvo las siguientes limitaciones:

1. La fuente fundamental de la información para este trabajoestá constituida por las respuestas, de cada país, alcuestionario enviado oficialmente por la SG/CECC. Estasrespuestas fueron complementadas por entrevistaspresenciales realizadas con técnicos de los ministerios queasistieron a los talleres que ejecutó el Plan de Acción deMejora de la Calidad de la Educación en enero y febrero del2006. Además, por la solicitud hecha a los responsables, encada Ministerio, para que complementaran informaciónfaltante e inconsistente. Dada la situación descrita, sepresenta la limitación de que la información no fuesocializada y en lo fundamental representa el trabajo de unasola persona.

2. La dificultad que, en general, hubo para lograr tenerampliaciones o rectificaciones a las respuestas,probablemente debidas a problemas de comunicación.

I. Metodologíay Procedimietos

Operacionalización de Indicadores

Cada una de las preguntas del cuestionario1 representa uno omás indicadores sobre:

1. Sistemas educativo.2. Docentes.3. Formación inicial de docentes.4. Formación permanente y desarrollo profesional del

docente.5. Formación de directores de centros educativos.6. Asesoría pedagógica.

Estos indicadores tienen carácter cuantitativo ycualitativo. Se entenderá en este trabajo por indicador una

1 El cuestionario completo se presenta en el anexo 1.

característica medible en términos cuantitativos uobservables en términos cualitativos.

Procedimientos

Cuestionario. El cuestionario parte de la descripciónde indicadores, inicialmente obtenidos del “Plan de Acciónhacia la Mejora de la Calidad Educativa. Esta lista inicial sediscutió con los profesores de la Universidad de Barcelona,que asesoraron los seminarios nacionales para la definiciónde las líneas de acción de los proyectos nacionales. Másadelante, el Coordinador Regional del Plan y el ConsultorJ.M. Esquivel decidieron convertir la lista en un cuestionario.Este cuestionario no fue sometido a un proceso devalidación.

Recolección de la información. Los cuestionariosfueron enviados, impresos y electrónicamente, por laSG/CECC a los despachos de los Ministros y Ministras delos países de Centroamérica y la República Dominicana. Elpropósito de este envío fue que las autoridades superioresdesignaran al responsable de responderlos.

No todos los países respondieron en el plazoconcedido. La mayoría lo devolvió con un mes o más deatraso, dándose el caso de un país que lo entregó dos díasantes de cerrar este informe.

Los cuestionarios fueron respondidos electró-nicamente y revisados de manera preliminar, con elpropósito de solicitar ampliaciones o aclaraciones de lainformación recibida. También, se aprovechó la ejecución delos talleres sobre las cuatro líneas de acción del Plan para

2 Carlos Retana Padilla • Juan Ml. Esquivel Alfaro

entrevistar a funcionarios de los ministerios con el fin deaclarar la información.

Tipo de análisis.

El análisis de las respuestas a los cuestionarios tienecarácter comparativo-descriptivo, con el fin de encontrarsimilitudes y diferencias entre los países y tendenciasgenerales.

3Indicadores del Estado de la Educación

II AnálisisComparativo

Para el análisis comparativo-descriptivo se optó pormantener la numeración de las preguntas del cuestionario ysus grandes divisiones, que se han titulado:

1. Sistemas educativo.2. Docentes.3. Formación inicia de docentes.4. Formación permanente y desarrollo profesional del

docente.5. Formación de directores de centros educativos.6. Asesoría pedagógica.

Se decidió no presentar textualmente la pregunta,sino el indicador de esta.

1. Sistema Educativo

1.1. Ley general educativa vigente.

De los países considerados resalta el hecho de laantigüedad de las leyes educativas de Panamá: Ley 47 de1946, Orgánica de Educación, (con las adiciones ymodificaciones introducidas por la Ley 34 de 6 de julio de1995, publicada en la Gaceta Oficial Nº22, 989 de 8 demarzo de 1996), y la de Costa Rica: Ley Fundamental deEducación de 1957, promulgada el 25 de setiembre de 1957.

De aprobación relativamente reciente, Guatemalatiene la Ley Nacional de Educación (decreto legislativo 12-1991); El Salvador tiene la Ley General de Educación de 1996 ;República Dominicana, Ley General de Educación, 66`97,promulgada en 1997.

En el caso de Honduras tiene en vigencia la LeyOrgánica (no se indica el año de aprobación) y ha presentadoante el Congreso Nacional de la República, para surespectiva aprobación, un proyecto de Ley General deEducación.

Nicaragua reportó tener el Proyecto de Ley General deEducación, que actualmente está presentado, para sudiscusión y aprobación, ante la Asamblea NacionalLegislativa.

En todos los países, ante consulta realizadaelectrónicamente, las leyes de educación o los proyectos deley, abogan por la formación de un ser humano integral,como persona, con criticidad y creatividad, dentro de unasociedad democrática, participativa, que garantice la justiciasocial y la equidad.


Se puede apreciar que en la mayoría de los países de laregión hay una tendencia a modernizar el marco legal general delos sistemas educativos

1.2. Convenios internacionales en materia educativa.

Según la información aportada, todos los paísesreportan convenios ya sea con países o con organismosinternacionales que abarcan una gran gama de áreas de acciónnecesarias para el desarrollo de la educación. Sin embargo, sepone de relieve que son más el resultado de iniciativasparticulares, nacionales o internacionales, para enfrentarnecesidades puntuales, y no representan, en general, una acciónconcertada que responda a una visión general e integrada denecesidades de atención en materia educativa, como resultado deun proceso regional integral e integrado de planificación.

1.3. EFA (Education For All).

Los países de la región se mueven dentro de losprincipios fundamentales establecidos en la ConferenciaMundial de Educación para Todos de Jomtien en 1990, yreafirmados en el Foro Mundial de Educación de Dakar en2000, educación para todos (EFA=Education For All), queen su versión ampliada comprende:

• Universalizar el acceso y promover la equidad;• Concentrar la atención en el aprendizaje;• Ampliar los medios y la perspectiva de la

educación básica;• Valorizar el ambiente para el aprendizaje;• Fortalecer la concertación de acciones.


No obstante, en el marco de esos compromisos, lainformación enviada por los países muestra un evidentedesarrollo desigual en las acciones. Nicaragua es uno de lospaíses que indica más acciones concretas, pues firmó unacuerdo financiero de Donación entre el Ministerio deEducación, Cultura y Deportes, el Ministerio de Hacienda yCrédito Público y el Banco Mundial, cuenta con PlanComún de Trabajo (PCT), tiene la Mesa del SectorEducación conformada por cuatro (4) grupos de trabajo y laMesa de donantes. En el caso de Honduras también sereportan las siguientes acciones: Existen dos memorandos, elgeneral (MOU) el cual fue firmado el 14 de Octubre del 2004y el Memorando Fiduciario (MOUF), firmado en abril del2005 y existe el Manual Operativo aprobado en abril del2005, la Mesa Sectorial y el Fondo Común, que es laintegración de los donantes que aportan fondos a unacanasta que permite a la Secretaría de Educación, disponerde un financiamiento para las acciones que conducen allogro de las metas de EFA. Costa Rica solo nombra el Plande Acción de la Educación para todos 2003 - 2015 y Panamáreporta que elaboró un plan común de trabajo basado en elPlan Estratégico del MEDUCA. En el resto de países noindican acciones concretas.

1.4. Ley o estatuto docente.

Guatemala cuenta con Ley 1, 485 de Dignificación yCatalogación del Magisterio (s.f.), El Salvador con la Ley dela Carrera docente de 1996, que ha experimentado pequeñasmodificaciones en octubre de 1998, diciembre de 2004,febrero 2005, junio 2005 y agosto 2005. Honduras tiene laLey del Estatuto del Docente, promulgado bajo DecretoLegislativo N- 136-97. En Nicaragua esta materia está regidaen La Ley de Carrera Docente emitida en 1990 (ley No. 114),


la cual está sujeta a un proceso de revisión por considerarseobsoleta en relación con las nuevas leyes que superan sucontenido, ejemplo la Ley de Carrera Civil. En Costa Rica loreferente a la labor docente está contemplado en la Ley deCarrera Docente, Nº 4665 del 4 de mayo de 1970. Por suparte, Panamá señala la inexistencia de Ley de CarreraDocente; aunque la normativa en esta materia estácontemplada en la Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación.En la República Dominicana existe el Estatuto del Docenteque ha sufrido modificaciones a lo largo de muchos años,reconocido y desconocido por gobiernos que se preceden.Uno de ellos modificado, se promulgó en el 2000 y fuederogado por el siguiente gobierno. Se vuelve a promulgar enjunio del 2003 (no se aplica a cabalidad).

Todos lo países tienen un marco legal específico pararegular la materia de carrera docente. Costa Rica y Guatemalamanifiestan no tener modificaciones a sus respectivas leyes,mientras que El Salvador, Honduras, Nicaragua, y RepúblicaDominicana presentan modificaciones a partir de la década delos noventa.

1.5. Breve referencia a la evolución histórica de lossistemas educativos durante los últimos 50 años conespecial énfasis en las últimas reformas llevadas acabo en su desarrollo desde 1990.

En Guatemala, a finales del Siglo XX se presentarondos procesos de reforma educativa. El primero tuvo lugar apartir de 1985, y consistió en un intento de reforma que fueconocida con el nombre de adecuación curricular.Posteriormente, hubo un segundo proceso que se concretóen los Acuerdos de Paz firmados en el año 1996. En lo


referente a Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas seincluyó, en el título III Derechos Culturales, la literal G;REFORMA EDUCATIVA, en la cual se concibe el SistemaEducativo como uno de los vehículos más importantespara la transmisión y desarrollo de los valoresy conocimientos culturales.

Asimismo, se estipuló que la educación deberesponder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala,reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena,los valores y sistemas educativos formal y no formal eincluyendo dentro de los currículos nacionales lasconcepciones educativas indígenas. Las orientacionesgenerales de la reforma apuntan hacia la descentralización yregionalización educativa, la participación comunitaria yfamiliar en la definición de los currículos, del calendarioescolar y en el nombramiento y remoción de docentes,fortalecimiento de la unidad nacional y respeto a ladiversidad cultural, innovación tecnológica y principio éticode conservación del medio ambiente.

En El Salvador el proceso de cambio educativoreciente se inicia con la reforma educativa del 8 de diciembrede 1939, que contemplaba un cambio de los fines y objetivoseducativos. Es aquí cuando se inicia la autonomía delMinisterio de Educación, y se fijan los marcos o esquemasque el nivel primario conservó hasta la década de los 60.En 1956 aparecieron los nuevos programas deEducación Primaria.

En el año 1991 tiene lugar otro proceso de reformaeducativa concebida como un movimiento de renovaciónque abre espacio a innovaciones progresivas y oportunas,


validadas por una realidad inmediata y concreta. La reformase consolidó alrededor de tres grandes ejes, acerca de loscuales la sociedad tiene un tácito consenso: democratizacióny consecuentemente, ampliación de la cobertura del sistemacon equidad; mejora de la calidad en las acciones escolares ypromoción de la eficacia y la eficiencia de la administracióndel sistema.

Posteriormente, se lleva a cabo un proceso deconsulta de amplia base tendente hacia una nueva reformaeducativa. En el mes de junio 1995 la Comisión presentó elinforme encomendado. Las acciones ejecutadas han sidosometidas permanentemente a supervisión, control, y ajustecon el propósito de garantizar que los niveles, ya seannacionales, regionales o locales, pongan en práctica unaconcepción renovada de la educación. Este proceso dioorigen al Plan Decenal de Educación 1995-2005 el quebuscaba cumplir con el proceso de Reforma Educativa paramejorar la cobertura y calidad de la educación, aumentar laeficiencia, eficacia y equidad del sistema educativo,democratizar la educación ampliando los servicioseducativos, crear nuevas modalidades de provisión deservicios y fortalecer la formación de valores humanos, éticosy cívicos. La reforma educativa es un reto de nación que debesobrepasar una administración y constituirse, por tanto, enuna política de estado que como tal admite cambios sinretroceder en lo andado.

En el año 2004 se lleva a cabo una evaluación delPlan Decenal que comprendió diversos estudios sobre lasituación del sector educativo de El Salvador y que originanel Plan 2021. Impulsado bajo la coordinación del Ministeriode Educación, se orienta a articular los esfuerzos por mejorar


el sistema educativo nacional. Se busca formular con unavisión de largo plazo, las políticas y metas educativasprioritarias para los próximos años y, así mismo, programarcompromisos de corto, mediano y largo alcance, quepermitan obtener resultados educativos importantes parael año 2021, cuando estaremos celebrando 200 añosde Independencia.

En Honduras se ha seguido un proceso propiodentro de su itinerario democrático, tras dejar atrás losregímenes militares en la década del 70. Sustentada en la LeyOrgánica de Educación (1946), la que adquiere una nuevadimensión mediante la Constitución de 1986, la reformaeducativa hondureña actual ha construido su ruta sobre estosmomentos educativos claves. El Proyecto Eficiencia de laEducación Primaria PEEP (1987-1992); Programa deModernización de la Educación Primaria Hondureña y suoperacionalización (1992-2002), el Plan Nacional deEducación (1994-1997), cuya vertiente más innovadora laconstituye la Escuela Morazánica y el ProyectoMejoramiento de la Educación Básica PROMEB (1996). Estees el cauce por donde fluyen en la actualidad los cambiosque conforman la reforma educativa en el país, la cual estáfijando también una visión de futuro bien definida.

La problemática referida a la calidad de la educaciónha estado presente en diferentes medidas de reformarelacionadas con la modernización del plan de estudios,introducción de nuevas tecnologías, dotación de materialeseducativos, capacitación de maestros; aunque la enseñanzaha continuado siendo tradicional en la mayoría de los niveleseducativos.


