index del treball bloc 1 : “cuidar de mi mateix · 4.3- donar més importància als processos que...

INDEX DEL TREBALLINDEX........................................................................................1-3INTRODUCCIÓ............................................................................ 4

ELS APARTATS DEL TREBALL.......................................................................... 6ELS APARTATS DE CADA PROPOSTA ............................................................. 6

BLOC 1 : “Cuidar de mi mateix “............................................... 81. 1- Com estic ? ........................................................................................................... 8

Donar importància a la postura................................................................................. 8“Caminar” sobre els ísquiums. ................................................................................. 9

1. 2- Gestionar les pors ............................................................................................... 101. 3- Aprendre a relaxar-se ........................................................................................ 13

La relaxació del gomet ........................................................................................... 13La nina de drap, la joguina de filferro, l’estàtua de pedra ...................................... 14El quadrat de la respiració ...................................................................................... 15

1.4- Tinc dret a expressar els meus sentiments .......................................................... 17Treball de les emocions. ......................................................................................... 17“Cursa de relleus de les emocions” ........................................................................ 17Role playing............................................................................................................ 18Un Codi de comportament al final d’una activitat competitiva: ............................ 18Un Codi de comportament durant les explicacions:............................................... 19Cal que el mestre s’interessi pels sentiments de l’alumne...................................... 19

1. 5- Avaluar a partir de la pròpia alegria................................................................... 22

BLOC 2 “Cuidar la relació amb els altres”¡Error!Marcador nodefinido.

2.1 - Evitar marginar................................................................................................... 23Triar per parelles a pedra, paper, tisora .................................................................. 24El joc de “Paquets de...”. ........................................................................................ 24

2.2-Acceptar i canalitzar la diversitat en els jocs sense competició........................... 26Jugar al “caçaconills” en grups de 4-5.................................................................... 27Variant : “rugbi a 4” . ............................................................................................. 27

2.3-Acceptar i canalitzar la diversitat en els jocs competitius o d’equip. .................. 28Futbol a 4 zones...................................................................................................... 28“Passa i trepitja” ..................................................................................................... 30“Bàsquet sense botar”............................................................................................. 30

2.4- Acceptar l’altre. Fomentar les activitats en parella. .......................................... 32Nou propostes de treball per parelles de diferents tipologies:................................ 32

2.5- Acceptar l’altre. Canalitzar positivament els canvis de parella. ......................... 34Establir un codi de comportament en els canvis de parella.................................... 34Penja-despenja ........................................................................................................ 35

2.6- Controlar la força ................................................................................................ 37“El molest”. ............................................................................................................ 37Exercicis de control de la força, en solitari i per parelles....................................... 38Establir una norma durant els jocs de persecució:.................................................. 38

2.7- Resoldre els conflictes......................................................................................... 40Proposta metodològica: Declaració amistosa de conflicte .................................... 40

2.8- Treballar en equip................................................................................................ 45“Portar el tresor”..................................................................................................... 45

“Pilota-contacte”..................................................................................................... 47Escriure amb el cos................................................................................................. 47Muntar circuits per grups........................................................................................ 48Expressió corporal en petits grups.......................................................................... 48Voleibol amb globus i cadires ................................................................................ 48Curses de relleus..................................................................................................... 49Activitats festives ................................................................................................... 49

2.9- Saber saludar ....................................................................................................... 522.10- Som rivals, no enemics...................................................................................... 542.11- Igualtat de sexes ................................................................................................ 56

Evitem en tot moment denominar activitats « de nois » i activitats « de noies »... 56Donar exemples d’esportistes d’alt nivell que combinen activitats “dures” ambactivitats més “toves” ............................................................................................. 56No cal que sistemàticament tots els grups hagin de ser mixtos.............................. 57El valor de l’exemple.............................................................................................. 57

2.12- Saber jutjar i ser jutjat ....................................................................................... 602.13- Donar un significat a les trampes ...................................................................... 632.14 : Controlar els riscos ........................................................................................... 652.15- : Ni agressius, ni submisos; siguem assertius.................................................... 702.16- Afavorim el contacte ......................................................................................... 75

“Stop” amb abraçades............................................................................................. 75El “xiclet que salta” ................................................................................................ 75Variant del “Ticotí- ticotà” ..................................................................................... 76“Sasinho, sasinho”. ................................................................................................. 762-Treball de parelles, de grup:................................................................................ 773.- Massatges .......................................................................................................... 77

2.17- Siguem responsables ......................................................................................... 79“Ensenyar és aprendre dues vegades” .................................................................... 79Fer de jutges............................................................................................................ 80

2.18- Tinguem respecte .............................................................................................. 82Joc dels venedors de bitllets ................................................................................... 83

2.19- Desemmascarar la violència.............................................................................. 85

BLOC 3 “Cuidar de l’entorn” ................................................... 943.1- Cuidem de les coses de tots................................................................................. 943.2- Cuidem la natura ................................................................................................. 96

Reciclar................................................................................................................... 96Anoto la proposta per un doble motiu : .................................................................. 96“Fem el cim”........................................................................................................... 97

BLOC 4 « Aprofitar l’activitat per aprendre » ...................... 1004.1- Fem Educació Física, no gimnàstica ................................................................. 100A nivell personal : no crec que sigui necessari avaluar de forma personal la forma d’esmentar l’ assignatura; en tot cas, qui s’hauria d’autoavaluar la forma de parlar de l’educació física hauria de ser el mestre. No crec que tingui sentit, per tant, incloureítems d’avaluació referits a aquest apartat................................................................ 1014.2- Relativitzar els resultats quan el joc implica competició ................................. 102

4.3- Donar més importància als processos que als resultats................................. 1044.4- Un moment per a cada cosa ( Donar tant valor al silenci i al repòs com a lafressa i l’acció.)........................................................................................................ 1064.5- Capacitat d’autocrítica....................................................................................... 108

Exemple de full d’avaluació : ............................................................................... 108

4.6- Mostrar el valor de l’esforç (Proposar reptes que exigeixin esforç i donarexemples esportius d’esforç) .................................................................................... 110

- Proposar reptes a nivell personal........................................................................ 110- Presentar exemples de persones que a la vida han estat un model d’esforç...... 113

4.7 La banqueta també és pedagògica. ..................................................................... 1144. 8 Donar valor a la multiculturalitat..................................................................... 115

Setmana intercultural. ........................................................................................... 1154.9 -Donar a conèixer la diferència física................................................................. 119

Ensenyar jocs tipics dels discapacitats ................................................................. 1192- Ensenyar algunes de les habilitats que han de dominar els diferents discapacitatsfísics:..................................................................................................................... 1203- Portar a terme una « Setmana de les discapacitats »..................................... 120

BLOC 5: estratègies metodològiques per a l’aprenentatged’alguns valors .......................................................................... 122

5.1- La crida a l’atenció............................................................................................ 1225.2- Aprofitar tot moment i esdeveniment per aprendre. ......................................... 1245.3 Usar el conte, la paràbola ................................................................................... 1265.4: Algunes estratègies en la resolució de conflictes : ............................................ 1305.5- Treballar en petit grup és més productiu........................................................... 1335.6 -Treballar la frustració i l’espera ........................................................................ 1365. 7 – La forma de comunicar-nos es important ....................................................... 137

5.7.1- Parlar més amb el gest que amb les paraules ............................................. 1375.7.2-Forma de dirigir-nos als alumnes ................................................................ 1385.7.4-L’expressió no verbal a l’hora de parlar...................................................... 1385.7.5- Compte amb els missatges creuats!!! ......................................................... 1385.7.6- No bloquejar missatges .............................................................................. 139

5-8- Parlar amb el propi exemple ............................................................................. 1405.9- Un enfocament constructivista a la classe d’educació física............................ 141

1) Tenir en compte les diferencies individuals de l’alumnat................................ 1412) Relacionar els aprenentatges amb la vida real dels infants .............................. 1413) Promoure l’activitat i la interacció ................................................................... 1414) Perseguir la significació i la funcionalitat dels aprenentatges.......................... 1415) Promoure el desenvolupament i l’activació dels processos a través dels quals elsnens i les nenes aprenen i construeixen coneixements ......................................... 1426) Potenciar la globalització dels aprenentatges................................................... 1427) Varietat d’experiències i materials................................................................... 1428) Equilibri entre varietat i repetició d’experiències ............................................ 1429) Rigorositat en els plantejaments i flexibilitat en les actuacions....................... 142

L’AVALUACIÓ . COM?......................................................................................... 143NOTES FINALS ...................................................................................................... 145BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.......................................................................... 152

REVISTES: .......................................................................................................... 155LLOCS WEB D’INTERÈS:................................................................................. 156

INTRODUCCIÓ

Els valors, les actituds i les normes tenen el seu lloc dins totes les àrees del currículumde l’ etapa de Primària. Tots els professionals de l’educació treballen els valors amb ungrau major o menor de consciència.

Crec que els valors són una prioritat a la classe d’educació física. No és quemenystingui les habilitats motrius, el coneixement del cos, l’ expressió corporal...simplement crec que, en un nen/a sense patologies es desenvolupen de manera suficient,gradual i espontània des de l’edat preescolar fins a l’adolescència amb una mínimaintervenció per part de l’adult. Per contra, les habilitats de tipus cognitiu, social i moral,si bé també mostren una lògica progressió, tenen més dificultats per desenvolupar-se.

Hi ha moltes raons que expliquen aquesta dificultat en l’evolució de l’univers social imoral en l’infant. Jo apuntaria en primer lloc que ens trobem amb un model social queprima l’individualisme i la competició per sobre de la col·laboració. En segon lloc crecque hi ha una manca de referents positius en front de la quantitat de missatges negatiusque els nens i nenes reben de la televisió. Quantes agressions, assassinats, haurà vist unalumne a la televisió al llarg de la seva infància? En tercer lloc, el model que ofereix lapart més mediàtica del món esportiu no ajuda massa a creure en els valors positius detolerància, diàleg, cooperació...

El treball dels valors i actituds implica a totes les àrees. Els nens i nenes viuen larelació amb els altres, amb sí mateixos i amb l’aprenentatge a cada hora que passen al’escola. Però la classe d’educació física ofereix un context privilegiat. Quan lespersones estan en una situació de joc, davant d’un repte a nivell físic i mental, o quanactuen al mig o davant d’ un grup les emocions s’expressen sense barreres: s’enfaden,es frustren, humilien, són cínics, dèspotes, “passotes”, es feliciten, es perdonen, sónaltruistes, amables, carinyosos, ploren o riuen. El cóm ho faran sempre dependrà delmoment i de cadascú.

En aquest tipus de situacions ningú pot amagar la seva veritable personalitat. Els adultsencara poden fingir. Els adolescents volen fingir però no poden o no en saben prou. Elsnens no fingeixen. La seva actitud és un mirall del que senten a dins.

És per això que la classe d’educació física és un laboratori d’emocions. És un lloc onsortiran emocions positives i negatives i intentarem potenciar les primeres i canalitzarles segones cap a una vessant més positiva: perdonar, esperar, somriure, cedir, donar lamà, integrar...

La feina del mestre no pot ser en aquest context només la de donar lliçons magistralssobre tècnica esportiva. Ens quedaríem amb massa poc. Tampoc ha de donar contínuesxerrades filosòfiques sobre la pau, la integració... acabaríem avorrint.

El mestre ha d’aprofitar les ocasions per mostrar un camí per aprendre els valors.Mostrar un camí no implica sempre expressar-se amb paraules, sinó també amb el gest,amb la mirada. Al mateix temps, hi ha una sèrie de tècniques de joc i activitats queafavoreixen el fet de cooperar en comptes de competir, de fer silenci en comptes decridar, de controlar-se, de compartir.

Cadascú ha de veure com adaptar l'ensenyament dels valors a la seva situació d’escola o de grup d’ alumnes. Cadascú ha d’anar provant què li funciona i què no. Elmètode de l’ assaig/ error l’ hem de fer servir contínuament perquè els alumnes i lessituacions mai seran les mateixes. Les nostres respostes tampoc ho poden ser.

Finalment, crec que la clau de tot l’ ensenyament està en saber-se posar al lloc de l’alumne. Convido als mestres d’ educació física a ser humils i recordar els nostres tempsd’alumnes. Un mestre podrà entendre millor a un alumne que té por si quan era nen vapassar por en aprendre a nedar o a saltar el poltre. Un mestre pot entendre a l’alumneque es sent rebutjat si quan jugava a futbol es va passar llargues estones a la banqueta.Malgrat que siguem mestres, cap de nosaltres és en “Superman”; tots tenim mancancesque hem superat amb més o menys esforç. L’esforç de posar-nos mentalment al lloc del’alumne és la clau perquè en els nostres assaigs predominin els encerts sobre els errors.

El treball té quaranta-quatre propostes, les quals formen com una línia metodològicaque podem tenir en compte a dins i fora de l’ escola. En elles combino "activitats" amb"estratègies". Ambdues, sense ser el mateix, solen anar de bracet per fer el dia a dia deles "bones pràctiques" que ens ajuden a conviure i aprendre.

NOTES PRÈVIES

- Aquest treball no és una programació. No partirem d’avaluacions inicials;proposarem activitats i línies metodològiques a seguir; en algunes propostesdescriurem uns criteris d’ avaluació que poden avaluar l’alumne o poden serindicadors per al mestre o per al grup.

- Tampoc és un estudi científic sobre els valors i la validesa d’unes propostes.Les propostes que es fan en aquest treball són fruit de l’experiència de deu anysde treball en l’àrea del propi autor, però el que les hi dona més validesa és el fetd’haver estat provades i/o sotmeses al criteri d’altres professionals.Un estudi científic dels valors i de la validesa d’unes propostes demanaria poderfer enquestes i seguiments de grups amb diferents criteris d’intervenció quedurarien uns quants cursos escolars. Seria probablement una tasca per a una teside llicenciatura o doctorat. La idea està en el aire per qui la vulgui recollir.

- El treball està centrat en les etapes de cicle Mitjà i Superior perquècorresponen a unes edats força homogènies des del punt de vista psicològic i d’aprenentatge. Des del punt de vista psicològic els nens d’ inici del Cicle Mitjàhan deixat el món màgic de la primera infància i acabaran el Cicle Superior ales portes de la pubertat. Des del punt de vista d’ aprenentatge, el domini de lalectura i una major capacitat d’ atenció fan que, salvant diferències, puguiagrupar aquests dos cicles.

- Una raó de tipus personal fa que m’ hagi decantat per presentar propostes alCicle Mitjà i Superior, i es el fet d’ haver treballat majorment en aquests doscicles durant deu anys.

- La major part de les propostes poden extrapolar-se a totes les àrees, directamento amb algunes modificacions.

- La transmissió de valors a classe d’ educació física és un món molt ample.Aquest treball és fruit d’ anys d’ experimentació i de reflexió per part meva i d’altres professionals de l’educació, però serà forçament incomplet perquèsolament hem inclòs els aspectes que podem fàcilment redactar i contrastar. Ésper això que al final del marc teòric del treball s’ha inclòs un apartat amb temesoberts perquè més endavant algun altre professional s’hi endinsi. Des d’aquí usanimen a fer-ho.

ELS APARTATS DEL TREBALL

He agrupat les propostes del treball en quatre blocs que proposen uns treballs envers elsvalors, i un cinquè bloc que té més a veure amb estratègies de metodologia. Malgrataquesta divisió en blocs, les propostes s’entrecreuen unes amb les altres. Per tantalgunes vegades faig referència a propostes que es veuran més endavant o s’han vist enplanes anteriors.

1- El primer bloc proposa “cuidar de mi mateix”.

2- El segon bloc fa propostes entorn de la relació amb els altres . El procés depassar del « jo » al « tu » i al « nosaltres ».

3- El tercer bloc tracta de la relació amb l’entorn; és un pas més enllà, és respectarles meves coses, les teves, les nostres, les de tothom, la natura .

4- El quart bloc tracta la relació amb l’aprenentatge. El nen/a ha de tenir clarperquè va a l’escola, perquè fa educació física i què hi va a aprendre.

5- El cinquè bloc té a veure amb metodologia; no son veritats universals, contéestratègies per a usar en alguns moments.

ELS APARTATS DE CADA PROPOSTA

El cos central del treball el formen les 44 propostes repartides en cinc blocs. Cadaproposta conté dues parts bàsiques que són :

- el motiu pel qual val la pena treballar el valor en qüestió- La proposta, que pot ser un exercici concret o una proposta metodològica.

A cada proposta hi sol haver frases o paraules que fan d’enllaços que obren els següentsarxius adjunts:

- textos en clau de ficció que serveix per a clarificar més l’ activitat o la ideade la metodologia exposada. Qualsevol semblança amb la realitat podria serprobable o podria ser pura coincidència, però el ventall de condicionants quetrobarem a classe serà tan gran que no es garanteix que en aplicar les propostesels resultats siguin els mateixos que en el text de ficció.- En algunes propostes també s’adjunten cites d’autors que relacionen laproposta amb el marc teòric científic de la psicologia o pedagogia.- En molts casos s’inclouen uns criteris d’ avaluació que solen contenir tresparts:

o Criteris d’ avaluació del grup, que ens serviran per saber el nivell d’excel·lència, de progrés, o la necessitat de millorar a nivell grupal.

o Criteris d’ avaluació personals, de cada alumne, com a eina d’ observacióde cara a l’ avaluació trimestral.

o Exemples d’ ítems d’avaluació. En realitat, poden ser redactats demoltes maneres, i la necessitat de donar exemples curts i concrets m’ha

fet decantar per models que són senzills i que aporten, a més, unainformació afectiva que crec que és important. Em refereixo a, perexemple, al fet d’ introduir dins l’ítem les expressions “ Felicito, aprovo,el canvi és molt positiu, ... “ o bé “ desitjaria, seria bo...”

De tota manera, és important mirar l’apartat annex sobre ”Avaluació”, ja que alcurs vinent a les escoles veurem canvis perquè s’haurà d’avaluar amb notes, desde l’Insuficient a l’Excel·lent.

Les fotografies presents en el treball volen reflectir moments de l’activitatproposada. Corresponen a alumnes de quart i sisè nivell del CEIP “Guillem deMontgrí”.

Els mestres d’educació física coneixen la dificultat d’explicar un joc, una activitat, ique aquesta pugui esser entesa en la seva totalitat. És per això que una fotografia,així com un text de ficció, poden resultar aclaridors.

BLOC 1 : “Cuidar de mi mateix “

1. 1- Com estic ?(Donar importància a la postura corporal durant les explicacions com a valorfísic i com a factor que determina una major o menor atenció i implicació.)

Motiu :

En el currículum d’educació física s’ introdueix l’educació postural com un bon hàbitfísic. Malgrat tot, és molt difícil dissenyar activitats al respecte que siguin fàcils deportar a la pràctica a la classe, però de fet podem aprofitar alguns moments per a fer-ho.

Proposta metodològica i exemple d’ exercici:

Donar importància a la posturaEs tracta de fer-ho solament en algun moment determinat de la classe. Si tota l’estonaestiguéssim a sobre dels alumnes respecte a la postura ens faríem pesats i potseraconseguiríem l’efecte de rebuig. Per contra, si només insistim en aquest aspecte durantuns determinats moments, de mica en mica va “calant” la idea en la majoria delsalumnes.

A quin moment és millor introduir la idea de la postura física? Segurament durant lesestones inicials de la classe, durant les explicacions. Simplement es tracta de recordarals alumnes que han de mantenir una posició amb l’esquena recta. Com s’ aconsegueix?En primer lloc, fent entendre que quan estem asseguts a terra els isquions ( extrems de l’ós del coxal ) toquen al terra.

Podem donar tres o més possibilitats de postures :

Asseguts a terra amb les cames creuades ( estil ioga). Posem l’esquena recta, vigilantque els dos isquions toquin per igual el terra.Asseguts a terra amb els genolls doblegats. Si cal, ens agafem els genolls amb elsbraços. També vigilem els isquions.Agenollats amb el cul assegut a sobre les cames. En aquesta posició els isquions maitocaran a terra, però insistim igualment a mantenir-los paral·lels per sobre el tou de lescames.

Podem introduir un petit exercici per fer tenir consciència de la rectitud de la columna:

“Caminar” sobre els ísquiums.Asseguts a terra amb les cames estirades sense bloquejar-les ( mitjanamentflexionades), ens desplaçarem sense fer força amb les cames i peus, sinò amb la pelvis.De fet, farem notar que són els isquions els qui es desplacen.

Hi hauria més possibilitats, però es tracta solament que els nens entenguin que hi hapostures físiques que :

Mantenen l’ esquena recta i un to muscular adequat.Ens permeten estar amb atenció al que es farà o s’ explicarà.Hem d’ ensenyar que hi ha postures físiques que mantenen poc o gens de to muscular, ique aquesta lassitud i manca d’ energia ens condiciona per a una lassitud mental i pocaatenció. Una postura física de “passota” ens condiciona una mentalitat de “passota”, unapostura recta ens predisposa a un estat d’atenció activa.

1.1 Criteris d’ avaluació

A nivell de grup: El criteri d’ excel·lència seria que en general tots els alumnesmantinguessin una bona postura amb atenció durant una explicació de cinc minuts. Unaltre bon indicador és que els mateixos alumnes sempre amb respecte i de formadiscreta, s’ajudin a corregir si un alumne no està ben col·locat.

A nivell personal: El criteri d’ excel·lència és que l’alumne sigui capaç d’estar en unabona postura i atent durant cinc minuts. Necessitaria millorar una mica l’alumne quecomença en bona postura, però al cap de dos minuts ja comença a adoptar una malapostura, així com el que sempre ha d’esperar que algun company o el mestre l’indiquique no està prou ben col·locat.

Possibles ítems d’ avaluació :

Durant les explicacions adopta sempre una postura correcta, amb l’esquena recta, i ambtotal atenció´.Durant les explicacions d’entrada adopta sempre una postura correcta, amb l’esquenarecta, però passada una curta estona oblida la postura i/o l’atenció´.Durant les explicacions sol caldre que se li recordi d’adoptar una postura correcta, ambl’esquena recta; també cal recordar-li que no perdi l’atenció´.

1. 2- Gestionar les pors

Motiu :

Des que un nen o nena comença l’ escola es troba en un conjunt de situacions que no esdonen si en aquest període visqués al costat dels seus pares. Aquestes situacions les potviure com una oportunitat de tenir noves experiències o coneixences, o bé com un atacal seu fins aleshores petit i estructurat univers. Hi ha nens/es que passen por a l’ escola,com hi ha nens i nenes que passen por en un parc, al carrer...

A l’ escola hi ha la por al grup, la por als alumnes violents, la por a ésser rebutjat/da, lapor al mestres massa autoritaris, la por al què diran els companys, la por a sortir a parlaren públic, la por a fer-ho malament... La major part de pors són de tipus mental, no sónfísiques. Però a classe d’ educació física ens podem trobar amb una por més fonda: lapor a fer-se mal. Cada alumne la té en una diferent mesura; hi ha alumnes que en tenenmolt menys de la que voldríem i altres que en tenen massa. Nosaltres no tenim lamesura; hem d’ ajudar els alumnes a que se la posin per sí mateixos.

La por a fer un exercici gimnàstic és tan vella com la gimnàstica ( por a fer latombarella, a la vertical, a passar en equilibri per llocs inestables o alts, a caure, a anaramb els ulls tancats... ) . És una por ancestral, lògica i saludable. El que no és saludableés el pànic. Hi ha altres pors, com la por a fer el ridícul, la por a “no saber”, a “noentendre”... però cap sol ésser tan dura i directa com la por a fer-se mal.

Com a ensenyants podem imaginar dos extrems en la forma d’ afrontar la por. En unextrem de la balança hi trobem l’actitud de voler que tots els alumnes assoleixin unadeterminada habilitat en un curs o trimestre concret. En un altre extrem hi haurial’actitud del mestre que, quan un alumne té una dificultat, la ignora i ho deixa passar.Com molts cops, l’actitud correcta estaria en un terme mig.

Propostes metodològiques :

1- Seqüenciar correctament l’ habilitat ( abans de fer la vertical de mans a l’ aire,ensenyar a posar-se amb el cap cot al terra (la fulla plegada), més tard fer mitjavertical amb els colzes a terra(preparació de la vertical), aixecant poc a poc lescames; més tard, recolzant els genolls sobre els colzes (“el corb”), més tardrecolzant-se a la paret o amb les mans del mestre, d’un company... i més tard, fer-la a l’ aire... i cito aquest exemple però en una habilitat així hi mancarien encaramés seqüències/ nivells ).

2-Deixar que cada alumne faci l’activitat al seu nivell. El que avaluarempositivament serà l’ esforç en ser capaç de pujar el llistó, no el resultat finalcomparat amb els altres alumnes o amb un nivell d’ excel·lència “standart” d’ unllibre de gimnàstica. El “nivell d’ excel·lència” a l’educació física és lasuperació envers un mateix, no envers un patró.

3- Donar temps. Segurament un nen/a té por un dia determinat davant d’ unexercici. Aleshores li podem dir “ no pateixis; avui mires com es fa, i un altre diaja ho provaràs”. És molt possible que, davant de la llibertat que li donem, nocalgui esperar un segon dia i al cap de deu minuts l’ alumne ja està mentalmentpreparat per a superar el seu repte que tanta por li feia.

4-La seguretat és sagrada. Molts llibres d’ educació física o esport contenenexercicis francament perillosos. Per tant, abans de provar un exercici nou, convéque el provi el mestre o el faci provar als alumnes més avantatjats.

5-Premiar tant la prudència com la capacitat de superació de les pors. Enaquest sentit, és important incloure dins els informes d’ avaluació alguns ítemsque reflecteixin l’actitud de l’ alumne respecte a la seguretat, la prudència, latemeritat i la por ( hi ha molta relació amb l’apartat 2.14, “prevenir riscos” ).

.

--------------- ----------------- ---------

Potser creureu que és impossible tenir una atenció tan individual per un sol alumne. Éscert si pretenem que tota la classe faci el mateix. Però les actuacions individuals calprogramar-les en situació de petit grup, per exemple aprofitant un treball per estacions.És una forma de treball que sol agradar als alumnes, per poc que nosaltres els hàgimentrenat a fer-ho. A l’ apartat 5.6 s’amplia aquest aspecte.

Un repte... una tortura o una oportunitat?


A nivell personal: El criteri d’ excel·lència és que l’alumne hagi estat capaç de superarun exercici que d’entrada li produïa por. Necessitaria millorar una mica l’alumne que,malgrat que fa intents, acaba bloquejant-se i no supera la por. Necessitaria millorarencara més aquell/a que no és capaç ni tan sols de fer un intent senzill davant d’ unexercici que li provoca por. En tots els casos, el reforç positiu de la felicitació ésimportant.


Felicito en/na........... perquè ha estat capaç de superar l’exercici de ........., que d’entradali produïa por.Necessitaria millorar una mica l’ exercici de............, perquè malgrat que fa intents,acaba bloquejant-se i no supera la por.Necessitaria millorar la seva actitud davant dels exercicis que li provoquen por. No ésnecessari superar la por d’un dia per l’altre, però una actitud oberta, de voler provar, l’ajudaria molt.La seva actitud de por davant de molts exercicis no li és bona perquè el/la bloqueja lapossibilitat d’aprendre. La por és bona quan ens serveix com a alerta davant d’ un perill,però no quan ens impedeix contínuament d’ actuar.Davant d’exercicis nous que demanen una certa prudència, la seva actitud és detemeritat. Cal que pensi abans d’actuar, perquè les conductes temeràries el /la posen enperill a ell/a mateix/a o bé als seus companys i companyes.

Per a saber-ne més:Per a saber-ne més:Per a saber-ne més:Per a saber-ne més:

BONET, TRINIDAD(1991) “Voy a aprender a ser un niño valiente, a no tener miedo, ano ponerme nervioso”. València, Ed Promolibro, publicaciones CINTENCO. Encaraque sigui un llibre senzill i no tingui exercicis concrets, presenta un mètode universal ilògic per a afrontar qualsevol tipus de por. Un llibre, evidentment, per educadors mésque per alumnes.

1. 3- Aprendre a relaxar-se

Motiu:

Tradicionalment hi havia la idea que a la classe d’educació física els nens aprenien acórrer, saltar, llançar, xutar, botar... i així un seguit d’activitats que implicaven un certmoviment del cos, una força, velocitat, resistència i agilitat.

Però quan anem al dentista o al metge no ens cal força, ni resistència, ni velocitat niagilitat ( a menys que fugim de la consulta cames ajudeu-me) . Per tal que el metge odentista pugui fer la seva feina cal saber-se relaxar.

El tòpic “ la mainada no sap relaxar-se; tot el dia s’ estan bellugant” està força estès. Éscert, als nens i nenes, segons l’ edat, els costa molt de relaxar-se. També a alguns pares imares, i fins i tot a alguns mestres. Tot és qüestió d’ entrenament.

Sense necessitat de ser professors de ioga o tai-chi trobarem llibres amb moltesactivitats emmarcades dins de l’educació física que serveixen per aprendre a relaxar-se. Val la pena provar-les abans amb un mateix. És important no convertir tota lasessió d’educació física en una activitat de relaxació. Correríem el risc d’avorrir elsalumnes o d’adormir-los.

Exemple d’exercici :

La relaxació del gometDiem als alumnes que farem un exercici de relaxació, i que si no estan relaxats no espodrà participar en el joc. També direm que el mestre vigilarà i decidirà quins alumnessemblen estar relaxats i quins no. Prèviament, el mestre haurà d’ haver explicat quèsignifica “estar relaxat”. De forma resumida, és un estat de mínima força muscular iabsència de tensions. Aquestes tensions es solen manifestar especialment als ulls (prémer les parpelles amb massa força), a la llengua( tocant amb tensió el paladarsuperior), amb moviments de mans i peus, i el coll ( tirat massa enrera; hiperextensió deles cervicals) ,etc.

Els demanarem que es posin estirats al terra ( postura decúbit supí, mirant el sostre) ambles mans als costats i el cos simètric ( aquesta paraula l’ explicarem diferent segons elnivell). Poc a poc, hauran d’anar abandonant tota força. El mètode per a fer-ho potvariar; des d’imaginar-nos que som un flam estès sobre el terra, fins a explicar un conted’ uns nans que ens tenen agafats i ens tensen diferents parts que de mica en micaanem abandonant. A partir d’aquí el mestre enganxarà un gomet de color al front decada alumne que estigui visiblement relaxat. l’alumne no sabrà ni el color ni laforma del gomet, però quan se li hagi enganxat sabrà que el seu estat de relaxació harebut el vist- i plau del mestre. Quan tots els alumnes ja tinguin el gomet enganxat alfront, aleshores s’explicarà que en obrir els ulls no es podrà dir ni una sola paraula,però sí es podran fer gestos. El mestre aprofitarà aquests darrers moments per ferretornar la tonicitat als músculs.

Quan el mestre doni l’ordre d’ anar-se aixecant poc a poc i obrir els ulls, cada alumnehaurà de buscar els altres alumnes que porten el mateix tipus de gomet al front i

fer una rotllana asseguts a terra. Durant el joc no es pot parlar, però sí comunicar-seper gestos. Com que cada alumne podrà veure tots els gomets menys el seu, no sabràde quin color el té i no sabrà, òbviament, a quin grup posar-se. Aleshores l’estratègiadels alumnes serà dir-se amb gestos quin color de gomet té cadascú al front.

Aquests moments de relaxació convé que respectin uns quants principis .

És interessant que la relaxació vagi acompanyada d’alguna mena de joc que estimuli elsalumnes; si no, la poden viure com una imposició “de no fer res, d’estar quiet”.Convé saber quines condicions de temperatura i clima tenim: un dia molt fred d’ hivernsobre un terra de ciment no és una condició adequada; al mateix temps, una pistaexterior en un dia massa assolellat tampoc és el lloc idoni.L’estona de relaxació és un bon moment per treballar aspectes com el coneixement delcos, la lateralitat... que poden ser fàcilment avaluats.

La nina de drap, la joguina de filferro, l’estàtua de pedra

La nina de drap és un joc de relaxació que podem trobar en molts manuals d’educaciófísica, i perfectament adaptable des d’educació Infantil fins a la Secundària. La mevaproposta és combinar el joc de la “nina de drap” amb dues modalitats més, per tal quel’alumne senti una tensió nul·la, mitjana o forta, i a partir d’aquí poder adaptar aqueststipus de tensions a les activitats de relaxació que podem fer.

Per a aquesta activitat ens posarem en parella. Un farà d’estàtua i l’altre d’escultor.L’estàtua estarà estirada al terra en decúbit supí, mentre l’escultor estarà agenollat oassegut al seu costat. El joc de la “nina de drap”consisteix en donar als alumnes queestan estirats la consigna de deixar-se portat totalment pel moviment de l’alumne que fad’escultor. Braços, cames i cos en general estaran flàccids, sense fer cap mena demoviment voluntari.Quan el mestre dóna la senyal de “joguina de filferro”, la consigna dels alumnes estiratsserà que només moure’m les extremitats o el cos quan l’ escultor ens les faci moure.Llavors caldrà que deixem braços, cos i cames en la darrera posició en què ens hantocat. Som com un filferro: es deforma i es queda permanentment en aquella forma. En quant a “l’estàtua de pedra”, es tracta que l’estàtua, com que és de pedra, noespodrà moure fàcilment. L’objectiu de l’alumne/es que fan d‘escultor és la de fer girarl’estàtua de pedra.

A mida que els alumnes van aconseguint el seu objectiu es repassa com ha anatl’exercici . Segurament donarà molt a parlar.

El quadrat de la respiració1

La respiració és la porta de la relaxació. Si aprenem a respirar correctament i sabemmantenir una fluïdesa en el ritme respiratori, sense arribar a bloquejar-nos, i si almateix temps posem atenció en el moviment de l’entrada i la sortida de l’aire és moltprobable que en poques respiracions arribem a un cert estat de calma.D’entrada cal que els alumnes sàpiguen què és la inspiració, l’espiració i l’apnea. Aquíno entendrem per apnea la retenció de l’aire ( tal com farien els esportistes subaquàtics)sinó el fet de no haver-hi moviment respiratori ( amb els pulmons plens o buits).Aquest exercici es pot fer a l’aula, però també al pati o al gimnàs.

1. Ensenyem als alumnes a imaginar un quadrat d’una mica menys d’unmetre de costat. Els demanem que el ressegueixin amb el dit.

2. A continuació els diem que sincronitzarem el moviment del dit, que aniràresseguint el quadrat, amb la respiració, seguint el diagrama adjunt.

3. Anem repetint el cicle unes quatre o cinc vegades, demanant atenció iseriositat en l’exercici.

4. Aquest exercici constitueix una bona forma de “crida d’atenció”,silenciosa i força efectiva:

1: Inspiració2: Apnea amb aire3: Espiració4: Apnea sense aire

1 Font : Maite Mer ( Llicència d’estudis 2007/08 sobre Educació de la Veu) [email protected]

La difícil tasca de la relaxació

A nivell personal: El criteri d’excel·lència és que l’alumne hagi estat capaç d’estar quiet,visiblement relaxat, sense moure’s gairebé durant els cinc o deu minuts de l’exercici.Necessitaria millorar una mica l’alumne que, malgrat que està quiet d’entrada, acabamovent-se i no pot seguir l’explicació ni pot fer el treball d‘interiorització de larelaxació. Necessitaria millorar encara més qui no és capaç ni tan sols de començar afer l’exercici de relaxació perquè no sap estar quiet/a, o parla, o fa broma.


Durant els exercicis de relaxació es mostra tranquil/a, quiet/a, i sembla seguir moltcorrectament les indicacions.Necessitaria millorar una mica en els exercicis de relaxació perquè malgrat que faintents, acaba movent-se més del compte i no s’ acaba de relaxar.Necessitaria millorar la seva actitud davant dels exercicis de relaxació; es mou, parla, ise’ls pren a broma. L’ ajudaria molt aprendre a relaxar-se.

Per saber-ne més:

• http://www.xtec.cat/~mllado/ Llicència d’ estudis sobre el ioga a l’ escola de Maria Teresa Lladó.

• PHILIZOT, HENRIETTE, 1995 “Despertar la atención. 30 sesiones de relajación yyoga en la escuela infantil. Barcelona,Paidotribo . De fet el llibre és per a l’etapainfantil, però molts exercicis es poden practicar, amb poques modificacions, a Primària• http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200203/resums/llopez.html : llicència d’estudis

sobre relaxacio a l’escola. Format acrored, hi ha una part teorica inicial, i al final hiha les unitats didàctiques amb explicacions per als/les mestres. De fet el nivell ésESO, pero dona pistes per a exercicis amb els alumnes.

1.4- Tinc dret a expressar els meus sentimentsI tinc el deure de pensar que l’ expressió dels meus sentiments pot provocarreaccions en els altres ( en la victòria, derrota, tristesa...)

Motiu:

En l’activitat física les persones treuen enfora el que porten més a dins: el caràcter i elssentiments. Sigui un grup de nens de pàrvuls o sigui un grup d’adults, tindran reaccionsd’ ira, gelos, por, tristesa, solidaritat, alegria, prepotència, temeritat...,sempre depenentde la situació a la qual estiguin sotmesos Dependrà en gran mesura del controlemocional de cadascú que aquest sentiments aflorin amb més o menys força, per no dir,en alguns casos, virulència.

A l’escola és en la tutoria on es pot incidir de forma més completa en l’educacióemocional. Programes com el “Decideix” de Manuel Segura o el d’“EducacióEmocional” de Ferran Salmurri van en aquesta direcció. Malgrat tot, a la classed’educació física ens trobarem amb la necessitat de treballar l’aspecte emocional perquèsol estar relacionat amb les activitats que portem a terme.

Crec que un principi bàsic de la convivència és que tothom té dret a expressar els seussentiments. Però aquest dret va aparellat al deure de saber que aquests sentimentscausen reaccions en els altres, i que aquestes ens poden o no agradar. Per tant, crec quela classe d’educació física hauria de ser un espai on es donés molta importància a laforma en què expressem els nostres sentiments, perquè, en bona mesura, la relació ambels altres en dependrà.

Propostes:

Treball de les emocions.Per poder parlar d’emocions amb els alumnes, per a poder-les controlar i fer ques’expressin d’una manera positiva primer cal que es coneixin. Bàsicament, estractaria d’entrenar-se a identificar-les, experimentar-les mitjançant jocs. Aquestesemocions més bàsiques serien:

- Por -Ira- Alegria -Tristesa- Sorpresa - Vergonya

De formes de treballar-les en trobaríem moltes. Una proposta seria el joc següent:

“Cursa de relleus de les emocions”Es tracta d’ una cursa de relleus en la qual cada nen/a porta a la mà un cartronet amb elnom d’una de les emocions esmentades. Aquest cartronet només el veu l’alumne, no potensenyar-lo a la resta dels companys. Un cop li toca el torn de córrer, realitza elrecorregut, però a la tornada ha de representar amb la cara el sentiment que està escrit alcartronet. El company que haurà de continuar la cursa no podrà començar a córrer finsque l’haurà endevinat. 2

2 Cf: Francesc Martí/ Olga Checa

Role playing.Una de les formes que ofereix més capacitat d’ aprendre com encaminar les emocions ésel teatre. La forma de treballar les dramatitzacions és tan àmplia que donaria lloc amoltes publicacions. Em centraré especialment en recordar que després de ladramatització (curta, si pot ser ) hi ha d’haver un espai de reflexió: Quin era elproblema? Quines solucions hi havia? Quina era la millor? Per què ...... estavaenfadat? L’ha comprès en ..........? Com us sentiríeu si passés el que li ha passat a ....?.

L’important és la possibilitat que té el mestre d’ oferir models d’ actuació a partir dejugar a tenir diferents rols. És especialment important quan hi ha una situació deconflicte ( veure el punt 2.7 , sobre resolució de conflictes )

Per tal de mostrar les diferents formes d’actuar i de sentir el mestre, en algunesocasions, ha de comptar amb l’ ajut d’un o més alumnes que vulguin representar unpaper davant la resta d’alumnes. Sempre sota la idea central que les emocions no sónbones ni dolentes, però les hem de conèixer, i que la forma en que les expressarem seràel que les transformarà en bones o dolentes. A tall d’ exemples:

Davant d’ una situació inicial de conflicte, la primera reacció davant l’ altre és moltimportant. Millor esperar uns segons a calmar-nos, que deixar anar ràpidament unaemoció negativa.Una emoció negativa té un efecte negatiu en l’ altre. Així sol començar l’espiral de laviolènciaQuan un company/a està realment enfadat i el sentiment que aflora és la ràbia, de resserveix fer-lo raonar. És incapaç. Cal esperar una estona per tal que tota l’adrenalinareposi i hi hagi les condicions per a escoltar i entendre.El moment d’acabar un joc és molt important. La reacció que tindrà l’ equip“guanyador” davant del perdedor donarà lloc a respostes positives o negatives.

