incorporación de las tic con sentido pedagógico en la formación docente de los países del...

Incorporacin con sentido pedaggico de TIC en la formacin docente

de los pases del Mercosur

Incorporacin con sentido pedaggico de TIC en la formacin docente de los pases del Mercosur / Ins Dussel ... [et.al.] ; coordinado por Ins Dussel. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Teseo, 2014. E-Book.ISBN 978-987-723-017-81. Educacin. 2. Nuevas Tecnologas. 3. Mercosur. I. Dussel, Ins II. Dussel, Ins, coord.CDD 370.1

Editorial Teseo, 2014

PASEM, 2014

OEI, 2014

Buenos Aires, Argentina

ISBN 978-987-723-017-8

Editorial Teseo

Hecho el depsito que previene la ley 11.723

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ndice

Presentacin 9

Informe comparado 11

Argentina 81

Brasil 267

Paraguay 355

Uruguay 439

Sobre los autores 487

Presentacin

El objetivo central de este estudio es proporcionar informacin sobre el estado actual del acceso y de los usos con sentido pedaggico de las TIC en la formacin docente en los pases beneficiarios del PASEM: Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay, y tambin aportar insumos para elaborar una propuesta de formacin continua para fortalecer el uso pedaggico de las TIC en la formacin docente

El estudio se enmarca en una preocupacin creciente de las polticas educativas por la integracin de las TIC en la formacin docente en los ltimos aos, tanto por la centralidad de las nuevas tecnologas como es-trategia de democratizacin del conocimiento en la actualidad, como por el rol fundamental que cumple la formacin docente, inicial y en servicio, para el mejoramiento de la calidad educativa y las polticas de equidad Ello se evidencia, entre otros documentos normativos, en las Metas Educativas 2021 Un acuerdo de objetivos poltico-educativos de largo alcance para los gobiernos de la regin, que se ha propuesto la integracin curricular de las TIC y evaluar su impacto, as como promover la capacitacin de los profesores y difundir las prcticas innovadoras a nuevas audiencias Si bien no se han planteado metas especficas para la formacin inicial o en servi-cio, s se subraya la necesidad de ampliar los saberes de los docentes y de organizar redes de conocimiento y de prcticas que apoyen la renovacin pedaggica y curricular

Es notorio que en los cuatro pases que forman parte de este trabajo (Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay) existen polticas formales especficas sobre la inclusin de las TIC en la formacin docente inicial y continua, aun cuando sus alcances, contenidos y perduracin en el tiempo son dispares (Brun, 2011: 24) En el caso de Paraguay, el Plan Nacional de Educacin vigente incorpora las TIC en el nivel de la formacin docente en trminos de equipamiento e integracin curricular Por su parte, Argentina y Uruguay explicitan su poltica al respecto en los documentos de las polticas nacio-nales de equipamiento de acuerdo al modelo 1 a 1, a travs de los planes Conectar Igualdad y Ceibal respectivamente Finalmente, Brasil cuenta con numerosos documentos convergentes de poltica pblica ya desde 1996, y en la actualidad promueve polticas de incorporacin de nuevas tecnolo-gas a travs del apoyo a reformas curriculares y programas especficos que

10 INCORPORACIN DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC) EN LA FORMACIN DOCENTE DE LOS PASES DEL MERCOSUR

promueven la incorporacin de TIC en la formacin docente inicial Estos datos evidencian que los sistemas educativos de la regin estn articulando iniciativas importantes para que el subsistema de la formacin docente sea un apoyo fundamental para la transformacin de la enseanza

Sin embargo, como se identific en la convocatoria a este Proyecto, el dilema de buena parte de las polticas del sector es cmo acompaar el equi-pamiento y las reformas curriculares con una ampliacin y profundizacin de los usos pedaggicos en las instituciones escolares, y cmo superar el marco declarativo de las polticas para centrarse en estrategias de desarrollo profesional e institucional que permitan una apropiacin significativa de las TIC por parte de docentes y alumnos Datos de distintas investigaciones sealan que la brecha parece estar desplazndose del acceso a la tecnologa a los usos que se hacen de ella (Dussel y Quevedo, 2010) Por eso, un inters fundamental de este estudio fue acercarse a los usos con sentido pedaggico, tal como se definen desde las polticas de formacin y tambin desde algunas experiencias en las instituciones de formacin docente, reflexionando sobre las posibilidades y desafos que se plantean a las polticas para este nivel

Este informe comparado consta de cuatro apartados o captulos En el captulo 1 se introducen algunas reflexiones generales sobre el contexto socio-poltico de la introduccin de las TIC en la educacin en la regin y sobre la nocin de usos con sentido pedaggico en la formacin docente En el captulo 2 se sintetizan los principales hallazgos de los estudios na-cionales, atendiendo a los actores y estrategias centrales en cada caso En el captulo 3 se sealan algunas tendencias que surgen de la comparacin entre los cuatro pases En el captulo 4 se presentan algunas conclusiones y recomendaciones para atender a los desafos que presenta la incorporacin de las nuevas tecnologas en los pases del MERCOSUR