En la última década se ha realizado una serie deacciones para modificar algunos aspectos del modeloeducativo nacional e introducir reformas de acuerdo a losaspectos básicos de la modernización del Estado. Se emite el Decreto de Desconcentración Educativa, se reestructuran lasfunciones técnico-administrativas de la Secretaría deEducación, se crea la Educación Básica, se elabora el EstudioSectorial, se formula e inicia la ejecución del ProyectoHondureño de Educación Comunitaria y se promulga la Leyde Educación Alternativa No Formal.

En Educación normal, la innovación más importanteconsiste en la reforma curricular de la formación de docentesque tiene por finalidad reorientar la formación inicial amaestros de educación primaria de acuerdo a los cambiosque se operan en el sistema educativo y productivo del país.

Paralelamente, la Universidad Pedagógica NacionalFrancisco Morazán, ensaya una experiencia piloto enEducación Normal, referente a la formación de un plan deestudios estructurado en disciplinas ramificadas, pero conuna intención clara de equilibrar la formación científica conla metodología didáctica a partir de cuatro camposde formación.

En el marco del proceso de modernización delEstado, y en lo referente a la gestión de la Secretaría deEducación, se ha definido y puesto en marcha una nuevaestructura de administración y gestión. En este contexto, en1996 se dio impulso a al proceso de desconcentracióneducativa creándose las Direcciones Departamentales deEducación y Direcciones de Distritos Educativos.



En un esfuerzo por mejorar la calidad de laeducación hondureña el Plan de Acción 2002-2006 SectorEducación, estableció como eje básico del proceso deTransformación de la Educación, implementar el CurrículoNacional Básico (CNB).

El Currículo Nacional Básico (CNB) está sustentadoen la Propuesta de Transformación de la Educación Nacionalpresentada por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC),esfuerzo sin precedentes realizado con base en unaamplia consulta y consenso nacionales.

Otra de las reformas educativas es la conversión delas Escuelas Normales en Centros de Educación Superior,adscritos a la Universidad Pedagógica Nacional FranciscoMorazán (UPNFM), que surge de la Propuesta para laTransformación de la Educación Nacional que fueconsensuada con la sociedad civil, por el Foro Nacional deConvergencia (FONAC).

En Nicaragua se inicia en 1979 un proceso de reformaintegral de la educación. Se crean nuevas leyes, se modifica laConstitución de la República afectando todas las estructurasdel aparato estatal, por supuesto incluyendo el MECD.

Las principales características en este período son:

• Educación populista• Enfoque socialista (no oficial)• Énfasis partidista (todo el material didáctico

estaba identificado con el FSLN).• Énfasis en la educación para el trabajo (se dio

el sistema de créditos de calificación portrabajo, lo que arrastró altos niveles dedeficiencia académica)


• Aumento de cobertura, más escuelas, másestudiantes, más carreras universitarias pero lospensa académicos eran deficientes y por lo tantoreconocidos solo a nivel nacional.

• Avances en la equidad del enfoque de género yoportunidades de ingreso a centros de estudios.

En 1992 se realiza un nuevo proceso de reformaeducativa. En este período se retoma el tema de la“formación integral del hombre”, con nuevos conceptos deuna cultura científica tecnológica, con miras hacia laglobalización. Se fomenta una cultura de paz, la democracia,la gobernabilidad, la solidaridad, derechos humanos y elreforzamiento de un espíritu de servicio y de amor a losniños y niñas. Al mismo tiempo se inicia en el sistemaeducativo una transformación orientada hacia una educacióncentrada en valores y con un enfoque constructivistadel aprendizaje.

Las políticas educativas y los grandes objetivos delMinisterio de Educación para el período 1991-1996,definieron como una prioridad el aumento de cobertura concalidad y equidad. Por ello, la Transformación Curricularemprendida en 1994, así como la Descentralizacióny Autonomía Escolar, se constituyeron en los procesosclaves de la Reforma Educativa para hacer frente a losretos asumidos.

Actualmente, el quehacer del MECD se orienta porel Plan Nacional de Educación 2001 - 2015, que aspira asuperar los principales obstáculos relacionados con lacobertura, calidad, equidad y ofrecer una educación para lavida, por lo que ha definido tres grandes políticas:


• Transformación estructural para crear un sistemaeducativo de calidad, relevancia, flexible einterconectado, que responda a la diversidad.

• Ampliación y diversificación de la oferta, yestímulo de la demanda con énfasis en calidady equidad.

• Transformación para la gobernabilidad, demo-cratización y eficiencia.

En el caso de Costa Rica, este país inicia un procesode cambio educativo global con Plan Nacional de DesarrolloEducativo a principios de la década de 1970. Dicho planpretendía elevar el nivel educativo promedio de la población,modernizar el sistema educativo con el fin de responder a lasnecesidades socio-económicas del país y que favoreciera elproceso de desarrollo, además de mantener el pesoporcentual del presupuesto educativo con respecto de lasfinanzas nacionales.

En el año 1973, se hace una reforma a laConstitución Política, según la cual la Educación GeneralBásica es obligatoria, se establece que esta, la Preescolar y laEducación Diversificada son gratuitas y costeadas por elEstado. El 23 de junio de 1997, la Asamblea Legislativaaprueba un proyecto de ley que reforma el artículo 78 de laConstitución Política, que declara obligatoria la EducaciónPreescolar. Además, establece que el gasto público en elsector educación no puede ser inferior al 6% del ProductoInterno Bruto, con lo que se garantiza el financiamiento dela educación.

En el caso de Panamá, durante el período 1950-60 loscambios más importantes se plasmaron en la transformacióndel currículo. En 1953 se modificaron los planes y programas


de estudio para la primaria y más adelante para la educaciónsecundaria. En el caso de la educación primaria losprogramas mostraban con más claridad la influenciadel “pragmatismo”.

Durante los años sesenta, en Panamá se realizarondiversos estudios y propuestas para la trasformación delsistema educativo modificándose nuevamente el plan deestudios y los programas. Con los cambios en laConstitución Política, la década 1970 estuvo marcada por ladenominada Reforma Educativa, derogada por ley a finalesde 1979 como respuesta a una gran demanda popular. Por suscaracterísticas, puede decirse que fue la primera gran reformade la educación que afectó no sólo a la estructura del sistemaen todos lo niveles, sino también en sus bases. Entre lasprincipales orientaciones, esa reforma planteaba:

• Formulación de nuevos fines para la educaciónnacional, una política para la educación básicageneral;

• Establecimiento de una educación básica denueve años de escolaridad obligatoria;

• Reorganización el nivel de educación mediaproponiendo dos bachilleratos en ciencias: Unoen ciencia y tecnología y el otro coninstrumentación tecnológica.

• Creación los denominados ciclos de produccióncomo un paso para poner en práctica elprincipio de estudio-trabajo; se propuso unanueva concepción curricular considerando a lacomunidad como fuente para todo el proceso.

• Establecimiento de la formación docente para lasáreas indígenas junto con la creación de nuevas


escuelas normales con el propósito de contar conlos recursos necesarios para atender a la crecientepoblación estudiantil originada en parte por elcorrimiento hacia abajo de la edad de ingreso alprimer grado de la escuela primaria.

• Creación de las direcciones de Perfeccio-namiento docente, Currículo y TecnologíaEducativa y se concretaron algunas medidas dedescentralización, especialmente en aspectos decarácter administrativo que no incluyo hasta esemomento el nombramiento de los docentes quecontinuó centralizado.

A partir de 1980, con la derogatoria de la ReformaEducativa se retornó a los fines de la educación establecidosen 1946, a la estructura por niveles del sistema educativotradicional y a la propuesta curricular de 1961 revisadadurante los dos primeros años de la década.

Con la crisis de finales de los ochenta, elreconocimiento de la educación como un factor esencialpara la generación y difusión del conocimiento y su papel enla construcción de una sociedad más justa y solidaria,motivó que entre 1990 y 1994 se reformularon loslineamientos de la política educativa. Asimismo, se propusoofrecer educación a toda la población (dentro del espíritu dela Declaración Mundial de Educación para Todos), ladiversificación de oportunidades educativas, ampliación delas ofertas y modalidades educativas, la utilización de nuevosmétodos de enseñanza, el desarrollo de modalidades deeducación a distancia y la participación de diversos actoressociales a través de la figura de la comunidad educativa. Ensíntesis se planteó la modernización de la educaciónconsiderando el fortalecimiento de la capacidad de gestión,


la dotación de los recursos humanos y de equipos ymateriales; todo esto procurando ofrecer una ofertaeducativa con equidad y calidad para todos.

En el año 1995 la Ley 47 de 1946 fue modificada porla Ley 34. A finales de la década del noventa se presentó alpaís, la Estrategia Decenal de Modernización de la EducaciónPanameña (1997-2006) la cual se diseña con base en losnuevos preceptos que se presentan en la Ley. En esta seplanteó una nueva plataforma de fines para la educación.

Además, presenta cambios en la estructuraacadémica y curricular, se introdujo el esquema de los ejestransversales destacándose los valores, género y la educaciónambiental; se propuso dar impulso a la investigación y a laevaluación de la calidad de la educación; se establece elPrimer Nivel de Enseñanza de 11 años y un tercer nivel deenseñanza postsecundaria; se crea la Comunidad Educativa,se establece el servicio social educativo y se toman decisionespara la puesta en marcha de los procesos de descentralizacióny regionalización del sistema educativo. A raíz de estoscambios se puso en práctica una experiencia piloto en 110Centros de educación Básica y alrededor de 20 de EducaciónMedia. Se avanzó en la descentralización del sistemaeducativo mediante la creación de las Juntas Regionales yEscolares de Educación.

También hay que señalar que durante los últimos 10años la sociedad civil panameña ha participado mediantediferentes mecanismos en la definición de la orientación dela educación, ampliándose la base de participación en lasdecisiones en esta materia.


En el caso de la República Dominicana, el marcolegal del proceso de cambio educativo tuvo como punto departida el año 1951 con la promulgación de la primera LeyOrgánica de educación, la No. 2909, la que mantuvo suvigencia hasta 1997, cuando se aprobó la Ley 66'97.

Desde 1951 hasta 1961, las reformas estuvieronvinculadas a la formación docente con la firma delConcordato, a través del cual la formación de profesoresquedaba en manos de una institución religiosa católica. En ladécada de 1960 (1961 - 1966) únicamente hubo ReformasAdministrativas del Sistema Educativo Dominicano,enmarcadas por la ley 5893 de 1962.

En el periodo de 1966 a 1978 el sistema educativoestuvo regido por la ley 2909 de 1951. La política educativade esos 12 años no contempló una reforma global delsistema, sino reformas de los diferentes niveles y de laestructura administrativa.

En el nivel medio se realizaron varios cambios entrelos que destacan:

• Plan San José. Planteó la diversificación de laenseñanza del nivel medio.

• En 1970, se contempla otra reforma del nivelmedio, la misma consistió en dividir el nivel porciclos, los primeros cuatro años se le denominóciclo básico y ciclo superior a los dos últimosaños con tres sectores de formación: Bachi-llerato Académico, Bachillerato Técnico yMaestro Primario.


La Ordenanza 1'86 estableció una reforma parcial dela educación. Con esta ordenanza la educación dominicanaquedó dividida en dos grandes niveles:

1. El primario, con 8 años de escolaridad;2. El medio o del bachillerato con 4 años

de escolaridad.

Con esta medida desaparece la llamada educaciónintermedia como un nivel educativo de transición entre laprimaria y el bachillerato. En la educación media existen dosformas educativas totalmente diferenciadas, la EducaciónMedia reformada y la educación tradicional. Hay liceos dereforma y liceos tradicionales.

La Educación Técnico Profesional ve incrementadasu demanda por la promulgación de la Ley de IncentivoIndustrial, en 1968. Para estos fines se organizaron, enlos años 70, los centros regionales de formaciónlaboral acelerada.

En la Educación Básica (primaria) en 1976, mediantela Orden Departamental 24'76, se establece la nuclearizaciónde centros educativos tendente al intercambio deexperiencias entre maestros, escuelas y comunidades ypreparar mutuamente las acciones de los centros educativoscomprendidos en cada núcleo.

Por medio de la Ordenanza 1'77 del 13 de abril del1977 se estableció el marco conceptual para la reforma de laeducación primaria. Se estructuró el nivel primario en dosciclos uno de cuatro años y otro de dos años. La Ordenanza2'77 de abril del 1977 estableció el nuevo currículo para


implantar la reforma educativa que estaba llevando a cabo elsector oficial para el nivel primario. La Ordenanza 2'78 del 3de mayo puso en vigencia el programa del tercer cursocorrespondiente a la reforma de la educación primaria. Laordenanza 2'77 había aprobado los programascorrespondientes al 1ro. y 2do. curso, pues los programasestaban destinados a irse aplicando en forma gradual.Posteriormente mediante la ordenanza 3'78 del mismo 3 demayo del 1978 se estableció el sistema de evaluación escolarque debía ser aplicado en el proceso de enseñanza yaprendizaje de la reforma puesta a funcionar en la educaciónprimaria del país.

En 1982 se establece, mediante Decreto 210 delPoder Ejecutivo, el Programa de Educación Ciudadana(PEEC) tendente a disminuir el analfabetismo, el desarrollode un Plan de alfabetización integral, la mejora de lascondiciones de vida de los sectores más desfavorecidos, yofrecer nuevas oportunidades educativas a la poblaciónadulta tradicionalmente marginada. La Ordenanza 1'86 elevóla cobertura del nivel primario hasta 8 años con un nuevoplan de estudios. Los estudios primarios iban del 1ro. al 8vo.

La Reforma Educativa de los 90, marcó un hitoimportante para la educación dominicana. Por primera vez serealizó un amplio movimiento de consulta que culminó conuna experiencia de planificación educativa, a la que sedenominó Plan Decenal de Educación. El Plan Decenal deEducación se planteó como propósito final lograr unaprofunda reforma del sistema educativo y transformar laeducación en la base fundamental del desarrollo nacional.(SEEBAC, 1992). Para introducir las transformacionespropuestas Plan Decenal se enfocó en tres líneas estratégicas


básicas: Un Programa de Emergencia, un Programa deConsolidación y un Programa de Apoyo.