Totes aquestes situacions es poden representar. Els nens i nenes capten molt millor lesmaneres d’actuar si les veuen representades que si les senten com a simples discursos.Crec que és bo que en aquestes representacions el mestre sigui ser un actor més.Normalment el seu paper serà més ajustat a la realitat i podrà transmetre més fàcilmentel missatge.

Un Codi de comportament al final d’una activitat co mpetitiva:El mestre ha d’establir unes pautes de conducta per tal que, en acabar un joccompetitiu no es derivi cap a una confrontació estèril d’insults, males cares oplantofades. Aquest codi de conducta passaria per:

- Saludar els contraris en acabar el joc.- Dedicar uns pocs minuts a la reflexió conjunta un cop s’ hagués acabat el

joc. Aquesta reflexió ens hauria de portar a relativitzar el resultat ( veureapartat 4.2 sobre “relativitzar resultats”).

- No permetre crits o càntics de victòria en el vestidors ( és on tenen lloc lamajor part de conflictes en acabar una activitat).

Un Codi de comportament durant les explicacions:Durant les explicacions alguns/es alumnes no saben reprimir les seves expressionsde joia o decepció quan s’anuncia quina activitat es farà. El/la mestre ha d’establiruna pauta de conducta que passi per saber esperar i respectar a la personaque parla, tant si és el/la mestre com un company/a. De fet és una forma derespecte cap a qui parla i també cap a la resta del grup. És una forma més depensar en “nosaltres” en comptes de pensar només en “mi”.

Cal que el mestre s’interessi pels sentiments de l’ alumneAlguns experts en pedagogia i psicologia afirmen que els mestres que mantenenuna relació afectiva correcta amb els alumnes, un feed-back de respecte id’interès per l’alumne i els seus sentiment, solen influir durant més temps en elcomportament i aprenentatge del nen o nena.

Aquest interès té moments importants:

Quan un nen/a pren mal, primer és l’alumne que el joc que s’estava fent. Cal parar el joci atendre l’alumne, fins i tot si creiem que la seva lesió és totalment fictícia.Quan un alumne està passant per un mal moment familiar és bo interessar-se per ell, perla seva família, sempre respectant el silenci o distància que l’alumne hi vulgui posar.Interessar-se per les activitats esportives o extraescolars que realitza, pels campionats,proves...Interessar-se per la seva vida d’estudiant: “Quan teniu l’examen?, Com van els assajosde la canço de Nadal?...”

• I evidentment, interessar-nos pels aprenentatges que realitza durant laclasse d’educació física, pel seu estat: “ Notes que avances, eh? De cadadeu serveis de bàdminton, ja n’encertes més de la meitat” “Darreramentveig que no tens cap problema amb en Carles, oi?” “ Oi que t’hassentit bé quan la Laia t’ha felicitat davant de tota la classe?” Com hananat les vacances de Nadal, has anat a veure els parents de França? ...


A nivell personal: Un bon nivell en aquest aspecte ve donat pel fet que un alumne éscapaç d’expressar els seus sentiments en el moment i lloc adequat i de forma assertiva (veure punt 2.15 ). Necessita millorar l’alumne que expressa emocions tan positives comnegatives davant d’altres alumnes que visquin situacions confrontades ( en la derrota ovictòria, per exemple), i que a causa d’això es produeixin actes violents a nivell físic,verbal, o tan sols a nivell de llenguatge gestual. Igualment necessita millorar l’alumne/aque no és capaç de respectar el silenci del grup durant una explicació.


És capaç d’expressar els seus sentiments en el moment i lloc adequat, sempre amb elmàxim de respecte.Sol expressar les seves emocions en moments que no són els millors perquè a causad’això provoca reaccions adverses en alguns companys que poden acabar en actesviolents a nivell físic o verbal.És força inexpressiu/va a classe d’ educació física.Sol expressar les seves emocions en moments que no són adequats perquè destorbal’atenció de la classe. Caldria que comprengués que hi ha moments per a exterioritzarsentiments i moments durant els quals cal un cert silenci i atenció.

Per saber-ne més:

BOQUÉ, Mª CARME ( 2005) “Temps de mediació”. Barcelona. Ed CEAC educació

CARRANZA, MARTA / MORA, JOSEP M. 2003 “Educación física y valores:educando en un mundo complejo. 31 propuestas para los centros escolares”. Barcelona.Ed Graó

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (Material cedit per la Consejería De Educacióndel Gobierno de Canarias. Manuel Segura): “Programa de Competència Social.Decideix, I i II”.

GOLEMAN, DANIEL,1996: “Inteligencia emocional”. , Barcelona, Ed Kairós

MATEU, MERCÈ / DURÀN, CONXITA / TROGUET, MARGARIDA, (1999) “1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresión. Toms I iII ” Barcelona . Ed Paidotribo.

PALMER, PAT (1991) “Gustándome a mi mismo”. València, Ed Promolibro,publicaciones CINTENCO.

PROGRAMA DE CONVIVÈNCIA: “Programa de Convivència”. 2007

SALMURRI, FERRAN, 2004: “ Llibertat emocional: estratègies per a educar lesemocions ”. Barcelona, Ed la Magrana.

M’empenyen... Quina cara hi he de posar?

1. 5- Avaluar a partir de la pròpia alegria

Motiu:

En el món esportiu o de l’activitat física hi ha qui té la idea que s’hi va a guanyar o apatir. Només hem de veure la cara que fan al final d’un partit alguns jugadors de futbol,estiguin a la categoria que estiguin. Hi ha eufòria si el resultat ha estat positiu, i tristesao, molt pitjor, ira, si el resultat els ha estat advers. Igualment hi ha gent que té la ideaque el footing, la musculació, la muntanya, la natació... són activitats per a endurir elcos ( en llenguatge col·loquial, usen la paraula “matxacar”).

La classe d’educació física hauria de ser un model de lucidesa en aquest aspecte. Sidesprés de córrer, saltar, llançar, xutar, botar... no estem una mica més contents queabans, és que alguna cosa falla.

Proposta: avaluar a partir del goig, de l’ alegria que sentim.

Hi ha diverses formes, de més simple a més el·laborada:

En acabar l’activitat seiem en rotllana amb tots els/les alumnes. Fem una ullada ràpida,una avaluació subjectiva de l’estat dels alumnes, i els diem el que ens sembla sobre elseu estat: “ us veig contents”, o bé “ veig que no acabeu d’estar prou contents del queacabeu de fer”, o encara millor “ veig que a alguns/es no us ha acabat d’agradar el queheu fet”. Aquest primer judici serà forçosament subjectiu, inexacte i potser injust. Peròdel que es tracta és que, a partir d’aquí els alumnes expressin el perquè de la sevaalegria/ira...Els “emoticons” ens poden ajudar a expressar com es senten, sobre tot amb els alumnesmés petits. A partir de l’emoticó que cadascú tria, es pot establir un diàleg sobrel’activitat que s’ha fet i la nostra forma d’estar.Fem que els alumnes puntuïn de 0 a 10 l’activitat que acaben de fer. La tasca del mestreés fer veure que l’activitat en sí no és millor ni pitjor, sinò que un element a tenir encompte és la forma com l’ han portat a terme.Amb alumnes més grans, podrem fer puntuar de 0 a 10 la forma en què estan; un 0 perla ira, enfadament, avorriment... un 10 per l’eufòria.

Aquest apartat té molta relació amb el 4.5 (“capacitat d’ autocrítica”) .


A nivell de grup : el criteri d’ excel·lència seria veure que, en acabar una activitat elsalumnes estan amb la cara visiblement alegre. Si al final d’una activitat un tant per centelevat d’alumnes no manifesta la seva alegria d’una forma més o menys visible pot serdegut a dues raons:

Realment l’activitat els ha avorrit o no s’hi ha sentit a gust.Podria ser que manifestessin una certa tristesa perquè l’activitat s’ha acabat.

A nivell personal: El criteri d’excel·lència és que l’alumne sigui capaç de gaudir, hosàpiga exterioritzar de forma respectuosa, i sigui capaç de continuar fent una altraactivitat amb la cara en total calma i alegria. Si un alumne està una mica apenat pelfinal de l’activitat, caldria fer-li notar en els informes que necessitaria millorar aquest

aspecte. Necessitaria millorar molt l’alumne que es queixa de tot: perquè es fa unaactivitat, perquè es deixa de fer... i finalment necessitaria quelcom més que millorarl’alumne que manifesta la seva opinió de forma desagradable, amb paraulotes oexpressions de fàstic.


La seva alegria i optimisme són tan expansius que se’l/ se la veu gairebé semprecontent/ durant la classe d’ educació física.Durant les activitats és capaç de gaudir, ho sap exterioritzar, i és capaç de continuar fentuna altra activitat amb total calma i alegria.Durant les activitats sol estar visiblement alegre, però es posa una mica trist/a al final del’activitat. Caldria que notés que totes les activitats i coses que li passen, tant les bonescom les dolentes, tenen un final, i que l’ important és viure-les plenament i com més agust millor.Necessita millorar perquè durant les activitats es queixa de tot: perquè es fa unaactivitat, perquè es deixa de fer... res li plau.Sol manifestar la seva opinió sobre les activitats de forma desagradable, amb parauloteso expressions de fàstic. No és la millor forma d’expressar una opinió, i si aquesta és laseva forma general d’actuar davant les altres matèries o a casa, caldria que família imestres parléssim sobre la millor forma d’ educar-lo/la en aquest aspecte.

BLOC 2 “Cuidar la relació amb els altres”

2.1 - Evitar marginar(Evitar que la “tria “ dels companys quan es fan equips la dirigeixin els propisalumnes.)

Motiu: a la classe d’educació física es porten a terme activitats on cal agrupar elsalumnes en equips. A vegades els/les mestres, portats per un afany democràtic, podemcaure en la temptació de deixar que siguin els mateixos alumnes els qui facin elsequips. És correcte, però segons el sistema que fem servir, fomentarem la integració, laparticipació de tothom, o bé fomentarem la marginació i l’elitisme.

El típic sistema en el qual dos alumnes trien alternativament els companys de classe pera fer dos equips suposadament igualats en quant a nivell topa amb un greu inconvenient:es comença triant per sistema els alumnes més hàbils i es trien al final els alumnesmenys hàbils, els marginats... no és estrany que aquests darrers es sentin una “nosa”dins l’equip; no és un fet estrany que els nens/es que trien verbalitzin en veu alta i ambto de menyspreu expressions com“ bah; aquest que vingui amb nosaltres ”, o bé “aquest, ja us el podeu quedar!”. L’autoestima dels nens i nenes triats en darrer termesempre queda tocada en major o menor grau.

Proposta d’alternativa:

Quan es tracta de fer dos equips d’alumnes hi ha dos sistemes considerablement mésràpids que cap altre :

1- es fan dues files de parelles d’alumnes. Aleshores el mestre diu: separeu-vosdonant un pas cap a la dreta els del costat dret i un pas cap a l’esquerra elsdel costat esquerre. Ja tenim els dos equips fets. Aquest sistema és molt ràpid,però presenta l’inconvenient que els alumnes senten que se’ls ha donat totmuntat, que no han pogut elegir. El sistema següent és més participatiu.

Triar per parelles a pedra, paper, tisora2- En un costat de la pista es col·loca la caixa amb pitrals ( suposem, per exemple,

al costat Nord), i es demana als alumnes que es posin per parelles. Aleshorescadascú juga un cop a pedra, paper,tisores ( o bé parells i senarts). Qui haguanyat pot triar a quin bàndol juga. Pot triar anar al costat Nord i pertànyer al’equip que es posarà pitral, o anar al Sud i pertànyer a l’equip que va sensepitral. D’aquesta manera els alumnes trien a quin equip volen anar, però noson triats per ningú. Ningú es pot sentir discriminat.Als primers cops de fer aquest sistema de tria és important recalcar als alumnesque cadascú ha de triar un sol cop. A vegades hi ha alumnes que, en veure quehan “perdut” la partida de pedra, paper tisores i abans d’anar amb un equip queno els plau opten per fer veure que “no ho sabien”, i tornen a triar amb un altrecompany desparellat per veure si tenen més sort .

Cal observar que els alumnes escullen equip segons el seu gust, i que ningu elstria a ells. Només així ningú es sent exclós.

Quan es tracta de fer més de dos equips hi ha més opcions:

El joc de “Paquets de...”.3- Anirem fent paquets de dos, de tres... fins que arribem al numero indicat per a fer elsequips; si necessitem equips de cinc, acabarem el joc quan hàgim fet els paquets decinc, farem seure els alumnes, cadascú amb el seu “paquet”, i començarem l’explicaciódel següent exercici, pel qual ens interessava tenir els grups de cinc ja formats.

4- Si el joc necessita d’un material per a cada alumne( un cèrcol per alumne, perexemple), n’hi haurà prou amb repartir el material i demanar que a una senyal elsalumnes l’ocupin. Si necessitem grups de cinc, posarem els cèrcols de cinc en cinc.Tothom escollirà el seu cèrcol, i així no hi haurà tries d’alumnes, sinó que cada alumneescollirà el lloc que vol ocupar. Atenció a un detall: un cop un alumne tria un cèrcol, jano poc canviar de lloc (es podria donar fàcilment que els alumnes abandonessin el seulloc si un alumne/a rebutjat/da s’ hi acostés).

2.1 Criteris d’avaluació

A nivell de grup : un criteri d’excel·lència, que a més apuntaria molt alt, seria veureque a les hores del pati els alumnes no fessin la tria d’equips pel sistema de triardirectament els companys sinó que ho fessin per parelles, pel procediment de pedra,paper, tisores, o bé amb els parells i senarts.

Podríem estar relativament contents si a Cicle Superior, a nivell de grup i durant leshores d’educació física el sistema de tria proposat fos el més adoptat sense que elprofessor ho hagués de suggerir.

Hauríem de plantejar-nos millorar aquest aspecte si el alumnes només utilitzessin elsistema descrit si el professor així ho dicta.

2.2-Acceptar i canalitzar la diversitat en els jocssense competicióMotiu :

A l’hora de fer educació física ens solem trobar amb una diversitat molt gran en quantals factors de tipus físic dels alumnes: alumnes hàbils, alumnes més feixucs, alumnescoordinats, descoordinats, atents, dispersos... aquests factors tenen molts de cops unarelació directa amb el grau d’interès respecte a l’assignatura. D’aquesta manera, davantd’un joc d’equip sempre hi sol haver un grupet d’alumnes que es manté al marge i unaltre grupet que ell tot sol fa tota la feina. Només cal, per exemple, proposar un partit de“cementiri” en una classe de 25 alumnes de Cicle Mitjà. Ens trobarem amb uns 5- 8alumnes molt motivats (generalment nens, que jugaran intensament, seran eliminats,recuperaran la vida...), uns 5-8 alumnes que desertaran absolutament de l’activitat quanestiguin eliminats ( generalment nenes ), i una massa de 10-15 alumnes que segueix i fael que pot.

Les raons del fracàs estan en el fet que una activitat de gran grup que demani uneshabilitats motrius massa elevades implica normalment la “deserció” dels alumnesmenys hàbils. L’autoestima d’aquests es queda sota mínims o bé col·loquen unacuirassa de menyspreu envers l’activitat, la qual cosa no afavoreix ningú.

Andrea Imeroni escriu: “ l’activitat motriu és un instrument indispensable per a mantenir un equilibri psicofísic satisfactori (...) s’ha d’ampliar la participació en lesactivitats esportives(...) Considerem que això pot ser modificat també mitjançat jocson es contempli la participació de tots, cadascú al seu nivell i sense que els menysdotats es vegin marginats”3.

Proposta :

Fomentar les activitats en petits grups. Aquests grups haurien de ser de lliure elecció perpart dels alumnes, de forma que, en la mesura del possible, cadascú triés els alumnesque competirien a la seva mesura. Si a més de petit grup hi afegim el factor del petitespai, els alumnes amb poques ganes de participar no tenen escapatòria; ningú es pot“escapar” de l’activitat. En aquest sentit, el treball per estacions és una de les millorsformes d’aconseguir aquest objectiu. Està explicat al punt 5.6 (“Treballar en petit grupés més productiu”).

3 IMERONI, ANDREA et al. 1987 “ Érase una vez la gimnasia”. Barcelona . Ed.Rosa Sensat , pl 138

Exemple d’exercici:

Jugar al “caçaconills” en grups de 4-5.El camp es divideix en 4,5 ó 6 rectangles o quadrats més o menys iguals. Cadascund’ells delimita la zona on cada grup jugarà. Si es juga amb pilotes d’espuma s’evita queles pilotes se’n vagin massa lluny, i així de pas s’eviten les interferències entre un grupi un altre.

En cada petit camp de joc un alumne és el que “fuig”, i els altres tres o quatre han detocar-lo amb la pilota sense que prèviament hagi botat al terra. El joc no és competitiu,perquè quan l’alumne que “para” ( o fuig ) és tocat, no queda eliminat sinò ques’integra amb el grup dels que tiren. l’alumne que ha “tocat” al que parava passallavors a ser el que “fuig”.

Una norma important és que, quan un jugador està en possessió de la pilota no es potmoure de lloc; només pot tirar per tocar al que fuig o bé fer una passada a un altrecompany. Els jugadors que no tenen pilota poden moure’s tant com volen.

El sentit tàctic del joc és aprendre a cobrir un contrari, jugar amb el cos sense possessióde pilota, marcar i desmarcar-se...

El joc es pot allargar tant com es pugui. També es poden fer variants :

Variant : “rugbi a 4” .El que para ha de tocar al jugador que està en possessió de la pilota. Per això, els treso quatre jugadors restants han de passar-se la pilota i desfer-se d’ella abans de sertocats pel que para.


A nivell de grup : un criteri d’excel·lència seria veure que en les activitats per a grupsde 10-12 alumnes tots hi intervenen. Podríem estar relativament contents si laintervenció de tothom és només quan es fan grups de 4 a 6 alumnes. Hauríem demillorar aquest aspecte si el alumnes no fossin capaços de participar correctament engrups de 4 a 6 alumnes.

A nivell personal: La intervenció de l’alumne en activitats de cooperació en grups de10 o més alumnes és un bon criteri d’excel·lència. Necessita millorar l’alumne que noés capaç de participar en grups de 5 a 10 o menys companys/es.

Ítems d’avaluació :

Participa en els jocs i activitats de gran grup amb total entrega i a més ajuda els altrescompanys/es a participar.Participa en els jocs i activitats de gran grup amb entusiasme, però no ajuda massa elsaltres companys/es a participar.Li costa participar en els jocs i activitats de gran grup; ho fa amb poc entusiasme i es solmantenir al marge.Participa en els jocs i activitats de petit grup amb entusiasme.Les activitats en petit grup l’ajuden a aprendre millor.Participa en els jocs i activitats de petit grup, però amb poc entusiasme.

2.3-Acceptar i canalitzar la diversitat en els jocscompetitius o d’equip.

Motius :

el mateixos que en l’apartat anterior, però a més, es veuen reforçats pel fet que hi ha unobjectiu en comú ( marcar un gol, encistellar... ). La sensació de fracàs dels alumnes queno “arriben al llistó” és més alta, perquè presumptament la seva poca destresa es potviure com la causa d’una derrota.

Calen sistemes on la diversitat es visqui sense traumes dins d’un grup que en la mesuradel possible sigui d’“iguals”. En proposem tres a tall d’exemples:

Propostes d’exercicis:

Futbol a 4 zones.Es parteix una pista de futbol sala en quatre zones ( quatre rectangles iguals,delimitats per la línia central i per una corda, p ex.).

Primerament es col·loquen els dos porters a les porteries , i llavors a cada zona escol·loca un jugador de cada equip ( un equip amb pitral i l’altre no ). Els jugadors nopoden sortir de la seva zona. Es crea una situació en la qual a cada zona hi ha undefensor i un atacant. És molt important fer adonar a cada alumne abans de començarde quina serà la seva funció.

Si un jugador és atacant, la seva feina serà la de marcar gols, però com que es sentiràpressionat per un defensor, quan se li faci complicada la situació valdrà la pena queaprengui a passar la pilota al davanter del rectangle veí. Igualment, el davanter hauràd’aprendre a estar en comunicació amb els dos defensors del seu equip, perquè seranqui li passaran les pilotes.

Si un jugador és defensor, caldrà que aprengui a marcar al davanter de la seva zona.Igualment, caldrà que estigui en comunicació amb el seu porter, per allunyar les pilotesque poden comprometre’ l i per donar opció als davanters del seu equip de podermarcar algun gol.

Està clar que si no hi ha una certa comunicació entre tots els jugadors de cada equip,l’equip no funcionarà. Per això és important començar només amb dos jugadors perzona. Més tard es poden incorporar dos jugadors més, de manera que en total podenjugar 18 jugadors amb aquest sistema.

És important que a cada rectangle els nens/es que hi participin tinguin un mateix nivellmotriu. D’aquesta manera, a cada zona es juga un partit independent i alhora connectatamb la resta del joc, i aquesta mena d’independència respecte dels altres rectangles és laque donarà més autoconfiança als alumnes menys destres, i alhora podrem potenciar unjoc més intens, més tècnic en els alumnes que estan acostumats a jugar a futbol si a laseva zona hi col·loquem alumnes amb un nivell motriu alt.

L’activitat és pensada per a 4rt en amunt; abans és difícil d’entendre. Es pot adaptar albàsquet i a l’handbol.

Aquest diagrama representa el camp de futbol repartit en quatre zones, marcades ambcordes o guix ( la línia del mig del camp ens pot servir com a línia divisòria). El colorvermell representa un equip i el color blau l’altre. En una mida petita hem representatels alumnes amb més dificultats i a mida més gran els que tenen més facilitat en el joc.És un cas hipotètic: tretze alumnes, dels quals sis tenen molta dificultat en el joc i setmolta facilitat. El que seria ideal és que hi hagués igual nombre d’alumnes ambdificultats que d’alumnes que no en tinguessin tantes; dit d’altra manera, que elspodéssim aparellar de forma matemàtica. Això, a la realitat, no passa quasi mai.En aquest cas hipotètic hem començat demanant qui vol fer de porter. Dos alumnes pochàbils en el joc aixequen la mà. Prefereixen la porteria a implicar-se massa directamenten el joc. A partir d’aquí agrupem els alumnes per cada un dels quadrants aparellant-losper habilitat.Noteu que a la zona 1 hi ha dos alumnes de nivell baix que competiran per la pilota; elvermell com a defensor i el blau com a davanter. Al quadrant hi tindrem dues parellesprou hàbils; el nivell de joc serà alt en aquesta zona. No serà el mateix a la zona 3, on unalumne amb facilitat pel joc se les haurà de veure amb dos contraris de nivell inferior;en aquest cas, el lema serà “la unió fa la força”. Si aquests dos alumnes de l’equipvermell saben combinar el joc entre ells i amb els seus veïns de zona, poden arribar amarcar. A la zona 4 tindrem una parella que competirà a un nivell alt.

Al cap d’uns minuts farem “canvi de zona”, i els alumnes de la zona 1 passaran a la 2, iaixí succesivament. D’aquesta forma tothom podrà jugar en totes les posicions. Si elsporters es volen canviar per algun altre jugador del seu equip, tampoc serà capproblema.No sempre caldrà jugar així, però aquest sistema dóna la possibilitat de jugar cadascú alseu nivell,i alhora haver de cooperar amb els altres companys/es d’equip.

“Passa i trepitja”El joc consisteix en un partit de futbol on s’inclou una norma addicional: cal jugar alprimer toc ( o siga, que un cop xutada o tocada la pilota cal passar-la obligatòriament aun altre, del mateix equip o no). Com que el joc del “primer toc” demana molt dominide la pilota amb el peu s’inclou una condició que facilita el joc als/les menys hàbils:quan arriba la pilota es pot parar amb el peu, i si es posa el peu sobre lapilota(pilota trepitjada) ningú te la pot prendre. Quan s’ha “trepitjat” la pilota elscontraris han de respectar una distància d’un metre respecte del jugador que laposseeix. El jugador que ha “trepitjat” la pilota està en situació d’avantatge i això lipermetrà de fer una passada sense la pressió dels contraris.

Aquesta forma de jugar a futbol permet als més hàbils de jugar al “primer toc”, cosa quedemana un cert nivell d’habilitat i que afavoreix el fet cooperatiu, ja que el jugador hàbilen possessió de la pilota no la pot controlar i fer jugades en solitari. Paralel·lament, eljugador que no té prou habilitat i que té el temor que li prenguin la pilota o l’envesteixin per a treure-li, té la possibilitat de “trepitjar-la”, amb la qual cosa li haurande respectar una distància que el permetrà estar més tranquil, mirar millor a qui li potpassar i a qui no, i demanarà menys compromís per part seva.

Aquesta forma de jugar parant la pilota ajuda també als alumnes a aprendre a marcar idesmarcar-se, ja que amb pilota parada sol haver més control dels jugadors i s’improvitza menys.

És important jugar amb una pilota de futbol-sala, perquè té menys mobilitat i és mésfàcil de controlar que una de futbol.

“Bàsquet sense botar”En el joc del bàsquet l’alumne/a que domina la conducció de la pilota botant sol tenirun paper molt important en el partit. Aquell/a a qui li costa li serà difícil de participar.Per aconseguit que tothom jugui hi ha una consigna ben simple: cal jugar sensepermetre el bot (o siga, que cal passar la pilota, amb una passada directa o botant, peròmai es pot botar per conduir-la). El/la jugador/a en possessió de la pilota pot passar-la ointentar encistellar. En tot cas, no pot fer ni una sola passa; com a màxim es permetpivotar tenint sempre un peu en contacte amb el terra.


A nivell de grup: un criteri d’excel·lència seria veure que en l’activitat de futbol,handbol... a quatre zones hi intervenen tots els alumnes participants, i que ajuden elscompanys d’altres zones, totalment immersos en el rol que pressuposa la sevacol·locació en l’espai. Podríem estar relativament contents si la intervenció d’algunazona és mínima. Hauríem de millorar aquest aspecte si el alumnes no fossin capaços departicipar correctament en zones diferents.

A nivell personal: La intervenció de l’alumne en activitats on es col·loca en situació decompetició pel control d’una zona en un grup d’iguals en quant a habilitats motrius ésun bon criteri d’excel·lència. Necessita millorar l’alumne que no és capaç de controlaruna zona competint amb companys/es de semblant nivell motriu.


Participa en els jocs i activitats on ha de controlar una zona i ajuda als altrescompanys/es del seu equip a participar.Participa en els jocs i activitats on ha de controlar una zona però se’ n descuida sovintde fer participar als altres companys/es del seu equip.Li costa participar en els jocs i activitats on ha de controlar una zona; sol esperar que elsaltres companys/es de l’equip li facin la feina.

Per a saber-ne més:

ANTONIÓ MÉNDEZ GIMÉNEZ / CARLOS MÉNDEZ GIMÉNEZ: “Los juegosen el currículum de la Educación Física”. Ed Paidotribo, Badalona 1999

2.4- Acceptar l’altre. Fomentar les activitats enparella.

Motiu :

No tota l’educació física ha de consistir en fer jocs de grup. El treball en solitari ésimportant perquè és una de les millors maneres de prendre consciència del propi cos,conèixer-lo, aprendre a conviure amb ell. Però els nens i nenes tenen tendència a fermolts cops els exercicis individuals amb poca energia, poca motivació; per això ésinteressant treballar en parella.

La parella ens farà adonar de la nostra feblesa, manca d’energia... però també ens faràadonar de la nostra impulsivitat, força bruta i energia descontrolada.

És evident que els exercicis en parella mai han de ser perillosos, perquè aquesta mancade control de la força tan típica en alguns alumnes pot provocar accidents. Per això ésimportant que els exercicis tinguin un mínim de contacte i que el mestre sàpigareconduir les actituds perilloses, així com les marginadores, d’auto- abandó...

Proposta d’exercicis:

Nou propostes de treball per parelles de diferents tipologies:Exercicis gimnàstics ( un company agafa un cèrcol i l’altre ha de passar per dins.Prenem una distància un enfront de l’altre, ens agafem de les mans i inclinem el cosendavant, al mateix temps que tirem una cama enlaire i en darrera. Fem curses de“carretons”...Exercicis de contacte i control de força : entre dos companys subjecten una pica pelsseus extrems, cada un amb un sol dit. A partir d’aquí poden caminar, córrer, passarobstacles... guardant sempre el contacte del dit amb la pica, perquè si no, la pica cau alterra.Exercicis motrius cooperatius : heu provat mai de lligar-vos els cordons de la sabataamb una sola mà? Doncs ho podeu intentar, però per parelles. Jo tinc la mà esquerralliure i la meva mà dreta agafa la mà esquerra del meu company. El meu companytindrà la mà dreta lliure. D’aquesta forma, entre la meva mà esquerra i la mà dreta delmeu company haurem de lligar-nos els cordons de les sabates. Prohibit usar les duesmans que tenim agafades!Exercicis d’equilibri: passar per sobre d’un banc suec creuant-se amb un company/a queve en direcció contrària.Exercicis de lluita o oposició: baralles de galls, diferents tipus de pols, trepitjar, esgrimaamb espases d’espuma...Exercicis amb pilotes, amb objectes: passada de pilotes de diferents formes, amb lesmans, peus, subjectar una pilota entre dos per l’esquena, botar dues pilotes entre dos ,mantenir tres globus a l’aire entre dos...Exercicis on un/a alumne/a fa de guia a un altre. Pot ser que un alumne té un mapa quecal seguir, pot ser que un dels alumnes vagi amb els ulls embenats.Exercicis on un alumne ensenya un altre. veure 2.17 (“ésser responsables).Una opció més difícil, els exercicis d’acrosport: un company s’estira d’esquena a terra;l’altre es posa a sobre en sentit invers i ambdós es subjecten els turmells amb les mans,aguantant-se a l’aire, dos companys/es fan la vertical a la paret, un amb les cames

obertes i l’altre amb les cames tancades,etc...

La llista d’exercicis pot ser llarguíssima, i la bibliografia en aquest tema és moltabundant. En tots aquests exercicis és més important el COM que el QUÈ. Laintervenció del mestre ha d’anar dirigida a com ajudem a la parella i a nosaltresmateixos a fer bé l’exercici; és més important el com portem a terme la tasca que elresultat final. Els problemes amb la parella no els hem de viure com a fracassos, sinóque són l’eina que ens ajudarà a fer créixer els alumnes en la relació entre ells i en elcontrol de sí mateixos.

NOTA: Aquest apartat i el següent estan molt lligats. És per això que els criterisd’avaluació, l’apartat “per a saber-ne més” i l’opinió dels experts els tractoconjuntament dins l’apartat 2.5.

2.5- Acceptar l’altre. Canalitzar positivament elscanvis de parella.

Motiu:

Quan es fan exercicis en parella contínuament sorgeix un problema típic: el de lespreferències i els rebuigs de companys. Malgrat que es tracta d’un problema tan anticcom l’home, com a educadors hauríem de saber canalitzar l’activitat del canvi de parellaen un sentit positiu i donar missatges de tranquil·litat i confiança i també decomprensió envers els sentiments dels nens/es. En poden ser exemples :

“ és normal que tingueu ganes d’anar amb els vostres amics, però heu de comprendreque el joc dura no més de tres minuts”“ si us diguéssim que us heu de casar amb la parella que us ha tocat, o que hauríeu decompartir-hi la casa durant un mes sencer, potser ens podríem preocupar, però per aranomés es tracta de compartir cinc minuts”.“Si no sabem compartir tres minuts amb un company, què passarà quan siguem grans ino puguem triar els nostres companys de feina? Més val que ens entrenem de mica enmica...”

I així podem anar dient; alguna cosa quedarà al cap dels mesos, dels anys.

Proposta:

Establir un codi de comportament en els canvis de p arellaEn qualsevol exercici de parella (poden ser els mateixos que abans), establirem uncodi de comportament. Es tracta que, en sentir l’ordre de “canvi de parella”, deixaremla parella amb la qual estem practicant, i en girar-nos, automàticament agafarem com a

nova parella el/la primer alumne que ens miri als ulls.

Aquest codi de conducta existeix molt tipificat en les arts marcials: quan es fa un canvide parella, es saluda la parella amb la qual practiquem, ens girem, i automàticamenthem de prendre per parella la primera persona que ens ve a saludar. En aquest àmbitesportiu està molt mal vist ignorar aquest precepte.

Sobre el fet d’escollir parella, convé que si la relació amb la parella és de confrontació(partit de bàdminton, ping pong, joc d’atrapar... ), els alumnes escullin segons diferentscriteris ( jugar amb qui em supera, amb qui hi tinc una relació d’igualtat, amb qui jo pucsuperar). Andrea Imeroni ho expressa així:

“Escollir-se no significa efectuar una discriminació amb vistes a una victòria i per tantescollir el més hàbil, única persona que te l’assegura, ni significa optar per el que espoc hàbil com tu per a no córrer el risc de “perdre” ni tampoc escollir el menys hàbil

Prohibit deixar de banda un company que m’acaba de mirar ial qual he mirat al mateix temps!

per a ensenyar-li coses amb actitud compassiva, escollir-se significa fer ús de totes lesraons emocionals profundes que m’assegurin que amb el meu company tindré unacorrespondència justa i podrem col·laborar en un intercanvi efectiu”4

Alguns jocs ens ajuden a “canviar de parella” de forma ben fàcil:

Penja-despenja• Un alumne fa de gat, un altre fa de ratolí. El gat, lògicament, persegueix el ratolí.

Els altres jugadors es posen en cercle per parelles, agafats del bracet. Els braçoslliures de cada jugador es posen en « gerra » (mà a la cintura, colze doblegat pera poder agafar-se-hi algú).

• Entre parelles cal deixar un espai mínim d’un metre i mig. El ratolí pot passarper on vulgui per a salvar-se, però deixarà d’escapar-se si s’agafa al braç d’unjugador.A partir d’aquest moment el tercer jugador, que estarà col·locat a l’altreextrem de la parella es deixarà anar i serà el nou « ratolí ».

• Si el gat atrapa el ratolí, els rols s’inverteixen.• Es pot jugar a una variant d’aquest joc: el penja-despenja invers. Es tracta del

mateix joc, però quan el ratolí es penja d’un braç, el tercer jugador que esdespenjarà de la parella passarà a fer de gat, i el que abans perseguia, de ratolí.5

• Quan fem el joc amb alumnes de tercer de Primària en amunt podrem fer que hihagi més de dos gats i ratolins. Com més parelles « paren » i « corren », hi hamés intervenció en el joc per part dels alumnes i el joc esdevé més interessant.

Nota: En alguns exercicis, o bé en determinades edat, sorgirà el problema de pocaavinença entre nens/nenes. El mestre haurà de ser sensible a aquesta circumstànciaevolutiva de la personalitat i caldrà que afegeixi un nou factor en el codi: si volen,poden agrupar-se els alumnes en parelles de nens o parelles de nenes; això traurà bonapart de l’estress del grup i alhora no ens allunyarà del nostre objectiu de saber compartiramb diferents parelles.


A nivell de grup: el criteri d’excel·lència seria veure que les activitats de parellas’accepten i que quan es demana canvi de parella tots els/les alumnes tenen assumit queagafaran la primera parella que els miri.

No podríem estar tan satisfets si en donar la consigna de canvi de parella algunsalumnes tinguessin dificultats en trobar nova parella, o bé si, encara que d’una formasubtil, alguns alumnes es deixessin de banda. Hauríem de millorar considerablement sihi hagués alumnes que sempre fossin deixats obertament de banda o si es fessinexclamacions o gestos de menyspreu envers algun company/a en haver de canviar deparella.

4 IMERONI, ANDREA”Érase una vez la gimnasia”, plana 108.

5 (cf : MARCHAL, Jean Claude : « Jeux Traditionels et sportifs”, pl 177).

A nivell personal: L’actitud de l’alumne en el moment del canvi de parella és eltermòmetre del grau en què el valor de l’acceptació de l’altre s’ha aconseguit.Normalment la dificultat del mestre està en que, en canviar tots els alumnes al mateixtemps, només podrà fixar-se en unes poques parelles cada vegada.

Ítems d’avaluació:

Accepta tots els companys i companyes quan s’han de realitzar activitats en parella.Canvia de parella amb total naturalitat sense rebutjar mai ningú i intentant acollir a tots.Accepta tots els companys i companyes quan s’han de realitzar activitats en parella.Canvia de parella amb total naturalitat, però sempre intenta anar només amb una collareduïda d’amics /es.Sol anar sempre amb els mateixos companys/es quan s’han de realitzar activitats enparella, i quan cal canviar de parella sol esquivar subtilment el companys/es que no liinteressen.Li costa d’acceptar tots els companys i companyes quan s’han de realitzar activitats enparella. En els canvis de parella és capaç de rebutjar obertament el contacte amb altresalumnes.Li costa d’acceptar tots els companys i companyes quan s’han de realitzar activitats enparella. En els canvis de parella és capaç de rebutjar obertament el contacte amb altresalumnes, a vegades amb gestos de mala educació.Li costa participat en exercicis i activitats en parella. En els canvis de parella sol quedar-se a l’expectativa, esperant que siguin els altres companys qui el/la vagin a buscar. Nopren l’iniciativa d’anar a buscar parella. Això el/la sol limitar en aquest tipusd’exercicis.


• ANTONIÓ MÉNDEZ GIMÉNEZ / CARLOS MÉNDEZ GIMÉNEZ: “Los juegosen el currículum de la Educación Física”. Ed Paidotribo, Badalona 1999

• MERCÈ MATEU/ CONXITA DURÀN/ MARGARIDA TROGUET “1000ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresión. Toms I i II ”Ed Paidotribo. Barcelona 1999

• SERRABONA, MANEL i altres “1001 ejercicios y juegos de calentamiento.” Ed.Paidotribo Barcelona 2000

• INVERNÓ CURÓS, JOSEP. 2003: “ Circo y Educación Física. Otra forma deaprender.” Zaragoza . Ed. Inde. De la plana 219 a la 238 es desplega tot un bloctemàtic sobre l’acrobàcia.

En aquests quatre llibres es poden trobar un munt d’exercicis per a fer a nivell deparella.

2.6- Controlar la força(Ajudar als alumnes a no ser massa tous ni massa sapastres.)

Motiu :

El tòpic que els nens són uns sapastres i que les nenes són figaflors ve de lluny, però ésabsolutament fals. Potser és un tòpic nascut dels contes de fades, princeses i cavallersvalents, però avui dia, salvant algunes excepcions culturals, estem sortosament forçalluny de l’Edat Mitjana. En l’experiència diària trobem nens que semblen fràgils, que esfan una rascada i ja tenen el dia ocupat en la ferida, i nenes dures que tot jugant cauen,s’omplen de blaus i s’aixequen altre cop per tornar-hi. Però és cert que alguns nens inenes són maldestres, i sembla que les seves mans serveixin sols per trencar, fer caure iembestir. També tenim els nens i nenes que sembla que no toquen res per por de fer-semal i que no participen plenament de l’activitat perquè tenen un ritme lent, suau, i uncaràcter més aviat poruc. Fent broma, als uns els hauríem de prohibir tocar res per porde trencar-ho, i als altres per por de “trencar-se”.

Cal ensenyar a controlar la força, i no és fàcil. En algunes disciplines esportives, comles arts marcials, aquest punt és molt important perquè en depèn la seguretat i laintegritat dels que les practiquen.

Faig tres propostes, una és un joc de contacte, molt simple, l’altre és una sèried’exercicis de control de la força, i la darrera és una norma a establir en els jocs depersecució.

Proposta d’exercicis:

“El molest”.• Els alumnes s’agrupen en parelles. A cada parella un alumne, el “molest”, posa

la mà sobre l’espatlla de l’altre. No l’agafa, sinò que únicament manté elcontacte. La tasca del molest consisteix en mantenir com pugui la mà sobrel’espatlla de la seva parella. Per a aconseguir-ho, haurà de seguir-la a tot arreu,com si fos la seva ombra. La tasca de la parella és d’escapar-se, ja sigui corrent,fent ziga-zagues...

• El “molest”, durant la persecució, pot canviar de mà.

• És interessant fer canvis de parella; amb cada canvi de parella hi ha unadificultat diferent i una necessitat d’adequar la força a un altre cos, velocitat...

• Aquest és un bon joc d’escalfament. El nivell de dificultat és alt, i és convenientque al cap d’un minut de persecució s’intercanviin els papers dins la parella. Éstambé interessant fer canvis de parella, per adequar la força a cada company/a.