El Plan Decenal de Educación logró grandestransformaciones enmarcadas dentro de los fines y objetivospropuestos. Entre las que cabe mencionar: Una nueva LeyGeneral de Educación, la No. 66'97 del año 1997; unaimportante reforma curricular correspondiente a los nivelesInicial Básico, Media General implementada a partir del1995. Esta reforma se ha puesto en práctica en términosaproximados de un 95 % en el nivel básico y en menorporcentaje en el nivel medio. Otro aspecto al que la reformade los 90 prestó especial atención, fue la formación de losdocentes. Esta fue colocada en la educación superior yademás se ha fortalecido la formación continua de losdocentes con la creación del Instituto Nacional deFormación y Capacitación del Magisterio-INAFOCAM-.

1.6. Estructura de los Sistemas Educativas (Hondurassin Información).

Guatemala


El Salvador

Nicaragua

El actual sistema educativo nicaragüense cuenta contres subsistemas: el subsistema de educación general, elsubsistema de educación técnica y formación profesional, yel subsistema de educación superior.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportestiene a su cargo del subsistema de educación general básica ymedia. Éste comprende los programas de educación inicial,educación primaria, educación especial, educación deadultos, educación secundaria y formación docente.


Estructura del Sistema Educativo (Actual)

Costa Rica


República Dominicana

La estructura académica, es el esquemaorganizacional adoptado por Estado para cumplir con lafunción de educación. La estructura académica del sistemaeducativo se organiza en función de niveles, ciclos, grados,modalidades y subsistemas. El sistema educativo dominicanocomprende los siguientes niveles: Nivel Inicial, Nivel Básico,Nivel Medio y Nivel Superior. El Nivel Inicial es el primernivel educativo y se inicia a los 5 años de edad. El NivelBásico es la etapa del proceso educativo considerada como elmínimo de educación a que tiene derecho todo habitante delpaís. Se inicia a los seis (6) años de edad es obligatorio y elEstado lo ofrece de forma gratuita. El Nivel Básico tiene una

Panamá

Estructura Académica del Sistema Educativo

duración de ocho años, divididos en dos ciclos. Cada ciclotiene una duración de cuatro años.

El Nivel Medio es el periodo posterior al NivelBásico. Tiene una duración de cuatro (4) años divididos endos ciclos, de dos años cada uno. El primer ciclo es comúnpara todos los estudiantes. El segundo ciclo ofrece diferentesopciones y comprende tres modalidades: General, Técnico -Profesional y en Artes.

La Educación Especial es un subsistema que tienecomo objetivo atender con niveles de especializaciónrequerida a los niños y jóvenes que posean discapacidades ocaracterísticas excepcionales.

El Subsistema de Educación de Adultos, es elproceso integral y permanente destinado a lograr, tanto laformación de los adultos que por diferentes motivos nopudieron recibir la educación sistemática regular, comoaquellos, que habiéndola recibido a Nivel Básico y Mediodeseen adquirir formación en el campo profesional paraintegrarse al desarrollo laboral, productivo del país y para suautorrealización. La educación de adultos, reconocediferentes áreas: Alfabetización, educación básica, educaciónmedia y capacitación profesional.

De acuerdo con los esquemas presentados, con excepciónde Honduras que no aportó el esquema, en todos los países de la


región la estructuración de los sistemas educativos se hace porniveles, ciclos y grados (o años). Los niveles corresponden a lasmodalidades educativas. Los ciclos corresponden a grupos deedades. Se percibe una diferencia de nomenclatura en relacióncon el primer nivel y también una diferencia en relación con laduración en los niveles, pues no hay una coincidencia en loscortes correspondientes a los grupos de edades en los distintosniveles y ciclos. Sí hay una coincidencia fundamental en ladelimitación de las modalidades educativas. Así, tenemos unaeducación inicial o preescolar, una educación básica, unaeducación media (secundaria) que se diversifica en su segundotramo, y una educación superior o universitaria.

1.7. Legislación o normativa sobre descentralización.

En materia de descentralización de la administraciónde los sistemas educativos, Guatemala cuenta con la LeyGeneral de Descentralización. En El Salvador, ladescentralización administrativa del MINED se ha realizadodesde el inicio de la década de los años 90, con la creaciónde tres Regiones y dos subregiones educativas y lanuclearización. Es a partir del año 1996, que se crean las 14Direcciones Departamentales, por medio de Acuerdo deldespacho Ministerial. En el año 2000 la Secretaria de laPresidencia de la República dicta una política dedescentralización, como parte de la modernización delSector Público salvadoreño.

Honduras reporta una legislación bastante amplia,dentro de la reforma administrativa del Estado hondureño,en materia de desconcentración de la administración públicageneral y del sistema educativo. Sin embargo, no se reportalegislación en el ámbito propiamente de la descentralización.


En Nicaragua, en el año 1993, el Ministerio deEducación, Cultura y Deportes, inició un proceso deDescentralización Educativa, el cual se legalizó en el 2002con la puesta en vigencia de la Ley de ParticipaciónEducativa (Ley No. 413). En un lapso de 12 años, el MECDha acumulado una vasta y valiosa experiencia en GestiónDescentralizada, estableciendo la autonomía escolar en el55% de los Centros Educativos del país.

Panamá cuenta con una normativa en la quedestacan el Decreto ejecutivo 141, de 1997, que crea lasregiones educativas escolares y el Resuelto 172, de 1999, queestablece el modelo de organización administrativadescentralizada para las direcciones regionales.

En la República Dominicana la Ley General deEducación 66-97 crea los órganos de participación escolarpara desarrollar el proceso de descentralización del SistemaEducativo Dominicano. La Subsecretaría de Gestión yDescentralización fue creada mediante el Decreto 890 defecha 19 de agosto, 2004. La estructura y funcionamiento deesta dependencia están fundamentados en la OrdenDepartamental No. 25 del mes de septiembre del 2004.

De acuerdo con la información presentada, conexcepción de Honduras y Costa Rica el resto de países cuentancon normativa en el campo de la descentralización de laadministración educativa.


1.8. Nivel de descentralización de la administraciónde los sistemas educativos Guatemala.

Las respuestas brindadas por los países no sonpertinentes en relación con la pregunta. Solo RepúblicaDominicana considera que es difícil establecer el nivel dedescentralización de la administración del sistema educativo.

2. Docentes.

2.1. Docentes en ejercicio.

2.1.1. Docentes en ejercicio por género.

2.1.2. Edad media de los docentes en ejercicio.


Cuadro 1Número de Docentes de la Educación Primaria, por Género y Edad Media

De la observación del cuadro # 1 se deduce que lospaíses con mayor número de docentes son Guatemala y laRepública Dominicana, por otra parte Costa Rica y Panamátiene el menor número de docentes. En general, las mujeresrepresentan más de 70% de los maestros, con la excepciónde Guatemala.

En términos generales el número de docentes depreescolar alcanza alrededor de la cuarta parte de loseducadores de primaria, con la excepción de Nicaragua enque alcanzan un 33% y en el caso de Honduras representanmenos del 15%. En este caso las mujeres constituyen, con laexcepción de Guatemala más del 95% del total de docentesde este nivel.


Cuadro 2Número de Docentes de la EducaciónPreescolar, por Género y Edad Media

En este nivel el número relativo de hombresaumenta con respecto a lo observado en los cuadrosanteriores, sin llegar al 50%, con la excepción de Guatemala.La edad media en los países para los que se tiene informaciónque es similar, aunque en Honduras es mayor que en losotros países.


Cuadro 3Número de Docentes de la EducaciónSecundaria, por Género y Edad Media

2.2. Maestros empíricos en la Educación Preescolar,en la Educación Primaria y en la EducaciónSecundaria.

De los datos presentados es evidente que algunospaíses tienen un grave problema con el empirismo, enparticular Nicaragua en la Educación Preescolar ySecundaria, mientras que Panamá lo presenta en preescolar.La República Dominicana aunque no tiene niveles deempirismo más altos del 23%, podría catalogarse comopreocupantes.

2.3. Docentes de la Educación Privada en ejercicio,de la Educación Inicial (o Preescolar), de laEducación Primaria y de la Educación Secundaria.


Cuadro 4Número y Porcentaje de Docentes Empíricos en la Educación

Primaria, Preescolar y Secundaria.

2.4. Diferencias entre la Educación Pública y laEducación Privada, en cuanto a la distribución porgénero de los maestros en ejercicio, a la edad media.

Los datos de estos dos indicadores se tratanconjuntamente en los tres cuadros siguientes, en los que serealiza una comparación en el número de docentes de laEducación Primaria, Preescolar y Secundaria, por género,para la Educación Pública y la Educación Privada. Lainformación completa se obtuvo para tres de los siete paísesdel estudio, de El Salvador no se obtuvo información,mientras que de Costa Rica, Honduras y Panamá lainformación está incompleta.


Cuadro 5Número de Maestros en Ejercicio, por Género

de la Educación Primaria.Educación Pública Versus Educación Privada


Cuadro 6Número de Maestros en Ejercicio, por Género

de la Educación Preescolar.Educación Pública Versus Educación Privada

Cuadro 7Profesores de la Educación Secundaria por Género. Educación

Pública Versus Educación Privada.

Se puede concluir, en general, que la distribuciónpor género es similar entre la educación Privada y Pública.,que el número de mujeres docentes es mayor a los hombresen proporciones similares de un país a otro, con la excepciónde Guatemala.

2.5. Profesores involucrados en la Formación Inicialde Docentes de la Educación Preescolar, de la Educa-ción Primaria y de la Educación Secundaria.

La información recibida con respecto a esta preguntaes insuficiente para ofrecer alguna generalización válida. Enconsonancia con el control legal que el Ministerio deEducación del El Salvador ejerce sobre la formación inicialde docentes, este fue el único país del que se recibieron datoscompletos en este aspecto. Un total de 321 formadores dedocentes trabajan en las siete instituciones universitarias queforman docentes en ese país.

3. Formación Inicial de Docentes.

3.1. Nivel académico de los estudios de formacióninicial del profesorado.


Cuadro 8Nivel Académico de los Estudios de la Formación Docente (3.1)

Únicamente dos países conservan la formacióndocente para la Educación Preescolar y la EducaciónPrimaria en el nivel secundario. Los demás países forman asus profesores en el nivel terciario.

3.2. Años de estudio de la formación inicial dedocentes.

Existe una gran similitud en el número de años querequiere un estudiante para graduarse como docente. CostaRica y Honduras tienen planes de estudio universitariosde cuatro años y Nicaragua para la formación de profesoresde preescolar y de secundaria requiere cinco años deformación universitaria.

3.3. Nomenclatura de títulos y su relación con losaños de estudio requeridos para obtenerlos. ¿Existediferencia entre centros públicos y privados?

En Guatemala para ejercer en el nivel primario eltítulo que se otorga es de Maestro en educación con unaduración de 3 años y de 4 años. No hay información sobre el


Cuadro 9Número de Años de los Estudios de la Formación Docente (3.2)

título que se otorga para ejercer en educación secundaria.Tampoco informan si hay distinción de nomenclatura entrecentros públicos y privados

En el Salvador en todos los niveles se otorga el títulode profesor, sin distinción entre centros públicos y privados.

En Honduras se otorgan los títulos de técnicouniversitario (2 años), licenciatura (4 años), maestría (2 añosdespués de la licenciatura) y doctorado (3 años) en loscentros universitarios. Además en el Instituto se otorga eltítulo de Educador(a) en Educación Prebásica

En Nicaragua se otorgan los siguientes títulos:

• Maestro de educación primaria• Profesor de Educación Media con tres años de

educación superior universitaria• Licenciado en Educación con distintas

especialidades. (dos años más despuésdel profesor).

Los post grados a nivel de especialidad son de 750horas mínimos después de la licenciatura, maestrías 1200horas como mínimo, después de la licenciatura. Losdoctorados no se ofertan en universidades nacionales deNicaragua.

En Costa Rica se otorgan los siguientes títulos denivel universitario, sin distinción entre centros públicosy privados:

• Diplomado (menos de 3 años),• Bachillerato (4 o 5 años),


• Licenciatura (1 o 2 años después delbachillerato),

• Maestría (1 o 2 años después del bachillerato).

Existe diferencia, en la duración entre universidades públicasy privadas, dado que las públicas trabajan por semestres y lasprivadas por trimestres o cuatrimestres, lo cual acorta laduración.

En Panamá se otorgan los siguientes títulos:

• Maestro de Educación Primaria (3 años).• Profesor de Preescolar (3 años).• Profesor de Enseñaza Primaria (3 años).• Profesor de Segunda Enseñaza.

En República Dominicana sólo existe el deLicenciatura, en Educación Básica, Física e Inicial. Se estánponiendo las bases para la Licenciatura en Educación Media,en el ISFODOSU.

Algunas IES mantienen la licenciatura en educacióncon menciones en Matemática y física; Biología y Química,Letras, Pedagogía, entre otras.

En este país no hay diferencias de nomenclatura detítulos entre los sectores público y privado.

En general, de la información se desprende que en laregión existe un régimen disímil sobre la nomenclatura de títulosque los centros formadores otorgan y el tiempo que se durapara obtenerlos.


3.4. Centros de formación docente.

Se resalta el caso de El Salvador, en que elMINEDUC que tiene, por ley, control total de la formacióndocente, por lo tanto los siete centros de Educación Superior(uno público y seis privados) son autorizados por elMinisterio a formar docentes. El extremo opuesto lorepresenta Costa Rica, en donde el Ministerio de EducaciónPública no tiene ningún control sobre la formación inicial ycada universidad ejecuta el plan de estudios que desee conlos requisitos y duración que ella determine.

3.5. Requisitos de ingreso a la formación inicial.

Guatemala

Algunas escuelas y colegios por iniciativa propiatienen exámenes de admisión, pero no es algo normado porel Ministerio de Educación.


Cuadro 10Número de Centros de Formación Docente

El Salvador

Para admitir nuevos estudiantes en las carreras deprofesorado, las Instituciones Formadoras deberán aplicar losrequisitos legales establecidos.

a) Prueba de Aprendizaje y Aptitudes paraEgresados de Educación Media (PAES)

b) Pruebas Psicológicas.

Las IES deberán aplicar a todo aspirante a profesordos pruebas psicológicas: Inteligencia General y dePersonalidad, ambas estandarizadas y validadas en la regióncentroamericana. La aplicación de otras pruebas adicionalesa las anteriores será opcional para las IES, así como lasentrevistas u otros recursos de apoyo complementariocuando éstas lo estimen conveniente.

c) Requisitos Especiales.i) En cumplimiento a la disposición del

requisito de admisión establecido en elPlan de Estudio para la Carrera deProfesorado en Idioma Inglés, referido aldominio avanzado en este idioma, las IESdeberán realizar pruebas orales y escritas alos aspirantes de este profesorado y losresultados deberán constar en elexpediente de cada estudiante.

ii) Para los aspirantes a las carreras deprofesorado, que obtuvieron su título debachiller por medio de un examen desuficiencia, la nota promedio de las cuatroasignaturas básicas deberá ser igual omayor a siete (7.0).


En Honduras los requisitos son fundamentalmente:

a) Presentar título de Educación Media.b) Realizar el curso de orientación y el test

aptitudinal desarrollado por la Dirección deServicios Estudiantiles.

En Nicaragua a partir del 2004 es requisito deingreso a la formación inicial el bachillerato. Otros requisitosson: buena conducta, promedio académico arriba de 80, sersoltero, menor de 19 años, buen estado de salud, aprobar untest de acuerdo al perfil de ingreso definido.

En Costa Rica el ingreso a la formación inicial en lasuniversidades estatales requiere Bachillerato de Secundaria yla aprobación de un examen de admisión; en las privadas nohay este examen. La Universidad Nacional realiza unaprueba especial de ingreso a la carrera, además.

En República Dominicana los requisitos son:

a) De tiempo completo.Bachiller, tomar y aprobar pruebas deadmisión, participar en convivencias,máximo 25 años, promedio de 80 puntos enel récord de notas.

b) Programa de maestros en servicio.Estar en la nómina del sistema educativopúblico, y ser menor de 45 años

Las instituciones privadas sólo requieren elbachillerato, algunas aplican pruebas de admisión.


En general, de la información se desprende que en la región existeun régimen disímil en materia de requisitos para ingresar a laformación inicial de docentes.

3.5.1. Título requerido para ingresar a la formacióndocente de Primaria y de Secundaria.

El requisito requerido para ingresar a la formacióndocente de Primaria en Guatemala es de tercer año básico.En secundaria los requisitos son ser secretaria, bachiller omaestro graduado en el nivel diversificado.

En Costa Rica, El Salvador y Honduras el requisitode ingreso a la formación inicial para la docencia en primariay secundaria es el mismo: haber obtenido el título debachillerato de Secundaria. Nicaragua tiene el mismorequisito pero se establece la excepción en la Costa Atlántica,donde aún se permite el ingreso con sexto grado o tercer añobásico aprobados, modalidad en proceso de clausura. Paraeducación secundaria el requisito es ser graduado comomaestro de Educación Primaria y /o bachiller.

En la región no existe una política unificada sobre elnivel de estudios requerido para el ingreso a la formación inicialdel profesorado.

3.5.2. Edad de ingreso esperada en los centros de for-mación inicial para docentes de primaria y de secundaria.

La edad de ingreso esperada en Nicaragua y CostaRica está entre 17 y 18 años. Guatemala la establece en 16años para el ingreso a la formación en primaria; El Salvador


no establece una edad definida. Honduras un rango de 16 y18 años; Panamá estipula 17 años tanto para la primariacomo la secundaria.

Para el caso de la República Dominicana, lainformación suministrada no es pertinente.

La edad de ingreso esperada para el ingreso a laformación inicial es similar en todos los países de la región.

3.5.3. Pruebas de ingreso.

Para el ingreso a los centros de formación inicialexisten variadas opciones. En Guatemala no existenexámenes de admisión elaborados por el Ministerio deEducación, sin embargo, algunas instituciones aplicanpruebas de admisión.

Honduras reporta que en la UPNFM se hace examende admisión como uno de los requisitos de matrícula.

En Nicaragua no existen pruebas para ingresar a lasescuelas normales, pero sí una entrevista para conocer lasmotivaciones y expectativas de los solicitantes. Para elingreso a la formación de secundaria en los cursos regularesse exige las pruebas; por el contrario en los cursos deprofesionalización no es requisito.

Costa Rica presenta únicamente el caso de laUniversidad Nacional que realiza una prueba especial deingreso a la carrera, además de la que se debe realizar paraingresar a la universidad. En las demás universidadespúblicas y privadas no se ha establecido este requisito.


En República Dominica se reporta este requisitoúnicamente para quienes aspiren a este tipo de formacióncon “beca de tiempo completo”.

Es evidente una disparidad de criterios de ingreso a laformación docente inicial, lo cual pone de manifiesto la ausenciade una respuesta a la interrogante relativa a la necesidad deestablecer criterios y parámetros de selección a quienes aspiren alejercicio docente. Asimismo, es sostensible la disparidadde criterios que justifiquen el establecimiento de las pruebasde admisión.

3.6. Vías de acceso extraordinario (ej: profesoradoempírico u otros).

Nicaragua presenta una vía de acceso extraordinariapara la formación inicial de profesorado en el nivel primario.Esto se justifica por la existencia de un importante porcentajede docentes empíricos en Educación Primaria. Para estoscasos se ofrecen oportunidades de profesionalización los díassábados, conducentes a la obtención del título de Maestro deEducación Primaria. En la Educación Superior también secontempla la modalidad de profesionalizar a los docentesempíricos en servicio.

En El Salvador existe un curso de formaciónpedagógica para profesionales, es decir licenciados,ingenieros, arquitectos, doctores, etc. estos profesionalesobtienen un diplomado en un año que comprende las áreasgenerales y luego pueden acceder al examen de escalafónmagisterial. En Honduras existen 2 programas especiales, enproceso de finalización, que tienden a la formación decuadros directivos de docentes y enfatizan en aspectos delprimero y segundo ciclo.


En el resto de países se declara la inexistencia de unavía de acceso extraordinaria para la formación inicial.

En la región, con excepción clara de Nicaragua, noexisten vías de acceso extraordinarias para la formación inicialdel profesorado.

3.7. Acceso a ejemplares de planes de estudios de laformación de docentes de la Educación Preescolar,de la Educación Primaria y la Educación Secundaria.Existencia de un único plan de estudios para cadauno de estos niveles.

Todos los países cuentan con sus respectivos planesde formación docente. Guatemala posee catorce diferentesplanes de estudios de Formación de Docentes dePreprimaria, uno de Formación Musical y otro de Educaciónpara el Hogar. Igual sucede con la Educación Secundaria enla que existen alrededor de 150 carreras diferentes.

En Nicaragua existe un programa de formacióndocente oficial del Ministerio de Educación Pública, lasescuelas normales tienen un único programa de formación.Existe una diversidad de planes de estudio de formación enla educación superior que se imparten en las universidadespúblicas y privadas.

Honduras reporta únicamente la existencia de unplan para la formación en educación básica.

El Salvador reporta un único plan de estudios oficialpara la formación de docentes en cada nivel, mientras queCosta Rica y República Dominica presentan cierta similitud,


pues cada universidad pública o privada que imparte estetipo de formación, tiene su propio plan de estudios.

En la Región cada país tiene su propia organización delos planes de estudio de formación inicial y en algunos paísesexiste un plan único de formación de docentes para el nivelprimario y en general, para el nivel secundario, hay múltiplesplanes de formación.

3.8. Egresados de la formación docente para laeducación preescolar, primaria y secundaria.

La información recibida es completamenteinsuficiente para deducir alguna tendencia a nivel regional.Panamá fue el único país que respondió la pregunta, pero lohizo solamente para la educación primaria.

3.9. Existencia de centros o programas de formacióndiferenciados porque responden a la formación dedocentes de acuerdo con las lenguas regionales.

Mientras que en Guatemala y Nicaragua los Estadosposeen centros y programas de formación de docentes parala atención de contextos socioculturales de grupos étnicosdiferenciados, es decir, asumen una política de formacióndocente de atención a la multiculturalidad regional, el restode países no reportan el desarrollo de ningún tipo de acciónestatal en este sentido.

Guatemala es el país que presenta una clara políticapara la formación de docentes tomando en cuenta laslenguas y culturas regionales. En los años 2002 se crearondieciocho Escuelas Normales Bilingües Interculturales en


ocho regiones lingüísticas. Estos centros formativosterminaron su plan experimental y fueron objeto deevaluación curricular evidenciándose sus fortalezas ydeficiencias. Al igual que otras escuelas normarles oficialesiniciarán el proceso de transformación de la formacióndocente inicial.

En Honduras no hay centros diferenciados, lo queestamos implementando en la UPNFM es una formaciónInicial de Docentes que aborden el enfoque de educaciónbilingüe intercultural, ofreciéndole una licenciatura con unenfoque especifico en los grupos étnicos.

En Nicaragua se ha iniciado un proceso deformación docente bilingüe en la Región de la CostaAtlántica a partir de un currículo intercultural diferente a lasEscuelas Normales del Pacífico. Se proyecta para el futuro laincorporación de la formación bilingüe en los centros deeducación superior de la Región Atlántica.

El Salvador, Costa Rica, Panamá y RepúblicaDominica reportan la inexistencia de planes de formación dedocentes en lenguas distintas a la oficial.

El cuadro expuesto pone de relieve la carencia de unapolítica de carácter regional en Centroamérica y RepúblicaDominicana para este importante rubro. La ausencia de unapolítica concertada de formación de docentes que atienda demanera integrada la diversidad multicultural y lingüística es unfactor que obstaculiza la integración regional. En consecuencia,las posibilidades de que grandes contingentes de poblaciónparticipen en programas tendentes al desarrollo humano integralatendiendo la multiculturalidad y la diversidad lingüísticaexistente en los países de referencia.


4. Formación Permanente y Desarrollo Profesional.

4.1. Docentes que reciben formación permanente.

En la interpretación del siguiente cuadro debetenerse en cuenta que con la excepción de Guatemala y ElSalvador, que ofrecen cifras exactas, los demás paísesaclararon que sus cifras son aproximadas. Ante esta realidades muy arriesgado intentar alguna conclusión válida en elnivel regional.

4.2. Oferta pública divulgada de formación perma-nente de parte del Ministerio o Secretaríade Educación.

La oferta pública de formación permanente enGuatemala está constituida por:

• Capacitación a docentes para la implementacióndel curriculum nacional base (primero y segundogrados, año 2005; tercero y cuarto, año 2006 yquinto y sexto grados, año 2007)

• Capacitación a docentes de escuelas multigrado,para 2006.


Cuadro 11Número de Docentes que reciben Formación Permanente y

Porcentaje Respecto al Total de Docentesen Ejercicio

En El Salvador tiene como referentes cada uno de losprogramas prioritarios del Ministerio de Educación, a saber:COMPRENDO, COMPITE, Redes Escolares Efectivas,Escuelas Efectivas y Solidarias, entre otros. La ofertade capacitación es divulgada por los equipos de seguimientoa la calidad de las 14 Direcciones Departamentalesde Educación.

En Honduras las convocatorias para asistir aactividades de formación se realizan a través de lasDirecciones Departamentales y Distritales.

En Nicaragua se elaboró la propuesta del SistemaNacional de Formación y Desarrollo Profesional, la cual refleja lasdemandas locales pero también contempla las prioridadesestablecidas por el MECD de corto, mediano y largo plazopara mejorar la calidad y equidad de la enseñanza. Estesistema pretende ser un instrumento de política educativa degran importancia.

Costa Rica presenta una oferta de cursos libres que seofrece en los meses de enero y julio, o durante el año sialguna institución se organiza y los solicita. La divulgaciónse hace a través de los Centros Regionales de Didáctica.

Panamá tiene una oferta de jornadas de capacitacióntodo el año, con diversas opciones. Haciendo los llamadospor diversos medios, previa planificación de los mismos,para lo cual tiene un banco de datos de facilitadores.

República Dominicana no presenta una ofertasimilar al resto de países, únicamente se realiza un intento


desde el INAFOCAM, pero no es muy abierta porcuestiones de presupuesto.

Aunque los Ministerios de Educación de la Regiónofrecen algunas ofertas de capacitación permanente, éstas enrealidad no constituyen un programa sistemático, integral yarticulado a las necesidades diagnosticadas.

4.3. Tiempo mínimo anual obligatorio de formaciónpermanente que el docente deba cumplir, en númerode cursos, módulos, seminarios, talleres, etc.

Guatemala indica que tiene un tiempo mínimo anualde formación permanente que varía entre 35 y 50 horas. EnHonduras no existe ese tiempo mínimo. En El Salvador noexiste un tiempo mínimo anual obligatorio de formaciónpermanente, se prevé a partir del año 2006, cuando entre enfuncionamiento el Sistema Nacional de DesarrolloProfesional Docente, un mínimo de 320 horas deespecialización y profesionalización docente, acumuladas alo largo de 2 años de servicio, para docentes focalizados enlos programas prioritarios del Ministerio de Educación

En Nicaragua, aunque está establecido en elcalendario escolar que los docentes deben recibircapacitación financiada por el MECD y por fondos externos,no se indica el tiempo mínimo.

Costa Rica no establece ningún tiempo mínimoanual de formación permanente, en virtud de que ningúndocente está obligado a recibir capacitación durante el año.

En Panamá se ejecutan cuatro semanas decapacitación, de las cuales dos son obligatorias y el resto son


optativas en el verano. Asisten docentes, que ya hancumplido con su mes de vacaciones y están a disposición delMEDUCA para estas jornadas.