Exercicis de control de la força, en solitari i per parelles Es tracta d’ ensenyar als alumnes a controlar la tensió muscular. Per això, en unaprimera sessió, de forma individual, i que podria fer-se durant la tornada a la calma,se’ls fa imaginar que els músculs d’ una part del cos ( bíceps, per exemple) estanconnectats a una màquina que els dóna tensions diferents: tensió zero per la relaxaciótotal, tensió 1 per a una força petita però perceptible, tensió 2 per a una força d’intensitat mitjana i tensió 3 per a una força màxima.

En una segona sessió es tracta d’aplicar les tensions a exercicis d’oposició per parelles,sempre sota les indicacions del mestre, que anirà dient “ ara tensió 1, ara tensió 2...” elsexercicis podran ser del tipus:

- agafats dels canells, estirem cadascú cap al seu costat- posant les mans palmell contra palmell, empenyem en direcció al company,

que fa la força en sentit contrari.- Un company m’ agafa per la cintura, des del darrera, i impedeix que jo

avanci cap endavant.- Posats un enfront de l’altre, el company em posa les mans a sobre de les

espatlles, i impedeix que jo avanci ( compte amb els possibles cops de capssi el company cedeix!)

Hi ha moltes més possibilitats, a la bibliografia esmentada a l’ apartat “per saber-nemés” en podeu trobar.És molt important recalcar que en aquestes activitats d’oposició no hi ha guanyadorni perdedor, simplement necessitem el company com si fos una eina més de la classe,així com la raqueta necessita la pilota i en un partit ningú es pregunta si qui ha guanyatha estat la raqueta o la pilota. És a partir d’aquesta idea de la importància de controlar la força que el mestre potcomençar a incloure dins del currículum activitats relacionades amb exercicis de lluita ioposició. No a la inversa. Si comencem a proposar exercicis d’oposició i lluita perquèels hem llegit en un llibre, però no hem fet exercicis previs de control de la força, ensarrisquem a seriosos accidents.

Establir una norma durant els jocs de persecució:Hauríem d’evitar els jocs d’atrapar en els quals s’agafa el contrari. El fet d’agafarsempre provoca una desacceleració brusca que pot acabar en caiguda, accident, otrencament de la roba. És preferible donar la consigna que “ en els jocs d’atraparno s’agafa ni s’empeny, sinó que simplement es toca”. Per això és importantque els alumnes sàpiguen que, quan corren, no han d’anar amb tot el pes del cosendavant ( com un “tràiler sense frens”), sinó que han d’estar atents a totmoviment del que volen atrapar, per a fer girs de cintura, parades sobtades, itambé és molt interessant fer algun exercici de llençar la mà ràpidament cap unobstacle ( pilota tova, matalàs en vertical...), i retraure-la, com si fos la llenguad’un camaleó.


A nivell de grup: el joc del “molest” serà un entrenament per a aprendre a tenir contactesense agafar ni empènyer, però difícilment serà una activitat d’avaluació.

El criteri d’excel·lència seria veure que els/les alumnes poden jugar a jocs d’atraparsense que s’empenyin ni s’agafin i per tant, l’accidentalitat en aquest sentit fos mínima.Si en aquest tipus de joc els alumnes tenen tendència a envestir-se, amb les conseqüentscaigudes i ferides, caldria plantejar-los la conveniència de fer aquest tipus de joc i dirque “s’aplacen fins que aprenguin a controlar la força”.

El problema, però, sol ser sempre més personal que de grup.

A nivell personal: ens fixarem en la forma que té d’atrapar als altres companys.


En els jocs d’atrapar, té un total control de la velocitat, trajectòria i força, de forma querarament cau ni provoca caigudes als companys/es. Aquest control de la força és unabon aspecte de l’autocontrol que, en el futur, el pot ajudar en altres tasques.En els jocs d’atrapar, controla la velocitat i trajectòria, té en compte la dels altrescompanys/es, però en el moment del contacte a vegades la força es descontrola i potcaure o provocar caigudes als companys/es. Aquest control de la força és un aspecte amillorar ja que, en el futur, el pot ajudar en altres tasques.En els jocs d’atrapar perd sovint el control de la velocitat, trajectòria i força, de formaque cau o provoca caigudes als companys/es. Aquest control de la força és un aspecteimportant a millorar ja que, en el futur, li pot portar problemes en altres tasques.Sol tenir poc control de la velocitat, trajectòria i força, de forma que fàcilmentenvesteix, cau i provoca caigudes als companys/es. Cal que sigui conscient delsmoviments que fa ell/a i de la força que exerceix, ja que aquest control de la força ivelocitat és un bon aspecte de l’autocontrol que, en el futur, li caldrà en altres tasques.


GUILLERMO TORRES, “1000 juegos de lucha y oposición”. Ed Paidotribo : presentamoltes activitats d’oposició, en les quals és bàsic el control de la força.SERRABONA, MANEL i altres “1001 ejercicios y juegos de calentamiento.” Ed.Paidotribo Barcelona 2000 : presenta molts exercicis de parella en els quals calcontrolar la força.

2.7- Resoldre els conflictes.(Ajudar als alumnes a resoldre els conflictes per els mateixos.)

Motiu :

El Departament d’Educació, en tractar del desenvolupament de les competènciesemocionals dins el Decret 142 d’ordenació del currículum de Primària, ens parla de laresolució de conflictes, entre d’altres, com a competències adreçades a les altrespersones.

Aquest aprenentatge comença a casa, evidentment. Molts cops som massa paternalistesenvers els nostres fills/es. Els fem tasques que podrien resoldre sols i que tard o d’horahauran de fer de forma autònoma: els cordem les sabates quan ja en saben, quan sónadolescents els fem l’entrepà, els planxem la roba... si aquesta actitud es manté noajudem massa a créixer. Evidentment sempre hi ha mil matisos i justificacions per unaactitud puntual de paternalisme, i tampoc hem de caure a l’extrem oposat de fer de lafamília una mena d’empresa de drets i deures rígids on no hi cabi el gest amable o elregal.

Aquesta mateixa actitud paternalista la trobem a l’escola. No gaire a nivell deprocediments de tipus físic, però sí a nivell de resoldre conflictes entre alumnes. Quantscops dos alumnes es barallen i el mestre fa d’àrbitre, demanant què ha passat i castigantel presumpte culpable? Pot esser entretingut jugar a fer de policies a l’hora d’educaciófísica, però a més de bloquejar l’atenció del mestre envers el que està passant a la restade la classe, el docent s’estressa i no ajuda massa als alumnes a solucionar els seusconflictes L’alternativa és clara: ensenyar a resoldre per sí mateix els problemes quesorgeixen, deixar de fer d’àrbitre i fer de mestre.

Proposta metodològica: Declaració amistosa de conflicte

Dos alumnes es barallen. Hi ha enrenou al voltant d’ells dos i no està gens clar què hapassat perquè les versions d’un i altre són contradictòries.

La primera feina del mestre és la de separar-los. En funció de la intensitat de la baralla,el mestre podrà dir-los : “ Mireu, jo no he vist què ha passat; probablement tots dostingueu una mica de raó i tots dos aneu una mica equivocats. Com que jo no ho he vist,els únics que podeu arreglar el vostre problema sou vosaltres. No pretendreu queaturem tota la classe pel que ha passat entre vosaltres dos, no ? Aleshores, aneu a unbanc, parleu del vostre problema, busqueu una solució, i quan ja estigui tot arreglat, uspodreu integrar altre cop al joc de tothom, d’acord ?”

Però aquest sistema té un inconvenient: els alumnes “solucionen” el problema de formaràpida fent les paus. Molt aviat aprenen a dir el que el mestre vol sentir, i no sabenbuscar alternatives en cas de conflictes sinò que només saben “quedar bé”. S’arregla elconflicte visible, però queda el conflicte latent, el qual reapareixerà potser tan bon puntel mestre desapareixi del seu camp visual. Aleshores cal un pas més endavant: cal queentre els dos alumnes parlin i busquin al menys dues solucions per al conflicte. Calfer-ho per escrit, que les anotin en un sol paper. A aquest paper l’anomenarem

“Declaració amistosa de conflicte”6, un nom amb una certa semblança a la“Declaració amistosa d’accident” que s’usa en el món de la conducció. Fer aquest fullimplica que, a més de buscar les dues alternatives, s’hagin de posar d’acord en quiescriu, i pensar en comú què i com ho escriuen. Quan els alumnes estan habituats aaquest sistema, podem buscar tres, quatre... solucions. De fet es tracta d’entrenar elpensament alternatiu, preveure conseqüències, reparacions... més que de buscarculpables o solucions fàcils i falses.

És evident que en un cas d’una baralla violenta, o en un cas flagrant d’abús d’unalumne fort envers d’un de més dèbil, el mestre ha d’actuar amb un altre tipus de criteri,però normalment aquests darrers casos són un tant per cent molt petit de conflictescomparat amb els conflictes més típics ( problemes d’ordre en una fila, actitud de faltaen un joc col·lectiu, un que li pren el lloc a un altre, dos que no volen compartir unmaterial... ). A l’apartat 5.5 es donen més pistes sobre l’actitud a l’hora de resoldreconflictes.

6 REVISTA GUIX 250. Convivencia i conflictes a l’escola. Desembre 1998, plana 31.

DECLARACIÓ AMISTOSA DE CONFLICTE

DATA:

NOM:NOM:NOM:

PROBLEMA:

CAUSA; PER QUÈ HA PASSAT?

DE QUINES MANERES HO PODÍEM HAVERARREGLAT?

-

-

-

QUINA ÉS LA MILLOR SOLUCIÓ?

Quan els alumnes estan acostumats a aquesta forma de diguem-ne “autogestió”, elmestre pot anar més enllà. Aleshores el mestre pot generar el conflicte a petita escala iobservar quines reaccions tenen els alumnes per tal d’ensenyar per tal que se lescontrolin ells sols. Posem un exemple :

Proposta d’exercici :

Estem treballant per estacions. Hem fet grups de sis alumnes i tenim tres estacions, dosde les quals són de fàcil execució, conegudes dels alumnes i que gairebé no demanenvigilància per part del mestre. Però a la tercera estació hi posem una dificultat: són sisalumnes i només cinc pilotes per a fer una determinada activitat. Davant d’aquestproblema, trobarem tres possibles actituds:

• Davant de l’agressivitat, prepotència d’alguns alumnes, un alumne ( el mésdèbil) es queda sense pilota. Poden haver fins i tot tensions que acabin ambviolència, algun alumne que “deserti” de l’activitat enfadat o plorant...

• Els alumnes venen a dir al mestre que hi ha una pilota de menys .• Els mateixos alumnes decideixen compartir el material entre ells; per torns,

usen les cinc pilotes.

És evident que de les tres actituds, la primera exigeix que el mestre controli a distànciasi el nivell de tensió és massa elevat. Tard o d’hora, el mestre haurà de suspendre el jocper estacions per explicar a tothom que ha posat una “trampa” per veure si eren prouadults com per reaccionar correctament a aquest parany.

La segona reacció és molt normal. Però el mestre pot dir-hi “ és així; no hi ha méspilotes; us haureu d’espavilar...” Si no hi ha consens entre els alumnes, aleshores és elmoment d’aturar la classe per explicar la solució a la petita “trampa” que els ha posat.

La tercera reacció mereix que el mestre, en acabar l’activitat o la classe, feliciti al/sgrup/s que han actuat autogestionant-se de forma democràtica i equilibrada. Elsnens/es hauran après tota una lliçó de convivència.


• A nivell de grup: el nombre de conflictes que hi ha en un grup i la forma deresoldre’ls és la dada que ens dirà si anem o no per bon camí.Un grup sense conflictes pot ser un grup madur si això implica que poden triar,decidir, compartir... si en un grup no hi ha conflictes perquè la classe està tanhermèticament tancada en unes activitats que pràcticament no admeten el més petitcontacte, o bé perquè en cas de conflicte el mestre actua sempre com a àrbitre i elsalumnes callen, aleshores ens hauríem de preguntar quin tipus d’educació físicaestem fent.

El criteri d’excel·lència seria veure que els/les alumnes poden jugar a jocs lliures osemi-lliures ( tipus estacions), i que el nivell de conflictes és mínim i que, en unasituació de conflicte, ells mateixos el resolen o busquen la forma de resoldre’l. Peraixò cal que el mestre estigui vigilant, que no doni totes les activitats “mastegades”,sinó que els provoqui un cert debat. Si en aquestes situacions el grup tendeix a cridar

el mestre al més petit problema, estem davant d’un grup poc madur, caldrà entrenarles habilitats de consens, diàleg...

Estarem, però, molt atents a la possibilitat que hi haurà d’arreglar un conflicte peròdeixar-lo latent ( el cas dels dos alumnes que fan les paus però un li diu a l’altre “Javeuràs a les cinc!”).

• A nivell personal: ens fixarem en la forma que té d’encarar els conflictes: actuaamb violència física o verbal? No agredeix ni insulta, però mastega venjances per amés tard? Té capacitat per a escoltar? Intenta arreglar els conflictes dels altres?Busca solucions?


Quan té conflictes amb altres companys/es té un total control de les seves accions;mai agredeix ni insulta, i sol escoltar l’altre i buscar solucions. El/la felicito perquèaquest autocontrol és d’una enorme importància de cara al futur, i el/la pot ajudar enmoltes ocasions.Quan té conflictes amb altres companys/es té moments inicials de descontrol, peròràpidament es posa a to; sol aixecar la veu però mai agredeix ni insulta, i tard od’hora sol escoltar l’altre i buscar solucions. Seria interessant que podés controlar-sedes del primer moment. Aquest autocontrol és d’una enorme importància de cara alfutur, el/la pot ajudar en moltes ocasions.Quan té conflictes amb altres companys/es sol esverar; té tendència a agredir oinsultar, tot i que al cap de poc se’n dóna compte que aquest no és el camí i solescoltar l’altre i buscar solucions. El/la felicitaria si evita els primers moments dedescontrol, perquè passats aquests, és un excel·lent company/a que sap dialogar ibuscar solucions.Quan té conflictes amb altres companys/es té tendència a descontrolar-se; agredeix iinsulta amb molta facilitat i li és impossible escoltar l’altre o al mestre. Evidentmenttampoc està en condicions de buscar solucions. M’ agradaria poder felicitar-lo/la enuna propera avaluació si veiés un petit canvi perquè aquest autocontrol és d’unaenorme importància de cara al futur; el /la pot ajudar en moltes ocasions.


Una quants llibres on trobarem teòrica i pràctica sobre resolució de conflictes:

MARTA CARRANZA/ JOSEP M MORA “Educación física y valores: educandoen un mundo complejo. 31 propuestas para los centros escolares” Ed Graó.Barcelona 2003

FERRAN SALMURRI: “ Llibertat emocional: estratègies per a educar lesemocions ”. Ed la Magrana, Barcelona 2004

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (Material cedit per la Consejería DeEducación del Gobierno de Canarias. Manuel Segura): “Programa de CompetènciaSocial. Decideix, I i II”.

CASCÓN, P; BERISTAIN, C.( 2001 )” La alternativa del juego II. Juegos ydinámicas de educación para la paz”. , Madrid, Ed Los libros de la Catarata.S’exposen exercicis de resolucióde conflictes ( en general, no només a l’àread’educació física) des de les planes 169 a 206 .

LED, PERE / QUERA, PILAR/ BOQUÉ Mª CARME et alt. (2007) “LaConvivència en els centres d’educació infantil primària”. Barcelona. Servei deDifusió i publicacions del Departament d’Educació.

http://www.xtec.net/videoteca/series/showpeace/index.htm: plana web delDepartament sobre el “bullying” ( curt de 10 min produït al Canadà )

2.8- Treballar en equip(Proposar tasques que s’han de resoldre a nivell de grup.)

Motiu:

El treball d’equip és interessant sigui quin sigui l’aprenentatge que fem. A l’aulapodem fer, per exemple, problemes de matemàtiques per grups, i això enriqueix tant alsqui despunten en la matèria com als que hi tenen més dificultat. Al pati o al pavellópodrem fer el mateix, amb la condició de conèixer bé els alumnes i saber les limitacionsde cada grup i del material i entorn que tenim.

El treball en equip ens permetrà passar del “jo” al “nosaltres”. Els jocs cooperatiusestan especialment dissenyats per això.

Alguns jocs cooperatius són en un sol equip; en altres s’enfronten dos equips però lacol·laboració entre els components és absolutament necessària. És interessant, en lamesura del possible, que mai acabin amb un equip guanyador i un perdedor; potcanviar-se el típic esquema competitiu instaurant els rols d’“equip que atrapa i equipatrapat”, o “equip que marca i equip que encaixa”, i cal que aquests rols es vaginrellevant. Es tracta de canviar la idea de la competició per la de la col·laboració.

Si a la tasca hi afegim un temps limitat, aleshores els nens/es tindran un element depressió important i sortiran a la superfície les emocions i els rols de cada un davant delgrup.

Exemples d’exercicis:

“Portar el tresor”És un joc cooperatiu d’enfrontament entre dos equips. El seu origen és francès is’anomena “la baguette”7. Li podem trobar traducció o dir-li, simplement, “portarel tresor”.

7 GUILLEMARD, GÉRARD, et al ( 1985) “ Aux quatre coins des jeux” Paris, Ed du Scarabée, pl 32-37

• Es juga amb dos equips, separats inicialment per la línia central.

• Un equip A és el portador del tresor, que és un objecte petit, que es potguardar fàcilment a la mà sense que el altres el vegin. Un dels jugadorsd’aquest equip A guarda el tresor amagat, dissimulant. Tots els seuscompanys saben que el té, però també dissimulen, fan veure que eltenen... tot menys ensenyar les mans obertes.

• Mentre no travessen la línia central, els jugadors del grup A estan “acasa”; un cop travessen la línia, no poden tornar enrera.

• L’equip A ha d’aconseguir passar el tresor a la línia de fons de l’equiprival. És important dissenyar una estratègia d’amagat de l’equip contrari.

• En un primer moment el bàndol que porta el tresor tanteja d’entrar enterreny contrari.

• L’equip B ha d’atrapar al jugador que té el tresor, però un cop que unjugador del B atrapi a un de l’A, els dos es queden immòbils en el lloc onel jugador ha estat atrapat. Com que cap jugador del grup B sap qui tél’objecte, caldrà una estratègia inicial per veure a qui atrapar i a qui no.Paralel·lament, els jugadors del grup A hauran de fer-se algunespreguntes: caldrà donar l’objecte al més ràpid? O potser al més lent, per adespistar? O a cap dels dos? S’imposa una altra estratègia.

• Un cop tots els jugadors de l’equip A han travessat a la línia de fonscontrària o han estat capturats i immobilitzats, cada un dels jugadors delgrup A, amb una mena de cerimònia carregada de “teatre”, i començantdes del que està més a prop de la línia central, van obrint les mans. Si notenen el tresor, els jugadors de l’equip A donaran mostres d’alegriamentre que els de l’equip B en donaran de decepció; de mica en micas’anirà traient l’entrellat sobre si l’equip A ha aconseguit o no el seuobjectiu.

• Si els jugadors de l’equip A han aconseguir passar el tresor a la línia defons contrària, aleshores el joc torna a començar de nou des d’aquestalínia de fons, per tal de traspassar el tresor més enllà del mig camp.

• Si el tresor no hagués aconseguit travessar a la línia de fons perquè eljugador que la portava hagués estat atrapat, aleshores seria l’equip B quireprendria el joc assumint el rol de portador del tresor.

• Els rols de portador o defensor es van succeint d’un equip a l’altre. Lacooperació entre els membres, ja tinguin un o altre rol, és absolutamentimprescindible.

És important fer aquest joc en un espai ample, de la grandària mínima d’una pistad’handbol o bàsquet per a poder participar-hi uns 16-24 alumnes. Igualment cal que elnombre de jugadors/es sigui parell.

“Pilota-contacte”És un exemple de joc de cooperació de tot un grup contra un o dos alumnes.

• Per aquest joc es necessita una o dues pilotes toves. Els alumnes repartits en ungran grup, estàtic, i dos alumnes que poden córrer lliurement.

• El gran grup d’alumnes es disposa en un terreny de joc d’aproximadament 8x5metres d’una forma més o menys ordenada, estàtics, ocupant els espais deforma que amb els braços estesos cada jugador quasi arribi a tocar un altrejugador amb els dits.

• Dos alumnes correran pel mig dels espais que deixen la resta d’alumnes, senseque aquests els puguin obstaculitzar.

• Els alumnes del gran grup s’aniran passant les dues pilotes. L’objectiu del joc ésque algun alumne en possessió de la pilota toqui a un dels dos alumnes quecorren lliurement. Quan s’arriba a aquest punt, l’alumne que ha aconseguit“tocar” es posa el pitral i es transforma en jugador lliure i l’alumne que estavalliure passa a ocupar la zona del que estava estàtic i l’ha tocat.

Es un joc que demana molta col.laboració; els alumnes s’han de passar la pilota ambuna certa estratègia per tal de tocar un dels dos alumnes lliures. Al principi del joc elsalumnes en possessió de la pilota tenen la tendència a voler “guardar-se-la” per tal deser els qui toquin el jugador lliure i poder ocupar el seu lloc. De mica en mica hand’anar veient que aquesta forma de jugar avorta el joc, i que l’interessant és cooperar;aleshores el joc esdevé ràpid i emocionant.

Escriure amb el cosÉs un exemple d’activitat de cooperació sense oposició és la d’escriure lletresmajúscules amb l’ajut del propi cos, estirats a terra. El joc consta de tres fases :

• En una primera fase els nens/es es col·loquen per parelles. Aleshores se’ls diuque escriguin la lletra “T”, o bé la “O”, o qualsevol lletra fàcil de realitzar entredos. A cada parella una lletra diferent. No hi ha guanyadors ni perdedors;simplement tothom ha de fer la lletra esmentada. Es tracta que les altres parellesendevinin de quina lletra es tracta. Quan totes les parelles ho han aconseguit,aleshores direm una nova lletra.

• En una segona fase es col·loquen en grups de 5-6 alumnes i se’ls demanenlletres més complexes: “R”, o bé la “K”... com abans, no hi ha guanyadors niperdedors.

• En una tercera fase tot el grup classe ha de formar paraules: “PAU”, o bé“CAMÍ”... com sempre, hi guanya tot el grup si en un temps determinat tothomestà col·locat en un espai i la paraula és clarament llegible.

Muntar circuits per grupsUn exemple d’activitat cooperativa sense cap mena d’oposició és la de muntar circuitsper grups. Un grup de cinc-sis alumnes és l’encarregat de muntar un circuit per a la restade companys de classe. Tenen al seu abast tota classe de materials: cordes, cèrcols,bancs suecs, pilotes; piques... La resta de companys, mentre, ha de fer una activitatlliure o guiada. El mestre es situa enmig dels dos grups. Un cop han passat els minutsestablerts per preparar l’activitat(cinc, deu) el mestre fa un senyal i tothom fa fila al’inici del circuit. Els alumnes que l’han preparat fan de “guies”.De molta més envergadura és l’activitat de muntar una fira, un circuit... per als alumnesmés petits. La filmació que età vinculada a aquesta activitat mostra una sessió depsicomotricitat per a P3 preparada i realitzada per alumnes de sisè de Primària.

Expressió corporal en petits grupsUna activitat molt indicada per a fer en grup és fer exercicis d’expressió corporalen petits grups. Es pot tractar de petites representacions de dos a quatre minutssobre temes fàcils d’expressar(un partit de tennis en dobles, un enterro, un minibúsple de jubilats, un zoològic...); es pot tractar d’ombres xineses en grup...

Voleibol amb globus i cadiresUn joc cooperatiu més complexe, sense oposició entre equips : voleibol amb globus. Ésun joc cooperatiu que demana una certa motricitat i molta visió de grup. Es pot ferdempeus, amb ajut de cèrcols, des d’una cadira, i podem complicar-lo força més si encomptes d’un globus el fem amb una pilota inflable de platja.

• Els participants ocupen l’espai dispersats en una zona petita ( 2-3metres quadrats per alumne). La distància correcta entre elsalumnes seria la que permetria a tothom tenir els braços en creusense tocar-se.

• Un alumne llença amunt un globus inflat. Es tracta de fer tocs aun globus sense deixar-lo caure a terra.

• Un alumne no pot fer més d’un toc si abans no l’ha tocat un altrecompany/a.

• Tots els participants estan dempeus, però quan toquen el globuss’han de seure. Si per salvar la situació el tornen a tocar s’hand’aixecar.

• El joc s’acaba quan tothom està assegut.

És un joc que permet múltiples variants, com ara que es puguin moure lliurement perl’espai, drets o asseguts, o bé que, un cop asseguts no es puguin moure, o bé quetothom ocupi una posició fixa. Una variant més complicada és fer-ho des de dalt decadires.

Curses de relleus Tot tipus de cursa de relleus demana una intervenció de cada individu per tal de fergrup. Podem fer des de la cursa de relleus més simple, portant un testimoni o,simplement, picant la mà del company/a, fins a la cursa més el·laborada, amb obstaclesdiversos, barrejada amb activitats d’orientació...

Activitats festivesÉs molt interessant fomentar les activitats festives entre els alumnes d’un curs, d’uncicle, d’una escola. Una competició entre cursos, unes mini-olimpíades, una ginkama,una demostració d’aeròbic d’un determinat curs... tot crea esperit de grup, decooperació. Però hem d’anar molt en compte amb una sèrie de factors:

• Fins a quin punt hi ha més competició que col·laboració?• Hem previst que a les activitats hi hagi”guanyadors i perdedors”? Com

entomem aquesta distinció? Donem premis només als guanyadors? Es premiatothom? Fem activitats que no suposin guanyadors o perdedors?

En aquest sentit, hi ha activitats molt més enriquidores que unes mini- olimpíades ontothom competeix contra tothom i al final aconeguirem tenir uns guanyadors/es i potseruns grups enfrontats. Em refereixo a fer una “Fira de..., el dia de... ” . En sónexemples, una “fira de circ”, una “fira de jocs del món”, “El dia del joc d’orientació”...Si a més aconseguim que uns alumnes de cursos superiors “facin de mestres” alsalumnes d’ altres cicles , estarem treballant la festa, el grup, l’empatia i laresponsabilitat.

Les activitats que demanen una implicació de tot un grup ( de 5 alumnes fins totala classe) no s’acaben en les que hem descrit; es pot fer de tot: cada grup potdissenyar un circuit d’habilitats perquè el facin tots els alumnes d’una classe,aconseguir fer una torre humana, muntar un túnel amb matalassos, cabre tot ungrup de “x” alumnes en un sol matalàs .... totes encarades a anar passant del “jo”al “nosaltres”, del “jo guanyo i els altres perdeu” al “ tots guanyem”.

UNA NOVA FORMA DE JUGAR:

Donar importància a qui ha centrat

Un dels “mals “ dels jocs competitius sol ésser l’individualisme. Aquest sol portar aalguns alumnes o jugadors a voler actuar en solitari per rebre el benefici del gol, delpunt... Hi ha tècniques que fan que es doni més importància al fet de “passar-la” que alfet de “tirar”.

o T. Orlick assenyala una tècnica eficaç per a afavorir la cooperació en elbàsquet: quan un jugador/a encistella, tota la resta de l’equip felicita iassenyala a qui li ha fet la darrera passada. 8

o En un altre lloc, Orlick proposa una adaptació del “caçaconills” queanomena “caçaconills al drac”. Es forma un cercle amb tots els alumnesde la classe, i els/les alumnes es passen una o dues pilotes toves. En elcentre hi ha dos alumnes, un dels quals agafa per darrera les espatlles del’altre. A l’alumne que està de cara li direm el “cap del drac2, i al que etàal darrera “la cua”. L’objectiu del joc és que algú tiri la pilota i toqui lacua del drac. En aquest cas, la persona que ha fet la darrera passadaabans de tocar la cua del drac es canviarà per aquest. Qui feia de cuapassarà a fer de cap, i qui feia de cap passarà a la rotllana general.Normalment es sol jugar aquest joc o alguna variant del mateix de formaque es canvia l’alumne que ha tirat i tocat a la cua del drac, però si femcanviar al que ha fet la darrera passada, estem potenciant el fet de passar-la, de col·laborar, de compartir de cooperar.


A nivell de grup: el nivell d’excel·lència estaria en aquell grup que és capaç de jugar enequip, on tothom és una peça important, on la participació no està en mans d’un líder od’una/es quants/es, i que com a grup pot crear estratègies i consensuar-les.

En un nivell que necessitaria més maduració estaria el grup que és capaç de fer un jocen grup, de definir estratègies, però que sempre solen estar en mans d’un líder o d’ungrup reduït d’alumnes.

En un nivell més pobre en quant a participació trobaríem els grups poc cohesionats, queno accepten lideratges positius sinó que tenen algun lideratge negatiu, que tenendificultats per portar a terme accions conjuntes i que a la menor dificultat abandonen ocritiquen els mateixos companyes/es de grup.

A nivell personal:

Es valoraria si l’alumne/a és capaç de fer activitats en grup, si és una peça important del’equip o més aviat queda en segon terme, si la seva participació és total o bé es queda al’expectativa, si té capacitat d’iniciativa o si deixa que siguin els altres qui li solucioninels reptes, si pot ajudar a crear estratègies, si busca el consens... igualment ens fixaríemsi l’alumne té algun tipus de lideratge i de quin signe és ( positiu- negatiu,), si a lamenor dificultat o frustració abandona, critica o agredeix...

8 ORLICK, T(2002) “ Libres para cooperar, libres para crear”. Barcelona: Paidotribo, pl 122 i 101respectivament.Traduccions lliures de l’autor del treball.


Participa molt activament en les activitats de grup, aportant idees, ajudant i definintestratègies.Quan es fan activitats de grup és una peça important de l’equip.Quan es fan activitats de grup més aviat es queda en segon terme, a l’expectativa de quèfaran els altres.Té capacitat d’iniciativa.Li manca capacitat d’iniciativa en les tasques de grup. sol deixar que siguin els altresqui li solucionin els reptes.En les activitats de grup busca el consens.Exerceix un lideratge claríssim de signe positiuExerceix un lideratge claríssim de signe negatiuLa seva conducta durant les activitats cooperatives deixa molt que desitjar. A la menordificultat o frustració se li sol donar per abandonar, criticar o agredir.


ROSA Mª GUITART i ACED (1984) “ 101 Jocs . Jocs no competitius” Barcelona,Col. Instruments Guix. Ed Graó.BANTULÀ, JAUME(2004): “ Juegos motrices cooperativos.” Barcelona, Ed.PaidotriboORLICK, T. (1986)“Juegos y deportes cooperativos” Madrid: Ed PopularLA VANGUARDIA; entrevista d’Imma Sanchís a Jesús Fernández amb el títol“ Los animales que cooperan son mayoria”. 29 agost de 2007 . A “La contra” LAVANGUARDIA .

Algunes webs interessants :www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm : web molt completa sobre jocscooperatius que junta jocs de presentació amb jocs de cooperació.www.efdeportes.com/efd9/jue9.htm : web argentina sobre jocs cooperatius,agrupats en diferents apartats: jocs amb altres, a la natura, de taula i tradicionals”http://fr.ekopedia.org/Jeux_coop%C3%A9ratifs web francesa de jocs cooperatius,agrupats per diferents edats.http://membres.lycos.fr/valhoule/jcoop.html web francesa de jocs cooperatius,agrupats segons edats.http://jocsorg.oriolripoll.net/Mambo/index.php?option=com_content&task=view&id=34&Itemid=2 web en català de jocs. Conté bibliografia sobre el tema.

2.9- Saber saludar

Motiu :

Hi ha qui es queixa de la manca d’educació dels nens i joves. Algú apunta que caldriatornar a ensenyar “urbanitat”. Més modernament, s’ha parlat de la “pro-socialitat”, deles “habilitats socials”, “educació per la convivència”. El rerafons és el mateix: saberescoltar, saber parlar, saber entendre a l’altre, ésser amable...

Proposta :

Un detall de bona educació és saber saludar. A classe d’educació física ho podempracticar saludant al contrari. El que pot començar essent un joc ha d’acabar essentun hàbit. Aquest hàbit dins de la classe d’educació física cal que passi per unsdiferents moments ( en diríem una seqüenciació ) :

1-El mestre ha de mostrar com l’hàbit de la salutació és estesa a tots els àmbitsesportius : al final d’un partit de futbol, d’un matx de tennis, d’un combat de judo.A vegades, com en aquest darrer cas, pren una connotació quasi sagrada (elsparticipants s’agenollen, inclinen el cap en senyal de confiança...).2-El mestre, quan atura el joc en acabar un partit, diu als alumnes que busquin elscontraris per a donar-los la mà. Al mateix temps, no permet que es donin reaccionsde menyspreu envers l’equip perdedor ( “Toma, cinc a zero!”, “Campeones,campeones, Ohé, ohé, ohé...” ). Tampoc admet situacions derrotistes o de rebuig delresultat ( “Clar, amb aquesta m... d’equip!” ). Simplement, només admet salutació irespecte. No tots els alumnes sabran portar-ho correctament a la primera.3-Més endavant, quan s’acaba el partit, amb el sol gest del mestre de donar la mà aun participant, s’ha de sobreentendre que tothom s’ha de saludar.4-Més endavant, en acabar el partit seria bo que els alumnes es saludessin perpròpia iniciativa.

Tot aquest procés implica una certa “mà esquerra” per part del mestre, de tal maneraque el fet de saludar aparegui com un gest simpàtic, interessant, (“guai” en l’argot delsalumnes). Si apareix com una imposició o una mania educativa, no aconseguirem res.Per això, cal que no siguem pesats. Potser no caldrà que els alumnes es saludin sempreque fan un joc que duri dos minuts, però sí després d’una activitat que duri d’un quart amitja hora.


A nivell de grup: el nivell d’excel·lència l’aconseguiria el aquell grup que de formaespontània en acabar una activitat és capaç d’anar a cercar els contraris i donar-los lamà, que no els critica ni se’n riu.

En un nivell que necessitaria més maduració hi hauria el grup que saluda els contraris oparticipants, que mostra una actitud de respecte, però això a instàncies del mestres i sotala seva atenta mirada.

Necessitaria millorar el grup que en acabar un joc o activitat es dedica a ridiculitzar elscontraris, o dóna mostres d’eufòria o abatiment a partir de a victòria o derrota.

A nivell personal:

L’alumne que de forma espontània va a saludar els contraris en acabar una activitat estàprogressant molt adequadament i cal que algun ítem d’avaluació ho reflecteixi.

També és un punt molt positiu el fet de no ridiculitzar els contraris.

En un nivell inferior en quant a maduració estaria l’alumne que saluda els contraris oparticipants, que mostra una actitud de respecte, però sempre perquè és el mestre qui fael primer gest o qui ho suggereix.

Necessitaria millorar l’alumne grup que en acabar un joc o activitat es dedica aridiculitzar els contraris, o dóna mostres d’eufòria o abatiment a partir de la victòria oderrota i que fins i tot rebutja l’acte simbòlic de donar la mà als contraris.


Mostra una molt bona educació esportiva perquè en acabar la classe o un joc d’equip solanar de forma espontània a saludar els contraris.En els jocs d’equip mostra una total actitud de respecte envers els companys i contraris;mai es dedica a ridiculitzar els contraris.Té l’actitud de saludar els contraris o participants en els jocs d’equip, però no li surt deforma espontània, sinó que sempre n’hi ha d’altres que fan el primer gest o li hosuggereixen.Necessita millorar perquè normalment en acabar un joc o activitat d’equip es dedica aridiculitzar els contraris.Sol donar mostres d’eufòria o abatiment a partir de la victòria o derrota i que fins i totrebutja l’acte simbòlic de donar la mà als contraris. Necessita millorar molt en aquestaspecte.

2.10- Som rivals, no enemics

Aquest punt va molt lligat a l’anterior. El mestre ha de deixar sempre clar que enl’esport hi pot haver rivalitat, però mai enemistat.La rivalitat implica una entesa . L’arc sense la fletxa no serveix per res. La fletxa sensel’arc poca cosa podrà fer. Un equip sense l’equip contrari no pot jugar. Per aixònecessitem el rival, perquè ens donarà l’ oportunitat de poder jugar i progressar.

Propostes:1- A nivell de jocs, interessen els jocs on l’alumne no estigui en equips fixes,

sinó que es vagi canviant de bàndol contínuament. Això fa que l’alumnepercebi la inclusió dins un bàndol com una circumstància d’un moment, no comun fet sagrat i inamovible. Un exemple és el joc de “jugar al cementiricanviant de bàndol”

Es comença amb dos equips, separats per la línia de mig camp com al joc del“cementiri”. Quan un jugador és tocat, passa automàticament al bàndol contrari.Així fins que una meitat de camp es queda sense ningú, i l’altre plena de gent. Calno fer durar massa aquest joc, perquè ràpidament alguns alumnes es deixen tocarexpressament per poder anar al bàndol dels seus amics preferits.

Interessen també els jocs cooperatius en què s’alternen cooperació i rivalitat; perexemple, el joc de “la pilota asseguda”9, anomenat per altres “pilota quecrema”... les normes són les següents:

• Tothom juga contra tothom; es juga amb una, dues o tres pilotes;és convenient que comencem per una, i quan la dinàmica del jocestà en marxa, anar afegint la segona o tercera.

• L’objectiu és tirar la pilota i tocar directament (sense bot previ)un company/a. És convenient jugar amb pilotes d’espuma perquèno fan mal si van a parar a la cara.

• Quan et tiren la pilota i et toquen has de seure al terra, eliminattemporalment.

• Et pots salvar quan atrapes alguna pilota i la pots passar a un altrecompany assegut. Solament es salva el qui passa la pilota, no elque la rep.

• Els jugadors no eliminats poden interceptar les pilotes que envienels que estan asseguts.

9 GUILLEMARD, GÉRARD, et al ( 1985) “ Aux quatre coins des jeux” Paris, Ed du Scarabée, pl38-43

Les “multiporteries”:

És una forma de jugar a esports col·lectius tipus futbol o handbol que evital’esquema clàssic de “defendre la pròpia porteria i atacar la de l’adversari”. Hi hadiverses formes, però la que ens interessa és la següent:Es formen tres o més equips; cada un d’ells defensa la seva porteria i atacaindiferentment les dels altres. En una situació així, els equips s’alien de formaocasional o concertada, de forma que els meus adversaris poden serocasionalment els meus ajudants. Es poden fer múltiples porteries i jugar ambmés d’una pilota. 10

2- A nivell de donar pautes, cal que el mestre doni al rival una consideració de“sagrat”. Sense el rival poca cosa podem fer. Podrem jugar a bàdminton sols,però tard o d’hora ens cansarem de tirar la ploma enlaire. Fins i tot podríemjugar al frontó sols, però ens perdríem tot l’interès que té el fet de jugar amb unaparella que ens complicarà les coses i ens pujarà el llistó del nivell de joc.

Per això, si cal penjar aquesta frase en algun racó del gimnàs, benvinguda sigui :“SOM RIVALS, NO ENEMICS”

Però millor que ens la posem a dins del cervell i a dins del cor, així cap ventada lafarà caure.

Criteris d’avaluació

Molt lligats a l’apartat anterior.

10 MARCHAL, JEAN CLAUDE, (1996) “ Jeux traditionnels et sportifs” París, edVigot, pl 387.

2.11- Igualtat de sexes(Evitar el sexisme entre alumnes i en la pròpia pràctica docent)

Motiu :

Per més democràtica que es digui la nostra societat, vivim en un món on a l’home sel’atorguen els valors de força, llibertat, coratge, decisió, i els contravalors de duresa,agressivitat... mentre que a la dona se li continuen atorgant els valors de tendresa,responsabilitat, i els contravalors de submissió, debilitat i sensibleria. L’escola no ésaliena a aquesta classificació, i de ben petits els nens i nenes acostumen a adoptar rolsen un i altre sentit: els nens usen la pilota amb els peus i les nenes més amb les mans;les nenes salten a corda i els nens fan lluites; els nens salten com cabres i les nenes fandansa... tot és una mica cert i una mica fals, perquè també tindrem nenes que juguen enequips de futbol i nens que salten a corda magníficament.

Un segon problema en aquest camp és la manca d’entesa que nens/nenes viuen en undeterminat moment del seu creixement evolutiu. Si a Educació Infantil nens i nenes esbarregen sense cap problema ni diferència, a finals de P 5 ja es comença a notar unacreixent diferenciació de rols i al mateix temps, colles de nens, colles de nenes, i grupsd’alumnes que es senten còmodes en tots dos llocs. A final de Primària aquestesdiferències s’expandeixen fins al punt que molta part dels nens no volen saber res ambles nenes i això passa també a la inversa.

Aquest segon aspecte provoca problemes en el docent, des del moment que un simpleagrupament de nens/nenes pot acabar en el caos si no té prou mà esquerra o no coneixprou bé el grup.