En la República Dominicana no se establece tiempomínimo de formación permanente.

En este rubro se presenta una clara disparidad decriterios y asignaciones de tiempo mínimo de formaciónpermanente. En los casos de Honduras, Costa Rica y RepúblicaDominicana no se establece ningún tiempo, mientras que enGuatemala, El Salvador, Nicaragua y Panamá sí.

4.4. Planeamiento periódico de las acciones deformación permanente en el Ministerio o Secretaríade Educación.

Guatemala ha planificado un proceso de formaciónpermanente a partir de la implementación del CurriculumNacional Base -CNB- a través de la Dirección de Calidad yDesarrollo Educativo -DICADE.

El Salvador está finalizando la elaboración delSistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente que contienela estrategia de formación permanente para docentesen servicio.

Honduras no presenta información en este rubro

Nicaragua tiene una propuesta en proceso derevisión para lograr congruencia con las nuevas políticaseducativas definidas para el período.


En Costa Rica aunque no se indica la existencia deun plan, se consigna el ofrecimiento de cursos en periodos devacaciones, enero y julio. Durante el año se ofrecen cursos enmodalidad mixta o a distancia.

Panamá señala que sí posee un plan que es discutidocon las instancias respectivas.

En la República Dominicana, aunque cada instanciaplanea sus propias acciones, en el último año la subsecretaríaencargada de asuntos técnico- pedagógicos intenta coordinarlas acciones para optimizar los recursos y unificar las líneas.En lo particular INAFOCAM planifica anualmente estasacciones.

Se puede afirmar que si bien los países de referenciaexpresan la existencia de acciones de planeamiento de formaciónpermanente, se observa que estas acciones no se corresponden, alpresente, con un plan global estratégico sostenido.

4.5. Formación permanente dentro del horariolaboral.

En Guatemala, Honduras y Nicaragua las actividadesde capacitación y actualización se dan dentro de la jornadalaboral. Caso contrario, El Salvador, Costa Rica (porconvenio de 200 días lectivos) y República Dominicana nolo permiten. Las capacitaciones se realizan los fines desemana o en tiempo fuera del Ciclo Escolar. Panamá indicaque son pocas las que se dan dentro del horario laboral.


4.6. Acciones de formación permanente, segúnhorario de ejecución.

La información recibida es muy pobre. ÚnicamenteGuatemala y Costa Rica ofrecen datos aproximados.

4.7. Agentes responsables de la formación permanen-te de los docentes de la Educación Preescolar, de losEducación Primaria y de la Educación Secundaria.

En Guatemala los procesos de formación permanente(capacitaciones) se desarrollan por personal del MINEDUC, através de un proceso en cascada que va de la parte central(inductores de DICADE), luego a través de la instanciadepartamental que se da a través del personal técnico de lasDirecciones Departamentales de Educación -DDE- yfinalmente en la instancia municipal que se da a través de losSupervisores Educativos de cada municipio o distrito escolar.En El Salvador esta función es asumida por la DirecciónNacional de Educación por medio de la Gerencia de GestiónPedagógica, y en esta última la Jefatura de DesarrolloProfesional Docente quienes tienen la función de normar ycoordinar la formación permanente. La parte de coordinaciónoperativa le corresponde a los Centros de Desarrollo ProfesionalDocente de todo el país. Hasta la fecha, consultores individualesy empresas u organizaciones cuyo giro es la educación se hanestado dedicando a ofrecer servicios profesionales para laformación de docentes en servicio. Con la entrada en vigenciadel Sistema Nacional de Desarrollo Profesional se prevé que seandirectamente las Instituciones de Educación Superiorformadoras de docentes, quienes implementen la formación dedocentes en servicio, con el objeto de certificar y acreditar laformación recibida por los docentes.


En Honduras la formación permanente lecorresponde al Instituto Nacional de Investigación yCapacitación Educativa (INICE).

En Nicaragua los procesos de capacitación nouniversitaria, el perfeccionamiento y la actualización lecorresponden en forma permanente al MECD. Éste puedecontratar personal externo o hacer convenios conuniversidades cuando es necesario, sin embargo, la mayorparte de diplomados y cursos los realiza el MECD. Conrelación a acreditación de la educación superior, la mayorparte no es objeto de reconocimiento en el escalafón de laLey de Carrera docente.

En Costa Rica, el Centro Nacional de Didáctica(CENADI) es el ente rector de la formación permanente delos docentes; para cumplir con ello compra servicios a lasUniversidades, pero también asesores de este centroimparten cursos. En el caso de Panamá, las DireccionesRegionales de Educación y las Áreas Curriculares realizanjornadas de capacitación para atender algunas accionesprogramadas, en coordinación con la Dirección Nacional dePerfeccionamiento y Desarrollo Profesional. En la RepúblicaDominicana le corresponde al INAFOCAM, por estructurareal de las diferentes instancias de la SEE, las direccionesgenerales de cada nivel tienen la responsabilidad.

Según lo expuesto, en todos los países existen órganosresponsables para la formación permanente de los docentes.


4.8. Modalidades más comunes empleadas en la for-mación permanente del profesorado de EducaciónPreescolar, Primaria y Secundaria.

En el ámbito de las modalidades empleadas en laformación permanente de profesorado, Guatemalaúnicamente implementa la modalidad presencial. ElSalvador cursos, seminarios y talleres y Nicaragua encapacitación y actualización utiliza prioritariamente lamodalidad presencial. En Honduras las modalidades soneducación presencial a través de cursos cortos, diplomados,módulos, talleres y en algunos casos la modalidad adistancia. En Costa Rica, aunque en los periodos devacaciones tiene lugar la modalidad presencial, los docentestienen opción a modalidad mixta (presencial los sábados contrabajos a distancia) o totalmente a distancia. También se haimpartido capacitación utilizando videoconferencias y setiene en propuesta la modalidad virtual.

Panamá ha adoptado una formula mixta:presenciales y semi presenciales. La República Dominicanareporta que se realizan seminarios, talleres, cursos, jornadasde verano, con temas de contenidos curriculares,pedagógicos, de desarrollo profesional, formación en centrosy otros.

En general, en la región la formación permanente serealiza más frecuentemente mediante las modalidadespresenciales y a distancia y por medio de cursos, seminarios ytalleres.


4.9. Formación permanente en nuevas tecnologías dela información y la comunicación.

Guatemala indica que sí hay formación en TIC's,aunque no presenta detalles. El Salvador ha realizado pocasexperiencias por medio de la Cooperación Internacional,especialmente con la OEI. Se prevé, bajo la nueva estrategiade formación de docentes en servicio, capacitar a 1000docentes en el ámbito de tecnologías educativas. En el casode Honduras se reporta que en TIC's es muy poca la acción,y ésta se realiza a través del INICE.

En Nicaragua se ha iniciado el uso de las tecnologíasde la información y comunicación como instrumentodidáctico; hasta la fecha se han realizado dos cursos en líneasen coordinación con la UNAN Managua, y el Instituto deEstudios avanzados para las América (OEA). Costa Ricadesarrolla cursos de informática comprándolos a entidadesuniversitarias o especializadas en el área. Panamá tiene elProyecto Conéctate, dirigido a docentes de primaria, que formaen las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación. Este Proyecto, está dentro del PlanEstratégico del MEDUCA. Igualmente, se coordina conSENACYT (Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología)programa de investigación en las ciencias. En la RepúblicaDominicana existe en el Ministerio una dirección deInformática Educativa cuya función es precisamente eldesarrollo de este tipo de capacitación.

En la región existe un desarrollo desigual de formaciónen TIC's por países, aunque se puede afirmar que todos están enel nivel de iniciación.


4.10. Computadoras a disposición de los docentes enla Educación Pública y en la Educación Privada.

Los informantes advierten que la informaciónsolicitada es muy difícil de obtener para la EducaciónPrivada, sin embargo, la información obtenida para laEducación Pública es aproximada, por lo que no es confiabley no permite realizar generalizaciones válidas.

4.11. Existencia de un plan para la formación per-manente de los profesores de las escuelas formadoras de docentes.

Guatemala no posee. En El Salvador se ha venidodesarrollando uno con el apoyo de la Agencia Española deCooperación Internacional (AECI) y se pretende continuar


Cuadro 12Número* y Porcentaje, Respecto al Total de Centros, que tienenComputadoras a disposición de los Docentes, en la Educación

Pública y en la Educación Privada (4.10).

con otro en el ámbito centroamericano con el apoyo de laOrganización de Estados Americanos OEA, además de losprocesos formativos nacionales que se contemplan pormedio de la estrategia G-30. Honduras no presentainformación en este rubro. Nicaragua no tiene un planespecífico exclusivo para los formadores por parte delMECD, pero en el marco de la transformación educativa sepretende elevar estos centros al nivel terciario, por lo que seestán formado los recursos humanos para alcanzar el perfilnecesario, por ello más del 50% de los docentes estáninscritos en diferentes diplomados y especialidades.

En Costa Rica y Panamá no existe un plan para laformación permanente de los profesores de las universidadesque forman docentes. En República Dominicana elINAFOCAM desarrolla programas diferentes conactividades formativas.

Resulta ostensible que en materia de formaciónpermanente de profesores formadores existe una aguda carencia,ante la inexistencia de un sistema integrado en los países queatienda este ámbito formativo.

4.12. Dependencia orgánica del profesorado (Admón.Educativa: Alcaldía, Gob. Municipal, juntas escola-res, supervisor, director regional, director zonal).

En lo relativo a la dependencia orgánica delprofesorado en Guatemala, según el sector al cual perteneceel docente, la dependencia puede variar, por ejemplo:

• Docentes del Programa Nacional de Autogestióny Desarrollo Educativo -PRONADE- ladependencia son los Comités Educativos.


• Docentes del sector oficial y por contrato, ladependencia se da al nivel de la SupervisiónEducativa.

En El Salvador el Ministerio de Educación delegadaen las Direcciones Departamentales, quienes destinan a lamodalidad de administración (CDE, CECE o ACE).Honduras no presenta información en este rubro. EnNicaragua existe la descentralización municipal únicamenteen veinte municipios, los restantes dependen directamentedel MECD conforme a estructuras definidas en el nivelnacional, departamental y municipal. En Costa Rica losdocentes dependen de los directores de centro educativo yestos del asesor supervisor, quien a su vez depende delDirector Regional. El Viceministro académico ejerce jefaturapara los Directores Regionales. En Panamá la dependenciaorgánica del profesorado es con las Direcciones Regionales.República Dominicana señala que le corresponde al PoderEjecutivo, a través de la SEE.

Aunque es evidente que en la región prevalece unadependencia orgánica del profesorado articulada en torno a unaestructura de direcciones regionales, basada en la divisiónpolítico-administrativa de cada país, es notorio también queexisten particularidades organizativas en algunos países.Esto pone de manifiesto la inexistencia en la región de unmodelo sistémico único de articulación funcional de larelación jerárquica-administrativa del profesorado con susinstancias superiores.


4.13. Sueldo inicial de los docentes.

Nuevamente la escasa información, no permiterealizar conparaciones válidas en el ámbito regional.

4.14. Fuente presupuestaria del salario de losdocentes: Gobierno central, Provincial o Departa-mental, o Municipal (cantonal). ¿Se da el caso que estesea complementado con aportaciones de las familias?

Honduras no presenta información en este rubro. El resto depaíses de la región indican que la única fuente presupuestaria delos salarios docentes es el presupuesto del gobierno central.

4.15. Jornada más común de los docentes de pre-escolar, primaria y secundaria (horario de los docen-tes). ¿Difiere del horario del alumnado?

Guatemala: Informa el siguiente horario genérico deuna sola jornada: 7:30 a 12:30 hrs.

En El Salvador hay tanto jornada matutina comovespertina en educación primaria, básica y media. La jornadamatutina es más común en preescolar.


Cuadro 13Sueldo Inicial del Docente, en Dólares Americanos.

Honduras no presenta información en este rubro.

En Nicaragua, en el sector urbano, por la densidadpoblacional, predominan escuelas de ambos turnos e inclusocentros cuya capacidad instalada la aprovechan con diversosprogramas, turnos y modalidades. En el área rural y semirural, lo común es el turno matutino.

En el sector rural se presenta la situación de lainflexibilidad en el manejo de horarios y calendarios, por losperiodos productivos que afectan a un númerorepresentativo de estudiantes trabajadores.

En Costa Rica el horario de docentes y estudiantes,que es la misma, depende de la modalidad de institución. Lajornada más usual es de 7 am. a 12:30 pm. o bien de 12:30pm. a 5:40 pm, en los centros de población. Varía enescuelas rurales.

En Panamá la jornada de trabajo de los docentes esmatutina o vespertina o nocturna, y no hay diferencias paraningún sector educativo.

En República Dominicana la jornada docente es de8:00am. a 12:00m, 2:00pm a 5:30pm y de 6:30p.m. a 10:00p.m., Igual al del alumnado en cada jornada.

Existe heterogeneidad en la asignación de las jornadashorarias de docentes. La atipicidad en cuanto a la flexibilidadla presenta Nicaragua para el área rural por la incorporación dela población estudiantil a los ciclos agrícolas estacionarios.


4.16. Porcentaje de maestros que cambia de lugar detrabajo cada año.

No se suministró información consistente en esterubro por parte de los países.

4.17. Elementos que influyen en la posibilidad decambiar de lugar de trabajo.

Entre los elementos que influyen en la posibilidad decambio de lugar de trabajo del profesorado Guatemalapresenta cuatro posibilidades:

• Por permuta a conveniencia entre dos docentes.• Participando en el proceso de oposición en las

convocatorias que realiza el MINEDUC.• Traslados.• Contratos anuales.

En El Salvador el elemento más influyente es larelación domicilio vrs. centro de trabajo. La segundaposibilidad se define por la escogencia de la modalidad deadministración de un CDE que se prefiere a un ACE.