Pautes d’actuació:

Evitem en tot moment denominar activitats « de nois » i activitats« de noies »1-. Com a exemple, no direm mai que el futbol és de nois i saltar a corda o fer dansade noies. I de la mateixa manera que quan toqui fer futbol ho faran nens i nenes,quan toqui fer dansa cap alumne masculí es podrà “despistar” de l’activitat.

Donar exemples d’esportistes d’alt nivell que combi nen activitats“dures” amb activitats més “toves”2- Molts esportistes combinen activitats competitives amb activitats no competitives( tradicionalment aspectes més “masculins” i aspectes més “femenins”). Hoexemplificarem manifestant que el sexe no té res a veure amb les activitats quefem( llevat de les funcions merament biològiques). És una forma de diferenciar sexe( biològic) de gènere ( cultural).

Cura en la nostra forma de dirigir-nos a l’alumnat .3- Si ens cal ajudar per a transportar un banc suec no direm “ Que vinguin dos o tresforçuts”. Què passaria amb les “forçudes”? Millor serà dir: “ Algú que tingui força,

si us plau”. Moltes vegades deixem anar missatges subliminals sense donar-nos-encompte. Polir aquesta tendència masclista que arrosseguem d’ençà de segles no éscosa d’un dia, però cal posar-hi mà. Els petits canvis són poderosos.

No cal que sistemàticament tots els grups hagin de ser mixtos.4-Si demanem fer parelles o trios, poden ser nen/nen o nena/nena. Quan fem grupsmés nombrosos, sí cal insistir en que en un grup de sis, per exemple, hi hagin duesnenes i quatre nens o viceversa. Si els grups surten mixtos espontàniament, tampoccal fer cap discurs alabant aquesta “proesa”, sinò acceptar-ho amb la majornaturalitat.

5-En alguns moments, si proposem activitats lliures amb un gran grup, ( perexemple mentre tenim un petit grup per avaluar o per a ensenyar-li alguna destresacomplicada), podem deixar fer grups de nens i grups de nenes, però fins i tot enaquest cas, si per exemple els nens juguen a futbol i les nenes salten a corda, ésimportant poc després invertir les tasques, de forma que tothom ho faci tot.

El valor de l’exemple6-És important la visió que dóna el/la docent d’ell/a mateix en referència alsestereotips masculins/femenins que no tenen sentit . Quan el mestre manifesta queper res del món es dedicaria a la jardineria o la dansa, o quan una mestra diu quemai de la vida se li acudiria portar una moto o jugar a futbol estan reforçant elsestereotips. A la inversa, una mestra que manifesta haver fet trial, futbol, que té unaamiga que fa de bomber... o un mestre que expressa que li encanta fer les feines dela llar o cosir estan ajudant a trencar els motlles absurds en els quals es fonamenta elsexisme.

7-Cal entendre que hi ha una edat en la qual nens i nenes poden no congeniar.

8-Quan es donen comportaments sexistes difícils d’erradicar ( casos d’alumnesmasculins amb rols molt sexistes dins la família, fills únics mascles dins d’ununivers masculí...), és interessant felicitar els comportaments no-sexistes delsalumnes de sexe masculí. És molt important si a més aquests alumnes són líders otenen un pes específic important dins del grup ( són molt hàbils esportivament, saberencoratjar tothom, tenen molt bones habilitats socials...). Crec que és molt mésefectiu donar missatges positius als alumnes que actuen correctament encomptes de donar missatges negatius contra els alumnes que tenencomportaments sexistes.Per posar un exemple, imaginem que l’Albert és un nen immers des de petit en elmón del futbol; no soporta la feblesa esportiva d’algunes nenes i s’hi dirigeix ambmales maneres. Té un germà que també segueix els mateixos pasos que ell.Per contra, en Miquel és molt hàbil esportivament, domina tots els esports i sol sercapità del seu equip de futbol. És tolerant amb tothom, i quan es tracta de jugaramb companys o companyes poc hàbils sap encoratjar-les i els/les ajuda aparticipar.Realment aconseguirem gaire res “criticant” l’actitud de l’Albert? L’Albert viu enun món masculí competitiu i poca cosa pot fer més que repetir els models apresos.No seria millor felicitar l’actitud de’n Miquel i així aconseguir un model positiu a

imitar? ( Hem d’esperar que en Miquel i l’Albert siguin amics, si no, poca cosa espot fer).M’he limitat a parlar d’un sexisme d’herència familiar o degut a circumstànciesfamiliars; no puc parlar massa d’un sexisme com a herència cultural. Evidentmentserà molt més difícil encarrilar el tema del sexisme en un ambient culturalmentsexista, on la dona estigui per sistema infravalorada, i en aquest cas potser el paperde canviar els referents correspondrà a molts més estaments que a l’escola.


A nivell de grup: el nivell d’excel·lència és el del grup que no presenta conflictes desexisme ni en forma d’acció ni en forma verbal. Les tasques es reparteixen per igualentre nens i nenes, els jocs es reparteixen per igual i nens i nenes s’integren en elsmateixos segons preferències, però no hi ha una segregació evident ni latent.

En un nivell que necessitaria un canvi hi hauria els grups que, tot i mostrar una actitudde respecte, de forma espontània no acullen persones de l’altre sexe en els jocs.

Necessitaria millorar el grup que, a més de practicar la segregació passiva, la practicaactivament ( “nenes no!!!).

Estaria en un nivell francament baix el grup que duran les activitats de lleure es dedica aridiculitzar el sexe contrari.

A nivell personal:

L’actitud més corrent hauria de ser la de l’alumne que de forma espontània col·laboraamb companys/es de tots dos sexes.

En un nivell inferior en quant a maduració estaria l’alumne que col·labora amb el sexecontrari, però solament si és el mestre qui fa el primer gest o qui ho suggereix.

Necessitaria millorar l’alumne grup que no vol col·laborar amb alumnes del sexecontrari.


Considero que en general els ítems de caire positiu respecte a aquest tema no caldriaincloure’ls dins els informes d’avaluació; hauria d’esser vist com a normal que nens inenes comparteixin activitats. Per tant, crec que només haurien de figurar com a ítemspositius els que es refereixen a un canvi d’actitud de l’alumne.

• Felicito en/na....... pel canvi d’actitud que mostra envers els companys/es desexe contrari: ara col·labora activament amb companys/es de sexe contrari sensecap mena de problema. Són aquests petits passos els que sembren actituds derespecte, tolerància i harmonia.

• M’ agradaria felicitar en/na....... pel canvi d’actitud que mostra en col·laborardarrerament envers els companys/es de sexe contrari, però no ho puc fer perquèencara hi ha moments en què menysprea els/les companys/es pel simple fet deser de sexe contrari. M’ agradaria que aquesta actitud acabés de canviar del totdurant la propera avaluació.

• La seva actitud envers els companys/es de sexe contrari deixa molt que desitjar.no col·labora amb companys/es de sexe contrari i dóna mostres de menyspreu.Aquestes accions no ajuden gens a que hi hagi respecte, tolerància i harmoniadins de la classe.

Únicament caldria esmentar ítems de caire positiu en el cas de treballar amb alumnes debarris on la cultura majoritària de pares i mares sigui de segregació/dominació degènere. És una forma de sembrar la idea que la normalitat és en la direcció queproposem:

• El seu fill/a col·labora activament amb companys/es de sexe contrari sense capmena de problema. Aquests petits passos són molt importants perquè sembrenactituds de respecte, tolerància i harmonia.

• Felicitem el seu fill/a perquè té un respecte i consideració totals envers els nens inenes.


http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200607/memories/1579m.pdf Llicència d’estudis dela mestra d’Educació Física Olga Checa especialitzada en coeducació

2.12- Saber jutjar i ser jutjat(Jutjar positivament i encaixar positivament els judicis en activitats senzilles)

Motiu :

Sovint es diu que els nens i nenes són cruels quan jutgen als altres, i es cau en latemptació d’abandonar els judicis, de tenir-los com quelcom negatiu. És cert que elmestre ha de tallar els comentaris negatius que contínuament tenen tendència a fer elsalumnes quan algun company fa quelcom d’incorreccions. Sovint es tracta decomentaris com “ En Pere no posa l’esquena recta”, “ la Berta no es mou”, o “ laLaia no sap tocar la pilota”. Cal que, en aquests casos, donem la consigna que tothomes preocupi per ell mateix i que no intenti corregir els altres si abans un mateix no estàprou segur de fer les coses correctament.

Un segon problema en aquest context és la manca de capacitat que tots/es tenim per aencaixar els comentaris dels altres, encara que siguin formulats correctament i amb unaintenció positiva.

Per aquestes dues raons, tant per banda del que jutja com de la del que es sent jutjat, calfomentar la cultura de la “crítica positiva”. És a través de la crítica positiva que ensobrim a confiar en l’altre, que acomodem la nostra paraula a l’altre i podrem aprofitarmés possibilitats d’aprendre.

Propostes d’actuació:

1- Evitem en tot moment que, davant d’un exercici col·lectiu els alumnes escritiquin mútuament de forma gratuita.

2- Un alumne pot queixar-se si un altre li està complicant la tasca o té una actitudperillosa.

3- No es pot criticar l’alumne, sinò la forma de fer l’exercici, la seva actitud.4- Sistematitzarem alguns exercicis en els quals surtin voluntaris que seran

“jutjats” per la resta d’alumnes. Aprofitarem aquests moments per donarpautes de com s’han de dir les coses i com no.

5- Sistematitzarem exercicis que s’hagin de fer en parelles, trios o petits grups, iper torns, l’exercici de cada alumne serà jutjat per l’altre o altres del grup.

Exemple d’exercici:

Demanarem que es formin parelles per a fer un exercici estàtic (la vertical, el pont,algun exercici d’estirament …).

El mestre farà fer l’exercici a un o dos alumnes davant de la resta de la classe, per apoder explicar els punts correctes i els punts febles de l’execució de l’exercici.

Més tard els alumnes faran l’exercici en parella. Un dels dos alumnes executaràl’exercici, i l’altre farà d’observador i li explicarà quina part de l’exercici és correcte iquina s’ha de millorar i com. Després s’inverteixen els papers.

L’exercici a fer també pot ser més dinàmic (la roda, “salutació al sol” de ioga, avaluarper parelles les entrades de bàsquet, els tocs de voleibol … ) .

Com molts cops, interessa molt que sigui correcta la forma de jutjar, de dir les coses,d’encaixar els comentaris. Interessa potser més que l’execució de l’exercici.


A nivell de grup:

El nivell d’excel·lència es donaria al grup de cicle superior on sigui possible d’ensenyarexercicis per grups que puguin esser avaluats de forma personal pels alumnes, perparelles, per exemple, i que els comentaris avaluatius o les crítiques estiguin benformulats i siguin ben encaixats per als participants.

Caldria millorar si algun d’aquests aspectes no estigués present: manca de facilitat per afer comentaris, crítiques estereotipades i dites sense pensar, dificultat per a encaixar unacrítica, negativa a fer l’activitat per por a la crítica...

A nivell personal:

El nivell d’excel·lència es dona en l’alumne que sigui capaç de jutjar un exercici d’uncompany/a amb comentaris o crítiques ben formulats de tal forma que serveixin peraprendre i puguin ser ben encaixats per als participants.

Caldria millorar si algun d’aquests aspectes no estigués present: manca de facilitat per afer comentaris, crítiques estereotipades i dites sense pensar, dificultat per a encaixar unacrítica, negativa a fer l’activitat per por a la crítica...


És extremadament just/a en els comentaris sobre exercicis que fan els seuscompanys/es. Mai no intenta corregir els altres si abans no està prou segur/a d’haverentès que cal jutjar i de saber que ell/a ho sap fer correctament.Els seus comentaris quan jutja una acció o exercici d’un company/a són moltrespectuosos i precisos.Intenta ser just/a en els comentaris sobre exercicis que fan els seus companys/es.Li costa jutjar una acció o exercici d’un company/a, possiblement a causa de la sevatimidesa.Els comentaris que fa quan jutja una acció o exercici d’un company/a no acaben de serdel tot respectuosos.Aquest aprenentatge de la crítica positiva fa que els/les altres puguin confiar en ell/a ique així tingui més possibilitats d’aprendre.Té molta facilitat a criticar els companys/es sense fonament. Molts cops criticaprecisament les coses que ell/a no és capaç de fer correctament.Té una gran capacitat per a encaixar els comentaris dels altres.Li costa una mica encaixar els comentaris dels altres, encara que siguin formulatscorrectament i amb una intenció positiva.Respon de forma incorrecta als comentaris dels altres, encara que siguin formulatscorrectament i amb una intenció positiva. De seguida es posa nerviós/a i té tendència ala resposta ràpida i a la crítica negativa.És extremadament sensible a les crítiques. És incapaç de fer un exercici determinat sisap que serà avaluat per un company/a .


PROGRAMA DE CONVIVÈNCIA: “Programa de Convivència”. Ed 2007MANUEL SEGURA: “Decideix, I i II”. Ed

2.13- Donar un significat a les trampes

Motiu :

Als alumnes en conjunt no els agraden els tramposos. Als mestres tampoc. El “dopping”és la trampa més famosa en el món de l’activitat física. Hi ha qui la justifica perquè enjoc hi ha molt diner, molt poder, molta fama. Ètica a part, la trampa en el joc a l’escolano es pot justificar ni per fama ni per diners. Quina és, doncs la motivació del trampós?Quin el rol del mestre davant la trampa, davant el trampós?


En general, i en un primer moment, davant de trampes és bo aturar el joc per a ferreflexionar:

Què estem fent ? Juguem tots d’acord o cada un va a la seva?La trampa pot generar més trampes. Al final, la situació pot acabar en violènciaÉs millor “dir el pecat i no el pecador”. Fer una observació en general, incidint en quècada alumne reflexioni per ell mateix sense criticar els altres.És important dir que s’espera un canvi d’actitud en uns quants/es alumnes ( sempresense dir el nom)

Si els tramposos/es persisteixen, aleshores es pot anar per camins diferents :Cridarem el trampós i el convidarem a mirar el joc durant uns moments des de labanqueta perquè “que no recordes les normes? Mira una estona com es juga”. Cal noidentificar aquesta acció com un càstig, sinó com una forma de posar l’alumne en ellloc on pot aprendre.Si l’actitud del trampós continua, és preferible convidar-lo a jugar sol, fent les trampesque vulgui. Se li pot argumentar que, de fet, ell està fent un altre joc i que per això mésval que jugui sol; potser així no tindrà dubtes amb les normes.

És molt important que els alumnes arribin a la conclusió que les regles del joc hi sónperquè posen les bases per tal que el joc sigui viable, segur i divertit. I en aquest sentit,és molt interessant que algunes normes les pactin els alumnes. Com jugarem arugbi? Ho farem com es fa a primera divisió? Com podem canviar les normes per talque no ens fem mal? En comptes de fer un placatge clàssic, com ho podem fer perquèno sigui tan violent i sigui més segur?

Donar un lloc per a les trampes...


A nivell de grup:

Està en un nivell d’excel·lència la classe que participa d’una forma plena en els jocs oactivitats i no sol formular queixes en referència a les trampes, en la qual els mateixosalumnes gestionen els conflictes relatius al joc i que no necessiten un “professor-àrbitre” .

Necessita millorar una mica la classe en la qual algun alumne té tendència a fer trampes,i els alumnes no entenen les seves possibles causes i s’enfaden amb ell o amb el mestre.

Necessita millorar molt, o més aviat caldria que el mestre es replantegés certs jocs oactivitats, si el grup classe no pot jugar un sol minut sense queixes relatives a trampesper part dels participants.

A nivell personal: és difícil establir una gradació d’excel·lència en el tema de lesnormes i les trampes.

El nivell d’excel·lència estaria en l’alumne que participa d’una manera noble, segueixles normes i anima els altres a seguir-les.

Un alumne que segueixi les normes es pot incloure dins la normalitat. Un que tinguitendència a fer trampes, a afavorir el seu equip fent trampes de forma discreta o evidentnecessita millorar.


Participa en les activitats d’una manera noble, segueix les normes i anima els altres aseguir-les d’una forma amable i convincent.Participa en les activitats i sap seguir les normes, però és molt dur en la forma d’exigiraquesta actitud als altres companys/es.Té tendència a fer trampes, afavoreix el seu equip saltant-se normes de forma discreta .Té tendència a fer trampes, es salta normes de forma directa i evident; no semblaconscient de la necessitat d’unes normes per a jugar en condicions d’igualtat.

2.14 : Controlar els riscos

Motiu :

Els adolescents solen tenir gust pel risc. Alguns adults també. Els nens i nenes, no séexactament si per naturalesa, o bé de forma adquirida, també busquen un cert risc. Latelevisió hi juga un paper important: esports d’aventura, noves formes esportives méscomplicades, més difícils, nous rècords... el risc és mediàtic i es contagia. I no es coneixprou.

El decret 142 del Departament d’Educació, que regula el currículum de Primària, diutextualment que un dels eixos principals de l’educació física és assolir “unacompetència d’autonomia i iniciativa personal.”

Més endavant explica que aquesta competència es refereix, entre altres coses, a“l’adquisició de la capacitat d’elegir, de calcular riscos i d’afrontar els problemes, aixícom la capacitat de demorar la necessitat de satisfacció immediata, d’aprendre de leserrades i d’assumir riscos”.

Al gimnàs o al pati podrem parlar del risc, de la dificultat, i de la relació entre ambdós.

Psicòlegs, sociòlegs i científics de tota mena han estudiat el fenomen del risc i de lesreaccions davant d’ ell. Alguns autors manifesten que en cas de perill per a la vida, témés possibilitats d’èxit qui coneix el risc, es coneix a sí mateix i coneix els límits ambels quals pot jugar.

És en aquests tres vessants on pot entrar l’acció del professor d’educació física:

• El risc existeix i l’hem de conèixer ( pensament causa- efecte)• Cal que em conegui a mi mateix, les meves capacitats, les meves reaccions...• ( consciència d’un mateix, intel·ligència intrapersonal).• De la resultant entre el risc, la coneixença de mi mateix, i la suma de factors de

l’entorn ( els altres companys, el moment concret...) cal que sapiguem quinslímits tenim: què podem fer i què no.

• Risc i dificultat no és el mateix. Passar a peu per sobre d’una paret de maonspot ser fàcil, només consisteix en caminar. Enfilar-se a una via d’escalada desisè grau és difícil. Però en el primer cas el risc pot ser enorme, i en el segon caspot ser baixíssim. Tot consisteix a saber quines mesures de seguretat hi posem.

Un tema de debat freqüent en els equips directius és el d’establir la frontera entre elsriscos assumibles i els que no. Una frase ho diu de forma resumida: “Haurem de tallarels rosers o ensenyarem els alumnes a no punxar- se amb les espines?”. Crec que és deltot impossible i poc saludable que l’escola sigui un entorn sobreprotector. Hem deprotegir els alumnes, però sobre tot, els hem d’ ensenyar a protegir- se.

Pautes d’actuació:Conèixer el risc és necessari. El mestre d’ educació física ha de destinar una part de laprogramació a explicar els riscos existents en el material que s’usa, així com en els jocsi espais dels patis.

Hi ha situacions possibles(que caigui un meteorit, que vingui un huracà) i d’altres que

són probables( que rebi una coça jugant a futbol). No podem jugar amb una situacióprobable que porti conseqüències severes.

Hi ha riscos assumibles (caure, patinar, rebre una coça, fer-me un esquinç), i d’altresmés severs ( que caigui de cap contra el terra, que la corda es trenqui i caigui d’esquenacontra un ferro en angle, que en saltar em clavi un ferro punxegut que surt de laporteria...) . Amb els riscos assumibles es pot jugar, amb els altres no.

La forma de jugar és molt important. Controlar els riscos té molta relació amb controlarel propi cos, el propi equilibri, la pròpia força ( veure apartat 2.6 ). Cal donar les pautesperquè en el joc hi hagi el menor nombre de riscos possibles.

És important relacionar els riscos dins l’ àrea d’ educació física amb els riscos de la vidaquotidiana, de l’aula, de la casa, del món de l’ esport o del treball. Forma part del’aprenentatge significatiu de la prevenció de riscos.

És important avaluar l’actitud de l’ alumne davant del risc, el temor, la temeritat, latendència al pànic... són pistes per a pares, mares i altres educadors per tal de donar uncop de mà en el creixement de l’ alumne en aquest sentit.

Propostes d’activitats:

Parlar dels riscos a tres nivells: Tipus de riscos Es poden tractar dins la classe d’educació física?

Problemes que se’ns plantegen

a-

A nivell de la salut

Els hàbits de netedat,alimentació i son es podenparlar des de Cicle Inicial,però és al Cicle Superior onels alumnes estaran méscapacitats per entendre’n elsignificat, els problemes i lessolucions.

- Netedat : es parla dins l’assignatura d’educació físicai din del currículum de coneixement del medinatural.

- Alimentació i son : en podem parlar a classed’educació física, però es troba sistematitzada dins elcurrículum de coneixement del medi natural.

Els alumnes de Cicle Superior ens posaran al davant algunescontradiccions en aquest camp

• “Si és tan important rentar-nos les mans després del’exercici... per què no ho fem en tornar del’esbarjo?”

• “Si és tan important l’alimentació sana, per quèmolts mestres beuen cafè a l’hora de l’esbarjo idurant més vegades al dia?”.

Les cartes i el dominó sobre elsriscos. Una bona forma de fomentarel pensament conseqüencial ialternatiu.

El pòster de “Qui se la juga”? és unaeina excel·lent per a explicar elsriscos al carrer, a la llar...

Més enllà de les explicacions sobre els riscos delsexercicis o dels materials, el mestre d’educaciófísica té a l’abast uns materials molt interessantsen matèria de prevenció de riscos editats pelDepartament d’Educació. Em refereixo alprograma “No badis”, que ofereix exercicis per atots els cicles, tant en format de video, com deconte, com de joc de taula, com a nivell telemàtic.Són recursos interessants per a fer dins l’ aula;potser en un dia de pluja, quan no tenimpossibilitat de fer la classe d’ educació física alpati o en un gimnàs.

N’explico uns quants a les columnes de la dreta:

El vídeo d’en Pau i la Laia, un parellde germans sapastres que, de la nit aldia es tornen endreçats i curosos.

b-

A nivell dels perillsexteriors, a l’escola s’ha depoder parlar dels perills de:

La carretera i el carrer

La natura

La llar

Els riscos de l’esport i el joc

• Els perills del carrer es poden tractar dins de lesactivitats d’educació vial escolar, però a nivellc’educació física es pot parlar de la necessitat decontrolar l’espai i el temps que tenim quan volemtravessar un carrer, la necessitat d’atenció constant,de sincronització de moviments ...

• Els perills de la natura es poden tractar dinsactivitats al medi natural. Activitats com “fem elcim”, explicat a l’apartat 3.2 (estimar i cuidar lanatura). van en aquesta direcció.

• L’aula és el millor lloc per parlar dels perills de lallar, però el mestre d’educació física hauriad’aprofitar cada ocasió, pregunta...

• Els riscos del joc i esport van totalment lligats a lesactivitats que es desenvolupen dins la classed’educació física: no llançar una pilota dura a lacara, estar atent als moviments dels altres, controlarla força, atenció a les caigudes...

c-

A nivell de riscos socials,cal parlar i fer entendre queles emocions i sentiments enspoden salvar o bé causar-nosperills: reaccions davantd’una persona airada, pànicdavant d’una situació,l’estrès, la forma de dir lescoses...

Són temes de prevenció que tenen el seu llocpredilecte a la tutoria, però que poden tambésortir dins la pràctica de la classe d’educaciófísica (veure apartat 1.4 sobre expressió desentiments, i apartat 2.7 sobre resolució deconflictes).


A nivell personal: El grau d’excel·lència està en l’alumne/a que és capaç d’assumir elsriscos amb coneixement i serenitat, que refusa fer una activitat si no la veu clara o no s’hi veu capaç i que s’interessa per la seguretat dels materials o les activitats.

Podem trobar-nos amb alumnes incapaços de preveure les conseqüències d’una acció ique tenen conductes perilloses pera ells o per als altres( xutar una pilota amb moltaforça en espais tancats, tirar pilotes a la cara d’ una company/a, llençar el bat de beisbolcontra els companys d’ equip un cop s‘ha tirat, saltar a coll i be d’un altre sensepreveure la diferència de pes...). En aquest cas, es demanarà una millora d’actitud enaquest aspecte.

Es demanarà una millora de l’actitud de l’alumne/a que per sistema reacciona amb pànicdavant d’una situació nova, i que és incapaç de pensar fredament en la possibilitat d’èxiten una activitat controlada.

L’avaluació negativa en la prevenció de riscos hauria de fer-se quan l’ alumne té unaactitud negativa per sistema. El fet que a un alumne/a se li escapi un bat de beisbol deles mans una sola vegada no pressuposa que sigui un alumne/a temerari/ària.


Felicito en/na............. per la seva actitud serena davant de les activitats noves i difícils.Sol ser capaç de preveure els riscos, sap jutjar-los i mai té actituds temeràries.Té una actitud perillosa davant d’algunes activitats que pressuposen un risc controlat.La seva temeritat pot causar problemes als altres companys/es però també a ell/amateix/a. Espero una millora de cara als propers trimestres.L’actitud que pren davant dels exercicis o activitats que pressuposen un cert risccontrolat no és la més adequada. Sol tenir reaccions de pànic i opta per la fugida.Caldria que sabés preveure i raonar davant d’ una activitat; d’ aquesta forma seria capaçde prendre un risc gradual i dominaria l’activitat a base de petits esforços. Al final, abase de petits èxits, es sentiria millor, i de passada aprendria una actitud important decara a la vida: ni ésser temeraris ni temorosos; més aviat conscients.


UNIVERSITAT RAMON LLULL, AGRUPACIÓ ESCOLAR CATALANA,ASS.PROFESSIONALS SERVEIS EDUCATIUS DE CATALUNYA “ Prevenció deRisc Escolar “ recuperat el 12 març 2008 des del llochttp://www.prevencio.cat/?fi=97&lang=ca Web dedicada a la prevenció de riscosescolars; conté diverses finestres, una de les quals és específica sobre educació física.

GONZALES, LAURENCE ( 2005): “Quién vive, quién muere, y porqué”. Madrid, EdDesnivel. Un llibre que de fet està fora de l’àmbit de l’educació física escolar; presentaun anàlisi de les actituds que provoquen accidents en les persones que practiquenesports de risc. Un anàlisi de la psicologia humana davant del perill.

LED, PERE / QUERA, PILAR/ BOQUÉ Mª CARME et alt. (2007) “La Convivència enels centres d’educació infantil primària”. Barcelona. Servei de Difusió i publicacionsdel Departament d’Educació. Les pàgines 38 a 41 són destinades a la “mobilitat

segura”. En elles s’ofereixen recursos audiovisuals i bibliografia per a l’aula; entre elsquals destaquen tres vídeos de les “Tres bessones” sobre aquest tema.

TORRA, M/ FONT, P (2002) “No badis! Obre els ulls! Barcelona: Departamentd’Ensenyament, Departament de treball, Indústria, Comerç i Turisme . Carpeta ambmaterials per a la prevenció de riscos en general: simulacres d’evacuació, seguretat a laLlar, a la natura, al carrer... amb vídeos, jocs de taula, pòsters... hi ha també una planaweb a: www.edu365.com/nobadis/quiselajuga/index.htm

2.15- : Ni agressius, ni submisos; siguemassertiusMotiu :

A molts alumnes els costa defensar els seus interessos sense ferir als altres ni deixar-seaixafar. El mateix passa amb molts adults. Encara arrosseguem idees caduques delstemps prehistòrics o de l’època en què els homes es batien en duels:

Si no vols rebre, pica el primerSigues dur, no et deixis aixafarNo siguis babau; el que pica primer, pica dos cops.

Frases com aquestes van passant de besavis a pares, de pares a fills, i per més que al’escola parlem de pau i tolerància, ens trobem en moltes ocasions amb conflictes on esrepeteix el duet “agressor- víctima”.

El camí a seguir consistiria en ensenyar que davant del conflicte no cal agredir nifugir. Cal parlar. Probablement el millor treball que podem fer en aquest aspecte espot fer des de la tutoria. Programes d’habilitats socials com el “Decideix” ajuden alsmestres a poder ensenyar l’“assertivitat”.

Aquesta paraula màgica, relativament nova, ens parla de la capacitat de defensar elsnostres interessos o punts de vista sense la necessitat de cridar ni agredir físicament overbalment. Els nostres alumnes a classe d’educació física es trobaran sovint en lanecessitat de practicar l’assertivitat.

El Departament d’Educació es fa ressò d’aquesta necessitat quan en el decret 142 sobreels currículums de Primària diu:” Implica, així mateix, el desenvolupament de lescompetències emocionals (...) adreçades a les altres persones (l’empatia, l’assertivitat,l’escolta, el diàleg, l’animació de grups, la presa de decisions i la resolució deconflictes, entre d’altres).


Cal tenir en compte les pautes en cas de conflicto (veure apartat 2.7 sobre resolució deconflictes).És necessari que els alumnes en conflicte sàpiguen esperar una estona abans d’actuar, deparlar. Les primeres impressions i idees quan estem en situació de ràbia o impotència nosón les millors, perquè ens impulsen a fugir o a atacar. Pràctiques com el “compta fins a10” són molt indicades.Una mena de termòmetre ( fet amb una simple cartolina) pot servir per fer entendre quehi ha tres actituds davant del conflicte:

• Agredir

• Esser víctima

• Esser assertiu ( dialogant, correcte, defensor dels propisinteressos i dels interessos comuns ).

A classe d’educació física podem treure el termòmetre cada vegada que hi ha unconflicte mal resolt.És important reflectir en els informes d’avaluació que s’espera un canvi d’actitud en elscasos d’alumnes agressius o victimistes.

• És important felicitar públicament i personalment els alumnes que hansabut donar el pas dels extrems cap al centre ( cap a ser més assertius).

• Un altre model de termòmetre, més científic, per a nens i nenes grans que jadominin els números positius i negatius i la seva repercussió en els essersvius: Podem viure amb una certa comoditat a 60º ? I a 60º sota zero? Podemestar còmodes si ens enfadem contínuament? No estarem en una mena de’forn emocional”? en una mena d’”infern”? I si sempre ens deixem agredir omenysprear? No viurem contínuament en la fredor?.

• Nota: emoticons extrets d’imatges lliures a http://www.loreleiweb.com

Qui és més assertiu ?

HEM SIGUT ASSERTIUS?

QUINA NOTA ENS POSEM?

Violència Ira Menyspreu Defensa PACÍFICA dels interessos Indiferència Fugida Passivitat

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

HEM SIGUT ASSERTIUS?

QUINA TEMPERATURA ENS POSEM?

Violència Ira Menyspreu Defensa PACÍFICA dels interessos Indiferència Fugida Passivitat

70º 65º 60 55º 50 45º 40º 35º 30º 25º 20º 15º 10º 5º 0º -5

-10

-15

-20

-25 -30


A nivell personal: El grau d’excel·lència està en l’alumne/a que en el conflicte éscapaç de defensar els seus drets sense violència física o verbal, de forma que fins i tot anivell no verbal el to de veu, l’ expressió... mostren una total serenitat. És un grau difícild’ aconseguir, i que també està en relació amb la duresa del conflicte. Fins i tot elsadults no serem capaços d’assolir un grau semblant en segons quina situació, però aclasse hem vist més d’ un cop un alumne/a que algun cop ha estat capaç d’ aconseguir-ho. Molt més normal serà el cas de l’ alumne que, en una situació de conflicte començareaccionant amb una certa violència verbal o gestual, però que amb el propi esforç vaaconseguint domar. En aquest cas crec que la primera reacció no desmereix gens elnivell d’excel·lència d’ aquest alumne/a, perquè el seu esforç és important i mereix unreconeixement.

Serà molt corrent trobar-nos amb alumnes incapaços de reaccionar positivament davantd’ un conflicte perquè els sortiran les males paraules, males cares i insults. L’ informed’aquests alumnes ha de reflectir aquesta forma de funcionar i ha de demanar unamillora. Igualment demanarà una millora l’actitud de l’alumne/a que pren el paper devíctima i en una situació de conflicte pren per sistema la fugida o el silenci.

Quan per sistema un alumne/a reacciona amb violència verbal i física davant d’unconflicte, cal que l’informe reflecteixi que aquesta actitud no és la desitjable, que potderivar en problemes importants a curt o llarg termini, que es demana un canvi i quedes de casa i des de l’escola es faci un front com per tal d’ajudar l’ alumne/a.


Felicito en/na............. per la seva actitud davant dels conflictes. Sol ser capaç dedefensar els seus drets de forma pacífica, sap escoltar, sap raonar i mai sol arribar aexpressar cap tipus de violència ni a nivell físic, com verbal, com en els seus gestos.Mostra una serenitat pròpia d’un alt grau de maduresa.Felicito en/na perquè s’ esforça molt en controlar-se en les situacions de conflicte.Comença reaccionant amb una certa violència verbal o gestual, però la va aconseguintdomar i al cap de poc sap tenir la serenitat per escoltar i parlar. Crec que aquest esforçés important i mereix un reconeixement.Davant dels conflictes sol reaccionar negativament. Li surten les males paraules, malescares i insults. Aquesta forma d’actuar no l’ajuda gens a arreglar els conflictes i pot serperillosa. Espero una millora de cara als propers trimestres.L’actitud que pren davant dels conflictes no és la més adequada. Sol prendre el paper devíctima i fer silenci o bé opta per la fugida. Caldria que sabés defensar els seusinteressos. Això no vol dir defensar-los cridant ni agredint, sinó sabent escoltar i parlar.Cal que des de la família i des de l’escola l’ ajudem en aquest sentit.Davant dels conflictes sol reaccionar amb violència verbal i física, és incapaç d’escoltari parlar i directament sol anar a les mans. Aquesta actitud no és la desitjable, pot derivaren problemes importants a curt o llarg termini. Espero un canvi i crec que des de casa ides de l’escola hem de fer un front com per tal d’ajudar-lo. No dubteu en contactar ambel/la mestre/a d’educació física i el tutor/a.


FERRAN SALMURRI(2004) “ Llibertat emocional: estratègies per a educar lesemocions ”. Barcelona, Ed la Magrana.GENOVEVA SASTRE/ MONTSERRAT MORENO (2002)” Resolución de conflictosyaprendizaje emocional. Una perspectiva de género” Barcelona , Ed Gedisa.M.CARME BOQUÉ (2005) “Temps de mediació”. Barcelona, Ed CEAC Educació.LED, PERE / QUERA, PILAR/ BOQUÉ Mª CARME et alt. (2007) “La Convivència enels centres d’educació infantil primària”. Barcelona. Servei de Difusió i publicacionsdel Departament d’Educació.DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (Material cedit per la Consejería De Educacióndel Gobierno de Canarias. Manuel Segura): “Programa de Competència Social.Decideix, I i II”.

2.16- Afavorim el contacte

Motiu:

El contacte físic té els seus riscos i té les seves gratificacions. És un gran tabú enalgunes cultures. També té un risc a nivell higiènic. És un motiu de gratificació des delmoment que ens dóna calor, ens fa sentir l’altre, ens fa sentir a nosaltres mateixos, enspotència l’autoestima i ens obre les portes a la relació. La major o menor intensitat ambquè el vivim és una qüestió de persones, moments i matisos.

Hi ha nens i nenes veritablement bloquejats a nivell de contacte: tenen por, vergonya,fàstic. Aconseguir que superin aquests bloquejos a vegades ens serà més fàcil, a vegadesmés difícil, dependrà de contextos i d’ alumnes. Hem de posar un gra de sorra per obrirportes.

Propostes:

1- Jocs de contacte . En donem quatre exemples:

“Stop” amb abraçades . Es tracta d’una variant del joc de l’ ”Stop”. Un o dos nens/es, amb pitrals que elsidentifiquen, es dediquen a atrapar els seus companys/es. Quan algun nen/a està a puntd’esser atrapat pot dir “stop”, i quedar-se quiet, “congelat”. Aleshores els altrescompanys lliures el poden salvar, “descongelant-lo” amb una bona abraçada. Si algunnen/a és atrapat sense fer “stop” es canvia el paper amb el que l’ ha atrapat. Per salvarun company de la posició d’”stop” podem fer que l’hagin d’abraçar dos, tres, quatre omés companys. D’aquesta forma s’augmenta la dificultat i també l’emoció en el joc.

El “xiclet que salta” Els alumnes deambulen lliurement per l’espai del pavelló, pati... cada un d’ellsrepresenta que és un xiclet, i salta amb els peus i cames junts. Cad cop que dos nens/esentren en contacte, es queden “enganxats”. Cada vegada els grups de nens i nenesenganxats es fan més grans, fins que tota la classe es una “bola de xiclet” que esdesplaça d’un lloc a l’altre. En aquest punt és interessant controlar la “bola” de prop,perquè fàcilment es poden donar cops, es poden desequilibrar... 11

11 (cf: GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, MAITE / FAGOAGA AZUMENDI,JOSE Mª (2006) “ El juego cooperativo para prevenir la violencia en los centrosescolares” Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/ CIDE, pl 121)

Variant del “Ticotí- ticotà”• El joc funciona de la següent forma: tots els participants estan asseguts en

rotllana, mirant cap al centre. El conductor del joc passa un objecte, queanomenarem “ticotí” ( pot ser una cullera, un bolígraf...) al primer company queté a la seva dreta i li diu: “Té, un ticotí”. Aquest li respon: “ Un què?”.

• El conductor contesta :“ Un ticotí”, al temps que li passa aquest objecte.Aleshores el company que rep l’objecte dirà “Ah, un ticotí”, i repetirà l’operacióamb el company que segueix a la seva dreta, però amb la diferència que quanpregunti “Un què?”, la pregunta seguirà d’alumne a alumne fins al conductordel joc, el qual donarà la resposta fins al que tindrà el “ticotí” a la mà.D’aquesta manera es forma una cadena que va preguntant “un què?, un què?,un què?... , i una cadena que respon “ un ticotí, un ticotí, un ticotí...

• Pel costat contrari el conductor del joc passa, poc després, un altre objecte queanomenarà “ticotà”, i repeteix el procés.

• La gràcia del joc arriba en el moment que el “ticotí” i el “ticotà” es troben enuna mateixa persona.

• La dificultat es troba en lograr que el ticotí i el ticotà donin tota la volta iretornin al conductor del joc sense que els participants es facin un embolic.

Per fomentar el contacte, el mateix joc es pot fer donant “ una abraçada” en un sentit, i“ una encaixada” en l’altre. Es formarà una cadena d’encaixades i abraçades queacabarà en una cadena de rialles.

“Sasinho, sasinho”. 12

• És un simple i divertidíssim joc portuguès. Cal un nombre parell de participantsque estan drets, en rotllana, agafats de les mans. Enfront de la rotllana hi ha elconductor del joc, sol.

• La rotllana gira en direcció de les agulles del rellotge i el conductor del joc ensentit contrari. Tots van cantant o recitant una cançó: “Sasinho, sasinho, noncaso co éste, ni co éste, que ha de ser co éste”.

• Mentre es va cantant, el conductor del joc va girant, assenyalant amb qui “no escasa”. Quan diu “Que ha de ser co éste”, s’abraça fortament a la personaassenyalada. Immediatament tots els participants es posen per parelles is’abracen.

• Una norma és que ningú es pot abraçar amb els veïns/nes.• Lògicament hi haurà algú que quedarà sense parella, que serà qui

immediatament farà el paper de conductor del joc, i així tornarem a encetar elprocés. Sol acabar amb rialles generalitzades. És un joc que ajuda molt adesbloquejar les persones i els grups.

12 JAUME BANTULÀ / JOSEP M MORA (2002) “Juegos multiculturales”. 225juegos tradicionales para un mundo global”. Barcelona .Ed Paidotribo., pl 269

2-Treball de parelles, de grup:Molts exercicis gimnàstics, d’estirament que es fan normalment en solitari espoden fer en parella o en grup. L’acroesport és una disciplina que es pot treballaradaptat a nivell de Primària que exigeix un contacte mínim però ferm amb una omés d’una persona. En aquest sentit, mireu les activitats del capítol “2.4 Treballaramb parella”.

3.- MassatgesCom a exercici de tornada a la calma són interessants els exercicis de massatge enparella. Són detalls importants a tenir en compte:

• Si el fet del contacte ens posa la classe difícil i provoca rebuig, és bocomençar de forma indirecta, fent massatge amb una pilota a les mans, perexemple.

• Cal ser curós en donar consignes de controlar la força, respectar certs llocsmolestos o perillosos, donar confiança...

• És condició indispensable preveure prou espai de temps perquè el que dóna elmassatge més tard el rebi.

• És molt important deixar un espai de temps perquè els alumnes verbalitzin elque han sentit.

És interessant veure l’activitat relacionada amb el massatge que hi ha a l’apartat1.3 “aprendre a relaxar-se”

2.16 Criteris d’avaluacióA nivell personal: El nivell d’ excel·lència el trobarem en l’alumne/a capaç de donar irebre contacte. Necessita millorar l’alumne/a que permet el contacte després d’ unaestona inicial de rebuig, i necessita millorar molt més aquell/a que no és capaç de donaro rebre contacte, que refusa donar la mà...


• Aprecia els jocs i activitats de contacte. És capaç de donar i rebre contacte.• En exercicis que demanen un contacte mostra un rebuig inicial; necessita d’ uns

moments per a permetre el contacte amb els altres. Hem de mirar que aquestaestona inicial sigui cada cop més curta.

• Mostra rebuig a les activitats que demanen un contacte, encara que sigui mínim.Fins i tot refusa donar la mà. Necessita millorar en aquest aspecte.


ANTONIÓ MÉNDEZ GIMÉNEZ / CARLOS MÉNDEZ GIMÉNEZ (1999) “Losjuegos en el currículum de la Educación Física”. Barcelona, Ed Paidotribo.

MERCÈ MATEU/ CONXITA DURÀN/ MARGARIDA TROGUET (1999) “1000ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresión.Toms I i II ”Barcelona , Ed Paidotribo.

JAUME BANTULÀ / JOSEP M MORA (2002) “Juegos multiculturales”. 225juegos tradicionales para un mundo global” Barcelona ,Ed Paidotribo.

BANTULÀ, JAUME(2004) “ Juegos motrices cooperativos.” Barcelona, Ed.Paidotribo.

SERRABONA, MANEL i altres (2000) “1001 ejercicios y juegos decalentamiento.” Barcelona , Ed. Paidotribo

CASCÓN, P; BERISTAIN, C.( 2002 )” La alternativa del juego I. Juegos ydinámicas de educación para la paz”. , Madrid, Ed Los libros de la Catarata.S’exposen exercicis de contacte des de la plana 71 a 86 .

2.17- Siguem responsables

Motiu :

El valor de la responsabilitat és un dels puntals de la formació d’una personalitatmadura i competent. Si els docents de l’educació física es dediquen només a donarordres i els alumnes a complir-les ens podrem perdre tot el ventall d’actituds lligades ala responsabilitat com són la presa de decisions, la llibertat d’actuació, el control detasques, i la dosi d’empatia necessària que es necessita en una activitat deresponsabilitat al mig d’un grup d’iguals.

Podrem fomentar la responsabilitat individual o grupal amb diferents activitats:

“Ensenyar és aprendre dues vegades”El fet de demanar a uns alumnes que ensenyin una determinada habilitat, un joc... a unsaltres estimula molt el seu sentit de responsabilitat. Una bona idea és fer intercanvisentre cursos; per exemple, que un grup d’alumnes de sisè de Primària ensenyi un joc auna classe de cinquè i un grup d’alumnes de cinquè ho faci en una classe de sisè.Evidentment els alumnes del cicle superior també poden ensenyar jocs i habilitats aalumnes més petits.

Jocs simples com el “cementiri”, “lladres i policies”, explicats a un cicle inicial, oactivitats més complicades com el bàdminton, per a una classe de cinquè, poden serobjecte d’una activitat en la qual els objectius serien:

Presentar el joc de forma adequada, seguint un ordre: material, nombre de jugadors,objectiu del joc, forma de fer punts, de “guanyar/perdre”, forma d’acabar el joc, detallstècnics...Esforçar-se en dir les paraules justes, en un to de veu adequat i mirant els alumnes queescolten.Esforçar-se en presentar l’activitat de forma seriosa, la qual cosa no exclou un to relaxati amable .Posar-se al lloc dels alumnes que escolten, pensant quin vocabulari poden entendre iquin no, quins coneixements previs poden tenir del que es va a explicar, la possibilitatde cansar-se per explicacions massa llargues...

Fer de jutgesPer a saber respectar les normes i fer-les respectar. En aquest sentit, una activitat moltinteressant és ensenyar els alumnes a fer de jutges, a arbitrar en alguns dels jocs que fan.

Posem un exemple: en una classe de 24 alumnes volem dedicar una sessió a jugar amini-bèisbol. En comptes de jugar a mini-bèisbol en dos grups de dotze contra dotze,farem quatre grups de sis alumnes, que competiran de dos en dos. Aixi tindrem quecontrolar dos partits alhora(en el benentès que tinguem dues pistes properes per a fer-ho) Com que la tasca de controlar dos joc alhora se’ns pot fer molt dificil, designarem acada equip un voluntari/ària que “faci de jutge” seguint els següents criteris:

o La tasca dels jutges serà només actuar en cas de dubte, de jugadaconflictiva entre dos equips.

o Si un jutge creu que un jugador està eliminat assenyala el polze capavall, si creu que no ho està l’assenyalarà cap amunt.

o Com que a cada partit tindrem dos jutges, si tots dos es posen d’acord laseva decisió serà vàlida.

o Si es dona la situació que no es posen d’acord i un assenyala el polze capamunt i l’altre cap avall, la jugada es repetirà.

Aquesta forma de jutjar es pot portar a terme en jocs com el mini-bèisbol, el “Pichi”, el“cementiri”... en jocs com el futbol, on no hi ha eliminats sinò faltes i punts, caldriacanviar una mica l’estructura de la forma de jutjar.

Evidentment, si en comptes d’una classe de 24 alumnes en tenim una de 14, no caldràfer dos jocs alhora, la qual cosa farà que el mestre estigui “controlant” a distància un soljoc, i dic “a distància“ perquè és del tot necessari que els propis alumnes gestionin lesseves faltes, eliminacions... és una forma de fer-los responsables del seu joc, dels seusactes.

Responsabilitat envers el material .• En les tasques per estacions, controlar la forma de deixar el material per al

següent grup que participarà en la estació. Veure l’apartat 1.1.• En les activitats al gimnàs o pati, esser responsable de la pròpia roba.• En les activitats a l’aire lliure, esser responsable del propi material ( veure el

punt 3.2 en l’activitat “Fem el cim”).


Els criteris d’avaluació que podem usar per a mesurar fins a quin grau els nostresalumnes son responsables son bàsicament qualitatius. La mitjana dels diferents aspectesen els quals els nostres alumnes han de ser responsables ens donarà l’índex deresponsabilitat que tenen. Felicito si algú inventa una forma de puntuar-ho i donar dadesquantitatives, però crec que més aviat es tracta d’un tema qualitatiu.


Felicito en/na…… per la seva actitud responsable durant totes les activitats que fem aclasse d’educació física.Felicito en/na….. per la seva actitud responsable durant totes les activitats que fem aclasse d’educació física, però especialment quan ha fet de mestre d’un grup decompanys/es.Felicito en/na…… per la seva actitud responsable davant dels companys/es, envers elmaterial propi i el comú, i en general durant totes les activitats que fem a classed’educació física.Llevat d’alguns moments, sol tenir una actitud de responsabilitat durant la classed’educació física.Sol tenir una actitud de manca de responsabilitat durant algunes estones de la classed’educació física.Durant la classe d’educació física dona sovint mostres de manca de responsabilitat.Aquest fet fa que tant el mestre com la resta de companys/es no puguin tenir-li laconfiança necessària.

2.18- Tinguem respecte

Motiu :

El valor del respecte és bàsic en la convivència. No parlem del respecte tronat queobligava als alumnes a besar la mà dels mestres, sinò el respecte en majuscules, enversels docents, està clar, però també envers els companys i companyes, els aprenentatges,els materials, l’entorn i el propi jo.

He tractat el respecte de forma indirecta en capítols anteriors, i resumint podríem dirque :

“No tinc cap dret a faltar el respecte a ningú, encara que tingui la raó: moltes vegadesels alumnes justifiquen una agressió o un insult perquè “tenen la raó”. En primer lloc,hem d’intentar fer entendre que una agressió no sol arreglar res, més aviat ho espatlla.La violència “arregla”les coses momentàniament i aparentment en favor d’un o altre,però el que sol fer és “aplaçar” un problema mal resolt i que estarà en vies de créixer.En aquest sentit, totes les idees de l’apartat 2.15 ( “siguem assertius”) i 2.19 (desemmascarar la violència) van en aquesta direcció.Saber respectar les normes i fer-les respectar. L’activitat de fer de jutges, d’ arbitrar, quehe suggerit a l’anterior apartat ens dona idees al respecte. Podem trobar idees per alrespecta a les normes a l’apartat 2.13 (“Donar un sentit a les trampes”)Cal respectar envers el material de classe. Veure l’apartat 3.1( respectar els coses de tots).Cal conèixer, estimar i respectar la natura . Veure l’apartat 3.2

Però el respecte pot anar més lluny ; en la forma que tenim de demanar les coses, perexemple. Demanar “si us plau”, adreçar-nos a algú amb un “bon dia, bona tarda”, acabardonant les gràcies... és, més que una tarja de presentació que explica com som, unamostra de respecte envers l’altre. És per això que proposo un joc que ens pot ajudar aaprendre, de forma molt lúdica, una forma d’adreçar-nos als altres. És evident quepodrem dir bon dia o bona tarda i podrem continuar essent uns irrespectuosos en altresvessants, però crec que l’entrenament continu en les bones formes és un primer pas.Aquest entrenament es troba en alguns rituals esportius:

• Quan dos equips comencen i acaben un partit• Quan dos contraris estan a punt d’enfrontar-se.• En la forma de dirigir-se al mestre, entrenador...

És evident que en el món esportiu hi ha tristes excepcions de manca de respecte, però enalguns llocs més que en altres aquesta “etiqueta” en el parlar, en dirigir-se a l’altre éssagrada. Aquest és el cas de les arts marcials. El respecte que té l’adversari és tan“sagrat”, que si algú gosa transgredir-lo amb actituds greus s’arrisca a una expulsiópermanent de l’activitat.

Però el respecte pot anar més lluny ; en la forma que tenim de demanar les coses, perexemple. Demanar “si us plau”, adreçar-nos a algú amb un “bon dia, bona tarda”,acabar donant les gràcies... és, més que una tarja de presentació que explica com som,una mostra de respecte envers l’altre. És per això que proposo un joc que ens pot ajudar

a aprendre, de forma molt lúdica, una forma d’adreçar-nos als altres. És evident quepodrem dir bon dia o bona tarda i podrem continuar essent uns irrespectuosos en altresvessants, però crec que l’entrenament continu en les bones formes és un primer pas.

Joc dels venedors de bitlletsAquest joc ens pot ajudar a practicar:

• Bones formes en demanar les coses• Saber agrair• Fer fila correctament

En aquest joc els participants es separen en dues categories: venedors i buscadors . Elsvenedors de bitllets tenen dos o tres bitllets cadascun amb noms d’estacions: Madrid,Girona, Figueres, París... els buscadors estan agrupats en equips de tres o quatrejugadors.

El mestre farà una llista pública per a tota la classe amb el nom de cada equip i elsbitllets de les estacions que haurà de cercar. Exemple:

EQUIP 1 EQUIP 2 EQUIP 3

Girona Barcelona PerpinyàMadrid Figueres BilbaoPortbou Puigcerdà MataróGranollers València París

Els bitllets estaran en possessió dels venedors, que estaran repartits per tots els patis del’escola. Cada jugador haurà de cercar els bitllets que necessita el seu equip i per aixòanirà de venedor en venedor per demanar-li si té el bitllet de l’estació de tren quenecessita. Per això haurà de seguir un ritual:

Jugador: Bon dia (o tarda)Venedor: Bon dia (o tarda) , què voldria?Jugador: Voldria un bitllet per .... Girona (per exemple), si us plau.Venedor: Ho sento... no el tinc.Jugador: Gràcies! Adéu!Venedor: De res, adéu!

Evidentment, si el venedor té el bitllet que se li demana, l’ha de donar. És moltimportant el ritual, perquè si un jugador no demana bé, no s’adreça correctament, elvenedor no li ha de donar el bitllet. També és molt important recalcar que cal demanarels bitllets seguint una fila estricta, i que quan un jugador ha demanat un bitllet, ha de

marxar i demanar a un altre venedor, tant si li han donat el bitllet com si no. Després,podrà retornar al venedor d’abans per a demanar-li algun altre bitllet que no tenia.

El joc és totalment d’equip; cal que cadascú busqui pel seu compte però sense perdre devista la resta de l’equip. Per això, és molt important trobar-se de tan en tant per veure siamb els companys del meu grup arribem a tenir totalitat de bitllets demanats.“Guanya” l’equip que primer troba tots els bitllets i forma un cercle en un llocassenyalat (normalment on hi ha el mestre).

Evidentment el joc també es pot fer de forma no competitiva; només cal donar unaconsigna: es tracta d’aconseguir en un temps determinat ( tres, quatre minuts) que totels grups puguin recollir la totalitat de bitllets. Per això no organitzem la classe enequips, sinó que tota la classe formarà un sol grup ( amb l’excepció dels venedors). Ladificultat d’aquesta forma de jugar rau en el fet que el mestre dictarà totes les estacionsde cop. Els alumnes hauran de retenir els noms que puguin i, a partir d’aquí començar acercar i demanar bitllets. Normalment el que passa és que molts alumnes retenen elsmateixos noms, la qual cosa fa que el grup, en general, sol oblidar els noms més difícils.Hi ha avantatges d’un costat, inconvenients de l’altre... si fem equips que competeixenentre ells podrem més fàcilment inculcar les idees de respecte, bones maneres... si femel joc de forma cooperativa, sense equips, segurament no ens sortirà bé a la primera, iels alumnes es frustraran perquè hauran oblidat noms, i aleshores serà més difícil incidiren els punts de respecte i bones formes que pretenem.El nombre de jugadors és bo que estigui entre 12 i 15, i el de venedors entre 6 i 8.

2.18 Criteris d’avaluacio

Els criteris d’avaluació que podem usar per a mesurar fins a quin grau els nostresalumnes son respectuosos son qualitatius. Crec que, més que definir criteris globals anivell de classe, és a nivell de cada alumne que podrem avaluar el seu grau de respecte, ia partir d’ aquí felicitar-lo o suggerir-li un canvi d’actitud.

ítems d’avaluació:

Felicito en/na per la seva actitud de respecte durant totes les activitats que fem a classed’educació física. No solament és respectuós/a, sinó que demana als altres el mateixtipus de respecte que ell té.Felicito en/na per la seva actitud de respecte davant dels companys/es, envers elmaterial propi i el comú, i en general durant totes les activitats que fem a classed’educació física.Llevat d’alguns moments durant els quals es deixa endur per la ira, sol tenir una actitudde respecte durant la classe d’educació fisica.Sol tenir actituds de manca de respecte durant algunes estones de la classe d’educaciófisica, especialment envers els seus companys.Durant la classe d’educació fisica dona sovint mostres de manca de respecte, nosolament envers els companys/es, sinó també envers el mestre. Seria bo que tinguéssimuna entrevista conjuntament amb el tutor/a per tractar aquest tema i fer canviar aquestaactitud.

2.19- Desemmascarar la violènciaMotiu: a classe, al pati, al carrer, a la llar, a la TV, entre veïns, nacions... arreu trobemactituds violentes. Més que parlar de “bons i dolents”, de tenir o no raó, ens cal conèixerla violència, el seus orígens i les alternatives que tenim. Crec que convé desemmascararla violència, separar-ne el fons de les formes, i acceptar que tots tenim una part violentaque alimentem a base de falses creences, programes de TV, estrès... i que hem d’anarpolint, rebaixant i limitant a zero.

Crec que quan deixem de confrontar “bons” i “dolents” , “els meus” i “els altres”, “elsd’aquí” i “els de fora”... només aleshores podrem començar a construir la pau. Volerconstruir-la abans no és res més que un miratge.

Les propostes van dirigides a conèixer la violència, poder parlar d’ella i a trobaralternatives.

Propostes:

1. Reconèixer la violència i poder parlar-ne a classe.

a. Quan ens sentim violents?

� A casa: entre germans, amb els pares

� A classe: ridiculitzant amics, criticant, molestant, volent passar per davant dels altres...

� Al pati: rivalitats entre equips, vandalisme...

� Durant una activitat: quan tinc una frustració, quan se me’npoden riure...

� En l’esport: rivalitats entre equips, excessiva combativitat,baralles, insults, vandalisme

� Al carrer: violència entre bandes, vandalisme...

� A la TV: programes, esports i dibuixos violents.

2. Quines actituds hi ha al darrera de cada acte violent?

� Gelos (“em sento inferior a..”)

� Rancúnia (“M’ha insultat, atacat, m’hi tornaré...”)

� Crítica ( “el deixaré com un drap brut”)

� Egoisme de grup (“els meus són els millors”, “els altres que esfotin”)

� Exclusió ( “si ets del Barça, no pots ser del Madrid”)

3. Quines actituds profundes revelen?

� “Em sento inferior a... els altres em passen al davant... sóc unamisèria...”

� “Em sento ferit, atacat, en el fons, inferior a...”

� “El vull fer sentir inferior perquè jo vull ser més que ell”.

� “Necessito ser d’un grup perquè sol no em sento ningú”

� “Trencant coses demostro que sóc fort, que sóc algú”

� Por a ser “menys que”, por “a perdre”

4. La violència com a solució

� No és el mateix força que violència

� L’ús de la força es justifica en comptades ocasions (emergències,grans perills...)

� La violència sempre és la solució dels qui no ho saben fer d’altramena.

� La violència és la “solució dels inútils”.

5. Què puc fer com a alumne, com a persona?

- Aprendre a pensar abans que a actuar: comptar a 10, fer dues otres respiracions profundes... aquests segons ens donaran tempsper a actuar millor.

- Comprendre que en moltes ocasions la violència ha estatocasionada per la por a ser marginat, inferior, por aperdre...

- Aprendre a parlar assertivament (veure capítol 2.7 sobrel’assertivitat).

- Aprendre a acceptar els altres (curs, equip, grup...)

- Aprendre a transformar la competició en col·laboració, no ser tancompetitiu. Què hi guanyo en la competició?

- No és el mateix la força, que l’oposició, que la violència.

- Expressar els meus sentiments de la forma correcta i conèixer elssentiments dels altres (veure capítol 1.4 sobre l’expressió desentiments).

Què cal fer com a educadors/es?

o Parlar de la violència del seu origen i de les alternatives.

o Crear situacions de “role playing” on tractem problemes imostrem diferents solucions.

o Poder parlar de resultats, d’equips, d’aficions esportives... deforma oberta i sense fanatisme.

o Mostrar un exemple de neutralitat esportiva, que no escontradiu amb el fet de ser simpatitzant d’un equip, portar-neun escut al xandall, esperar un determinat resultat... peròsempre amb respecte.

o Ensenyar que el fet de portar una insígnia d’un grup o equipno exclou forçosament als altres

( portar una samarreta del “Club Alpí francès” vol direxcloure l’”Alpine Club” anglès? Per què existeix la creençaque portar la samarreta del Barça ha de voler dir excloure laidea de portar la del Madrid?

o Desautoritzar els programes i esports que tenen un contingutviolent, i diferenciar-los clarament dels que usen la força il’oposició d’una forma controlada.

o No deixar que la competició desemboqui en violència.

o Parlar de les notícies positives i negatives dins l’àmbitesportiu.

o Estar atents al que succeeix en hores d’esbarjo; estar atentsals comentaris/queixes dels alumnes per raons de violència en els patis.

o Controlar els casos de violència encoberta o de “bullying”.

7. El “Fair Play”

El Fair Play s’entén normalment com el “joc net”. Però si només ens quedem ambaquest objectiu dins l’activitat física crec que estem lluny dels objectius òptims. Ara bé,segons la definició del Diccionari de les Ciències de l'Esport (1992) el fair play ésquelcom més:

• Reconeixement i respecte per les regles de joc (joc net)

• Relacions correctes amb l'adversari o adversària (que implica saludar, tenir untracte empàtic, comprensió, ajuda en cas d’accident...)

• Manteniment de la igualtat d'oportunitats i de condicions per a tothom

• Rebuig de la victòria a qualsevol preu ( absència de faltes “tolerades” per apoder gaudir d’avantatge).

• Actitud digna tant en la victòria com en la derrota (respecte pel contrari si perd,una actitud correcta si perd el nostre equip, felicitar el contrari...).

• Compromís real de donar tot el que es pugui d'un mateix

Molts esports adopten sistemàticament rituals de “fair play”. Molts jugadors mediàticssón famosos per la seva cortesia en el joc; d’altres en canvi, ho són precisament pelvessant contrari. La tasca del mestre hauria de ser parlar-ne, donant importància al “fairplay” i als jugadors d’elit que el practiquen.

Ensenyar els alumnes a jutjar, arbitrar ells mateixos el seu joc crec que pot ajudar aentendre que l’actitud positiva dels participants -i la pròpia, quan em toqui jugar- ésimportant. Aquest aspecte està explicat a l’apartat 2.12 “Saber jutjar i ser jutjat”.

8. Proposta d’activitat:

Practicar jocs de lluita/oposició

D’entrada sembla una contradicció parlar de la violència i proposar practicarjocs de lluita. Precisament parteixo de la idea de la necessitat de conèixer laforça, l’oposició i la violència, i veure que no són el mateix. Sovint s’identifical’esport de combat o l’art marcial amb violència, i aquesta és una creença falsa,de la mateixa forma que no podem identificar el bomber amb el piròman pel solfet que tots dos remenen el foc.

L’aikido és una art marcial no competitiva que cerca la no-confrontació

El practicant d’arts marcials “juga” amb la força, amb l’oposició, però mai desd’una actitud violenta. La filosofia que envolta la major part d’arts marcialsconsisteix més aviat en conèixer el perill que hi ha en l’actitud violenta per a evitar-la i defensar-se d’ella en cas extrem, mai per a buscar, provocar o usar la violència.

Un coneixement mínim sobre esports de lluita i els principis més elementals de lesarts marcials seria desitjable per als professors d’educació física, ja que les nocionsde temps, espai, reflexes, atenció, control de la força, respecte... hi són presents desde l’inici fins al final de cada activitat.

Hi ha esports de combat molt discutits per les seves formes i resultats, com ara laboxa. Hi ha arts marcials i disciplines reconegudes com a molt educatives com elkarate, esgrima, judo o aikido. De totes en podem extreure activitats aptes per atotes les edats; en presento una relacionada amb l’esgrima i l’altre amb el judo:

Esgrima:

les línees generals d’activitats per a fer amb esgrima parteixen de la noció de “guàrdia”( la ment en atenció, el cos controlat, a punt de reaccionar en totes direccions, no oferirparts sensibles a l’atacant...). A partir d’aquí es pot treballar l’esgrima amb espasesd’espuma, o d’una forma més simple, amb “xurros” de piscina partits per la meitat. Lesvariants són múltiples; es poden fer duels en una zona reduïda (amb 6x 3 metres n’hi haprou), a sobre d’un banc suec, dos contra un...

Presento un joc interessant d’esgrima per a treballar la guàrdia, la rapidesa de reflexos il’atenció a múltiples bandes.

“ Un contra tots”

• Cal un espai rectangular de 10 x 6 metres com a màxim.

• És interessant delimitar l’espai clarament, i col·locar-hi quatre senyals a lescantonades (cons, banderoles...).

• En el centre de l’espai, un jugador té l’espasa d’espuma

• A cada cantonada, un alumne/a, sense espasa, espera el senyal per començar.

• A un senyal de l’alumne del centre, tots els altres poden entrar a l’espai de joc ambla intenció de tocar- li l’esquena .

• El jugador del centre es “defensa” tocant als altres amb l’espasa. Si algú és tocat,ha de sortir de l’espai de joc, i després de tocar el con, banderola o senyal d’unacantonada, pot continuar jugant.

• Si algun alumne toca l’esquena del que porta l’espasa, el joc s’atura. Tots elsalumnes tornen a les seves posicions, i qui tenia l’espasa passa a una cantonada il’alumne que ha “tocat” rep l’espasa i es col·loca al centre de l’espai de joc.

• Quan l’alumne central dóna el senyal, es reinicia el joc.

Aquest joc es pot jugar en grups de 5, 6 o més alumnes, tot depèn de la facilitat odificultat que tinguin en tocar a l’alumne central.

Si el joc forma part d’una sèrie d’activitats per estacions és convenient que hi juguemen grups de 5, 6 alumnes, però quan s’explica per primera vegada ens interessa que totala classe participi i vegi com funciona; aleshores el millor és que a cada cantonada hihagi una fila de 3-4 alumnes, de forma que quan algun alumne sigui tocat, passarà a lapart de darrera de la fila d’espera i el primer/a de la fila serà qui sortirà per a intentartocar l’esquena de l’alumne de l’espasa.

Diagrama:

adversaris que volen tocar l’esquena jugador central, amb “espasa”

Alumnes que entraran a jugar, per ordre de torn.

Judo fàcil: la idea general del judo és la flexibilitat, el saber aprofitar la força de l’altreen benefici propi, la oposició. Com a l’esgrima, és important tenir la ment en atenció, elcos controlat, a punt de reaccionar en totes direccions, i estar “a l’escolta” delsmoviments de l’altre. Si bé el judo autèntic es treballa en un tatami ( la major partd’escoles no en tenen ), un parell de matalassos de gimnàs ens aniran bé per a cadaparella. El judo parteix de la posició dreta, però en el nostre cas ho farem des de laposició de genolls perquè així ens estalviarem el perill d’una mala caiguda. El domini deles caigudes porta temps d’aprenentatge i una vigilància molt propera que a classed’educació física no crec que podem sempre assegurar.

L’activitat descrita la porten a terme els aprenents tant del judo, com del karate, com del’aikido; és una forma lúdica que necessita poc espai i que ens ajuda a entendre moltsconceptes.

“Judo de genolls”

• Cal un espai de dos matalassos, disposats un al costat de l’altre

• Els dos alumnes contrincants es disposen davant de cada matalàs, de genolls.

• Fem un “ritual” inicial de salutació ( inclinem el cos endavant, les dues mans formenun triangle en el terra i després aixequem el cap).

Fem un segon ritual : comptem “un,dos,tres”, picant amb les mans a les cuixes, idesprés agafem els muscles del contrari amb les mans.

Cal agafar suaument, no estirar. Hem de parlar del perill que hi ha d’esparracar lasamarreta del company si estirem massa fort.

• A partir d’aquí es tracta de desestabilitzar el contrari, fent-lo caure d’esquena almatalàs.

• És molt important la idea del respecte a l’altre: no estirar, no picar, no esgarrapar...

• És interessant inculcar la idea d’aprofitar la força de l’oponent: si m’empeny, jo eldeixo passar i el faig girar; si m’estira, jo vaig endavant i el faig caure en la sevadirecció; és important que els alumnes vegin que no cal força bruta, sinó astúcia enaprofitar els senyals físics del que el contrari ens vol fer.

• Si fem l’activitat en grups, quan un jugador és tombat s’acaba la partida. Els doscontrincants es tornen a posar de genolls, es tornen a saludar i surten del matalàs icomença el cicle la primera parella que s’esperava.

Com el joc d’esgrima, pot formar part d’una sèrie d’activitats per estacions. Si hijuguem en grups de 5, 7 o 9 alumnes,té l’interès que a cada canvi les parelles seransempre diferents (amb nombres parells d’alumnes les repetiríem )

NOTES :

1- Respecte als possibles accidents que podrien sorgir en activitats d’aquestamena, depenen en gran mesura del coneixement que té el mestre en aquest campi del grau de “seny” del mestre i dels alumnes. Realment cal ser molt atent adiversos factors, com ara la confiança que podem arribar a tenir en els nostresalumnes, el coneixement que tenim dels exercicis ( hi ha llibres que exposenexercicis realment perillosos) i el missatge que donem a entendre. Uns missatgesdel tipus “tot és vàlid” no ens poden portar a res més que al dolor i a l’accident.Per tant, aquestes activitats van molt lligades a l’apartat 2.14 “controlar elsriscos”.

2- Deixaré de banda la polèmica que podria encetar una activitat com la boxa,perquè hi ha opinions de tots els gustos. Però com a mestre d’educació física,entenc que és vàlida i no violenta una activitat si té per objectiu :

� tocar un punt del cos de l’adversari (esgrima)

� posar l’adversari d’esquena al terra (judo)

� simular un atac i la defensa corresponent, sense noció decompetició (aikido)

� simular un cop i la defensa corresponent (karate)

En canvi, em costa molt defensar un esport que té com a objectiu deixar KO al contrari(o siga, físicament “discapacitat” ).


GUILLERMO TORRES(1997) “1000 juegos de lucha y oposición”. Barcelona: EdPaidotribo. Presenta moltes activitats d’oposició, en les quals és bàsic el control de laforça. Cal, però, tenir en compte que molts exercicis són difícils per a alumnes noentrenats en les caigudes i si aquest és el cas poden presentar un cert risc.SERRABONA, MANEL i altres (2000)“1001 ejercicios y juegos de calentamiento.”.Barcelona: Ed. Paidotribo. Presenta molts exercicis de parella en els quals cal controlarla força.FUNDACIÓ FC BARCELONA i FUNDACIÓ CATALANA PER A L’ESPORT (2005) “El Joc net i l’Esport. Guia Didàctica per al profesor/ Guia per a l’alumne/ Guia per a lafamilia” . Barcelona .SOLIVELLAS, MARI / CABANES, TEO ( 1997). “Violència a l’esport”. Quadrestècnics de l’esport del Consell de Mallorca. Palma de Mallorca: Ed Jorvich http://antalya.uab.es/observatoriesport/redirect.php?pagina=portada . Un lloc web del’Observatori de l’Esport de la UAB en el qual se’ns parla del “fair play” com a antídotcontra la violencia a l’esport.

BLOC 3 “Cuidar de l’entorn”

3.1- Cuidem de les coses de tots

Motiu : un dels problemes que més es viu a nivell ciutadà és la manca de consideracióenvers els espais públics per part d’ uns pocs brètols. Aquesta manca de consideració lavivim també a les escoles, i és certament decebedor i poc educatiu trobar-se un diaqualsevol al matí amb un panorama de destrosses en les parets, jocs o en el seumobiliari.

Desgraciadament no hi ha una recepta màgica per a conscienciar tota la petita gent ambqui treballem, però hi podem fer quelcom : Proposta:

En primer lloc el model del mestre és important. Si a les nou d’un matí del dilluns hi hapapers al pati ( en el supòsit que el pati sigui públic, com passa en algunes escoles), laprimera persona que ha de donar exemple i collir algun paper és el mestre. Si el mestreno ho fa, no podem demanar que ho facin els alumnes.El material d’educació física cal que estigui mínimament endreçat, i si hi ha instruccionsclares respecte a un material en concret, fer-les saber ( no xutar fort pilotes de volei-bol,no picar les raquetes de bàdminton contra el terra, i altres exemples) .Deixar clar que “Les coses no estan malament perquè estan prohibides, sinò que estanprohibides perquè ens van malament”. No es prohibeix una cosa perquè si, sinò que aldarrera sempre hi ha una raó d’ esser.No cal dir les coses prohibint. Com a “teràpia de xoc”, li podem dir a un alumne quepot trencar algun material o alguna peça del mobiliari, però només si aquest fet nodestorba les activitats i si és capaç de tornar-la al seu estat original. No li hauremprohibit res, només l’ haurem enfrontat a la realitat.

Cada escola pot trobar el seu model de funcionament, en funció del material que tenen,

on el tenen, si el comparteixen amb altres institucions o no... hi haurà qui establirà untorn d’ alumnes per anar a buscar material, designarà uns responsables...

Per sobre de la cura del material pel seu valor en sí, hi ha la cura de l’ ús del material deforma correcta. No podem utilitzar igual un pal d’ hoquei que una raqueta debàdminton, per exemple. Ens hi va la salut.


A nivell de grup : el criteri d’excel·lència estaria en el grup que respectés el material iajudés a endreçar-lo, que d’una forma espontània li sortís de collir papers i altresobjectes del terra. Necessitaria millorar una mica el grup que manifestés aquestesactituds només en presència del mestre, i necessitaria millorar molt en el cas quemanqués el respecte pel material, es tiressin papers... de forma generalitzada. Potsercaldria establir aquest aspecte com a prioritat a la classe d’educació física .

A nivell personal:

Progressa adequadament l’alumne que respecta el material i ajuda a endreçar-lo.

Necessita millorar l’alumne que manifesta aquesta actitud només en presència delmestre.

Necessitaria millorar molt l’alumne que d’una forma continuada no mostra respecte pelmaterial i una deixadesa general en aspectes com llençar papers, recollir-los del terra...


Té una actitud molt correcta respecte del material d’educació física: el tracta bé i ajuda aendreçar-lo.A vegades li costa tractar bé el material, sol fer-ho només si se li recorda.La seva relació amb el material d’educació física no és correcta, de forma continuadamostra deixadesa envers el material que usem. Tampoc és gaire curós/a en aspectes comllençar papers, recollir-los del terra...

3.2- Cuidem la natura

Motiu : un dels eixos transversals que formen part del currículum és el del mediambient. Una de les parts del currículum de l’educació física, tal com es desprèn aldecret 142.... és la de les activitats a la natura. En aquest decret es diu textualment:13

“L’alumnat ha de construir el seu coneixement a partir de diferents tipus d’activitats:individuals i col·lectives, cooperatives, expressives, de condicionament físic, a l’airelliure, etc”.

L’activitat a la natura és força lliure i no està enquadrada en unes normes com podriaesser-ho un esport d’ equip com el bàsquet o el futbol.

Desgraciadament entre la gent que actua d’ espectador en el món esportiu trobem massaexemples de poc respecte per l’entorn. En un camp de futbol és amplament estès elcostum de llençar bosses, pipes... a terra; també és amplament estès el costum de cridar.Molta gent, quan va a la natura per passar el dia, repeteix models de conducta heretatsd’un estadi de futbol, i crida, posa la música del cotxe a tot volum, llença papers iplàstics... pensant que aquest és el comportament idoni. I els models de pares i marespassen a fills i filles diumenge rera diumenge, costellada rera costellada. Què podem ferels professionals de l’educació física que no sigui “predicar en el desert”? Algunescoses.

Propostes:

Reciclar

Anoto la proposta per un doble motiu :

• D’una banda és molt interessant ensenyar els alumnes a reciclar; és unaforma de fer-los conèixer conceptes com la sostenibilitat (“ a mésreciclatge, menys muntanyes d’escombraries”).

• D’altra banda és important que els alumnes es donin compte que no totesles coses es solucionen o s’aconsegueixen “comprant”. Propostes com lesdel “Reciclajoc” mereixen la pena ser consultades i adaptades a cadaescola. Per a més informació, visiteu la web:

http://www.xtec.es/~fmarti58/reciclajoc/

Per a poder donar idea del que es pot fer amb material de rebuig, dono unaadreça web de l’empresa “Guixot de 8”, que realitza veritables obresd’enginyeria amb tota mena de material reciclat:www.guixotde8.com/

Però tambe vull fer constar que si reciclar és la tasca només del professor d’educaciófísica, o de només uns quants professors del claustre, no crec que s’arribi a conscienciarmassa els alumnes en aquest aspecte. Caldria que tot el claustre fes un esforç per areciclar des de l’aula (paper a part del plàstic, paper escrit per una cara en una safata per 13 DEPARTAMENT D'EDUCACIÓ DECRET 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació

dels ensenyaments de l'educació primària. (DOGC 4915 del 29-06-2007) .

a tornar a usar per l’altre costat...), i sobre tot, a l’hora del pati ( control dels embolcallsd’entrepans, deixalles orgàniques ... ).De poc servirà que a classe d’educacio fisica o de plàstica fem pilotes reciclant bossesde plàstic si a l’hora del pati els alumnes barregen les bosses de plàstic amb el paper iles peles de plàtan.Per tant,un esforç global... si pot ser.

“Fem el cim”Aquesta proposta té una certa complexitat. A la meva escola li diem “projecte fem elcim”. D’ entrada no es tracta de formar futurs alpinistes, sinò gent que visqui unaexperiència agradable i conscient a la natura, i que aquesta experiència quedi gravada enla ment per sortides posteriors. Es tracta de fer una sortida d’educació física. El lloc potser qualsevol que tingui uns quants centres d’ interès:

• un riu, un cim, un coll amb vista panoràmica• un paisatge variat• un refugi de muntanya, una instal·lació de muntanya, un monument...

La sortida es treballa a nivell teòric durant unes quantes sessions curtes de 10-15minuts unes setmanes abans de realitzar-la. Es tracten tots els problemes i solucions hipoden haver respecte a :

• Actituds envers un mateix : saber què hem de portar a la motxilla, quin tipus deroba hem de dur quan anem d’ excursió, què hem de menjar, de beure, lesreaccions del cos a la pujada i a la baixada...

• Actituds envers el grup de companys i la gent : no deixar ningú sol, saludar atothom, no cridar si no és necessari, i saber que en un moment donat tots podemnecessitar de tothom.

• Actituds envers l’entorn : saber què és un refugi de muntanya, el seu ús,respectar els senyals, les instal·lacions i la natura en general.

És possible que el mestre d’educació física no domini prou bé el tema de la coneixençade la muntanya. Evidentment, en primer lloc, cal respectar la normativa que regeix lesactivitats al medi natural amb menors d’ edat. En segon lloc, és evident que s’ha derespectar la ràtio adults/alumnes legalment fixada, i en aquest sentit, els tutors del gruphan d’ acompanyar, i també pot ser recomanable convidar pares i mares.

És extremadament important conèixer la zona on es va d’excursió, així com tenirpresent la previsió meteorològica, especialment si es transita per zones d’ altamuntanya, i aplaçar-ne la data o bé anul·lar-la si no es preveu el temps adequat. A talld’exemple, durant deu anys a l’escola “Guillem de Montgrí” s’ha fet la sortida “fem elcim” durant el mes de Juny a la zona d’ Ull de Ter, concretament al cim del Gra deFajol de Dalt (2708 m). Gairebé cada any s‘ha hagut d’aplaçar la data de la sortida acausa de la previsió de tempestes, i fins i tot a causa de nevades.

Podeu trobar informació respecte a la sortida “Fem el cim” del CEIP Guillem deMontgrí a la web:

http://www.xtec.cat/ceip-guillemdemontgri/ ( cliqueu “Activitats” i Educació Física)

Moltes escoles porten a terme sortides d’ aquesta mena, sigui per la proximitat de lanatura a la seva escola o perquè les visites s’inclouen dins del programa a seguir; sónllocs visitats per escoles el Montgrí, el Puigsacalm, l’ Albera, Collserola, Montserrat...

Si tenim ganes de portar endavant projectes d’aquesta mena però no ens sentim proucapacitats a nivell de coneixements del terreny, meteorologia... és del tot recomanable contractar els serveis d’un guia de muntanya, perquè els seus coneixements sónvitals. Cal recordar que quan fem activitats a l’aire lliure tenim la mateixaresponsabilitat del grup que quan estem a l’aula, però els factors de risc augmenten si noels sabem llegir adequadament.

A l’apartat de bibliografia hi ha una referència del tot recomanable per a portar unprojecte d’aquesta mena. Es tracta del llibre “Explorar Catalunya”. El seu volumnúmero 2 ressenya seixanta excursions per a nens i nenes de 8 a 12 anys. Crec moltinteressant incloure una taula que relaciona l’esforç físic dels alumnes en relació a laseva edat:14

Desnivell i durada de la marxa aconsellablessegons l’edat.

8 anys 300 m / 2 hores





Aquestes dades, evidentment, són orientadores. Un pendent monòton de 500 metres solser més difícil de suportar que una ascensió variada de 700 metres. Una sortida a un cimamb 700 metres de desnivell però que es pot fer en quatre hores d’anada i tornada potser mes fàcil que una sortida de 500 metres de desnivell però de sis hores de durada,etc.

És molt important que s’ofereixi la possibilitat de realitzar variants més suaus si espreveu que alguns/es alumnes es cansaran massa. Aquest ha de ser un eix de l’educaciófísica; no anem a batre rècords, sinó a gaudir, a conèixer; si pot ser, cadascú a la sevamesura.

Evidentment, en una sortida a la natura necessitem més gent del compte que ens ajudi a controlar el grup i fer front a imprevistos. L’ajuda de més mestres, així com de pares imares competents és del tot recomanable.