En el caso de Nicaragua existen dos situaciones quedefinen la escogencia del lugar de trabajo:

• En el sector estatal el reconocimiento salarial ylas oportunidades de formación que permitenoptar a nuevas ofertas de trabajo.


• En el sector privado la evaluación el desempeñodocente, sanciones, despidos, promociones.

En Costa Rica existe la posibilidad del cambio delugar de trabajo especialmente en los casos de profesoradoque está en condición de interinato.

Panamá toma en consideración la cercanía sushogares, acceso a centros de estudios, problemas de salud,familiares, etc.

República Dominicana apunta dos elementos: laformación, y la existencia de amistades que influyen en elcambio de lugar de trabajo.

En el área existe una gran diversidad de elementosinfluyentes en el cambio del lugar de trabajo. No se identifica,por tanto, un factor decisivo para tal efecto.

4.18. Consecuencias que tiene la formación perma-nente sobre la promoción profesional.

En Guatemala la formación permanente incide sobrela promoción profesional porque se avanza en el escalafóndocente cada 4 años. En El Salvador en el sistema actual noexiste ningún impacto. Se contempla en el marco del nuevoSistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, laobtención de créditos académicos por la formación docenterecibida, mismos que han de servirle para continuar estudiosde licenciatura en Ciencias de la Educación.



En Nicaragua no existen políticas que promuevan yestimulen la formación porque la actual ley de carreradocente es obsoleta y el reconocimiento no es atractivo. Eneste caso, el impacto se establece según que lasoportunidades de formación permitan optar a nuevas ofertasde trabajo, dentro de la institución o fuera de ella. Sinembargo, no siempre resulta una ventaja para la instituciónya que se invierte en el recurso humano y de éstos no todosretornan la inversión porque se fugan a otros puestos mejorremunerados, fundamentalmente en las áreas rurales dondela presencia de ONGs demandan educadores graduados.

Costa Rica ha establecido un reconocimientoeconómico o punto de carrera profesional, para docentes queya cuentan con un grado académico igual o superior albachillerato universitario.

Panamá considera el aumento salarial, y laposibilidad de concursar a otros puestos.

República Dominicana apunta dos consecuencias lasatisfacción personal, y la posibilidad de ascenderprofesionalmente.

En todos los países que han informado, la formaciónpermanente incide positivamente básicamente en la promociónpersonal-profesional de los educadores.


4.19. Forma de cuantificar las horas o los créditosde la formación permanente (cursos, talleres, etc.)para efectos de promoción profesional o movilidadlaboral.

Guatemala manifiesta la inexistencia de una formadeterminada de cuantificación de los créditos de laformación permanente para la promoción profesional y parala movilidad laboral.

El Salvador no posee en la actualidad esacuantificación, sin embargo, se está proponiendo dentro delSistema Nacional de Desarrollo Profesional, un modelo decréditos similar al de las Instituciones de EducaciónSuperior, donde un crédito equivale a una UV unidadvalorativa, es decir, un crédito por cada 20 horas deformación en una institución formadora de docentes.


En Nicaragua la ley establece como mínimo 180horas continuas (no se especifica el detalle), pero la mayoríade los cursos no alcanzan este número de horas; no obstante,la administración actual está en proceso de reordenamientode esta materia.

En Costa Rica por cada 40 horas de capacitacióndebidamente certificada, se asigna un punto de carreraprofesional. Panamá en el Resuelto 425 de 20 marzo de 1989,establece las normas reguladoras de cursos de capacitación,actualización y mejoramiento profesional docente.


La República Dominicana no posee un criterioestablecido, sin embargo, reporta que se está actuandosobre esto.

En la región no hay homogeneidad para cuantificar lashoras o los créditos de formación permanente.

4.20. Edad y número de años de servicio para jubilarse.

Costa Rica y la República Dominicana se consti-tuyen en los países con mayor número de años de serviciopara alcanzar la jubilación. En cuanto a edad, Guatemala notiene señalada una edad mínima de jubilación, con laexcepción de Costa Rica, los demás países tienen edades dejubilación mayores a los 55 años.


Cuadro 14Edad de Jubilación y Número de Años de Servicio Mínimo.

5. Formación de Directores de Centros Educativos.

5.1. Estructuras de gobierno de los centros de edu-cación primaria y de educación secundaria.

En Guatemala se reporta que el gobierno de loscentros recae en los Directores de Escuelas o institutosDocentes, que a su vez tienen como superiores jerárquicos alas supervisiones educativas y las direccionesdepartamentales de educación. Sin embargo no hayinformación sobre la estructura de los centros,

En El Salvador la modalidad de administración(CDE, CECE, ACE) y el consejo de maestros/as, estánormado por Art. 43 Ley de la Carrera Docente LCD.

En Honduras la estructura de gobierno es lasiguiente: Director, Sub Director, Personal Docente yTécnico, Personal Administrativo y Personal de Servicio...

En Nicaragua en los Centros Estatales enParticipación Educativa (autónomos), funciona un ConsejoDirectivo presidido por el director (seleccionado de unaterna), representantes del Consejo de Padres de Familia,representante de los maestros y representante de losalumnos. En los centros estatales no autónomosfunciona una Directiva de Padres y en el área ruralel Patronato Escolar.

En Costa Rica los centros de primaria y secundariaestán a cargo de un director de centro educativo.

Para el caso de Panamá, existe un director quecoordina con la comunidad educativa y el personal


administrativo, contando además, con un subdirector. Tantoel director como el subdirector tienen una línea jerárquica deautoridad sobre los estudiantes y los docentes.

República Dominicana indica que el gobierno loejerce un director/a que depende de un Distrito Escolar quesu vez depende de una Dirección Regional.

En todos los casos, la figura jerárquica en el gobierno delos centros de primaria y secundaria recae en la figura de undirector, pero hay notables diferencias en la estructura degobierno de los centros educativos entre países.

5.2. Legislación o normativa que regula la direcciónde los centros.

En Guatemala la legislación educativa superior es laLey de Educación Nacional (no mencionan otras leyes oreglamentos inferiores). El Salvador tiene la Ley General deEducación, la Ley de la Carrera Docente, Ley deContratación y adquisición de bienes y servicios de laAdministración Pública, Circulares de inicio y fin de año,diversos manuales y normativos emitidos por el MINED.

En Honduras la dirección de centros está reguladapor el Reglamento General de Educación Primaria yEducación Media.

En Nicaragua los Centros Autónomos disponen demuchas herramientas legales que norman y orientan suquehacer entre ellos: La Constitución de la República, Ley deCarrera Civil, Código del Trabajo y Ley de SeguridadLaboral, Ley de Carrera Docente y su Reglamento, y por


supuesto deben regirse por la Ley 245 (Ley de ParticipaciónEducativa), y el Reglamento General de Educación. En CostaRica la Ley Fundamental de Educación y leyes derivadasregulan la dirección de los centros educativos tanto públicoscomo privados, aunque estos últimos gozan de cierto gradode autonomía.

Panamá tiene el Decreto Ejecutivo100 de14 febrerode 1947, el cual establece las funciones de la DirecciónGeneral; Educación Primaria, Secundaria y Particular, a losSupervisores, Profesores y maestros.

República Dominicana reporta una ley (que nomenciona) muy antigua.

En todos los países de la región la dirección de centroseducativos esta normada.

5.3. Requisitos para acceder al cargo de director,tanto en la educación primaria, como en la secundaria.

En Guatemala para el nivel primario no existe unnombramiento específico; todos los docentes ingresan alsistema como Director Profesor Titulado (DIR PRO TIT) yen el momento de existir un puesto de Director en la escuela,el Supervisor nombra al director, tomando en cuentaantigüedad, apoyo de docentes de la escuela y otros aspectosrelevantes. En el nivel medio los requisitos son ser Profesorde Enseñanza Media, con 10 años de experiencia docente.En El Salvador los requisitos están estipulados en el artículo44 de la Ley de la Carrera Docente que señala:


“Para desempeñar el cargo de director eninstituciones de educación parvularia, básica, media yespecial se requiere: a) Ser Docente Nivel Dos comomínimo; b) Tener cinco años de servicio en el nivel educativocorrespondiente; c) Haberse sometido al proceso deselección establecido en esta Ley; d) Ser de moralidad ycompetencia notorias; y, e) No haber sido sancionado porfaltas graves o muy graves durante los últimos cinco años ala elección”.

Honduras solo indica que no se requiere presentarPlan de Trabajo para ser nombrado director de un centro deprimaria o media.

Nicaragua tiene un escalafón diferenciado derequisitos, jerarquizado de la siguiente manera:

• Director de Primaria A. 7 años de experienciamínima en la docencia. Título de maestro deeducación primaria. Diplomas de capacitación,técnicas metodológicas y administrativas, expe-diente limpio de amonestaciones por indis-ciplina laboral.

• Director de Primaria B. 5 años de experienciamínima en la docencia. Título de maestro deprimaria, diplomas de capacitación, técnicasmetodológicas y administrativas, expediente deamonestaciones por indisciplina laboral.

• Director de Primaria C. 3 años de experienciamínima en la docencia.

• Director de Secundaria A. 7 años de experienciamínima en la docencia. Título de licenciatura enCiencias de la Educación, diplomas de


capacitación, expediente limpio de amones-taciones por indisciplina laboral.

• Director de secundaria B. 5 años de experienciamínima en la docencia. Título de licenciatura enCiencias de la Educación, diplomas de capaci-tación, expediente limpio de amonestacionespor indisciplina laboral.

• Director de Secundaria “C”. 3 años de expe-riencia mínima en la docencia. Título delicenciatura en Ciencias de la Educación.Diplomas de capacitación, expediente limpio deamonestaciones por indisciplina laboral.

• Director de Preescolar “B”. 5 años de experienciamínima en la docencia. Título de maestro deeducación primaria. Diplomas de capacitación.

• Director de Centros de Educación Técnica yProfesional “A”. 5 años de experiencia mínima enla docencia. Título de licenciado en Ciencias dela Educación o Técnico Superior o TécnicoMedio, Diplomas de capacitación, expe-diente limpio de amonestaciones por indis-ciplina laboral.

• La ley de participación educativa establece paracontrataciones de los directivos de centrosautónomos los requisitos anteriores pero ademásla plaza es por concurso y cada candidato debepresentar un anteproyecto para el centro.

Costa Rica tiene como requisitos formación enadministración educativa, con grado mínimo de licenciaturay experiencia docente.


En el caso de Panamá, para aspirar a un puestodirectivo o de supervisión, éste es sometido a concurso. Losrequisitos especiales son:

• Titulo de Profesor/Licenciado en Educa-ción/maestro

• Poseer, mínimo, seis (6) créditos en dirección ysupervisión

• Tener como mínimo, ocho (8) años deexperiencia docente

• Ser educador(a) en condición permanente• Pasar una entrevista.

Existen algunas variantes en los requisitos deldirector(a) de un centro educativo y el de supervisión, peroson bastante similares.

República Dominicana: Son requisitos, tener titu-lación y experiencia docente. (No siempre se cumple.).

En ninguno de los casos se pide como requisito lapresentación de un plan de trabajo. Resulta muy evidente ladisparidad de requisitos existentes en la región en cuanto atitulación y experiencia.

5.4. Formación específica necesaria para acceder alos cargos directivos en la educación primaria y en laeducación secundaria.

En Guatemala no se exige una formación específicapara la educación primaria; en la secundaria el mínimo es deProfesorado en Educación Media. El Salvador tieneestablecido para el cargo de director ser maestro escalafonado


y haber ejercido el cargo de subdirector. Para el cargo desubdirector, ser maestro escalafonado y ser electo por elpersonal docente. Representante padre de familia en lamodalidad: ser padre o madre de familia y ser electo enasamblea respectiva. Para ser maestro representante en lamodalidad: ser electo por los docentes y ser nombrado en lainstitución.


En Nicaragua es necesario para poder ejercer el cargode director en un centro de Educación Primaria ser Maestrode Educación Primaria, y en secundaria, Licenciado enCiencias de la Educación. Costa Rica tiene como requisitoformación en administración educativa y experienciadocente en el ciclo correspondiente. En Panamá se solicitanel título de profesor, licenciado en educación o maestro. EnRepública Dominicana no está definido.

No existe un criterio homogéneo mínimo en los paísesde la región para desempeñar cargos de dirección en los nivelesde primaria y secundaria.

5.5. Sistema de nombramiento del director (concurso, seleccionado centralizadamente, electolocalmente, etc.).

En Guatemala, el director en educación primaria esnombrado localmente por el supervisor educativo; en varioscasos, en atención a una petición del grupo de docentes delestablecimiento educativo, en otros no. En El Salvador haydos procedimientos que utiliza el Tribunal Calificador de laCarrera Docente:


1. El primero cuando el aspirante opta por primera vez:en este caso, el Tribunal Calificador de la CarreraDocente pública, en coordinación con RecursosHumanos del MINED, las instituciones en las cualeshay plaza, se presentan curriculum vitae a lainstitución, realizan un examen y los que clasifican,según el examen, participan en un proceso formativode clasificación. Después son publicados los fallos.

2. Al vencimiento del período para el cual fue electo: eldirector llena en oficinas de Recursos Humanos unformulario en el cual solicita prórroga paramantenerse en el cargo, entonces es sometido a unproceso de evaluación por tres sectores: Consejo demaestros/as, Consejo de estudiantes y el ConsejoDirectivo Escolar; de la valoración de los tressectores depende su prórroga.

En Honduras el sistema de nombramiento se hacepor concurso.

En Nicaragua, para los centros autónomos las plazasson por concursos y la elección es democrática en el ámbitolocal, bajo supervisión y asistencia del Órgano deFiscalización Electoral y Ética del Departamento respectivo.En escuelas o Institutos centralizados el nombramiento espotestad del delegado municipal, previa consulta con lainstancia departamental; si estos centros se ubican enmunicipios descentralizados, lo hace el delegado con la veniadel consejo municipal, presidido por el Sr. Alcalde.