La sortida es treballa a nivell teòric durant unes quantes sessions curtes de 10-15minuts unes setmanes abans de realitzar-la. Es tracten tots els problemes i solucions quehi poden haver respecte a :

14 BATLLE, ROSER/ CANELO, JESÚS, COROMINAS, AGUSTÍ (2002): “Explorar Catalunya, 60excursions per a nois i noies de 8 a 12 anys, volum 2” Barcelona, Ed Fundació catalana de l’Esplai,plana XIII


A nivell de grup : el criteri d’excel·lència estaria en el grup que mostra una actitud derespecte total envers la natura quan es fan activitats a l’aire lliure. Com a grupnecessitaríem millorar si veiéssim actituds de deixadesa en molts alumnes; ens hauríemde plantejar com a mestres si hem explicat prou bé les actituds que cal tenir en el medinatural. Si l’actitud general del grup és de manca de respecte total pels sers vius,entorn... crec que ens hem de plantejar en primer lloc si aquests alumnes es mereixenl’activitat en els termes que els estem plantejant, i en segon lloc si podrem ser capaçosde transmetre uns mínims per tal de fer activitats a l’ aire lliure amb garanties.

A nivell personal: El nivell d’ excel·lència està en l’actitud de total respecte envers l’entorn. Hauria de millorar una mica l’alumne/a que té respecte envers l’entorn, però queno li surt espontàniament perquè que se li ha de recordar. Necessitaria millorar moltl’alumne/a que mostra una freqüent manca de respecte envers l’entorn. La desconfiançaque provoca aquesta actitud és suficient perquè es plantegi en les reunions d’ avaluacióla conveniència o no que aquest alumne/a pugui participar en aquest tipus d’activitats.


• La seva actitud en les sortides d’educació física a l’aire lliure és de totalrespecte envers l’entorn. El/la felicito, perquè aquest és un fet que generaconfiança i si és per ell/a, aquest tipus d’activitats es podran repetir i ampliar.

La seva actitud en les sortides d’educació física a l’aire lliure és de total respecte enversl’ entorn, però aquest respecte no i surt espontàniament, sinó que se li ha de recordar.Espero que cada cop creixi més en aquest aspecte i es guanyi la confiança necessàriaperquè aquest tipus d’activitats es puguin continuar.La seva actitud en les sortides a l’aire lliure és de manca de respecte envers l’entorn.Aquesta actitud genera prou desconfiança com perquè en altres ocasions em plantegique no pugui participar en aquest tipus d’activitats.


Les següents adreces web i telèfons ens poden servir:

• http://www.meteocat.com/ : web de la previsió meteorològica de Catalunya.Previsions a curt i mitjà termini.

• http://lachainemeteo.com : web en francès amb previsions a dotze dies. Es podenconsultar alguns pobles i capitals catalanes i altres ciutats de l’ estranger.

• www.feec.cat : web de la Federació d’ Entitats Excursionistes de Catalunya; contéinformació sobre refugis, rutes...

L’ adreça de correu per resoldre qüestions amb la FEEC és : [email protected]

• http://www.guiesdemuntanya.com Guies de muntanya de l’Alt Pallars• [email protected] www.giroguies.com Tel. 972303886 – 636490830 Empresa

de Guies de les comarques gironines.• [email protected]: Guies de muntanya del Berguedà• www.guiesdelmontseny.com

BLOC 4 « Aprofitar l’activitat per aprendre »

4.1- Fem Educació Física, no gimnàstica

Motiu :

L’educació física ha estat una matèria escolar que ha viscut moments, modes ivisions diferents per part del col·lectiu educatiu. Al llarg dels temps l’administració,els pares i mares, mestres i alumnes l’han pogut veure com una assignatura depreparació semi-marcial, com una forma d’esbargir-se, com una preparació per al’esport d’èlit, com una gimnàstica per a cuidar el cos... i tot això pot ser possible,però de cap manera pot ser la base, el centre de la matèria.

És cert que l’educació física prepara esportistes, ensenya jocs, fa moure el cos, mantéen forma... però si realment aquest és l’objectiu que volem aconseguir, és millorapuntar els nens a un club, un esplai o un gimnàs.

Propostes:

Convé aclarir termes:

Entenem per “gimnàs” l’ espai tancat dedicat a fer exercici físic.Entenem per “gimnàstica” els exercicis amb seqüències de moviments que demanenforça, flexibilitat i agilitat.Entenem per “esport” els exercicis físics o mentals que segueixen unes regles, sovintamb un fi competitiu.Entenem per “activitat física” els moviments corporals que realitza l’ésser humà durantun determinat periode de temps (…), que augmenta el consum d’ energia corporal i elmetabolisme.

Està clar que a l’escola tenim unes hores durant les quals fem exercici físic quedemana força, flexibilitat i/o agilitat, que a vegades segueix unes normes i que pottenir una orientació competitiva, i que augmenta el consum d’energia corporal i elmetabolisme. Per això difícilment fem només “gimnàstica”, o difícilment femnomés “esport”. Evidentment no fem “gimnàs”.

A l’escola fem educació fisica, que és “ La disciplina pedagògica que s’ocupa del’educació integral de l’individu a través de la motricitat”15 . Als alumnes els hohem d’explicar així, o d’una forma més planera. Cada mestre haurà de triar laforma i el moment.

2- Hi ha d’haver moments durant els quals haurem de dir als alumnes “ avui faremgimnàstica”, si és que aquell dia tenim programades activitats gimnàstiques. Altres diesels haurem de dir “ avui no farem gimnàstica, avui farem escalfament i una partd’esport”. Altres dies podrem dir “avui no farem ni gimnàstica ni esport, faremrelaxació, o jocs cooperatius...”. Així, si els alumnes ens pregunten “ Anem a

15 Font : Wikipedia .

gimnàstica?” Alguns dies els podem contestar que no. Però si ens pregunten: “Farem educació física?” Evidentment els contestarem que sí.

Per tant, resumint aquestes dues propostes, diríem que hauríem de fer l’

esforç de parlar amb les paraules adequades a cada moment.

Tres fotografies que parlen :

• Un gimnàs

• Fent gimnàstica

• Fent educació Física


A nivell de grup : el mestre es pot considerar satisfet si els/les alumnes utilitzencorrentment la paraula “educació física” per a designar l’assignatura. Seguramenthaurem de fer “campanya de conscienciació” en el cas que un nombre important d’alumnes continuï dient “gimnàstica” o “gimnàs” de forma generalitzada.

A nivell personal : no crec que sigui necessari avaluar de forma personal la forma d’esmentar l’ assignatura; en tot cas, qui s’hauria d’autoavaluar la forma de parlar de l’educació física hauria de ser el mestre. No crec que tingui sentit, per tant, incloure ítemsd’avaluació referits a aquest apartat.

4.2- Relativitzar els resultats quan el joc implicacompetició

Motiu :

Els jocs competitius formen part del currículum. Una certa dosi de competició ens potajudar com a estímul, però no ha de ser mai “l’estímul”. Desgraciadament en el mónesportiu trobem massa exemples de competitivitat que només cerca resultats. Tambétrobem massa exemples de la crispació i frustració que generen els resultats adversos.

Els professionals de l’educació física no podem caure en el parany que representaaquesta idolatria envers els resultats, pòdiums, rècords i classificacions. Hemd’ensenyar que en el joc coexisteixen dos estímuls: el de la competició i el de lacooperació. Un equilibri entre un i altre ens farà gaudir de l’activitat sigui quina sigui.Aquesta alegria que ens porta l’activitat física i l’esperit de pertànyer a un grup icol·laborar-hi és el resultat que busquem, no un simple número o classificació.

En aquest apartat no parlarem dels jocs que, encara que impliquin una confrontació ocompetició entre dos equips tenen un esperit col·laboratiu i no comporten un resultatquantificable. En l’apartat 2.8(“treballar en equip”) ja n’hem parlat i presentem uneswebs on hi ha molts exemples de jocs cooperatius. Els jocs que ens ocupen són els quetenen una mesura dels encerts ( gols, persones atrapades, voltes... ) i quematemàticament comporten un equip guanyador i un de perdedor.

Proposta:

D’ entrada posarem com a exemple un joc prou conegut: el joc del “ mocador”. Peròno eliminarem ningú, sinò que adjudicarem punts cada vegada que un equip“guanya” a l’altre.

És possible que alguns nens o nenes es dediquin a comptar la puntuació de cada equip,però si nosaltres portem un ritme de joc força intens, no deixant passar massa estonaentre dir un número i un altre, és difícil que algun alumne sigui capaç de portar elcompte de punts de cada equip. Si a més fem algun incís per a explicar algun detallrelatiu al joc, és molt més fàcil que s’oblidin la feina de comptar.

Indiscutiblement, en acabar el joc més d’un alumne preguntarà : “ Qui ha guanyat?” Elmestre els podrà mirar, no dirà res durant uns segons fent veure que rumia, i pot sortiramb alguna frase com aquesta : “ Hi ha hagut algú que hagi perdut alguna cosa?” obé “ Ostres, m’he descomptat, perquè jugàveu tant bé que m’he oblidat de comptar” .Al final, sempre es pot acabar dient : “ de tota manera, els números no importen; sit’ho has passat bé i has après, has guanyat!”

Als grups o alumnes nous els costa força d’encaixar aquest tipus de raonament, però alcap d’unes quantes sessions assimilen totalment aquesta forma de pensar, al menys aclasse. Un altre tema és que després al carrer o davant la TV segueixin la mateixa pauta,però encara que als professionals de l’Educació Física ens doni la sensació de ”predicaren el desert”, alguna cosa positiva haurem sembrat.

Exemple d’exercici .

“marcador col.lectiu” 16

- Tots els participants actuen individualment o en petits grups realitzant una tascaencomanada pel professor.

- Els individus obtenen punts en funció d’una sèrie de criteris previamentdeterminats i cada persona es responsable de controlar la seva propia puntuacio

- Els punt obtinguts per cadascu es sumen al marcador col.lectiu.- Es pot establir una recompensa si la classe arriba a un numero determinat.

Aquesta forma de puntuar es pot aplicar a diferents exercicis, per exemple, amirar quin nombre de tocs succesius es donen a una pilota de voleibol tirant-la a unaparet sense que caigui a terra.

16 VAZQUEZ CALLADO , CARLOS (2004) « Las actividades fisicas cooperativas.Una propuesta para la formacion en valores a través de la educacion fisica en lasescuelas de educacion basica” Edita Secretaria de Educacion Publica , Mexico DF, pl72, citant a Orlick (1990).

4.3- Donar més importància als processos que alsresultats

Motiu :

Un joc competitiu implica un resultat final. Però hi ha moltes activitats corrents que nocal que impliquin un resultat “numèric” en forma de punts, malgrat que els alumnestinguin ganes que així sigui.

La nostra manera d’enfocar algunes activitats farà que l’esperit que generem sigui decompetició, de rivalitat, o bé d’acció, de moviment, amb un ambient general d’alegriaen el qual només hi faltaria la música perquè esdevingués una festa.

Proposta d’actuació:

Imaginem que fem “entrades” de bàsquet. Els jugadors busquen una certa coordinaciódel moviment, un determinat nombre de bots, passes, i al final, un tir a cistella.

A classe d’educació física ens trobarem que els alumnes més avantatjats arriben sota lacistella seguint un moviment fluid, tiren i encerten. Per contra, els alumnes menysavantatjats boten la pilota, i en arribar sota la cistella es bloquegen per la por al fracàs.Un altre grup de jugadors condueix la pilota fluidament, però si no encerten la cistella,aleshores es queden bloquejats, amb una sensació total de frustració, i són incapaços decontinuar l’acció de manera fluida.

El primer cas, per posar una comparació, equivaldria al pianista força segur de símateix, hàbil, capaç de tocar fluidament malgrat que pugui errar alguna nota intermitja.El segon cas, equivaldria a qui, davant del piano és incapaç de tocar una sola teclaperquè no creu que faci res de bo. El tercer cas, molt nombrós, seria el cas del pianistaque toca fluidament però que, en errar una nota, es queda aturat. Aleshores la sevaerrada queda més evident que mai i és incapaç de continuar tocant serenament.

La nostra actitud hauria de ser de valorar només el moviment, més que no pas elresultat final. El fet que la pilota entri o no a la cistella l’hem de vendre com un detallanecdòtic. l’important és que l’alumne boti la pilota, salti, tiri, reculli la pilota i la passinovament al següent company. La perfecció de l’acció està en no aturar res, en fer “que la música no pari”, independentment de si encistellem o no.

Exemples com aquest en podem trobar a pilons, en tota classe de circuits d’habilitats,xuts a porteria...

Vol dir això que no s’ha d’entrenar el xut a porteria o el tir a la cistella? De cap manera.El que vol dir és que no sempre que estem davant d’una cistella o d’una porteriahem de valorar el fet de marcar gol o fer punts. Un dia determinat els alumnes espoden situar a la línia de tir lliure i anar tirant pilotes. Si volen, poden comptar elsencerts i fins i tot posar-los en una gràfica. Però el dia que fem un exercici en què calvalorar el moviment global, aleshores hem de deixar absolutament clar que el fet que lapilota entri o no a la cistella no té cap valor.

Només així, i de mica en mica, aconseguirem que els alumnes més hàbils relativitzin elsseus resultats, respectin els dels altres, i que els alumnes menys hàbils sentin que, mésenllà dels resultats, el que importa es la feina ben feta.

És evident que aquest apartat té una relació importantíssima amb l’avaluació. Si el quenomés valorem als alumnes és el nombre de cistelles fetes i a partir d’aquí n’extreiemun número que es convertirà en “nota”, anem malament, perquè estem indicant al’alumne que només donem importància a un determinat “resultat” i en aquest cas,durant els partits de bàsquet no ens hauria d’estranyar que els alumnes més hàbils esdediquessin a fer jugades individuals i deixessin a part l’esperit de grup.

Si el que valorem i avaluem és el conjunt: el nombre de cistelles més les assistències,més l’esportivitat, més l’atenció... estem valorant tot el procés enter. El resultat és quel’alumne es pren el joc com un TOT, no com un resultat numèric.

Experiències com la citada a l’apartat 2.8 ( treballar en equip), en la qual el pedagogOrlick proposa “felicitar al qui ha centrat” van en aquesta direcció.

4.4- Un moment per a cada cosa ( Donar tant valor al silencii al repòs com a la fressa i l’acció.)

Motiu :

No tots els mestres, ni tampoc a totes les matèries es dóna el mateix valor al silenci/repòs i a la fressa/ acció.

En un extrem de la balança hi trobem els mestres que volen que la classe sembli uncementiri: cap pregunta, cap comentari, cap moviment entre alumnes. Això sol passaren matèries com les matemàtiques, però també a les llengües, socials, naturals, etc.

A l’altre extrem hi trobem els mestres que opinen que a la classe d’educació física lafressa i el moviment continus són inherents a aquesta matèria, i no dubten en fer lesactivitats amb música de fons més o menys estrident.

Potser hi ha un terme mig que depèn del moment, no ?

Aquest terme mig passaria per ser l’actitud del mestre de matemàtiques o llengua quedemana silenci absolut durant l’execució de problemes individuals o durant la lecturasilenciosa, però que toleraria un cert brogit i moviment perquè també és capaç deprogramar exercicis de grup, com per exemple, resolució de problemes de matemàtiquesper equips, o bé composició de textos per grups.

Propostes d’actuació:

A classe d’educació física la fressa és lògica en algunes activitats i no ho és tant enaltres. No hi ha cap necessitat de posar una música de fons quan es juga a bàdminton; síquan es practica la dansa. No hi ha cap necessitat de fer silenci quan juguem a atrapar,però sí quan fem activitats de conscienciació del cos.De tota manera, una música suau pot ser recomanable en algunes activitats. En el casdels exercicis de relaxació, una música molt suau pot ajudar els alumnes a no dispersarla ment i mantenir la música com a “focus de concentració”.

En el cas de les activitats de relaxació hem de parlar de “silenci de la veu i silenci delcos”; quan el cos no es mou , quan estem relaxats, fem quelcom més que aturar la veu;és la ment qui s’ alenteix( aturar-se, no s’atura mai).

Un joc per a fer fressa i silenci : Les escultures del museu 17

Els/les alumnes esposen per parelles. Un serà l’escultura, l’altre l’escultor.L’escultor “moldejarà” l’escultura, intentant crear una forma – famosa o no-, però quetingui expressivitat. Li mourà els braços, cames, però també coll, galtes... L’alumne/aque fa d’escultura es deixarà moure per l’escultor.És important no col·locar les escultures en postures difícils de mantenir durant unaestona ni tampoc en postures desagradables.En tot moment es pot parlar, riure...Passats uns tres-cinc minuts, el mestre dóna l’ordre d’acabar les escultures. A partird’aquest moment, totes les escultures romandran immòbils i en silenci, mentre elsescultors, també seriosos i en silenci, han de simular que visiten un museu.Evidentment els somriures i riallades estaran assegurats, però la nostra proposta ha deser que, com més silenci i seriositat, millor.En acabar la “visita”, es permet que les estàtues es moguin i que tothom parli i riguidurant una estona.

Una certa dosi de repòs, de silenci... és vital per entendre què fem, què ens passa. L’estona de “tornada a la calma” pot no ser forçosament un joc; pot ser el fet simple deseure en rotllana i parlar, pausadament, de l’activitat que acabem de fer. No sempre seràfàcil perquè després d’un joc amb molt de contacte, amb moltes jugades dubtoses... s’hauran encès les passions i serà difícil parlar pausadament. Però el mestre, si té el tempsi ho creu convenient pot fer l’ esforç d’“alentir” els alumnes mitjançant la paraulapausada, el silenci.

17 Adaptació de GARCÍA, JULE/ VÍO KOLDOBIKA (2005) “ El humor en la aula ( y fuera de ella ).”Madrid, I.C.C.E. ( Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación ).

4.5- Capacitat d’autocrítica(Acostumar els alumnes a avaluar l’activitat i a autoavaluar-se. )

Motiu: El procés d’aprenentatge de qualsevol concepte, procediment o valor és mésviscut si s’és capaç de fer una història de “ com ho feia abans “ , “com ho faig ara” i “com ho puc fer d’ara endavant”.

Com deia en l’apartat anterior, per aprendre cal tenir la consciència de que s’estàaprenent. Però això no és aplicable només a l’alumne, sinò que en aquest context elmestre també hi té quelcom a aprendre. l’avaluació de l’activitat ens interessa tant alsalumnes com als docents perquè és el termòmetre del QUÈ fem o potser del COM hofem.

Proposta d’actuació:

Es tracta de donar pautes per avaluar i avaluar-se; poden ser fitxes soltes, pot ser unqüestionari en una llibreta... sempre al final d’un tema o en algun moment clau. Ésinteressant que n’hi hagi consciència escrita, així tots els alumnes estan obligats aavaluar. Per contra, si només fem avaluacions de forma oral en un entorn de gran grup,només es manifestaran els alumnes amb més facilitat de paraula i menys vergonyosos.

Exemple de full d’avaluació :FRASES

Contra quants companys he jugat a bàdminton?

Quants partits he guanyat?

Quants partits he perdut?

Quines tècniques he après que no sabia?

(fer el servei, esmaixar, picar del dret, picar delrevés...)

Puntuo de 0 a 10 si m’ agrada o no el bàdminton

(rodeja la xifra que em sembla correcta)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cal posar atenció al fet de demanar qüestions com “ Quants partits he guanyat?Quants n’ he perdut?”. Preguntes així son perilloses si no es saben enfocar prou bé.Malament rai si, després de l’ autoavaluació els alumnes es dediquen a mirar el nombrede partits guanyats o perduts per cadascú per tal de comparar-se. Si aquest és el cas dela nostra classe, podem canviar la pregunta per una altra ben diferent: “ Contra quincompany/a m’he sentit que competia en condicions d’igualtat de nivell?

Aquesta pregunta no implica un “rànquing” d’hàbils o destres ( els alumnes hotraduirien en “millors o pitjors”), sinò que ve a reforçar l’autoestima de l’alumne escollitcom a igual, sigui quin sigui el seu nivell.

4.6- Mostrar el valor de l’esforç (Proposar reptes queexigeixin esforç i donar exemples esportius d’esforç)

Motiu :

s’ha dit que els nens i joves no valoren l’esforç, que ho tenen tot resolt... hi ha moltapart de realitat en aquestes frases. Els nens d’avui dia sortosament no han de treballardes de petits, no solen fer distàncies quilomètriques a peu per anar a l’escola, tenen eltemps ocupat, però també els sobra molt de temps i poden tancar-se amb els ulls fixosdavant d’unes maquinetes que no demanen d’ells res més que atenció i motricitat dedits. L’esforç que els demanem és pautat, reglamentat, pactat. Cinc hores a la cadira,uns deures al dia, i poc més. Si a tot això hi afegim l’actitud sobreprotectora que hi pothaver en moltes famílies, és evident que els costi arribar a un resultat pel qual se’ lsdemana un esforç.

Les propostes d’actuació crec que poden dirigir-se a dos nivells:

- Proposar reptes a nivell personalA dins les activitats de classe d’educació física podem proposar reptes, però unrepte igual per a tothom no fa res més que enorgullir als que l’assoleixen ifrustrar als que no hi arriben. Un repte que l’alumne es proposa per ell mateix,deixant-lo escollir entre unes quantes opcions, sempre es viurà com una victòria.Exemples de reptes :

- cursa de resistència : 500 m,750 m o 1.000 m, en un temps determinat.- Arribar a fer deu/ vint tocs succesius del dret i del revés colpejant una pilota

amb una raqueta de ping pong.- Triar un exercici gimnàstic d’una sèrie de dificultat variada: l’equilibri amb

un sol peu, l’espelma, la tombarella endavant, la tombarella enrera, la roda,la vertical...

- Exercicis d’equilibri, de malabars... que demanin una constància per a arribara dominar una habilitat.

Hi ha diferents maneres per a convertir un repte en un joc:

1-La Graella dels reptesEl mestre proposa una llista de reptes, tot ells recollits en una graella a la vista delsalumnes. El material necessari està dispers per l’espai i els alumnes, individualmento en parelles, van escollint quins reptes es proposen, i a mida que els van assolint,omplen amb una creu o un “tic” el lloc requadre de control corresponent. Unexemple de graella:

Pere Gisela Evarist Humbert Maria,etc...

10 tocs successius al volant amb unaraqueta de bàdmintonFer 40 salts a corda successius

Mantenir una pica en equilibri sobre lamà durant 10 segonsCórrer 100 metres en un màxim de 22segonsCórrer 200 metres en un temps entre 60i 80 segonsLlençar un frisbee des de la línia debanda al cercle central de la pista debàsquetÉsser capaç d’estar dos minuts estirat enun matalàs en relaxació, sense moure’s.Llençar una pilota a l’aire i picar demans sis cops abans de fer-ne la recepcióFer deu passades a un company/a desd’una distància de deu metres amb unapilota d’handbol sense que la pilotacaigui cap cop al terra.Deixar-se fer un massatge de dos minutsper un company/a a les extrem. superiorsi esquena.

Val la pena que hi hagi prou material com perquè l’estona d’ espera dels alumnes nosigui massa llarga. A tall d’exemple, el material previst per a una classe de 20alumnes per l’activitat descrita seria: 2 volants, 2 raquetes de bàdminton, 4 cordes desaltar, 3 cronòmetres, tres frisbees, quatre/sis matalassos, 4 pilotes d’handbol .

Evidentment, el docent haurà d’estar atent a l’hora que els alumnes preguntin:“ Itindrem la mateixa nota si fem una cosa que una altra? Si estan acostumats a aquestsistema, aquesta pregunta mai la faran. La nota sempre podrà ser un comentari deltipus“Progresses adequadament, estic content amb tu, cal que assagis més, etc”.

També poden preguntar: “Què passarà si no aconseguim fer algun dels reptes?” Elshem de fer tots? ” D’entrada és desitjable tenir prou temps com per a fer-los tots,però si les sessions son d’una hora o menys, és convenient deixar clar als alumnesque “han de fer les activitats que puguin, començant per les que trobin més senzillesi rapides, i acabant per les més complexes”. El més interessant és tenir una estonafinal de reflexió (mínim cinc minuts) per poder demanar “Qui de vosaltres ha assolitun repte que d’entrada no podia aconseguir?” Gairebé sempre hi ha algun alumne,fins i tot els més hàbils, que reconeixen que hi ha hagut una activitat que nodominava prou i que amb la repetició i un curt entrenament l’ha aconseguit. És també important que el mestre faci sortir la paraula ESFORÇ. L’esforç queels ha permès d’assolir quelcom que abans no havien o no creien poder fer. Un esforçque ha de ser agradable, però que implica una certa “lluita” contra el desencís,l’apatia i la mandra.

1- La fila dels reptes És una forma més elaborada de jugar a reptes. Més indicada al cicle Superior que alMitjà. L’activitat funciona seguint els següents passos:

• Es disposa de material divers(cordes, pilotes, frisbees, cèrcols, etc) dinsun gimnàs o pati.

• El mestre té un joc de cartolines petites (grandària d’un sobre de cartes )cadascuna de les quals té el nom d’un/a alumne/a del grup.

• Es barregen les cartolines, es posen en un piló,i el mestre les va traient igirant d’una en una, col·locant-les una al costat de l’altra, en fila.D’aquesta manera s’ha establert un “ordre”, una fila aleatòria ( no és latípica llista dels alumnes, on els que tenen el cognom amb la A sónsempre els primers i els de la V, X, Z... els toca sempre ser els darrers).

• A partir d’aquí comença el joc. L’alumne que està al final de la fila té eldret de començar a proposar un repte a qualsevol alumne. Si l’alumne“desafiat” no aconsegueix el repte haurà de canviar la seva posició per lade qui li ha llençat el repte. I pot superar el repte l’ordre de fila dels dosalumnes quedarà igual com era.

• Al mateix temps, i per ordre de fila inversa ( del final endavant), tota laresta d’alumnes fa el mateix, però cada alumne proposarà un reptediferent.

• A mida que es van proposant i realitzant desafiaments, l’ordre de filadels noms dels alumnes canvia, i tots els alumnes són lliures de proposarreptes a qui vulguin. És interessant, però, que no tothom vagi a proposarreptes només a l’alumne que va al davant.

• Quan un alumne està realitzant un repte o proposant-lo, cap altre alumneel pot interrompre.

• Quan un alumne llença un repte a un altre, ha d’estar segur de poderrealitzar-lo. Posem un exemple, si en Pere desafia en Pau a fer vint tocssuccessius amb el peu a una pilota de futbol, ha de ser perquè en Pere éscapaç de fer-ho. Si en Pau no supera el repte, aleshores tocarà a en Peredemostrar que sí el pot realitzar, i en cas que no fos així, els dos alumneses mantindrien en les mateixes posicions on estaven.

• Els reptes no poden ser perillosos ( penjar-se de les cortines del pavellóper arribar al sostre), ni massa llargs d’executar ( tirar vint penals imarcar-ne la meitat), ni poden repetir-se massa vegades ( si un alumnerepeteix més de dos cops reptes iguals o similars, se li ha de dir que elscanviï).

• Els reptes han de ser clars. No s’hi val a dir “juguem a futbol”. Sí es val adir (si hi ha l’espai per a fer-ho) “juguem a futbol tu contra jo durant dosminuts i et desafio a marcar-me un gol i a no deixar-te’n marcar cap”

L’objectiu del joc és arribar a les primeres posicions de la fila.És interessant que durant les primeres vegades de fer aquest joc els alumnes

expliquin al mestre els reptes que proposen. Aquest podrà decidir si el repteés adequat o no.

Com sempre, al final és important fer una estona de reflexió, de resum del que s’hafet, incidint en els següents aspectes:

Hi ha hagut imaginació en els reptes proposats?Hi ha hagut molta dificultat en algun d’ells?Qui ha après alguna tècnica, activitat nova durant la sessió?Ens hem sentit frustrats durant alguna estona?Com ens hem sentit al darrera de la fila? Com el qui ha estat al davant?Quin creieu que és el sentit de l’activitat?

Evidentment, el docent haurà d’estar atent a l’hora que els alumnes preguntin :“ I tindrem la mateixa nota si fem una cosa que una altra?” Si estan acostumatsa aquest sistema, aquesta pregunta mai la faran. La nota sempre serà uncomentari del tipus “Progresses adequadament, estic content amb tu, cal queassagis més, etc”.

- Presentar exemples de persones que a la vida han estat unmodel d’esforç.Casos com el del nedador David Meca, que de petit caminava amb dificultats ique de gran ha guanyat molts campionats de natació són bons exemples amostrar. En dóno uns quants amb els seus corresponents enllaços:

• En David Meca, reconegut nedador de llarga distància.http://www.davidmeca.com/conoceadavid.html

• En Xevi Torres, discapacitat balear de cames i un braç, nedador,entrenador de natació i estudiant de Magisteri d’Educació Física.www.xavitorres .com/

• Travessa a rem de l’ Atlàntic a càrrec d’ Angela Madsen i Franck Festor,una parella francesa; ella, paraplègica, i ell, amputat.http://www.soitu.es/soitu/2007/11/29/info/1196348569_952982.html

• Escalada al Toubkal (Atlas) per un grup de cecs espanyols.http://www.desnivel.com/deportes/alpinismo/noticias/object.php?o=15761

• http://www.conunparderemos.com/ web d’un tarragoní que va travessarl’Atlàntic en solitari en una barca de rems. Sorprèn per la logistica,entrenament i preparacio acurada que va portar a terme per a fer el seusomni.

• Raquel Alejandre , una invident espanyola, escalant el Naranjo de Bulnes.http://www.capaces.org/seccionesCapaces.asp?idSec=66


-INVERNÓ CURÓS, JOSEP. 2003: “ Circo y Educación Física. Otra forma deaprender.” Zaragoza . Ed. Inde. Tot el que es refereix a habilitats de circ és un conjuntde reptes que en Josep Invernó, en el seu llibre, seqüencia magníficament de tal maneraque permet a cada alumne aprendre i cercar el seu nivell més apropiat .-http://www.feddi.org/ Federació espanyola d’esports per a discapacitats intel.lectuals.

4.7 La banqueta també és pedagògica.

Motiu :

Dins la pràctica docent un dels recursos que té el mestre és el de fer fora de la classe a l’alumne. Sol passar quan un alumne no té ganes d’ aprendre i a més està impedint alsaltres que aprenguin. És un recurs del qual no es pot abusar per diverses raons.D’entrada hi pot haver alumnes que si sovintegen el passadís arribin a fer-ne unaextensió de la seva aula i continuïn fent activitats que molesten tota la eva planta o totl’edifici. En segon lloc, diria que pot estar mal vist que un mestre expulsi massaalumnes, dóna la impressió que se’ls priva d’aprendre.

A classe d’educació física també ens trobem amb alumnes sense ganes de participar i/oamb ganes d’embolicar la troca. En aquest context ens és difícil enviar als alumnes al“passadís”. Normalment si estem al pati o en un gimnàs només ens caldrà enviar elsalumnes a la vora, “a la banqueta”.

Quan enviem a un alumne a la banqueta, el privem d’aprendre?

Proposta: “la banqueta també és pedagògica”

1- Convé aclarir que a la classe d’educació física:No cal estar jugant tota l’hora; hi ha moments per al silenci i moments per al moviment,moments per a aprendre jugant i moments per a aprendre mirant.Quan un alumne no està fent l’activitat que li pertoca en aquell moment, està fent unatria lliure, està prenent una opció. El mestre, quan aparta un alumne d’una activitat queno vol fer, o que la bloqueja, o fa de mala gana, o de forma perillosa, o impedeix alsaltres d’avançar, està “també prenent una opció”. No li està dient a l’alumne que no volque aprengui, sinò que “aprèn des d’un altre lloc, pel teu bé i pel dels altres”.És important que els pares entenguin aquest plantejament; sol fer “mal d’ulls” veure unalumne a la banqueta del pati, amb cara de pomes agres i separat de la resta delscompanys. A vegades als pares els costa d’entendre i pregunten “Per què el meu fill nojuga?”, o, en el millor dels casos“ Què li ha passat?” o el més inquisitiu “Què ha fet?”És important donar aquesta idea de la banqueta com a lloc des del qual l’alumnereflexiona, mira, pensa, i aprèn, més que un lloc de càstig.

2-En quins casos és justificat enviar un alumne a la banqueta?

Quan un alumne fa trampes de manera repetitiva : hauries d’estar una estona mirantcom juguen els altres, perquè hi ha alguna norma que encara no acabes d’entendre.”Quan un alumne juga de forma perillosa: “hauries de mirar com s’ha de jugar, perquè talcom ho fas et pots fer mal o faràs mal als altres”.Quan dos alumnes entren en conflicte: “ hauríeu d’anar a la banqueta i intentarsolucionar el vostre problema. Quan creieu que esteu en condicions de tornar a jugar,demaneu permís i entreu”.Quan un alumne està visiblement excitat i li és difícil tenir atenció: “Mira,hauries d’anara la banqueta un moment, i quan estiguis més calmat i en condicions de jugar/ d’escoltar... tornes”.

En tots els casos es tracta de presentar a l’alumne la seva actitud, que la miri de front, ique pugui reconèixer que no és la millor forma d’actuar en aquell moment.

4. 8 Donar valor a la multiculturalitat

Motiu :

La major part d’escoles catalanes viu en un marc multicultural. L’època de Folch iTorres ha passat i d’ençà el país i l’escola ha anat integrant amb major o menor èxit elsgrups que han vingut d’altres cultures.

Els valors de la integració i acolliment no han estat sempre presents al carrer, al pati o al’aula. Si cerquem el perquè segur que de raons no en falten, però també hi ha raonspoderoses que ens diuen que la multiculturalitat és un valor, una oportunitat d’enriquir-nos. També és sempre un repte.

Proposta:

Convé tenir clares unes quantes pautes:1. Venim a l’escola a aprendre, i en un món tan gran com el nostre, de coses per a

aprendre no ens en faltaran mai. Presentar activitats, jocs, esports, músiques queprovenen o són d’altres parts del món ha d’anar acompanyat d’una senzillaexplicació d’aquell país, del sentit d’aquella activitat. L’activitat física aleshoreses transforma en una forma més d’enriquir-se, d’aprendre.

2. La forma en què presentem una activitat, costum...d’altres cultures és mésimportant que el propi contingut del que ensenyem. Si l’actitud del mestre és demenyspreu o burla no podrem de cap manera inculcar valors positius.

3. Quan un alumne o un grup té actituds racistes o xenòfobes crec que és bo poder-ne parlar. Amagar el cap sota l’ala i convertir el racisme en un tema tabú noajuda a millorar. De tota forma, l’actitud del mestre d’educació física si no éstutor/a d’aquell grup ha de ser d’escoltar i obrir portes al diàleg. En el cas que eltema sigui massa complicat i s’hi barregin altres problemes (mala conductad’algun alumne, agressions...), crec que l’especialista faria bé de parlar amb eltutor/a per tal que el tema es tractés de forma seriosa a tutoria.

2- Idees d’exercicis que ens poden ajudar:

Setmana intercultural.

Moltes escoles organitzen setmanes d’aquesta mena. Dins la setmana, es pot dedicaruna part a “Jocs del món”. A l’escola “Guillem de Montgrí” es va fer dins del marcd’una “Setmana de la Solidaritat”. Intentaré explicar com va funcionar.

• D’entrada ens vam basar en l’excel.lent llibre “Juegos multiculturales”18. Dels225 jocs esmentats al llibre se’n va fer una tria i els vam classificar per cicles ien jocs d’interior o d’exterior.

• L’activitat consistia en fer una mena de “fira de jocs del món”. Cada tarda litocaria a un cicle d’anar a jugar als quatre patis de l’escola.

18 BANTULÀ, JAUME / MORA, JOSEP M . 2002 “Juegos multiculturales”. 225juegos tradicionales para un mundo global”. Barcelona. Ed Paidotribo

• Els 120 alumnes de Cicle Superior, organitzats per parelles i repectant unordre de torns, serien els encarregats d’ensenyar els jocs i fer jugar alsaproximadament 240 alumnes dels cicles Mitjà i Inicial.

• Els nens i nenes que intervenien jugant podien desplaçar-se lliurement perl’espai dels quatre patis, respectant unes quantes normes:

• Cada joc té una capacitat d’”aforament”. Si un joc és per a cincalumnes i n’arriba un sisè, aquest s’haurà d’esperar al següent torn.

• No es pot repetir un joc si hi ha nens/es que s’esperen per a jugar-lo.

Com a botó de mostra inclouré el full de la llista dels jocs de cicle Mitjà:

CICLE MITJÀ ( QUART ):Nom del joc País d' origen Material,

espaiNºjugadors

Observacionsespecials

Persona/esencarregades4rt

"Matangululu "(Tirar melons)

pl 77

Namíbia 4-5 Pilotestoves2 cèrcols

2 x 4=8

Interior /exteriorMogut

JoanSergi /

"Ver ver araslama"(Robar pilotes)

pl 303

Papua NovaGuinea

9 pilotespetites6 cèrcols

6 Interior /exteriorMogut

SòniaConxita

"Diketo"

pl 89

Sudàfrica Un plat ambpedres

4 Interior /exteriorQuiet

Binta,YolandaChizlane

Head of class

Pl 136

USA Una escalafixa normal


FerranMartí

Lançamento depedrasPl 46

Cabo Verde Un quadratmarcat de 3x 3quadres, i 9pedres


CaterinaYolanda

Xiquitinha

Pl 63

Mozambique Un cerclemarcat amb 4quadrants

4 ( esrelleven2x2)

Interior /exteriorMogut

JúliaFlàvia/

"Pasando el aro"

pl 146

El Salvador Un cèrcol ( espot fer tambéamb 2 ó 3 )

8- 10 Interior/ExtQuiet.Per pluja

Rebeca Sandra

"El más ladrillo"

pl 170

Venezuela Una fusta de40x40 cm. 5 monedes

4 Interior/Exterior .Quiet. Pluja

José LuisArnauMarc

"Pondas"

pl 74

Mozambique 1 Llauna/ cao,pilotes detennis.

Exterior Àlex,Houssam

No incloc una llista exhaustiva dels jocs; tan sols alguns exemples.

LA DISTRIBUCIÓ DELS JOCS EN ELS PATIS

Jocs d' interior:(per cas de pluja)- Matangululu (8)- Diketo (4 + 4)- Head of class (4)- lanç. Pedras (4 + 4)- Xiquitinha (4 + 4)- Pas. El aro ( 10)- el ladrillo ( 4)- Pondas ( 10-12)- Los vicinhos (10)

6- Head of class 4- Head of class(escales amples) (escales petites)

Kotau, mina mieta 12 PISTA DE TERRA

Head ofclass4 4 4

4lançamento El más ladrillo Xiquitinha(escales)de pedras

PISTA DE BÀSQUET Taakub 5 3

Head of class4

PISTA D' HANDBOL

Pondas10-12

Pasando el aro8-10

PISTA DE TERRA

"Matangululu"(Tirar melons) 8

Paper, Scissors,Rock Tag 10

Maleua8

ESPAI DEL SORRAL

Diketo 4 Diketo 4

Per a saber-ne més:XAVIER BESALÚ (2002) “Diversidad cultural y educación”. Madrid, Ed SíntesisEducación.MARTA CARRANZA/ JOSEP M MORA(2003) “Educación física y valores:educando en un mundo complejo. 31 propuestas para los centros escolares”Barcelona, Ed Graó.JAUME BANTULÀ / JOSEP M MORA(2002) “Juegos multiculturales”. 225juegos tradicionales para un mundo global” Barcelona, Ed Paidotribo.THURAM, LILIAN (2008) Entrevista a “La Contra” de LA VANGUARDIA, el 15de maig de 2008, a la darrera plana del diari (pl 68). El jugador del FC LilianThuram presenta la seva fundació “Educación contra el Racismo” al diari. La planaweb d’aquesta fundació es troba a : http://www.thuram.org

4.9 -Donar a conèixer la diferència física

Motiu :

La major part d’alumnes que tenim tenen un cos més o menys “perfecte”, o si ho volem”estàndart”, “normal”. Però no és el cas de tots els nens. A les escoles ens podem trobarnens i nenes que viuen amb una discapacitat.

Però si la nostra escola no compta amb nens/es discapacitats, el coneixement del mon ila realitat dels discapacitats ens aporta uns valors de gran qualitat i també en quantitat siho sabem transmetre:

Ens fa ser més solidarisEns fa conèixer altres realitatsAls “normals”ens fa valorar més el cos, la ment que tenim.Ens fa valorar l’esforç que alguns/es han de portar a terme.Ajuda a conèixer el propi cos

Proposta:

1- Incloure dins del curriculum activitats per a sensibilitzar-nos de les discapacitats:

Ensenyar jocs tipics dels discapacitats

El GoalballÉs un esport per a invidents. No explico detalladament les normes però les líneesgenerals són:Normalment es juga en equips de tres, però ampliant a cinc podrem tenir mitjaclasse jugant i l’altra mitja esperant, mirant.La posició base és mig ajupit, a la gatzoneta.L’objectiu és aconseguir que una pilota sonora(amb cascavells al seu interior)pugui arribar a la línia de fons contrària. En aquest cas, és gol de l’equipllançador.Els llançaments es fan amb la mà, com si es jugués a bitlles.Interessa molt jugar amb un cert silenci, ja que en cas contrari no es sent la pilotai els jugadors contraris no poden reaccionar aturant la trajectòria de la pilota per aevitar el gol.