En Costa Rica para ser nombrado director enpropiedad se debe realizar concurso. El nombramiento


interino puede ser por ascenso en la misma institucióndonde labora. Se toman en cuenta los títulos.

Por su parte, Panamá tiene el concurso; no serequiere presentar ningún plan de trabajo. RepúblicaDominicana no tiene un procedimiento establecido enesta materia.

En la región prevalece el sistema de nombramiento dedirector por concurso.

5.6. Período ordinario para el nombramiento deldirector.

En Guatemala el director es nombrado por tiempoindefinido. En El Salvador es 5 años, renovable por unperíodo igual. En Honduras se presentan dos posibilidades:Interino, si está cubriendo una licencia y la permanente.Nicaragua reporta que para los centros bajo régimen deParticipación educativa, la ley establece dos años reelegibleshasta por dos períodos más. Costa Rica responde que es porun curso lectivo, o parte de él, si es en sustitución temporal.Panamá señala únicamente que es a inicios del año escolar.República Dominicana contesta de manera ambigu, puedeser por cualquier período.

En los países de la Región no existe una unidad decriterio en torno al periodo de nombramiento de los directores delos centros escolares. Con lo cual es posible inferir que laspolíticas son diferentes en cada país.


5.7. Máximo de años del nombramiento deun director.

Guatemala, no tiene un tiempo definido. En ElSalvador el período es por cinco años renovables porperíodos iguales, siempre que la valoración que se haga deacuerdo al Art. 46 LCD. En Honduras el nombramiento espor tiempo indefinido. Nicaragua establece dos añosprorrogables en centros escolares autónomos. En Costa Ricael nombramiento puede ser indefinido si es en propiedad.Para interinatos varía según lo requiera la administración. EnPanamá, el nombramiento de directores y supervisores es decarácter permanente. República Dominicana establece quede “por vida profesional, a menos que se cambie, ascienda ose jubile”.

En general, en la región el nombramiento de un directorde centro educativo se hace por tiempo indefinido.

5.8. Participación de la comunidad en la gestióninstitucional; órganos colegiados de gobierno y departicipación en los centros escolares.

En Guatemala actualmente están trabajando en elsector oficial las Juntas Escolares quienes participanactivamente en apoyo al buen desarrollo del procesoeducativo en las escuelas. En el PRONADE existen ComitésEducativos quienes son los responsables de velar por el buenfuncionamiento del proceso educativo, controlandonombramiento de docentes, administrando el presupuestoque se le asigna a la escuela y otros aspectos administrativos.En El Salvador la participación tiene lugar por medio de lasasambleas, eligen los miembros representantes de la


Modalidad de la Administración quienes tienen personeríajurídica para gestionar recursos necesarios en el centroescolar. La comunidad educativa participa de acuerdo al Art.50 LCD a través de la modalidad de administración delConsejo Directivo Escolar. Honduras informa que sólo en elCaso del Proyecto Hondureños de Educación Comunitario(PROHECO), llamadas AECOs, que están formadas porpadres de familia y tienen entre otras potestades manejar elpresupuesto, elección y pago de docentes. En Nicaragua, enlos centros escolares bajo régimen de participacióneducativa, está normado la participación dentro del órganodel Consejo Directivo, asociaciones de PAF, con surespectiva juntas directiva, que se formen, entre ellos elgobierno estudiantil. En los centros bajo régimen departicipación educativa existen los Consejos Directivos yGobiernos Estudiantiles. En los centros escolarescentralizados se organizan los Consejos Consultivos. Enambos tipos de centros pero no en todos, se conformancírculos de calidad o comité técnicos por grado, modalidado especialidad. En Costa Rica la participación se realiza pormedio de las Juntas de Educación en primaria, y ensecundaria por medio de las Juntas Administrativas,ratificadas por las municipalidades, que administran elpresupuesto escolar. También existen Patronatos Escolaresconstituidos por padres de familia que apoyan la gestiónescolar. En el caso de Panamá el Resuelto 2805 de 20 deoctubre de 1994, establece: Crease la Comunidad Educativa.República Dominicana consolida la participación a través delas juntas de centro y se aspira a incrementar la participación.

En todos lo países existen los mecanismos jurídico-institucionales para garantizar la participación de lacomunidad educativa en la gestión institucional de los centros


escolares. No obstante, la participación está diferenciada por lavariedad de los órganos, su representación y sus funciones (depadres de familia, de estudiantes, consultivos, técnicos,administrativos, etc.).

5.9. Existencia de capacitación específica paraacceder a los cargos de dirección.

Guatemala no cuenta con programas de capacitaciónespecífica para cargos de dirección. El Salvador, a partir delaño 2003 con el apoyo de la Agencia Española deCooperación Internacional, viene ofreciendo un procesoformativo para los directores nombrados en los diferentesCentros Escolares del país y, dentro del nuevo Sistema deDesarrollo Profesional Docente. Se prevé la conformación deuna especialidad de Licenciatura en Ciencias de la Educaciónen el área de Gestión y Administración de la Educación paradocentes que quieran optar a la función directiva.

En Honduras no se ofrece este tipo de capacitación.

En Nicaragua no existe un curso específico para loscandidatos, sin embargo se considera su formación inicial ycontinua según el perfil requerido para el puesto. En CostaRica esta función la asumen las universidades que ofrecen lacarrera de administración educativa que permite optar por elpuesto. Caso contrario, Panamá no posee cursos de este tipo.No obstante, se ha iniciado una capacitación enadministración escolar. República Dominicana poseeacciones de capacitación, aunque no suficiente.


Aunque se reportan algunas acciones específicas decapacitación para acceder a los cargos directivos, en general elpanorama pone de relieve una gran carencia de atención a esteimportante campo. Se percibe que los esfuerzos son incipientes.

5.10. Formación permanente para los directoresen ejercicio.

En el campo de la formación permanente para losdirectores en ejercicio, Guatemala no tiene ningúnprograma. El Salvador sí tiene formación en el marco delproyecto citado en el numeral anterior con apoyo de laAECI, se ofrece una formación de 4 módulos 160 horas enlas áreas de gestión institucional, organizativa, curricular y derecursos. Además de un módulo adicional de LegislaciónEscolar. Honduras no ofrece este tipo de formación.

En Nicaragua la formación de Directores se harevisado recientemente y como producto de lascoordinaciones entre países centroamericanos, animados porel espíritu de integración centroamericana promovido por laCECC, se ha organizado un curso muy estructurado semipresencial que abarca cuatro áreas de estudio sobre aspectosgerenciales con la colaboración técnica del CENADI a travésdel PRONCAE. Por su parte, Costa Rica tiene el ProgramaNacional de Capacitación de Administradores Educativos(PRONCAE) ubicado en CENADI. Panamá no poseeprograma de formación permanente en esta materia.República Dominicana reporta realizar acciones nobien definidas.

La formación permanente para directores en ejercicio serealiza en El Salvador (con un programa propio); Costa Rica


tiene el PRONCAE que a la vez es aplicado en Nicaragua.Mientras que Guatemala, Honduras y Panamá no tienenacciones en este campo. En República Dominicana las accionesson incipientes.

5.11. Figura o personal de apoyo de losdirectores para:

• la administración y las finanzas• la orientación psicológica y laboral• los aspectos académicos

En Guatemala se organizan comisiones de trabajoen cada establecimiento educativo con participación delos docentes.

Entre ellas: comisión de finanzas, deportes, cultura,refacción escolar, evaluación educativa, entre otros.

El Salvador posee personal para cubrir los siguientesámbitos:

• Para el área administrativa financiera: AsistenteAdministrativo

• Para aspectos organizativos y funcionales:Asesores de gestión

• En el área académica: Asesores Pedagógicos• En algunas instituciones se cuentan con

psicólogos para la asistencia y orientación de losestudiantes.



Nicaragua atiende esas áreas de apoyo de lassiguientes maneras:

• De acuerdo al tipo de centro se estructura laorganización laboral, algunos tienen la figura delsubdirector técnico, otros le dan funcionesmeramente administrativas, pero ademáscontratan servicios para la administración ylas finanzas.

• No existe equipos de apoyo para la orientaciónpsicológica y laboral, exceptuando los centrosprivados, No obstante, la administración delMECD, para suplir estas carencias, hacapacitado docentes en un númerorepresentativo de centros y ha formado lasconsejerías escolares.

• En educación media, los centros tienen jefes deáreas por especialidad que apoyan a la direcciónen aspectos académicos.

Costa Rica presente el siguiente personal de apoyo:Asistente de dirección (instituciones grandes), secretarias,oficinistas, orientadores. Para la atención de lo académico seconstituye un consejo asesor, y varios comités técnicos.Panamá tiene para secundaria la figura del contador, elorientador y el sub director. República Dominicana enalgunos casos tiene un/a subdirector/a; un orientador/a opsicólogo y coordinadores.

En general la atención de las áreas mencionadas existeapoyo a la labor del director para las áreas de administración,orientación y aspectos académicos. Por la informaciónpresentada en el área de finanzas no existe asignación derecursos profesional.


5.12. Salario inicial del director de escuela o colegio.

Los datos resultan insuficientes para poder com-parar en el ámbito regional.

5.13 Diferencia entre el salario docente y el deldirector.

Es claro que la excepción es Guatemala, en donde eldirector gana igual que el docente. En los demás países ganaun salario mayor al del docente.


Cuadro 15Salario Inicial de Director de Escuela o Colegio,

en Dólares Americanos

Cuadro 16Direferencia entre el Salario del Director de Escuela y Salario

del Docente o Colegio, en Dólares Americanos

6. Asesoría pedagógica.

6.1. Figura o institución que realiza funciones deasesoría pedagógica.

Guatemala no tiene esta figura. En El Salvador es laDirección Nacional de Educación que cuenta con laGerencia de Seguimiento a la Calidad Educativa, cuya razónde ser es tener presencia en los centros educativos a escalanacional por lo que su intervención se realiza en el ámbitoadministrativo a través de los asesores y supervisores degestión, y para el ámbito pedagógico lo hace a través de losasesores pedagógicos.


En el caso de Nicaragua, a partir de 1997 laDirección General de Delegaciones, Supervisión yDescentralización asume a supervisión educativa. En lapráctica prevalecen dos tipos de enfoques: la orientada aaspectos administrativos, organización y control y la que sepreocupa por aspectos técnicos. Actualmente se pretendeavanzar en la construcción de un nuevo modelo con unenfoque humano, de asesoría, centrado en el aula, sobretodo orientado a procesos de aula. En Costa Rica la asesoríapedagógica para los docentes es ofrecida por los asesoresespecíficos ubicados en las Direcciones Regionales, losasesores nacionales del Nivel Central, incluido CENADI. EnPanamá la figura está constituida por los supervisoresnacionales y regionales. En el caso de la RepúblicaDominicana corresponde a los técnicos nacionales,regionales y distritales.


Con la excepción de Guatemala, los países restantesque presentaron información tienen la figura de laasesoría pedagógica.

6.2. Formación inicial para ejercer funciones deasesoría pedagógica.

Este tipo de formación no se lleva a cabo enGuatemala. En El Salvador los Asesores Pedagógicos sonobjeto de un proceso de selección, luego se incorporan a uncurso propedéutico que incluye el empoderamiento de lasfunciones. El grupo actual de asesores ha participado en uncurso de formación de Asesores Pedagógicos con el apoyo deAECI y de expertos de la Universidad de Barcelona.


En Nicaragua, según el nivel educativo donde brindela asesoría: si es en educación primaria, debe ser un maestrograduado con varios años de experiencia; si es en secundaria,debe ser licenciado en Ciencias de la Educación, conuna especialidad y profesor de experiencia y alto prestigioprofesional.

En Costa Rica los asesores no reciben una formaciónespecífica para desempeñar el cargo, pero sí han sido formadosen su especialidad en las universidades. (Ej. Asesores deMatemática, que son licenciados en enseñanza de laasignatura.) En el caso de Panamá un asesor debe tener créditosen dirección y supervisión y en administración escolar. EnRepública Dominicana no existe la formación específica, peroexisten en las universidades privadas algunas licenciaturaspedagógicas que forman para asumir esta función.


De acuerdo con la información suministrada no existeningún programa de formación inicial para asesores pedagógicos.

6.3. Dependencia orgánica de la figura o ente queofrece la asesoría pedagógica.

En Guatemala la asesoría pedagógica la asume laDICADE y DIGEBI que implementan procesos decapacitación docente para orientar al personal Técnico de lasDirecciones de Educación y a los Supervisores Educativos;estos últimos hacen más labores de tipo administrativo. EnEl Salvador el equipo de seguimiento ha sido descentralizadoen el ámbito nacional, por lo que orgánicamente depende decada una de las direcciones departamentales de educación.Honduras no presenta información en este rubro.

En el caso de Nicaragua, en el nivel central existe unaDirección de Asesoría Pedagógica, pero en términosprácticos los asesores dependen de los Delegados deEducación, ya sean departamentales o municipales. En CostaRica la tarea de asesoría la asume el cuerpo de asesoresregionales que depende de un Director del Departamento deDesarrollo Educativo. En el ámbito de oficinas centrales,dependen del Director de la División Curricular, sipertenecen a esa instancia o de la Dirección Ejecutiva delCENADI, si son parte de este centro. En Panamá los asesorespedagógicos dependen de la Dirección Nacional yDirecciones Regionales. Por su parte, en RepúblicaDominicana dependen de las direcciones regionales ydistritales, que a su vez son dependencias directas de lasubsecretaría de asuntos técnico pedagógicos.


Todos los países de referencia que suministran deinformación reportan la existencia de una dependencia orgánicaque ofrece la asesoría pedagógica.

6.4. Normativa sobre asesoramiento a los docentes.

Guatemala no reporta la existencia de normativasobre asesoramiento pedagógico. El Salvador cuenta con unplan de trabajo del departamento de asesoría pedagógica, elcual contiene orientaciones del trabajo a realizar con losasesores pedagógicos en términos de asistencia técnica quedebe ofrecer a los docentes.


En Nicaragua se ha elaborado el Manual de AsesorPedagógicos, MECD, Septiembre 2002. Actualmente sepretende su actualización en el marco de la TransformaciónEducativa.

En Costa Rica existe normativa para la atención deldesarrollo profesional y personal de los docentes: véase laPolítica Educativa, el Decreto de creación del CENADI entreotros. En el caso de Panamá, el Decreto Ejecutivo100, de 14febrero de 1947, señala las funciones de la Dirección General,Educación Primaria, Secundaria y Particular; para losSupervisores, Profesores y maestros la Ley 47, de 1946,Orgánica de Educación.

República Dominicana no brinda informaciónprecisa en este rubro.


Con las excepciones de Guatemala y RepúblicaDominicana, los demás países reportan la existencia denormativa para realizar la función asesora a los docentes.

6.5. Centros en los que se ofrece oportunidad dedesarrollo profesional o formación permanente paraquienes ejercen la función de asesoría pedagógica.

Guatemala no posee centros de este tipo. En ElSalvador existen los centros de desarrollo profesionaldocente al nivel de cada región del país, donde se ofertadiversas temáticas que tienen que ver con las competenciasde los asesores. Honduras no presenta información eneste rubro.

Nicaragua tampoco reporta la existencia de uncentro de esta naturaleza. Costa Rica tiene el CENADI queofrece cursos libres que pueden ser tomados por los asesorespara su crecimiento profesional y personal, pero no sonexclusivos para ellos. En ocasiones se les impartecapacitación específica para el abordaje de proyectosespecíficos. Panamá cuenta con el InstitutoCentroamericano de Administración y Supervisión de laEducación - ICASE-. República Dominicana tampoco tienecentros de formación permanente en asesoría pedagógica.

De los países en referencia reportan la tenencia decentros de formación permanente en asesoría pedagógica CostaRica, El Salvador (por regiones) y Panamá con el organismoregional ICASE.


6.6. Centros de recursos u otros entes o instancias,dentro o fuera del Ministerio o Secretaría, en la quese ofrezca asesoramiento a los docentes.

En Guatemala, el MINEDUC cuenta con laDirección de Calidad y Desarrollo Educativo -DICADE- y laDirección General de Educación Bilingüe -DIGEBI- endonde se organizan y se ejecutan, en la instancia central,procesos de capacitación docente, para que la instanciadepartamental lo haga en el ámbito de los supervisoreseducativos, a escala municipal. En El Salvador existen loscentros de desarrollo profesional docente y centros en microregiones y lo más importante, el asesoramiento in situ querealizan los asesores en cada uno de los centros escolares enel momento de su llegada a la escuela; también se realizancírculos de estudio.


En Nicaragua no existe este tipo de ente. En CostaRica el CENADI es ente rector de la capacitación, pero noatiende en forma específica a los asesores. En Panamá estatarea la asumen los centros de colaboración para atención amaestros. República Dominicana manifiesta que ha habidoalgunas iniciativas privadas en esta línea, pero sinmucho avance.

Con excepción de Panamá y República dominicana, quereportan la existencia de otros centros recursos que ofrecenasesoramiento, la información brindada por los otros países noes pertinente a la pregunta hecha.


Referencias

1. Agencia Española de Cooperación Internacional. Plande Acción para la Mejora de la Calidad Educativa.Programa de Cooperación Regional conCentroamérica. Publicidad Gráfica Martín, S.L..Madrid, 2004.

2. Sitio sobre educación para todos:http://ept.unesco.cl/


Anexo 1Cuestionario

Información a recabar sobre los siguientesindicadores

Políticas Educativas

1. Sistema Educativo:

1.1. ¿Cuál es la Ley General Educativa vigente?. Añode promulgación (si existe alguna ley en procesode aprobación-ya presentada ante el órganolegislativo- ¿en este caso qué entidad elaboró opresentó la ley para su aprobación)

1.2. Enumere los principales convenios internacionalesen materia educativa que tiene el país.


1.3. Con respecto a EFA (Education For All):

• ¿Existe un memorandum de entendimientoentre donantes y el Ministerio?

• ¿Se elaboró un PCT (Plan Común de Trabajo)?• ¿Funciona la Mesa Sectorial entre donantes y

Ministerio de Educación? (Este ítem podría noser aplicable a algunos países)

• ¿Existe y funciona una mesa de donantes?

1.4. ¿Existe una ley o estatuto docente? ¿En qué año sepromulgo? ¿Se ha modificado, cuándo?

1.5. Podría ofrecer una breve referencia a la evoluciónhistórica del sistema educativo durante los últimos60 años con especial énfasis en las últimasReformas llevadas a cabo o desarrollo desde 1990,(dos páginas máximo).

1.6. ¿Cuál es la estructura de los sistemas educativos decada país?

• Cuadro gráfico de esta, que incluya etapas y/ociclos y años de duración de cada uno.

• Organigrama actualizado de los ministerios deeducación de cada país

1.7. ¿Existe una legislación o normativa sobredescentralización?

1.8. ¿Cuál es el nivel de descentralización de laadministración de la educación? ¿Existenorganismos descentralizados (ofrezca susnombres)?


2. Docentes:

2.1. ¿Cuál es el número total de docentes en ejercicio,de la Educación Preescolar (o Inicial), de laEducación Primaria y de la Educación Secundaria?

2.1.1. ¿Cuál es la distribución de docentes en ejerciciopor género, tanto en la Educación Preescolar, en laEducación Primaria, en la Educación Secundaria?

2.1.2. ¿Cuál es la media de edad de los docentes enejercicio, tanto en la Educación Preescolar, en laEducación Primaria, en la Educación Secundaria?

2.1.3. ¿Cuál es la pirámide de edad de los docentes enejercicio, tanto en la Educación Inicial, en laEducación Primaria, en la Educación Secundaria?

2.2. ¿Cuál es el número de maestros empíricos en laEducación Preescolar, en la Educación Primaria yen la Educación Secundaria?

2.3. ¿Cuál es el número total de docentes en ejercicio,de la Educación Inicial (o Preescolar), de laEducación Primaria y de la Educación Secundaria,en la Educación Privada?

2.4. ¿Existen diferencias entre la Educación Pública y laEducación Privada, en cuanto a la distribución porgénero de los maestros en ejercicio, a su edadmedia, a la pirámide de edad y al número demaestros empíricos?


2.5. ¿Cuál es el número de profesores involucrados enla Formación Inicial de Docentes de la EducaciónPreescolar, de la Educación Primaria y de laEducación Secundaria?

3. Formación inicial del profesorado:

3.1. ¿Cuál es el nivel académico de los estudios deformación inicial del profesorado (Secundarioo terciario)?:

a. de la Educación Preescolar.b. de la Educación Primaria.c. de la Educación Secundaria.

3.2. ¿Cuál es el número de años de formaciónespecífica para la docencia? ¿Existe diferencia entrecentros públicos y privados?

3.3. ¿Cuál es la nomenclatura de títulos y su relacióncon los años de estudio requeridos paraobtenerlos? ¿Existe diferencia entre centrospúblicos y privados?

3.4. ¿Cuál es el número de centros de formación dedocentes de la Educación Preescolar, EducaciónPrimaria y Educación Secundaria, (públicosy privados)?

3.5. Cuáles son los requisitos de o ingreso a laformación inicial? ¿Existen diferencias entrecentros públicos y privados?

3.5.1. ¿Cuál es el título requerido para ingresar a laformación docente de Primaria y de Secundaria?


3.5.2. ¿Cuál es la edad de ingreso esperada en los centrosde formación inicial para docentes (de primaria yde secundaria)?

3.5.3. ¿Existen o no pruebas de ingreso?

3.6. ¿Existen o no vías de acceso extraordinario, (ej:profesorado empírico u otros)?

3.7. ¿Se podría tener un ejemplar de un plan deestudios de la formación de docentes de laeducación Preescolar, de la Educación Primaria yde la Educación Secundaria? ¿Existe en su país unúnico plan de estudios para cada uno deestos niveles?

3.8. ¿Cuál es el número de egresados de la formacióndocente para la Educación Preescolar, para laEducación Primaria y para la EducaciónSecundaria, por año, en los últimos cinco años?

3.9. ¿Existen centros de formación diferenciadosporque responden a la formación de docentes deacuerdo con las lenguas regionales?

4. Formación permanente y desarrollo profesionaldel profesorado:

4.1. ¿Cuántos docentes reciben alguna modalidad deformación permanente anualmente, ofertada porel Ministerio o Secretaría de Educación?

4.2. ¿Existe una oferta pública divulgada de formaciónpermanente de parte del Ministerio o Secretaría deEducación?


4.3. ¿Existe un tiempo mínimo anual obligatorio deformación permanente que el docente debacumplir, en número de cursos, módulos,seminarios, talleres, etc.?

4.4. ¿Existe un planeamiento periódico de las accionesde formación permanente en el Ministerio oSecretaría de Educación?

4.5. ¿Se da esta formación permanente dentro delhorario laboral?

4.6. ¿Cuál es el número de acciones de formaciónpermanente que se dan durante el curso lectivo,durante el horario académico (de clases)? ¿Cuántasse ofrecen fuera del horario académico y fuera decurso lectivo? (períodos vacacionales, horarioextraescolar)

4.7. ¿Cuáles son los agentes responsables de laformación permanente de los docentes de laEducación Preescolar, de la Educación Primaria yde la Educación Secundaria?

4.8. ¿Cuáles son las modalidades más comunesempleadas en la formación permanente delprofesorado de Educación Preescolar, Primaria ySecundaria?

4.9. ¿Existe formación permanente en nuevastecnologías de la información y la comunicación?

4.10. ¿Cuántos centros (escuelas y colegios) tienen


computadoras a disposición de los profesores, enla educación pública y en la educación privada?

4.11. ¿Existe un plan para la formación permanente delos profesores de las escuelas formadoras dedocentes?

4.12. ¿Cuál es la dependencia orgánica del profesorado(Admón. Educativa: Alcaldía, Gob. Municipal,juntas escolares, supervisor, director regional,director zonal)?

4.13. ¿Cuál es el sueldo inicial de contratación para unrecién graduado de la formación docente, queobtuvo el título básico que le permite laborar?

4.14. ¿De qué presupuesto se paga el salario docente:Gobierno central, Provincial o Departamental, oMunicipal (cantonal)? ¿Se da el caso que este seacomplementado con aportaciones de las familias?

4.15. ¿Cuál es la jornada más común de los docentes depreescolar, primaria y secundaria (horario de losdocentes)? ¿Difiere del horario del alumnado?

4.16. ¿Qué porcentaje de maestros cambia de lugar detrabajo cada año?

4.17. ¿Cuáles elementos influyen en la posibilidad decambiar de lugar de trabajo?

4.18. ¿Qué consecuencias tiene la formaciónpermanente sobre la promoción profesional?


4.19. ¿Cuál es la forma de cuantificar las horas o loscréditos de la formación permanente (cursos,talleres, etc.) para efectos de promociónprofesional o movilidad laboral?

4.20. ¿Cuál es la edad mínima de jubilación? ¿Cuántosaños mínimos de servicio se requieren para accedera al jubilación?

5. Formación de directivos:

5.1. ¿Cuál o cuáles es (son) las estructuras de gobiernode los centros de educación primaria y deeducación secundaria?

5.2. ¿Existe una legislación o normativa que regulen ladirección de los centros?

5.3. ¿Cuáles son los requisitos para acceder a dichocargo, tanto en la educación primaria, como en lasecundaria? ¿Se requiere para ser nombradodirector presentar un plan de trabajo parael centro?

5.4. ¿Cuál es la formación específica necesaria paraacceder a los cargos directivos en la educaciónprimaria y en la educación secundaria?

5.5. ¿Cuál es el sistema de nombramiento del director,(concurso, seleccionado centralizadamente, electolocalmente, etc.)?


5.6. ¿Cuál es le período ordinario para el que senombre un director?

5.7. ¿Por cuántos años, máximo, se puede nombrar aun director?

5.8. ¿Participa la comunidad en la gestión institucional,cómo lo hace? ¿Existen órganos colegiados degobierno y de participación (por ejemplo, juntasescolares, juntas de alumnos, consejos deprofesores, etc.) en los centros escolares? ¿Siexisten estos órganos en qué temas tienencompetencias atribuidas (por ejemplo, aprobar elpresupuesto, elegir a representantes, elaborar yaprobar el Proyecto institucional, etc.)?

5.9. ¿Se ofrece capacitación específica para acceder alos cargos directivos?

5.10. ¿Se ofrece formación permanente para losdirectores en ejercicio?

5.11. ¿Tienen los directores una figura o personal deapoyo? (¿en qué casos?) para

• la administración y las finanzas• la orientación psicológica y laboral• los aspectos académicos

5.12. ¿Cuál es el salario de contratación de un directorde un centro de educación primario y de un centrode educación secundaria? ¿De qué elementosdepende el salario?


5.13. ¿Cómo difiere el salario del director del salario delos docentes, en términos generales?

6. Capacitación de asesores:

6.1. ¿Qué figura o institución realiza funciones deasesoría pedagógica?

6.2. ¿Existe la formación inicial para ejercer funcionesde asesoría pedagógica?

6.3. ¿Cuál es la dependencia orgánica de la figura oente que ofrece la asesoría pedagógica?

6.4. ¿Existe normativa sobre asesoramiento alos docentes?

6.5. ¿Existen centros en los que se ofrece oportunidadde desarrollo profesional o formación permanentepara quienes ejercen la función de asesoríapedagógica? ¿De qué manera estos centros ofrecenestas oportunidades?

6.6. ¿Existen centros de recursos u otros entes oinstancias, dentro o fuera del Ministerio oSecretaría, en la que se ofrezca asesoramiento a losdocentes?

indicadores del estado de la contenido, ejemplo la ley de carrera civil. en costa rica lo referente...

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