És important jugar amb una pilota reglamentària. Les pilotes de cascavells que nosón de Goalball sonen bé però no es senten quan la pilota va rodant pel terra.

Un altre detall important és l’ús de “línies tàctils”. Una línia tàctil és qualsevolreferència en el terra que ajuda al jugador a saber quina ha de ser la seva posició,i en aquest joc, a més, com que es juga “a cegues” evita cops entre jugadors.

És un joc que aixeca molta expectació. Si interessa jugar-hi, el millor és posar-se encontacte amb la ONCE o bé amb l’escola per a deficients visuals “Joan Amades” (veure apartat “per a saber-ne més”).

Una variant més senzilla d’aquest joc es troba a la plana 136 del llibre “Eljuego y los alumnos con discapacidad”, les dades bibliogràfiques del qual esdonen a l’apartat “Per saber-ne més”.

Bàsquet en cadira de rodes.La federació d’aquest esport i les associacions de discapacitats físics seguramentestaran disposades a ensenyar-nos les regles de joc i potser a deixar-nos material.

Convé saber que:Les cadires de rodes no són un material comú a les escoles, i menys les cadires debàsquet, que són diferents de les que usen els discapacitats motors per anar pelcarrer. Per tant, és bàsic contactar amb algun club per tal que ens les puguideixar.La cadira de rodes de bàsquet és més baixa que les de carrer, mol més ràpida demaniobrar però pot bolcar-se fàcilment. Molt de compte, doncs, i si el mestred’educació física no té pràctica en usar-les, al menys per la primera vegada ésimportant recórrer a un jugador que pugui explicar com funcionen i quins perillstenen.Moltes normes del bàsquet en cadira de rodes són totalment diferents de les delbàsquet normal.

És altament interessant convidar un club a l’escola per a fer una demostració de bàsqueten cadira de rodes. Fins i tot alguns alumnes poden provar de jugar-hi si abans hemaconseguit en préstec un nombre suficient de cadires. És una activitat que es potincloure dins d’una diada o setmana cultural de la solidaritat amb els discapacitats.

2- Ensenyar algunes de les habilitats que han de dominar els diferentsdiscapacitats físics:

• Botar una pilota de bàsquet amb els ulls tapats• Xutar i fer passades amb una pilota amb cascavells, amb els ulls tapats.• Fer itineraris en parella, un dels quals porta els ulls embenats.Fer circuits en cadira de rodes (cons, rampa...).

3- Portar a terme una « Setmana de les discapacitats » Aquest podria ser el tema d’alguna setmana cultural, durant la qual es podrien

portar a terme algunes de les activitats abans esmentades, i a més:• Xerrades amb discapacitats, per als alumnes del cicle Superior. Aquesta

activitat s’ha portat dues vegades a terme a l’escola “Guillem deMontgrí”durant els darrers anys, i en totes dues ocasions la resposta delsalumnes i la valoració dels docents va ser excel·lent. És especialmentindicat que vinguin discapacitats motrius que han patit un accident decirculació, perquè el tema dona per a molt, especialment per als alumnesde sisè( la moto, el casc, la velocitat, el risc, l’alcohol...).

• El “Joc de l’Oca” de les discapacitats: es tracta d’ un joc que tél’associació MIFAS ( Minusvàlids Físics Associats), fàcilment adaptablea cada escola. Es pot jugar a tots els cursos de Primària i fins i tot,adaptant les proves, a Infantil. Es una rèplica del “Joc de l’Oca” en granformat; les caselles estan fetes en un suport de fullola o plàstic dur, i estracta de fer, per equips, el recorregut de totes les proves que cada casellaens demana, per exemple:

pintar-nos la cara per parelles, però el qui pinta porta els ulls tapatsendevinar diferents productes només flairant-lospujar una rampa en cadira de rodesencistellar des d’una cadira de rodes ( en una cistella abaixada)

Algunes d’aquestes proves es troben explicades a les planes 157-159 del’excel·lent llibre “El juego y los alumnos con discapacidad”, les dadesbibliogràfiques del qual es donen a l’apartat “Per saber-ne més”.

4- Finalment, és important donar les següents idees:Tots/es ens podem tornar discapacitats d’avui per demà, ja sigui per un accident o peruna malaltia.Els discapacitats son persones com tothom, però que han de viure en una realitat a laqual s’han d’adaptar amb imaginació i molt d’esforç.Hem de posar-nos en el lloc dels discapacitats, començant pel company/a que ha d’anaramb crosses (ajudar-lo a pujar les escales, portar-li la motxilla), fins al que noconeixem( ajudar-los a creuar carrers, respectar els senyals per discapacitats..).


RIOS, MERCEDES et al, 1998 :”El juego y los alumnos con discapacidad”. Barcelona,Ed PaidotriboARRÁEZ MARTÍNEZ, JUAN MIGUEL, 1997 :”¿Puedo jugar yo?El juegomodificado. Propuesta para la integración de niños y niñas con necesidades educativaespeciales”. Granada, Ed Proyecto Sur.MIFAS: http://www.mifas.com/

ONCE: http://www.once.es/

Federació espanyola de Goalball:http://www.fedc.es/deportes/goalball/presentacion/presentacion.htm

Escola catalana de bàsquet en cadira de rodes: http://imagenes.tupatrocinio.com/img-bbdd/documentos/d%C3%ADptic_ECBCR_castell%C3%A0%5B2%5D.pdf

http://www.feddi.org/ Federació espanyola d’esports per a discapacitats intel.lectuals.http://es.geocities.com/discadeportes/deportes-paralimpicos.htm

BLOC 5: estratègies metodològiques per al’aprenentatge d’alguns valors

5.1- La crida a l’atenció

Motius:

Quan els nous mestres d’educació física es posen al davant d’una classe un dels temesque més els preocupen és el nivell d’ordre i d’atenció dels alumnes. Els llibres de jocs iactivitats donen per suposat que els alumnes tindran una atenció completa en el quefaran, però la realitat és que si l’atenció d’una sola persona és a vegades com un cavalldesbocat difícil de controlar, l’atenció de tot un grup serà la suma de les atencions i lesno-atencions de tots els alumnes. Que dominin les primeres sobre les segones serà lagarantia que una classe pugui funcionar mínimament bé. Si no, pot ser el caos.

Propostes d’actuació :

Hi ha diferents estratègies que ajuden a la crida a l’atenció, a l’ordre, però d’entrada

NO SOL FUNCIONAR:

Cridar molt fort o durant molta estona. Els alumnes s’habituen a un nivell de soroll icontinuen fent el mateix que feien. Un crit fort es justifica si entre la persona que emet ila que escolta hi ha una gran distància. En un pavelló amb mala acústica o en un patihaurem de cridar perquè la distància no ens ho deixa fer de cap altre manera, però quanparlem amb un grup a poca distància hauríem de poder parlar amb el to de veuacostumat; si no ens senten, és normalment perquè els alumnes no callen.Demanar contínuament “silenci”, “si us plau, calleu...”. Si repetim més de dos copsconsecutius aquest missatge, és que hi ha quelcom que no funciona. Ferran Salmurri, enel seu llibre “Llibertat Emocional”, deixa ben clar que les consignes no s’han de repetirmés de dos cops ( cliqueu “cites d’autors” a la plana següent).

QUINES ESTRATÈGIES PODEN FUNCIONAR?

-Quan els alumnes no tenen atenció hem de deixar les coses ben clares: “anem a fereducació física per a jugar i a aprendre. Si no es fa atenció a les explicacions, no es potaprendre, es juga malament i a vegades amb perill, per tant, no es pot jugar”. Moltscops, en situacions aixi, dic als alumnes: ”Com que no us interessa escoltar, us passaréles consignes de la sessió per escrit. Anem a l’aula, jo copiaré les consignes de la sessió,ho llegirem, si convé ho copiarem a la llibreta, i un cop entès tornarem al pati o algimnàs” Normalment davant d’aquesta advertència els alumnes solen reaccionarescoltant, perquè anar a l’aula, esperar que el mestre els escrigui les consignes... éstemps que perdran de l’estona de joc.

Una estratègia que funciona és la d’aixecar la mà. No es tracta només d’aixecar la màper a demanar la paraula, es tracta que tota la resta d’alumnes aixecarà la mà quan undels alumnes o el mestre l’hagi aixecat. O siga, quan el mestre necessita que els alumnes facin atenció n’hi ha prou amb aixecarla mà. Cada vegada que un alumne veu el mestre amb la mà aixecada repeteix aquestgest. Aixecar la mà significa “jo t’escolto”. El nen/a que aixeca la mà està obligat a fersilenci i atenció, sinó està portant a terme una incongruència ( que cal tallarimmediatament) . D’igual manera que el mestre demana l’atenció aixecant la mà, laresta d’alumnes, en un moment determinat també ho pot fer. Només cal vigilar de noabusar d’aquest recurs mentre s’està en situació de joc, i només deixar que els alumnesl’utilitzin quan el que van a expressar és d’utilitat de tothom i no un tema personal.

“El micròfon”és una tècnica que té com a objectiu regular la comunicació entre els components d’ungrup. El micròfon és qualsevol objecte que hi tingui o no semblança: un retoladorgruixut, un plàtan, un pal curt,etc . La persona en possessió del micròfon té dret a parlar,a expressar-se, i el altres tenen el dret de respectar la seva paraula i escoltar-la ambatenció. En acabar de parlar, l’alumne/a que tenia el micròfon el pot passar a un altre,que tindrà el torn de paraula, o bé tornar-lo al mestre. És una bona forma de centrarl’atenció del grup i de permetre expressar-se sense esser interromput 19

“El gat copiador”És una tècnica que té com a objectiu captar l’atenció dels alumnes. El mestre que volcomunicar una informació important ha de deixar clar abans de començar a parlar quees farà el “gat copiador”. La senyal que ens diu que començarà el “gat copiador” seràque el mestre aixecarà el dit. La senyal per dir que s’acaba el joc consistirà en creuar idescreuar els braços ràpidament. Tant punt comença el joc, el mestre diu una primerafrase, acompanyada de gestos, i fa una pausa de pocs segons. Després, els alumnes hande repetir la mateixa frase i fer idèntics gestos.És una bona forma de captar l’atenció; només demana haver-hi jugat algunes vegadesper ser un hàbit que dóna fruits20

Cada vegada que un alumne/a mostra atenció i escolta al mestre o un altre company/ano està només ajudant al clima, ordre i a la comunicació fluida, sinó que està treballantd’una forma molt clara el valor del respecte.


SIEDENTOP, DARYL “Aprender a enseñar la educación física”. Ed Inde,Barcelona 1998 pl 134-135FERRAN SALMURRI: “ Llibertat emocional: estratègies per a educar lesemocions ”. Ed la Magrana, Barcelona 2004

19 GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, MAITE / FAGOAGA AZUMENDI, JOSE Mª, 2006“ El juego cooperativo para prevenir la violencia en los centros escolares” Madrid,Ministerio de Educación y Ciencia/ CIDE, pl 108 ).

20 DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (Material cedit per la Consejería De Educación delGobierno de Canarias. Manuel Segura): “Programa de Competència Social. Decideix, I, pl12).

5.2- Aprofitar tot moment i esdeveniment peraprendre.

(Aprofitar el que passa durant la classe per a extreure’ n aprenentatges. )

Motius:

Normalment programem les activitats d’una sessió d’educació física tinguent en comptel’esquema clàssic :

Explicació inicial i joc d’escalfament, motivació...Part central en què es treballa una habilitat, joc...Tornada a la calma.

Si seguim l’esquema al peu de la lletra moltes vegades entenem la classe com una sèried’activitats, més que un lloc i un procés d’aprenentatge.

Per aprendre, tard o d’hora cal tenir la consciència de que s’està aprenent. Per això ésextremadament important que el mestre faci veure als alumnes què aprenen, com hoaprenen i perquè ho aprenen. Ho pot fer després de cada activitat o bé al final de laclasse, com a reflexió global de la sessió.

Proposta d’actuació :

No es tracta de cap exercici, sinò d’una actitud a tenir. Cal poder aturar la classe perparlar del que està succeint, felicitar a qui està aprenent o està portant una actituddigne d’aprendre, i també per poder corregir actituds equivocades o perilloses.

Per això no importa que en una classe d’educació física es faci només duesactivitats en una sessió d’una hora. El que importa és que aquestes dues activitatshagin estat plenament viscudes i enteses pels alumnes .

Posem dos exemples:

-Podem fer una sessió en què comencem per un joc d’atrapar; més tard donem raquetesde bàdminton en la qual tots els alumnes tinguin la possibilitat de jugar per parelles, i alfinal fem un joc de tornada a la calma com “l’ós adormit”. Haurem fet tres activitats enuna hora. Potser cap alumne ens preguntarà res; potser tothom jugarà i farà el que podrà.

- Podríem haver començat la classe donant raquetes i plomes per jugar lliurement abàdminton, però al cap de cinc minuts de joc lliure , aturaríem la classe, i explicaríemcom agafar la raqueta correctament i com donar els cops del dret i del revés. Tornaríema jugar lliurement, i cinc minuts més tard preguntaríem si als alumnes si les coses elssurten com ells voldrien. Aleshores potser seria el moment d’explicar que en els copsdel dret i del revés és important la col·locació de les cames, la pelvis, un cert equilibri,el braç relaxat... i fins i tot faríem sortir un alumne a fer-ho. Com que potser es trobariaen dificultats, aleshores el convidaríem a fer el moviment amb els ulls tancats, ipossiblement l’alumne tindria la sorpresa de veure que el moviment li sortiria millor.Seria el moment de dir que durant el joc no hem de mirar la raqueta, ni el braç, sinó queel nostra cos “ha de saber on tenim cada cosa” , i convidaríem a tots els alumnes, pergrups, a fer el mateix moviment amb els ulls tancats.Aleshores podríem dedicar la poca resta de temps de classe a jugar. Al final de classe,dedicaríem dos minuts a preguntar “ Algú ha après alguna cosa de nou?” Segur que més

d’un alumne aixecaria la mà. A la sessió potser hauríem fet poques coses, peròn’hauríem tret profit perquè més que el que fem, haurem insistit en el COM ho fem.

En quant a la part final, no sempre caldrà acabar amb una “tornada a la calma” entesacom un joc suau, de consciència corporal...

Molts cops un joc és altament emocionant, trepidant, i es viu tan intensament que sapgreu tallar-lo per dedicar cinc minuts a un joc absolutament desconnectat amb l’activitatque veníem fent simplement perquè tenim l’excusa de la “tornada a la calma”.

Podem fer una “tornada a la calma” que consistís en aturar el joc que es feia per deixarque els alumnes, de manera ordenada, puguin expressar-se i parlar del que s’ha viscut.Si el mestre és prou hàbil per conduir aquesta expressió amb ordre i respecte, hauràaconseguit una reflexió sobre el que s’ha fet que pot ser molt positiva. A més, hauràaconseguit una “tornada a la calma” totalment connectada a la realitat del momentpresent.

5.3 Usar el conte, la paràbola

Motius:

Els nens i nenes avorreixen les “prèdiques”. Potser en el fons els adults també, i peraixò els grans savis de la història han explicat moltes idees referides als valors en formade conte, de paràbola. Sense convertir la classe d’educació física en una sessió decontes, hi ha històries que ens poden ajudar.

Proposta de conte:

Poso un exemple d’història que ens pot ajudar en cas de conflicte entre dos alumnes.No es tracta cap conte popular amb un esquema clàssic, més aviat una història quepot tenir finals diferents, molt fàcil de reproduïr en imatges suggerents, i que ensparla directament sobre les actituds agressives, submises, insolidàries i cooperatives.La podem explicar després d’un episodi de violència, quan en un grup no es sapcompartir el material...És la història dels dos ases.“Una vegada hi havia dos ases. El seu amo els havia fermat a una estaca amb unamateixa corda. Estaven lligats pel coll, i entre l’un i l’altre penjava un tros decorda que els permetia una certa mobilitat. Com que els dos ases eren molt forts,van donar una forta estrebada a la corda, i aquesta es va desenganxar de l’estaca.Els dos ases estaven lliures i podien sortir del lloc on estaven tancats.Passaven per un camí ample i van veure que a cada costat hi havia un campd’userda. A partir d’ara podem continuar la història de diferents formes:

• Els dos ases van mirar en direccions contràries, i van estirar tan fort comvan poder per anar a menjar l’userda, però com que no estaven d’acord, totsdos no es movien del lloc. Va passar una hora, un dia, dos dies... al final, totsdos van morir, completament defallits de fer tanta força i no menjar.

• Després de forcejar, un dels ases va ventar una coça molt forta a l’altre i elva deixar malferit. L’ase més fort va arrossegar l’altre amb prou feines i aixíva poder anar a menjar userda, però cada cop que havia esgotat el menjar delseu voltant, tenia que arrossegar l’altre ase; la feina era costosa, el feia estarcansat, i a més sempre havia d’estar veient el seu company estirat, ferit iafamat.

Ajudats per les imatges que reproduïm a continuació, és molt més fàcil que s’entenguiel conte i també el seu missatge.

Hi hauria solucions millors, no ? “


Bibliografia de contes que treballen els valors:De contes que treballen els valors n’hi ha un munt, però la major part són adequats peral cicle Inicial. Malgrat tot, n’hi ha alguns per als cicles Mitjà i pocs per al CicleSuperior.

TANGO BOOKS,Ltd/ TIPPING, NAOMI (2008) “El Bullying”. Madrid: Ed S.M.Conte molt senzill, amb imatges desplegables, que analitza la figura de l’agressor,l’agredit i la situació del “Bullying”.

BREUIFIER, OSCAR / DEVAUX, CLÉMENT (2006). “Col·lecció Super preguntes” .Barcelona: Ed Edebé. Col·lecció amb títols com “Què és el bé i el mal?”, “Què són elssentiments?”. Apte per al Cicle Mitjà i Superior.

LABBÉ, BRIGITTE /PUECH, MICHEL(2007). “Col·lecció Pensa-hi” . Barcelona: EdCruïlla. Col·lecció de petits contes amb títols com “Violència i no-violència”, “Manari creure”, “Èxit i fracàs”, “Coratge i por”... Apte per al Cicle Mitjà i Superior.

LÓPEZ, LAURA/ GIL, Mª JOSEP / DEL RÍO, CARMINA (2004). “Col·lecció Laura iCompanyia” . Barcelona: Ed Salvatella. Col·lecció amb vint-i-tres títols :

- Cal ser educat

- Respectem el medi ambient - Aprenem a menjar sa- La Maria ve de lluny

-No està bé dir mentides - Pegant-se la gent no s’entén- El valor de l’amistat

- Volem ser responsables! - Podem compartir- Valorem les coses

- M’agrada jugar - No sempre es guanya- Ningú és perfecte

- Estalviem energia - Amb l’aigua no es juga- Per què l’Albert es fica amb mi?

- En Lluís té por - Fem esport- El que no és teu, no és teu

- Amb cura, que és perillós - Fem les paus?

Crec que aquests títols parlen per sí sols.

Algunes faules que podem usar per a transmetre valors:

ISOP : L’àliga i els galls ( guanyar amb humilitat)L’àliga, el corb i el pastor (fer només allò per al qual estàs capacitat, no passar-se dels límits)

La llebre i la tortuga ( No s’ha de menysprear el contrari) El mercader de sal i el ruc ( les trampes perjudiquen el trampós)

LA FONTAINE:El corb i la guineu ( no és bo esser adulat, cal desconfiar dels aduladors)La granota que volia ser gran com el bou (tothom ha d’aprendre els seus límits)La cigonya i la guineu ( no és bo burlar-se d’un altre)El roure i el canyís ( els més forts i rígids estan en desavantatge davant dels méslleugers i adaptables)El lleó i el ratolí (el més dèbil pot ajudar el més fort)

http://edyd.com/ web en castellà sobre les faules d’Isophttp://www.lafontaine.net/nouveau-site/ extensíssima web en francès sobre faules de LaFontaine i altres (un total de 250 històries).

5.4: Algunes estratègies en la resolució deconflictes :

Motius:

Els conflictes formen part de la realitat educativa, constitueixen un problema per almestre i també per a l’alumne, i a l’igual que els problemes matemàtics, són una font deconeixement quan els aprenem a resoldre o una pèrdua de temps si ens quedem ancoratssempre en el mateix problema sense avançar.

A l’apartat 2.7 (“aprendre a resoldre els conflictes”) ja he apuntat que de forma generalel rol principal en la resolució de conflictes correspon als alumnes. Tot i així, el mestreno ha de tenir un paper passiu, i és convenient tenir en compte alguns punts importantsrespecte al rol que ha de prendre:

Escoltar les parts :Sol passar que en una situació de conflicte les dues o més parts implicadesvoldran parlar i imposar el seu punt de vista. És necessari que el mestre doni laoportunitat que els alumnes parlin si això no afecta al desenvolupament de laclasse. El mestre dóna la paraula a un alumne, dóna la paraula a l’altre, i siconvé dóna la paraula a un tercer o quart, que actuen de testimonis. A vegades,amb aquest senzill gest s’aconsegueix que el que era vist com un problema esvegi com un malentès. El paper del mestre, si pot ser, no ha de ser el d’àrbitre,sinó el de mediador. “El rol del mediador és el de facilitar la solució, noproporcionar-la” 21

Però en la realitat diària de la classe ens trobem molts cops que el nostre papercom a mestres- motivadors– animadors -controladors és essencial en lesactivitats que s’estan portant a terme, ja sigui per motius pedagògics o deseguretat, i haurem de triar entre ajudar a resoldre un conflicte o estar al davantde la classe. En alguns casos, el conflicte serà prou important com per aturar laclasse i entomar-lo amb prioritat. En altres casos, haurem de deixar el paper demediadors perquè la prioritat la tindrà el grup classe, i aleshores podrem optarper altre vies:

Designar un/a mediador/a si el conflicte és suau i els alumnes estan avesats enaquest rol.

Aplaçar el conflicte per més endavant ( “si de veritat creieu que aquest és unproblema preferent, a l’hora del pati en parlem, però per ara continuem ambl’activitat”)

Aïllar el conflicte de la resta de la classe ( “aneu a la banqueta, parleu del temai busqueu una solució”). Ens pot servir el “full d’incidències” esmentat mésavall .

21 (“TEMPS DE MEDIACIÓ”, Mª Carme Boqué).

Demanar dos, tres punts de vista diferents : que el mestre doni laoportunitat que els alumnes parlin pot convertir-se en un diàleg de sords siaixò no va acompanyat de “posar-se al lloc de l’altre”. Després d’escoltarles dues o tres parts en conflicte ha de saber generar un clima d’empatia : “ itu com et sembla que s’ha sentit ell/a quan li ha passat?.” , “ Et sembla queli ha agradat el que li has dit?” “ Imagina ara que ets tu qui sent que ell/aet diu...”

El mestre ha de reforçar els missatges que un i altre han dit senseculpabilitzar, però fent-los responsables de part del malestar ocasionat pelconflicte.

Les primeres reaccions mai solen ser bones : la primera reacció davantd’un conflicte és determinant; reaccionar agredint físicament no és el mateixque fer-ho verbalment, i tampoc és el mateix que mostrar una caradesagradable. Però en la realitat, totes tres actituds determinaran en moltaprobabilitat unes conseqüències negatives, una escalada del nivell deviolència en la relació.

Els/les alumnes han de ser conscients que de les primeres reaccions en depènla resta, i que un sentiment negatiu, si es pot, s’ha de controlar. Com?

• Primer de tot, inculcar la idea que és millor que un sentiment negatiuduri com menys temps millor. És com la pluja. Una pluja torrencial etdeixa xop en pocs segons, una puja fina ho fa en minuts. Un sentimentintens de ràbia pot desembocar en una baralla en pocs segons, unsentiment més amagat, una incomoditat amb l’altre, pot durar més temps,però a la llarga també desembocarà en un conflicte. Ghandi deia “ laviolència comença en el moment que no em sento còmode amb l’altre”.

• En segon lloc, esperar sempre és bo. Alternatives com el “compta fins adeu” serveixen per a deixar que l’adrenalina vagi desapareixent i elsmecanismes més primaris d’acció -reacció vagin sedimentant i deixin pasa l’ús de la raó, més lenta, però més fiable.

Esbrinar les causes, preveure les conseqüències: un treball sistemàticd’educació emocional ajuda els alumnes a prevenir. De fet, prevenirconflictes és prevenir riscos. El fet que els mestres inculquin sistemàticamentque cal pensar abans d’actuar no només ajuda a prevenir riscos físics, sinótambé emocionals. A classe d’educació física ens interessa que els alumnesaprenguin a prevenir conflictes fent que:• Reconeguin que hi ha causes físiques que provoquen conflictes: una

forma de jugar massa barroera, el fet de no controlar la força, d’usar elmaterial de forma no correcta( usar piques de plàstic com a palsd’esgrima, o les cordes de saltar com a fuets, per exemple).

• Reconeguin que hi ha causes de tipus pedagògic: el fet de fer trampes, nodeixar que un alumne participi perquè el pressionem massa, el fetd’abandonar un alumne, ignorar-lo en el joc, no voler-lo en un equip...són causes freqüents de conflicte.

• Reconeguin que hi ha causes de tipus emocional: la forma com m’adreçoa un company, si li dic les coses cridant, en un to de superioritat, demenyspreu, de fatxenderia, .. cal que els alumnes sàpiguen que unllenguatge no verbal inadequat és una causa molt freqüent de conflicte.

• Lligat amb les causes emocionals, cal fer entendre que la forma decomunicació que tenim amb l’altre ens provocarà un apropament, uncontacte neutre o un conflicte.

Fer un document de declaració d’“incidència amistosa”A l’apartat 2.7 ja s’apuntava la possibilitat que, quan dos o més entren en conflicte,hagin de fer un petit escrit demanant quin és el problema, quines les causes i quinesles solucions que hi havia per a resoldre’l. En el requadre que hi ha a continuació hi haun model simple de full de declaració amistosa d’incident.

DECLARACIÓ AMISTOSA DE CONFLICTEDATA:

NOM:NOM:NOM:

PROBLEMA:

CAUSA; PER QUÈ HA PASSAT?

DE QUINES MANERES HO PODÍEM HAVER ARREGLAT?---

QUINA ÉS LA MILLOR SOLUCIÓ?

SIGNAT:

5.5- Treballar en petit grup és més productiu

Motiu : En els apartats 2.2( “canalitzar la diversitat en jocs sense competició) i 2.3(canalitzar la diversitat en jocs competitius) ja he parlat de la dificultat de fer activitat engran grup de forma sistemàtica; és evident que algunes activitats necessiten el grangrup, però ens podem trobar amb dos inconvenients força importants:

Dificultat de controlar el grup.Moltes diferències a nivell psicomotor, que porten a algunes/es alumnes a desertar del’activitat o a acaparar-la.

Les propostes d’exercici van encaminades a treballar en petits grups, de les següentsformes:

a) Estacions : és un sistema clàssic d’aprenentatge en el món de l’educació física. Elmestre reparteix la classe en tres,quatre o cinc grups. Aquest nombre de grupsdepèn del nombre total d’alumnes de la classe i també de les activitats que esvolen portar a terme. Cada grup disposa d’un espai on desenvolupa l’activitat quese li proposa i d’un temps per a realitzar-la. Passat aquest temps, el mestre dóna atots els grups la consigna de canviar d’activitat, i per tant, de lloc. Normalmenttots els alumnes conserven el mateix grup fins que han passat per totes lesactivitats.És important que prèviament a l’activitat el mestre expliqui clarament quinestasques es faran a cada estació, com s’han de fer i quin ordre es seguirà en elmoment de canviar d’activitat o lloc.

Exemples:

Hem imaginat una classe on fem quatre grups de sis alumnes. Cada cinc minuts elmestre dóna la consigna de canviar d’activitat. Més o menys, el procés seria elsegüent:

I així succesivament, cada deu minuts aniriem canviant d’activitat i zona, en aquest cas,seguint el sentit de les agulles del rellotge.

Si els alumnes estan habituats a aquest tipus de treball el mestre pot controlar molt mésl’ambient global de la classe i els alumnes estan molt més centrats en les activitats que, en sertant canviants, mai deixen que s’arribi a l’avorriment.

Interessa el treball per estacions en els següents moments:

Quan s’ha de treballar a fons una habilitat nova, i això fa que en petit grup el mestre la puguicontrolar bé i es doni el feedback necessari per aprendre.Quan el mestre ha de controlar molt de prop una activitat per la seva dificultat o perillositaten el cas que no es facin correctament (per exemple, alguns exercicis acrobàtics, de lluita...).Quan el mestre ha d’avaluar aspectes totalment individuals: lateralitat, nocions d’esquemacorporal, exercicis d’equilibri...Quan el mestre vol estimular la imaginació dels alumnes i la seva capacitat de decisió oconsens amb activitats reduïdes, com per exemple: “en aquesta estació teniu dues pilotes debàsquet, cal que us poseu d’acord en fer qualsevol activitat que no necessiti les cistelles”

En totes aquestes situacions esmentades cal que el mestre estigui de forma preferent enl’estació que vol controlar, per la qual cosa convé que a les altres estacions els exercicisproposats siguin fàcils, coneguts per tots els alumnes i gens perillosos.

b- Alguns alumnes assumeixen el rol de professors: és una activitat que es fa molt sovinten activitats a l’aula. De forma semblant a classe d’educació física es pot fer el mateix.Però tindrem un problema si un sol alumne fa de mestre davant tota la classe: si volem quetots els alumnes també ho facin necessitarem vint o més sessions. A més, un grup gran ésmés difícil de controlar que un petit grup. Per això és millor que cada alumne faci demestre a un petit grup de cinc o sis alumnes.

5.6 -Treballar la frustració i l’espera(en unes dosis acceptables a cada edat.)

Motiu:

En molts jocs competitius s’eliminen jugadors. Aquest fet de “quedar eliminat” sempregenera una certa dosi de frustració.

La frustració no és dolenta en sí. De fet tota la vida anem aprenent pel mètode d’assaig i error.El problema està en el moment en què tenim la sensació de viure ofegats per una contínuaquantitat d’errors, de frustracions. A classe d’educació física molts nens i nenes poden viureaquesta sensació de frustració ; posaré tres exemples :

Dues propostes d’exercici:

a) El joc del mocador : tradicionalment, quan en aquest joc algun nen/a era atrapat per unaltre quedava eliminat. El problema principal no és normalment haver quedat com a“perdedor”, sinò no poder continuar jugant durant força estona.Alternativa :No eliminarem ningú, sinò que adjudicarem punts cada vegada que un equip“guanya” a l’altre. D’aquesta manera el joc és molt més ràpid i viu ( no cal ferreordenacions de números dels jugadors ), i el nen/a que ha “perdut” pot continuar juganttranquil·lament.

b) Jocs encadenats:a) Jocs encadenats: Suposem un joc que impliqui“quedar eliminats”, com ara el joc del “caçaconills”.

Normalment quan un jugador A és eliminat quan és “tocat” per un jugador B . De fetqueda eliminat temporalment, i es “salvarà” quan eliminen al jugador B. Però sol passarque els alumnes més hàbils eliminen els altres, i a aquests eliminats se’ls fa difícilpoder-se “salvar” perquè qui els ha eliminat no es deixa tocar fàcilment. Al cap d’unsminuts de joc, les files d’alumnes eliminats solen ser llargues i a la banqueta es palpa lasensació de frustració i un cert avorriment.

Alternativa: Farem dos jocs alhora: el del “caçaconill”, i el d’”estirar cues al llop”. La normaserà que quan un nen/a queda eliminat al joc de “caçaconills”, s’integra ràpidament aljoc d” estirar cues”, i a la inversa. Si fem que la meitat dels alumnes juguin a un joc i lameitat juguin a l’altre, hi ha un flux continu d’alumnes d’un lloc a l’altre. Al mateix tempsque no es senten frustrats, aprenen a gestionar dues activitats per sí mateixos i al mateixtemps han de canviar contínuament d’esquema mental, perquè l’habilitat motriu per a unaactivitat i per a l’altra són diferents.

c) Canviar normes en algun joc. “Bèisbol humanitzat”22

T. Orlick proposa variants en el joc del bèisbol per tal d’anular l’espera i l’eliminació:

22 ORLICK, T(2002) “Libres para cooperar, libres para crear”, Barcelona: Paidotribo planes 108-109

• En primer lloc, no eliminar ningú per “fallar tres cops”. En el cas que un jugador fallitres cops consecutius, avança fins a la primera base. És una forma de permetreel joc amb una “penalització mínima” (no poder avançar més en aquesta jugada).

• En segon lloc, ja que una de les experiències més frustrants és la de no poder colpejarla pilota quan te la tiren, es tractaria de donar facilitats com ara la possibilitat depoder-la colpejar utilitzant un suport fixe )( en vénen als magatzems d’esports) .

• Hi ha moltes més adaptacions possibles (cada base puntua, tots els batejadors corren...) Orlick les assenyala a les planes 108 i 109 del seu llibre “Libres para cooperar,libres para crear”.

• Evidentment es poden canviar normes de molts més jocs: del futbol, bàsquet, rugbi...però és especialment en els jocs on “s’elimina” on molts alumnes ens agrairan elscanvis.

5. 7 – La forma de comunicar-nos es important

Motiu :

Si en qualsevol aspecte humà la comunicació és essencial, en el món educatiu és la einabàsica dels docents. Aquesta comunicació, dins l’àmbit de l’educació física abarca moltsaspectes comuns amb el treball a l’aula, però també té algunes singularitats.

5.7.1- Parlar més amb el gest que amb les paraulesEn la nostra pràctica docent normalment la transmissió de la comunicació es fa a nivell oral oescrit. És lògic i correcte dins l’aula, però en un entorn més ample com pot ser un pavelló o enun entorn obert com una pista a l’exterior la comunicació escrita és quasi inexistent i la oral avegades es fa difícil perquè el so es perd en l’espai. Si a més hi afegim el fet que en algunesescoles cal compartir un pavelló o les pistes perquè hi ha un gran nombre d’alumnes i mésd’un especialista d’educació física, s’imposa un altre canal de comunicació. Aleshorescedirem el protagonisme. a la comunicació gestual.

Evidentment no deixarem les paraules de banda, però en explicar un joc conegut, perexemple, amb simples gestos indicarem als alumnes quins són els aspectes a tenir encompte . Ens podrem acompanyar de paraules, és clar, però si les paraules no vanacompanyades de gestos, avorrirem als alumnes ( davant de paraules soles sempre tenen lapossibilitat de “desconnectar” fàcilment) i es perdran una gran oportunitat d’aprendre per unaaltra via23.

Suposem que cal jugar a un joc d’atrapar. Aleshores prendrem un alumne que ens facid’exemple i amb el gest ensenyarem que no s’ha d’agafar fort ni estirar, sinó només tocar.

23 Nota: solament hi ha una situació en la qual no podem usar els gestos: quan tenim un alumne invident aclasse. En aquest cas, hem de centrar tots els missatges en les paraules perquè el canal visual no existeix. Persort, però, aquest no és un cas massa freqüent a les nostres aules.

Igualment mostrarem que s’atrapa solament amb la mà, no amb el peu, i mostrarem elpossible perill que això comporta.

Recordem la frase : “UNA IMATGE VAL MÉS QUE MIL PARAULES”.

5.7.2-Forma de dirigir-nos als alumnesEls alumnes valoren especialment que ens dirigim a ells pel seu nom.

Expressions com: “Tu; vine cap aqui!, “ noi, vés cap allà!”... ” son formes de tallarràpidament la confiança. Es logic que els mestres nous en una escola o els substituts nopuguin memoritzar un allau de noms en pocs dies, però seria millor dir “perdona, no recordocom et deies... “ Aquest simple gest d’humilitat per part del docent es transforma en unpassaport per a la comunicació.

Es igualment important que en dirigir-nos als alumnes per alguna actitud que no és correctaho fem evitant el “tu”. Em refereixo al fet que frases com ”tu sempre fas bestieses”, “tusempre estàs cridant l’atenció”... son formes de tallar la comunicació perque la centrem ernl’atac directe a la persona. Seria molt preferible usar frases més assertives com “ A mi emcompliques la classe cada vegada que...”, “no em sento gaire a gust veient com fas...”

5.7.3- Interessar-nos pel mon i pels sentiments del s alumnes ,

Ja s’ha explicat a l’apartat 1.4

5.7.4-L’expressió no verbal a l’hora de parlar.En les teories de la comunicació son molt importants les indicacions no verbals: gestos ambles mans, gestos facials... segons els entesos, solen aportar més informació que el propimissatge parlat. En aquest sentit, és important mirar a la persona a qui parlem, tenir unaposició relaxada, una mica d’inclinació cap a l’alumne denota més calor, més proximitat, unaposició rígida per part nostre pot bloquejat la comunicació.

En cas d’un alumne/a discapacitat en cadira de rodes, ajupir-se per parlar-li al seu nivell és unpunt a favor nostre, perquè haurem eliminat la difícil barrera de la distància ( aquesta normaés igualment vàlida per a discapacitats adults).

5.7.5- Compte amb els missatges creuats!!!És del tot important que el missatge que diem a l’alumne vagi acompanyat del gestcorresponent. Unes paraules positives emmarcades en una expressió de la cara que denoti ira,desconfiança... porten automàticament a la desconfiança per part del receptor.

“Noi, estic molt content de tu”. Aquesta frase, dita amb cara de pocs amics, de menyspreu...pot passar com un gest irònic. El mestre ho pot creure així, però l’alumne ho viu com unatraïció. És un missatge creuat; la paraula diu una cosa i el gest una altra. Un passaport per a ladesconfiança.

5.7.6- No bloquejar missatgesEs molt difícil controlar sempre al cent per cent la nostra forma de comunicar-nos. Fins i tot sifem un esforç conscient d’estar sempre pendents de què volem dir, com ho diem, com està elnostre receptor... no sempre arribarem a tenir-ho tot sota control. Especialment durant elsnostres “mals dies”. Durant aquests dies hem de ser especialment curosos, parlarl’imprescindible, i fer-ho bé.

Es, abans que res, molt important no bloquejar missatges. Segons què diem i com ho diem,automàticament tancarem la porta a la comunicació i l’alumne, encara que li fem un discursmagistral, es tancarà en banda.

Quines actituds bloquegen missatges?

parlar massa sense saber: “No has portat el xandall altre cop? Quan serà hora que la teva marete’l prepararà pel mati! “etiquetar, prejutjar: “Sempre igual, sempre fas les mateixes bestieses!”*Interrogar, fer sermons compulsivament: On eres? Perquè havies marxat del grup? Que teniespor que et deixessin de racó? No ho saps que això està molt mal fet? (l’alumne només potescoltar el sermó, no pot ni parlar).Ordenar contínuament: “baixa d’aquí! Vés a la vora! Estigues quiet fins que vingui! Volsdeixar de fer tonteries !Humiliar : Ja no hauries de ser repetidor de curs !Amenaçar : Si no pares, aniràs a la banqueta!


MEEKS, CAROLYN (1996) “Recetas para educar” Barcelona, Ed Médici : encara que siguiun llibre adreçat a mares i pares, les directrius generals del llibre, extremadament clar ipràctic, serveixen perfectament als educadors/es.

GOLEMAN, DANIEL,1996: “Inteligencia emocional”. , Barcelona, Ed Kairós : un clàssicde l’educació emocional, amb idees de cara als pares, mares, món laboral, mèdic, i també perals professionals de l’educació.

5-8- Parlar amb el propi exemple

Els psicòlegs saben que la persona és un animal que aprèn enormement a través de la imitació.No és exclusiu de l’espècie humana perquè els simis i altres mamífers superiors també tenenuna facilitat enorme d’aprenentatge a través de la imitació. Però imitant podem aprendre tantles conductes apropiades com les inapropiades. Es evident que el mestre constitueix un modeld’imitació important. Depèn de quin model oferim, podrem donar una visió més positiva, méseficaç o menys de l’educació física, a més que incitarem a copiar o a rebutjar models deconducta. La nostra tasca com a docents no es limita a explicar “contes” sobre la educaciófísica ni a fer jugar a la mainada. Amb la nostra manera de fer, amb les més petites accionsexposarem un model que pot portar els infants a aprendre o a posar en dubte qüestions comles següents:

• De veritat és important anar net?• Es tan important rentar-se les mans?• Cal collir els papers del terra encara que no els hagi tirat jo?• Tan dolent deu ser fumar?• Es bo fer estiraments abans de fer exercici?• He d’acceptar qualsevol parella durant un joc ?• De veritat l’important és participar ?

És difícil que un alumne reconegui com a positiu fer estiraments abans de fer exercici si veuque el seu mestre mai ho fa. Com li podem parlar aleshores de « prevenir riscos » ? Com lipodem parlar de la importància de la salut si ens veu fumar en sortir de l’escola ? D’acord,com a ciutadans tenim tot el dret a fumar en sortir de l’escola ; el mateix dret que tenen elsalumnes de creure’s o no el que nosaltres els expliquem.

Per tant, parlar amb l’exemple és vital. Som educadors si no parlem amb l’exemple? Deixo lapregunta a l’aire.


MEEKS, CAROLYN (1996) “Recetas para educar” Barcelona, Ed Médici : encara quesigui un llibre adreçat a mares i pares, les directrius generals del llibre, extremadament clar ipràctic, serveixen perfectament als educadors/es.

5.9- Un enfocament constructivista a la classed’educació físicaLa tasca docent a l’aula des d’una concepció constructivista ens aporta pautes d’actuació quesón totalment vàlides al pati o al gimnàs durant la classe d’educació física. En presentoalgunes, amb exemples relacionats amb l’educació física ( els títols de les pautes són de RosaTarradelles a “Perspectiva escolar” nº 195 pl 2-11)

1) Tenir en compte les diferencies individuals de l ’alumnat.Als apartats 2.1, 2.1( tria d’equips), 2.2(diversitat en jocs sense competició) i 2.3(diversitaten joc competitiu) ja he parlat de com atendre aquesta diversitat, sense crear èlits nimarginats. Tenir en compte la diversitat també ens porta a actuar de forma que els alumnesaprenguin segons el seu propi ritme d’aprenentatge.

2) Relacionar els aprenentatges amb la vida real de ls infantsCrec que l’educació física serà una matèria més valorada en el moment en què tots elsprofessionals, pares, mares i alumnes més grans entenguin que els aprenentatges que s’hidonen no són només encarats al món esportiu sinó també a la vida de la llar, del carrer… enaquest sentit, la relació entre l’educació físic i la prevenció de riscos ha de ser total, i el mestreha de saber transmetre que els fets, conceptes i procediments apresos es poden aplicar per aresoldre moltes qüestions problemàtiques que els alumnes es plantegen quotidianament. Lesactituds treballades també han de tenir continuïtat més enllà del pati o gimnàs.

3) Promoure l’activitat i la interacció L’àrea d’educació física és rica en aprenentatges actius; ens podem plantejar que siguinlliures, dirigits pel mestre, o fins i tot per companys/es. Com més interacció hi hagi entre elsalumnes, més entrenament en habilitats socials. En aquest sentit, està bé que el mestreensenyi i els alumnes aprenguin, però que els mateixos alumnes siguin capaços d’ensenyar,que siguin capaços d’organitzar, de preveure... fa molt més ric l’aprenentatge.

4) Perseguir la significació i la funcionalitat del s aprenentatgesDavant d’un tema nou (rugby, esports de lluita, a la natura…) és interessant saber quins sónels coneixements previs que tenen els alumnes.Cal presentar els continguts de forma clara, coherent i organitzada, oferint-los pautes per aaplicar a d’altres situacions de la vida diària. Saber que la pràctica del rugbi ens pot ajudar a“canviar de xip” per les seves normes tan diferents d’altres esports. Relacionar-ho amb elscanvis d’esquemes que ens trobarem a la vida diària (conduir al Regne Unit, per exemple) potdonar significat i funcionalitat al rugbi. Saber que l’art de l’esquiva, tan important en elsesports de combat, ens pot ajudar a esquivar perills al carrer o a la natura ( un gos ferotge, unnen amb monopatí sense controlar o un esquiador novell que ve contra nosaltres), saber queen aquestes activitats físiques el respecte al contrari és sagrat... ens pot fer entendre que elsesports de combat ens poden ensenyar quelcom important.

5) Promoure el desenvolupament i l’activació dels p rocessos a travésdels quals els nens i les nenes aprenen i construei xen coneixementsLa curiositat, la iniciativa, el repte, l’èxit, l’error, la fantasia, la imaginació, la persistència,l’empatia, el plaer... incideixen de manera positiva en l’acte d’aprendre.Els nous materials i jocs inciten la curiositat, cercar una estratègia en un joc d’equip demanauna iniciativa, els reptes van lligats amb les paraules persistència, èxit i error, el joc d’equipva lligat amb l’empatia... i sempre hi ha d’haver el plaer, la recerca de l’alegria per sobre detot.

6) Potenciar la globalització dels aprenentatgesMalgrat que la nostra matèria sigui l’educació física podem d’establir una estreta relació ambaltres àrees com les naturals, socials, matemàtica…No cal que els nostres alumnes arribin a la E.S.O. per haver-los d’explicar què és la pressió;quan es donen massatges ho podran entendre fàcilment dient-los que si premem les cervicalsamb un sol dit l’excés de força en un punt petit i delicat pot provocar una pressió perillosa.

7) Varietat d’experiències i materialsTant referides als temes que es plantegin, com a la varietat de materials, com a les variantsque proposem en els jocs o activitats, com al tipus d’agrupaments que proposem per tractar-les: individual, parelles, equips, gran grup…Malament rai si els alumnes comenten: “a classe d’educació fisica sempre fem...”.

8) Equilibri entre varietat i repetició d’experiènc iesLa repetició de determinades actuacions és necessària per al procés d’aprenentatge, però sensecaure en la monotonia, ja que aquesta fa inevitablement avorrir. Caldrà que trobem l’equilibrinecessari entre la varietat i la repetició, ja que la primera podria conduir-nos a una lleuconsolidació de les habilitats encara no adquirides plenament i la segona a una excessivarepetició que poca cosa aportaria a l’aprenentatge.

9) Rigorositat en els plantejaments i flexibilitat en les actuacionsEn l’apartat 4.3 m’he referit al tema de “donar més importància als processos que alsresultats”. L’ensenyament es planifica d’acord amb les finalitats que perseguim i els objectiusque ens proposem, però una excessiva rigorositat a l’hora d’actuar ens podria fer perdre bonapart del procés d’ensenyament-aprenentatge dels alumnes. L’assignatura d’educació física ésde les més manipulatives que existeixen, s’aprèn experimentant amb un mateix i en contacteamb el material i amb els altres; una excessiva rigidesa en les actuacions ens podria portar ano aprofitar les mil possibilitats d’aprendre que a cada moment de classe es troben elsalumnes .

Per a saber-ne més:ROSA TARRADELLES. “Perspectiva escolar” nº 195 pl 2-11)

L’AVALUACIÓ . QUÈ ? COM?

Tots els/les professionals avaluem, d’una forma més o menys discreta, solemne,sistematitzada o esporàdica. Les avaluacions inicials, sumatives i finals solen format part dela nostra manera de fer, si bé moltes vegades no sabem com acabar d’arrodonir-les. Moltscops, a l’hora de plasmar els resultats d’una avaluació, dubtem del nostre sistema d’informesi creiem que hi ha d’haver algun sistema millor.Els que hem exercit de mestres durant unes dècades recordem els butlletins de notes amb“notables”, “Excel:lents”, “insuficients”… Durant uns anys ens hem centrat en el“progressa adequadament” i el “necessita millorar”, adornat amb tota classe d’ítems.

Sembla que, a partir del fi de curs de 2007/08, és normatiu usar la notació “insuficient/suficient/ Bé / Notable/ Excel·lent”. No és la meva intenció promoure una controvèrsia entreels dos sistemes. Per què no usar els dos alhora?

La idea és avaluar amb l’ajut dels dos tipus d’indicadors:

D’una banda els ítems d’avaluació, els quals ens poden servir per explicar als pares, deforma detallada, aspectes sobre l’aprenentatge dels fills/es. Com que a nosaltres ens interessal’aspecte dels valors, he redactat una llista d’ítems que no pretén esser exhaustiva, però quepot donar-vos pistes .

D’altra banda, el fet d’haver d’incloure unes notacions del tipus “notable, suficient...” potdonar peu a una certa desorientació: què he de tenir en compte? Seré just/a? A quinsaspectes he de donar prioritat?...

Cal un barem d’avaluació, a partir del qual els mestres i els alumnes es sentin segurs de quèvaloraran i què els serà valorat.Com podríem oblidar els valors en aquest barem? Quina importància hi donarem?

Particularment, sóc de l’opinió de donar als aspectes actitudinals un valor de més del 50% deltotal a avaluar. Proposo els següents percentatges per a una avaluació de quart de primària:

BLOC ipercentatgeassignat

ASPECTES GENERALS QUE COMPRÈN

ACTITUDESPORTIVA

30%

- Saber guanyar i perdre (no ridiculitzar, no enfadar-se,saludar el contrari...)- Reaccions positives davant del conflicte ( donar la mà en lacaiguda, demanar perdó en xocar, posar pau...)- Acceptar el paper que em correspon dins el joc, l’equip...- Encoratjar els companys d’equip encara que les coses vaginmalament o siguin maldestres.- Tenir actitud d’ensenyar a qui li costa aprendre.- Esser noble, no fer trampes.

INTERÈS IHÀBITS20%

- Portar el material adequat per a la pràctica esportiva.- Tenir en compte els hàbits higiènics propis de l’assignatura.- Posar atenció a les explicacions sobre activitats o aspectesfísics.- Mostrar interès pels aprenentatges.- Esforç en avançar.

ACCEPTACIÓ10%

- Acceptar el grup de companys/es amb qui em toca anar.- Acceptar la parella amb qui em toca practicar.- Acceptar els canvis de parella i ajudar al fet que es doninamb rapidesa i fluïdesa.- Intentar no deixar companys/es marginats.- Intentar no discriminar per raons de sexe, grup...

HABILITATSESPORTIVES20%

- Tenir facilitat o posar esforç per aconseguir les habilitatspròpies dels jocs o esports: passades, recepcions, marcatges idesmarcatges, saber anar per l’objectiu, saber fer jugades enequip...- Tenir facilitat o posar esforç per coordinar gestos propis delsjocs o esports.- Tenir facilitat i o posar esforç per captar les tècniques itàctiques de cada joc o esport.

HABILITATSFÍSIQUES

20%

- Tenir facilitat o posar esforç en aconseguir destresesfísiques cada vegada més complexes sobre la cursa, el salt, elsmoviments, l’equilibri, la flexibilitat, la coordinació demoviments...

NOTES FINALS

En no ser aquest un treball d’investigació que parteix d’una hipòtesi per a demostrar quelcom,no és necessari cap apartat de conclusions. Les propostes presentades aquí són el resultat delrecull d’activitats i observacions fetes al llarg de vint-i-cinc anys de docència, deu de les qualsespecíficament dins l’educació física. Hi ha també molts exercicis i reflexions que han sorgitdurant aquest curs. El fet de tenir la llicència d’estudis a mitja jornada m’ha permès llegirabundant bibliografia i portar activitats a la pràctica. Podria haver inclòs molts més apartats,però he preferit centrar-me en els que tinc més clars; temps hi haurà perquè algun altre mestred’educació física aprofundeixi allà on jo solament hi estic de passada.

Espero que aquest treball sigui una eina de consulta per a mestres, estudiants de Magisteri, ien general per a gent interessada en l’educació. Aquesta web s’anirà renovant en la mesura deles meves possibilitats. Per això el darrer apartat de la web és el “contactem”. Si creus quetens quelcom a dir respecte a les idees del treball o les activitats proposades, no dubtis.

Un treball d’aquesta mena és forçosament incomplet. Per això el següent apartat fa propostesd’estudis, molts dels quals probablement de llarga durada, per a comprovar si malgrat lesactivitats i les propostes les actituds referides als valors que pretenem ensenyar “arrelen os’els emporta el vent”.

QUÈ QUEDA PER FER, PER A ESTUDIAR?

Aquest treball pretén ser només una pinzellada general sobre com es poden treballar elsvalors dins la classe d’educació física. Queda, però, una feina molt més llarga: portar-ho a lapràctica, i una altra més feixuga: avaluar-ne els resultats. Moltes propostes són realment difícils d’avaluar, molt a llarg termini; hi ha variables que nopodrem controlar fàcilment, tot i això, apunto algunes idees que algú podrà recollir i quepoden ser objecte de futures llicències d’estudis o investigacions. Les resumeixo en elsegüent quadre, amb les indicacions que fan referència al treball per tal de poder-les localitzarmés fàcilment.

DESCRIPCIÓRESUMIDA DELA PROPOSTA.

BLOC, Nº DEPROPOSTA

IDEES PER A INVESTIGAR RELACIONADESAMB EL TEMA

Donar importànciaa la posturacorporal durant lesexplicacions com avalor físic i factorque ajuda amantenir l’atenció ila participació

Bloc 1, apartat1.1

-Constatar la validesa de la hipòtesi que la bonapostura física incideix en l’atenció i participació.-Avaluació per part d’observadors externs per acomparar sessions amb grups control i grups quehagin rebut entrenament en tenir una bona postura.

Gestionar les porsBloc 1, apartat1.2

- Quines són les pors dels alumnes dins l’escola?- Quins exercicis fan por als nens/es a classed’educació física?- Què fa por als nens i nenes a classe d’educaciófísica? Què els angoixa? Quin % d’alumnes sol estaramb un cert nivell d’angoixa durant la classed’educació física?- Com reaccionen els mestres d’educació física davantla por de l’alumne?

Aprendre a relaxar-se

Bloc 1, apartat1.3

-Es practica la relaxació a classe d’educació física?Com i quan?-Està sistematitzada, o es practica una mica a l’atzar?S’avalua?

Codis decomportamentquan expressemsentiments

Bloc 1, apartat1.4

-S’estableixen codis de comportament sobre la formad’expressar-nos durant les sessions?- Es permet expressar-se durant la sessió, o esprioritza l’activitat?




Evitar que la tria decompanys per a ferequips la facin elsalumnes.

Bloc 2, apartat2.1

-De quines formes es fan els equips durant lessessions? Hi intervé el mestre directament, a mitges,o delega la tasca als alumnes? Els alumnes solenestar d’acord amb la forma de “triar”?- Si es porten a terme les propostes de millorasuggerides, es pot avaluar comparant grups decontrol amb grups entrenats a triar sense marginar.

Proposar exercicisper a integraralumnes ambdiferents nivellsd’habilitat

Bloc 2, apartat2.3

-Proposar el “futbol a 4 zones”. Mirar el nivell departicipació en el futbol d’alumnes de diferentscentres abans i després de treballar l’activitat. Fercomparació amb grups de control.- El mateix respecte al “Passa i trepitja”.

Treball per parelles.Canvis de parella

Bloc 2 , apartats2.4 i 2.5

-Fer un estudi de les activitats en parella que hi ha alsllibres. Portar-les a la pràctica en diferents centres iestudiar els perills, problemes, les variants que vaginsorgint a mesura que avanci l’estudi.-Anàlisi de què passa en els canvis de parella. Compot canviar el sociograma de la classe a partir decanviar algunes consignes sobre la formació i el canvide parelles durant les activitats.

Control de la força Bloc 2, apartat2.6

-Anàlisi de les activitats de “jocs de força”, de “lluitai oposició” proposades en llibres. Recull deproblemes, perills, variants... que sorgeixen.

Resolució deconflictesL’assertivitat

Bloc 2, apartats2.7 i 2.15

-S’ha parlat molt de la resolució de conflictes al’aula, però s’han estudiat els conflictes a les sessionsd’educació física? Per què sorgeixen? Quins factorsels desencadenen? Com gestionar-los? Com aprofitarel conflicte per a créixer? Es treballa l’assertivitat?-Estudi de diferents variables que provoquenconflictes o els resolen a partir de la comparació degrups control amb grups que hagin estat entrenats.

Saber saludar.“Som rivals, noenemics”

Bloc 2, apartat2.9

-Hipòtesi: el fet de saludar-se disminueix el nivell deconflictes en un grup. Es pot fer un estudi comparatiuentre l’abans i el després de diferents grups, icomparar-los amb grups de control.

Saber jutjar i serjutjat.La crítica positiva

Bloc 2, apartat2.12

-Hipòtesi: el fet de jutjar i ser jutjat de formasistemàtica pels companys, controlant la forma defer-ho, disminueix el nivell de conflictes en un grup iaugmenta el sentit de la responsabilitat i l’autoestima.Seria interessant un estudi comparatiu de l’evolucióde diferents grups, i comparar-los amb grups decontrol.

Afavorir el contacte Bloc2, apartat -Anàlisi del nivell de contacte tolerat en diferents

2.16 cursos i tipologies de centres i/o alumnat. Anàlisi delpaper del docent, pares i mares i societat en general.- Recull, posada en pràctica i anàlisi d’activitats quepromouen un cert nivell de contacte.- Estudi comparatiu de diferents grups amb més omenys contacte i relació que aquest fet té amb elclima de la classe, l’estress, el nivell d’ensenyament-aprenentatge...

Desemmascarar laviolència

Bloc 2, apartat2.19

- Estudi de la violència a l’escola :Quines situacionsprovoquen habitualment violència dins l’escola? Comactua el mestre? Quin paper hi tenen elscompanys/es? Quines factors fan augmentar el nivellde violència (manca d’espai, soroll, manca d’autoritatdel mestre, estil d’ensenyament...) Quines solucionshi ha?- Els jocs de lluita i oposició: els coneixen els mestresd’educació física? Què els motiva /o impedeix derealitzar-los? Quina és l’opinió del sector pares alrespecte? I del sector docent? Com fer front a l’allaude violència esportiva ?




Les activitats a lanatura

Bloc 3, apartat3.2

Recull d’activitats a la natura que es porten a terme al’escola Primària dins l’àrea d’educació física.Anàlisi del què es fa, com es fa i a quin moment del’etapa escolar. Anàlisi dels possibles problemes,perills, solucions, i dels aspectes legals relacionatsamb aquestes activitats.

Gimnàstica oEducació física ?

Bloc 4, apartat4.1

Possible treball estadístic: com anomenen la matèriaels alumnes, els pares i mares, els docents i elsprofessors/es d’educació física? Segurament elrepartiment dels “formatgets” estadístics seria bendiferent.

Relativitzar elsresultats

Processos iresultats.

Bloc 4, apartats4.2I 4.3

-Quin % d’activitats de les sessions es podencatalogar de “competitives”?- Quin és el paper del mestre en la percepciócompetitiva o cooperativa de l’activitat per part del’alumne?- Comparació de la resposta davant d’un resultatadvers de grups classe entrenats amb grups control.

La banqueta tambéés pedagògica

Bloc 4, apartat4.7

-Quantes vegades durant la sessió un alumne ésapartat de l’activitat per raons de comportament?- Quines són les raons que fonamenten aquesta formad’actuar?- És efectiva? Es educativa ? Com la viu l’alumne?Com els pares i mares?

La multiculturalitat Bloc 4, apartat4.8

-Els docents creuen que hi ha un transfons racial enmolts conflictes que apareixen durant la sessió?

-De quina forma s’entomen els problemes racialsdurant les sessions?- Es proposen jocs de diferents parts del món? Se’nparla?

La llista podria ser més llarga. No he donat idees d’estudi sobre temes com el sexisme, lacooperació i el joc cooperatiu i la prevenció de riscos perquè em consta que ja s’han fet moltsestudis al respecte. Queda, doncs, que uns centenars o milers de mestres d’educació física creiem en els valors icerquem, inventem propostes, i les portem a la pràctica.Queda també que unes algunes desenes de professionals, forçosament més teòrics, en facinestudis sobre la seva validesa i descobreixin els factors que fan decantar la balança per ferque una proposta ens porti als resultats que esperem.

En el món dels valors, l’èxit o fracàs de la relació de la persona amb ella, amb els altres il’entorn depèn de molts d’actors (alumne, germans, amics, pares i mares, docents), d’unescenari amb diferents decorats (casa, escola, carrer), i del factor sort. La nostra aportaciócom a mestres d’educació física durant unes hores a la setmana és ben minsa, però important.

“Una sola pedreta pot destruïr un engranatge; una sola gota d’oli elpot fer rodar”

Segurament us quedareu amb la sensació d’haver llegit moltes planes, però que en el món delsvalors hi ha molta cosa més i falta parlar d’això, d’allò altre i del de més enllà.

Teniu tota la raó. I és que el món dels valors és tan ampli, que donaria per a molts estudis, elsquals s’haurien de revisar periòdicament, com a mínim, a cada generació. Per això us convidoa llegir- o rellegir- la part final del “marc teòric”. A l’apartat “Què queda per fer, perestudiar?” he escrit una llista de propostes i objectes d’estudi.

Aquest petit epíleg és, per tant, una doble invitació:• Escriure’m donant-me idees de més temes per a estudiar i formes de tractar

valors(adreça de correu: [email protected] / o també [email protected] )• Animar-vos a estudiar i investigar algun dels temes que es proposen. Queda molt per

fer! Ànims!

http://phobos.xtec.cat/lvilanov

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.

LLIBRES

ALVAREZ, Mª NIEVES (2000). “Valores y temas transversales en el currículum”.Barcelona. Ed Graó

ANTON, MONTSERRAT (1980). “ Jocs de sempre”. Barcelona: Ed. Reforma de l’ Escola.

ANTUNES, CELSO (2005). “ Juegos para estimular las inteligencias múltiples” Madrid: EdNarcea.

ARNÁIZ, PERE (1988). “Qui és qui” .” Les relacions humanes al grup classe”. Barcelona: EdGraó

ARRÁEZ MARTÍNEZ, JUAN MIGUEL ( 1997). “Puedo jugar yo?”. Armilla (Granada): Edproyecto Sur

BANTULÀ, JAUME / MORA, JOSEP M . (2002). “Juegos multiculturales”. 225 juegostradicionales para un mundo global”. Barcelona: Ed Paidotribo

BANTULÀ, JAUME (2004). “ Juegos motrices cooperativos.”. Barcelona : Ed. Paidotribo.

BANTULÀ, JAUME / BUSTO, CONXITA / CARRANZA, MARTA (1990). “ 11Propostes per a l’ educació física” Barcelona: Instruments Guix.

BATLLE, ROSER/ CANELO, JESÚS / COROMINAS, AGUSTÍ (2002). “ExplorarCatalunya, 60 excursions per a nois i noies de 8 a 12 anys, volum 2” Barcelona, Ed Fundaciócatalana de l’Esplai

BENÍTEZ, L. ( 2001) “La mejora del alumnado y del grupo a través de la relajación en elaula”. Barcelona. Ed CIS-Praxis

BESALÚ, XAVIER (2002) . “Diversidad cultural y educación”. Madrid : Ed SíntesisEducación.

BONET, TRINIDAD (1991). “Voy a aprender a ser un niño valiente, a no tener miedo, a noponerme nervioso”. València : Ed Promolibro, publicaciones CINTENCO.

BOQUÉ, Mª CARME ( 2005). “Temps de mediació”. Barcelona : Ed CEAC educació

CAÑIZARES MÁRQUEZ ( 1998). “200 juegos y ejercicios por tríos” Sevilla : EdWanceulen Deportiva

CARRANZA, MARTA / MORA, JOSEP M. (2003). “Educación física y valores: educandoen un mundo complejo. 31 propuestas para los centros escolares”. Barcelona: Ed Graó

CASTANYER, O (1996) “ La asertividad, expresión de una sana autoestima”. Bilbao, EdDesclée de Bouwer

CASCÓN, P/ BERISTAIN, C.( 1998 ). ” La alternativa del juego I i II. Juegos y dinámicasde educación para la paz”. Madrid: Ed Los libros de la Catarata.

DELGADO, FIDEL (1986). “El juego consciente.” Barcelona: Ed Integral manuales

GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, MAITE / FAGOAGA AZUMENDI, JOSE Mª (2006).“ El juego cooperativo para prevenir la violencia en los centros escolares”. Madrid :Ministerio de Educación y Ciencia/ CIDE.

GARCÍA, JULE/ VÍO KOLDOBIKA (2005). “ El humor en el aula ( y fuera de ella )”.Madrid,: I.C.C.E. ( Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación ).

GOLEMAN, DANIEL(1996) . “Inteligencia emocional”. Barcelona: Ed Kairós

GOLEMAN, DANIEL (2006). “Inteligencia social”. Barcelona: Ed Kairós

GONZALES, LAURENCE (2005) “Quién vive, quién murere y porqué”. Madrid: EdDesnivel.

GOURLAT, CATHÉRINE, (1989). “Ideas para divertir a los niños”. Barcelona: EdLibergraf.

GUILLEMARD, GÉRARD, et al ( 1985). “ Aux quatre coins des jeux”. Paris: Ed duScarabée.

GUITART i ACED, ROSA Mª, (1984). “ 101 Jocs . Jocs no competitius”. Barcelona: Col.Instruments Guix. Ed Graó.

INVERNÓ CURÓS, JOSEP. (2003). “ Circo y Educación Física. Otra forma de aprender.”Zaragoza: Ed. Inde.

LED, PERE / QUERA, PILAR/ BOQUÉ Mª CARME et alt. (2007) “La Convivència en elscentres d’educació infantil primària”. Barcelona. Servei de Difusió i publicacions delDepartament d’Educació.

LUQUE, FRANCISCO/ LUQUE, SERGIO, (1995): “ Guía de Juegos Escolares concompañeros. Fueza-Potencia-Atención” Madrid: Gymnos Editorial

LUQUE, FRANCISCO/ LUQUE, SERGIO (1996). “ Guía de Ejercicios Escolares conbancos suecos.” Madrid: Gymnos Editorial

MARCHAL, JEAN CLAUDE, (1996) .“ Jeux traditionnels et sportifs” París: Ed Vigot.

MARGARIT, M (1997) “Catalunya en un conte: 52 itineraris en família per Catalunya”.Barcelona: P.A.U.

MATEU, MERCÈ / DURÀN, CONXITA / TROGUET, MARGARIDA, (1999). “1000ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresión. Toms I i II ” .Barcelona: Ed Paidotribo.

MEEKS, CAROLYN (1996). “Recetas para educar”. Barcelona: Ed Médici

MÉNDEZ GIMÉNEZ, ANTONIO / MÉNDEZ GIMÉNEZ, CARLOS (1999). “Los juegos enel currículum de la Educación Física”. Badalona: Ed Paidotribo.

PALMER, PAT (1991). “Gustándome a mi mismo”. València: Ed Promolibro, publicacionesCINTENCO.

PALMER, PAT (1991). “El monstruo, el ratón y yo”. València: Ed Promolibro,publicaciones CINTENCO.

PHILIZOT, HENRIETTE (1995). “Despertar la atención. 30 sesiones de relajación y yoga enla escuela infantil. Barcelona: Paidotribo

PORTELL, J ( 2001) “ Rutes per a nens i nenes I i II”. Barcelona: Ed Edícola-63

IMERONI, ANDREA et al. (1987). “ Érase una vez la Gimnasia.”. Ed. Rosa Sensat:Barcelona

RIOS, MERCEDES et al (1998) .”El juego y los alumnos con discapacidad”. Barcelona: EdPaidotribo

SASTRE ,GENOVEVA / MORENO, MONTSERRAT (2002).” Resolución de conflictos yaprendizaje emocional. Una perspectiva de género” Barcelona: Ed Gedisa

SALMURRI, FERRAN (2004). “ Llibertat emocional: estratègies per a educar les emocions”. Barcelona: Ed la Magrana.

SEGURA, M (2002) “Ser persona y relacionarse bien”. Madrid: Ed Narcea, SA

SERRABONA, MANEL et al. (2000). “1001 ejercicios y juegos de calentamiento.”Barcelona: Ed. Paidotribo.

SOLIVELLAS, MARI / CABANES, TEO ( 1997). “Violència a l’esport”. Quadres tècnics del’esport del Consell de Mallorca. Palma de Mallorca: Ed Jorvich

TORRES, GUILLERMO (1990). “1000 juegos de lucha y oposición”. Barcelona: EdPaidotribo

ALTRES PUBLICACIONS:

DEPARTAMENT D'EDUCACIÓ DECRET 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableixl'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària.

FUNDACIÓ FC BARCELONA i FUNDACIÓ CATALANA PER A L’ESPORT (2005) “ ElJoc net i l’Esport. Guia Didàctica per al profesor/ Guia per a l’alumne/ Guia per a la familia” .Barcelona

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA / CENTRO DE INVESTIGACIÓN YDOCUMENTACIÓN EDUCATIVA (C.I.D.E.) (2006). “Un mundo de alternativas. Proyectointegral de educación en valores a través de la Educación Física”. Madrid: Ed Solana

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (Material cedit per la Consejería De Educación delGobierno de Canarias. Manuel Segura): “Programa de Competència Social. Decideix, I i II”.

REVISTES:

ATANASOPULO, JULIA, revista “Mente Sana”, nº 33, 2 pàgines

BUCAY, JORGE, revista “Mente Sana”, nº 33, 3 pàgines

CORTÉS, F. RAMÓN, revista “Mente Sana”, nº 19, 1 pàgina

DOMINGUEZ ROVIRA, CRISTINA “ Un juego de EF para cada uno de los objetivos de laEducación para la ciudadanía” a “El Patio de Educación Física”,nº 11, gener 2008. 7 pàgines.

JÁUREGUI, EDUARDO, revista “Mente Sana”, nº 14, 1 pàgina

NÉRI, LAURENT (1996) :” L’étrange, l’intrus et l’intègre” article a “Éducation Physique etsportive à l’école, nº 80; 2 pàgines).

ROSALS, JORDI et al “Convivencia i conflictes a l’escola” a revista Guix 250.. Desembre1998. 1 pàgina

LLOCS WEB D’INTERÈS:

Sobre els aspectes generals del tema dels valors:

FERRAN PRATS (darrera actualització: 20 juliol 2005) Recuperat el 10 maig de 2008 des dehttp://www.xtec.es/~fprats2/valors/valors.htmCompleta web sobre els valors olímpics. Més de 20 conceptes definits sobre valors i la sevarelació amb el món de l’ esport.

C.S.A./ l’HUMANITÉ (Paris, 26 Octubre de 2002, modificat el 14 març 2008), recuperat el12 novembre de 2007 des de http://www.csa-fr.com/dataset/data2002/opi20021023b.htmResultats d’ una enquesta francesa sobre quins valors associa la gent amb l’ esport ( enfrancès)

GÓMEZ RIJO, A. ( creat 12 març 2005, modificat el 2 desembre 2007) , recuperat el 20 degener 2008 des de http://cdeporte.rediris.es/revista/revista18/arteduvalores9.htm Teoriasobre l’ensenyament dels valors a l’educació esportiva: factors, metodologia, avaluació, paperdel professor/a...

PORTILLO FERNANDEZ, CARLOS . Modificat el 6 març 2005. Recuperat el 12 març 2008des de http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol2.html#inicio Web de CarlosPortillo sobre desenvolupament moral

UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA . Observatori Crític de l’Esport (modificat el 4 juny 2008) , recuperat el 4 de juny de 2008 des dehttp://antalya.uab.es/observatoriesport Conté recursos, bibliografia, marc teòric...

FIGUEROA, SILVIA J. http://www.geocities.com/creanimate123/Inteligencias-multiples.htmSobre la teoria de les intel·ligències múltiples. Modificada el 19 de novembre de 2004,recuperada el 10 de novembre de 2007.

SALVADOR, NURIA http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intmultiples/caractmi.htm Traducció d’un quadre de Nicholson-Nelson K (1998) sobre les intel·ligències múltiples.Modificat i recuperat el dilluns 23 jny de 2008.

Sobre el tema “Aprendre a relaxar-se:

PARETO, E http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200607/memories/1640m.pdf Llicènciad’estudis d’Esther Pareto sobre el Qi Gong a l’educació Primària i Pre-escolar. Recuperat el20 de març de 2008. LOPEZ, L. http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200203/resums/llopez.html : llicènciad’estudis sobre relaxacio a l’escola. Format acrored, hi ha una part teorica inicial, i al final hiha les unitats didàctiques amb explicacions per als/les mestres. De fet el nivell és ESO, perodona pistes per a exercicis amb els alumnes. Creat al curs 2002/03. Recuperat el 15 de febrerde 2008.

LORRY, JEAN LUC http://www.flyogi.com/reference/documents/Leyogaauprimaire.pdfDocument sobre l’introducció del ioga a l’escola francesa “La Moisson d’Or” des de l’any2003. Document del 15 desembre de 2005. Recuperat el 21 de juny de 2008.

Sobre el tema “multiculturalitat i educació per la pau”:

EDUALTER ( Xarxa de recursos per a la Pau, el desenvolupament i la interculturalitat) ,modificat el 4 juny 2008, i recuperat el 8 de juny de 2008 des de http://www.edualter.orgConté material sobre educació per la pau, la multiculturalitat, els valors...

E.C.P. Escola de Cultura de Pau ( modificat el 5 juny 2008 ), recuperat el 9 de juny de 2008des de http://www.pangea.org/unescopau/ Conté material sobre educació per la pau i elsconflictes mundials.

FUNDACIO JAUME BOFILL ( “ENTRECULTURES”). Modificat el 28 octubre de 2003),recuperat el 9 febrer de 2008 des de http://www.entrecultures.org Conté material sobreeducació per la interculturalitat

Sobre el tema “Sexisme i coeducació”:

GENERALITAT DE CATALUNYA/ INSTITUT CATALÀ DE A DONA . Modificat el 13març 2000, recuperat el 10 novembre de 2007 des del llochttp://www.xtec.es/recursos/valors/coeduca/ Conté material sobre educació per lacoeducació, amb experiències d’escoles.

http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200607/memories/1579m.pdf plana de la llicència d’ OlgaCheca sobre coeducació. Creat al curs 2006/07. Recuperat el 22 de febrer de 2008.

Sobre el tema “Jocs cooperatius”:

VICENT, ANTONIO. “Juegos para la cooperación y la paz”Modificat el 9 gener 2005,recuperat el 9 febrer de 2008 des de www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm : webmolt completa sobre jocs cooperatius que junta jocs de presentació amb jocs de cooperació,etc.

PÉREZ OLIVERAS, ENRIQUE, “Juegos cooperativos, juegos para el encuentro”Modificat el8 abril 2008, recuperat el 10 maig 2008 des de www.efdeportes.com/efd9/jue9.htm : webargentina sobre jocs cooperatius

FONDATION EKOPEDIA , “Jeux coopératifs” modificat el 8 maig 2008, recuperat el 15juny 2008 des de http://fr.ekopedia.org/Jeux_coop%C3%A9ratifs web francesa amb unaextensió sobre jocs cooperatius

CODEFPAZ (Colectivo Docentes para la Educacion Física y la Paz) (modificat el 2 maig de2008), recuperat el 8 de juny de 2008 des dehttp://www.terra.es/personal4/lapeonza/index.htm Conté jocs cooperatius, jocs multiculturalsi material per a leducació de la pau i dels valors.

LYCOS : “Jeux coopératifs” , modificat el 5 juny 2008, recuperat el 8 juny de 2008 de dehttp://membres.lycos.fr/valhoule/jcoop.html web francesa de jocs cooperatius

VELÁZQUEZ, CARLOS (2005) , “Tot pot ser joc” , modificat el 5 juny 2008. Recuperat el18 de juny de 2008 des dehttp://jocsorg.oriolripoll.net/Mambo/index.php?option=com_content&task=view&id=34&Itemid=2 Recull de jocs cooperatius

Sobre el tema dels riscos:

DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. PROGRAMA DE CONVIVÈNCIA.http://www.xtec.net/videoteca/series/showpeace/index.htm: plana web del departament sobreel “bullying” ( curt de 10 min produït al Canadà ) . Modificada el 16 juliol de 2006. Recuperatel 22 de desembre de 2007.

UNIVERSITAT RAMON LLULL, AGRUPACIÓ ESCOLAR CATALANA,ASS.PROFESSIONALS SERVEIS EDUCATIUS DE CATALUNYA “ Prevenció de RiscEscolar “ recuperat el 12 març 2008 des del lloc http://www.prevencio.cat/?fi=97&lang=caWeb dedicada a la prevenció de riscos escolars; conté diverses finestres, una de les quals ésespecífica sobre educació física.

Sobre el tema “Usar el conte, la paràbola”:

http://edyd.com/ web en castellà sobre les faules d’ Isop. Modificada el 15 juny de 2008.Recuperat per darrer cop el 22 de juny de 2008.

BASETTI, JEAN MARC http://www.lafontaine.net/nouveau-site/ extensíssima web enfrancès sobre faules de La Fontaine i altres, un total de 250 històries. Modificada el 23 juny2008. Recuperada el mateix dia.

Sobre el tema “Discapacitats”:

TORRES, XAVIER (modificat el 4 juny 2008) recuperat el 15 de juny de 2008 des dewww.xavitorres.com/ web de Xavi Torres, nedador paralímpicMIFAS: http://www.mifas.com/ Modificada el 8 juny 2008. Recuperada el mateix dia.ONCE: http://www.once.es/Modificada el 23 juny 2008. Recuperada el mateix dia.Federació espanyola de Goalball:http://www.fedc.es/deportes/goalball/presentacion/presentacion.htm Modificada el 23 juny2008. Recuperada el mateix dia.Escola catalana de bàsquet en cadira de rodes: http://imagenes.tupatrocinio.com/img-bbdd/documentos/d%C3%ADptic_ECBCR_castell%C3%A0%5B2%5D.pdf Recuperada el10 maig de 2008.FEDDI http://www.feddi.org/ Federació espanyola d’esports per a discapacitats intel.lectuals.Modificat el 23 juny de 2008. Recuperat el mateix dia.

http://es.geocities.com/discadeportes/deportes-paralimpicos.htm Modificat el 25 de setembrede 2007. Recuperat el 20 d’abril de 2008.

http://www.davidmeca.com/conoceadavid.html Pàgina personal de’n David Meca, reconegutnedador de llarga distància.Modificat el 23 febrer de 2007. Recuperat el 10 de desembre de2007.

http://www.soitu.es/soitu/2007/11/29/info/1196348569_952982.html Travessa a rem de l’Atlàntic a càrrec d’ Angela Madsen i Franck Festor, una parella francesa; ella, paraplègica, iell, amputat. Modificada el 23 juny de 2008. Recuperat el mateix dia.

http://www.desnivel.com/deportes/alpinismo/noticias/object.php?o=15761 Escalada alToubkal (cim culminant de l’ Atles) per un grup de cecs espanyols. Modificada el 23 juny de2008. Recuperat el mateix dia.

http://www.conunparderemos.com/ web d’un tarragoní que va travessar l’Atlàntic en solitarien una barca de rems. Sorprèn per la logística, entrenament i preparació acurada que va portara terme per a fer el seu somni. . Modificada el 23 juny de 2008. Recuperat el mateix dia.

http://www.capaces.org/seccionesCapaces.asp?idSec=66 Raquel Alejandre , una invidentespanyola, escalant el Naranjo de Bulnes. Modificada el 23 juny de 2008. Recuperat el mateixdia.

Sobre el tema “reciclar”:MARTIN, FRANCESC http://www.xtec.es/~fmarti58/reciclajoc/ Modificada el 5 febrer de2008. Recuperat el 18 de març de 2008.

www.guixotde8.com/ Modificada el 23 de juny de 2008. Recuperat el 25 de juny de 2008.

Sobre el tema “Fem el cim”:http://www.meteocat.com/ (modificat i recuperat el juny 2008) : web de la previsiómeteorològica de Catalunya. Previsions a curt i mitjà termini.http://www.meteofrance.com/ (modificat i recuperat el juny 2008) : web de la previsiómeteorològica francesa. Previsions gratuïtes a curt termini (2-3 dies), i a mitjà termini(pagant). Interessant si anem al Pirineu.http://lachainemeteo.com (modificat i recuperat el juny 2008): web en francès amb previsionsa dotze dies. Es poden consultar alguns pobles i capitals catalanes i altres ciutats de l’estranger.www.feec.cat (modificat i recuperat el juny 2008): web de la Federació d’ EntitatsExcursionistes de Catalunya; conté informació sobre refugis, rutes... L’ adreça de correu per resoldre qüestions amb la FEEC és : [email protected] http://www.guiesdemuntanya.com( modificat i recuperat el 23 juny de 2008) Guies demuntanya de l’Alt [email protected] www.giroguies.com (modificat el 31 de març 2008 i recuperat el 12maig 2008)Tel. 972303886 – 636490830 Empresa de Guies de les comarques [email protected]:Guies de muntanya del Berguedàwww.guiesdelmontseny.com ( modificat el 13 març de 2006. Recuperat el febrer de 2008).

Altres :

http://www20.gencat.cat/docs/Sala%20de%20Premsa/Documents/Arxius/educ...Avantprojecte de la Llei d’Educació de Catalunya.