INFORME COMPARADO

Ins Dussel

INCORPORACIN DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC) 13 EN LA FORMACIN DOCENTE DE LOS PASES DEL MERCOSUR

1. La introduccin de las nuevas tecnologas en la formacin docente en los pases del MERCOSUR: contexto poltico y educativo

1.a. El contexto general: las polticas educativas pro-equidad y la inclusin de las TIC

La formacin de docentes para los niveles de enseanza alcanzados por la obligatoriedad es un rea estratgica para la mejora de los sistemas educativos, las modalidades de enseanza, los procesos de integracin re-gional y los resultados de aprendizaje Al mismo tiempo, la incorporacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin constituye hoy un eje regional para el mejoramiento de la calidad educativa y para el objetivo ms general de la inclusin social digital

Dentro de este marco de decisiones poltico-educativas, este estudio se propone contribuir con nuevas perspectivas y conocimientos sobre el estado actual de la introduccin de las TIC en la formacin docente en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay Por TIC se entender prioritaria-mente el uso de computadoras personales porttiles o fijas en los sistemas de formacin docente, aun cuando se pondr atencin a la presencia de pizarras electrnicas y al uso pedaggico de celulares en los casos en que tengan presencia1 Los pases de la regin estn implementando en mayor o menor medida polticas de equipamiento tecnolgico en las escuelas primarias y secundarias; sin embargo, distintos estudios sealan que la formacin de los docentes no ha ido al mismo ritmo de transformaciones que la infraestructura tecnolgica, como se ver a continuacin Este informe pretende aportar una lectura de conjunto sobre el estado de situacin en los cuatro pases y proponer algunas recomendaciones para la poltica educativa

Como encuadre general de este trabajo, es importante considerar que las polticas de formacin docente en TIC estn atravesadas y configuradas por al menos dos grandes dinmicas: las polticas educativas y de forma-cin docente ms generales, y las formas de incorporacin de las TIC en las sociedades y los sistemas educativos

En relacin a las primeras, hay que destacar que la regin tiene en estos momentos gobiernos que promueven, al menos en su mayora, polticas

1 Vase Dussel y Quevedo (2010) para un balance de las estrategias de incorporacin de TIC en la educacin en la regin El informe de Lugo y Schurmann (2012) sobre el uso pedaggico de celulares destaca que an es muy limitada su adopcin, y que buena parte de los educadores no los percibe como herramientas con potencial educativo Por otra parte, el uso de las tablets est expandindose en los ltimos dos aos, aunque todava se cuenta con pocas investigaciones sobre su especificidad


pro-equidad (Brun, 2011), que se caracterizan por una reorientacin de los esfuerzos hacia mejorar la educacin de los sectores ms desfavorecidos Esto es evidente en las polticas de traspaso directo de recursos a travs de las becas escolares, la inversin en infraestructura, la mejora de salarios docentes y la adopcin de programas masivos de distribucin de libros y equipos tecnolgicos, que se detallarn a continuacin Estas polticas pro-equidad son notorias en el caso de Argentina, Brasil y Uruguay, y han sufrido algunas interrupciones en el caso paraguayo, si bien tambin estn presentes en sus documentos de poltica educativa

En relacin a las segundas, la incorporacin de las TIC en las sociedades y los sistemas educativos ha sido un movimiento arrollador, indito tanto por su rapidez como por los actores que moviliza Vase, por ejemplo, el siguiente cuadro que ilustra cmo se estn incorporando la tecnologa ce-lular, computadoras y conexin a Internet en los cuatro pases del estudio Mientras que la telefona fija se estanca, o incluso parece que ya no llegar como en el caso de Paraguay, la telefona celular y el uso de Internet avanzan a un ritmo impresionante:

Cuadro 1. Desarrollo TIC en los pases del estudio, 2010-20122

Suscripcin a telefona fija por cada 100

habitantes(%)

Suscripcin a telefona celular

por cada 100 habitantes

(%)

Personas que usan Internet

(%)

Hogares con com-putadora

(%)

Hogares con acceso a Internet

(%)

Argentina 2010Argentina 2011Argentina 2012

24,2524,2924,31

132,9134,9

142,51

4551

55,8

n/d47,0n/d

n/d34

n/dBrasil 2010Brasil 2011Brasil 2012

21,6221,922,3

101119,17125,19

40,6545

49,85

n/d45,4n/d

n/d37,8n/d

Paraguay 2010Paraguay 2011Paraguay 2012

5,625,625,63

91,7399,4

101,6

19,823,927

n/d22,7n/d

n/d19,3n/d

Uruguay 2010Uruguay 2011Uruguay 2012

28,528,5

29,81

131,71140,8147,3

46,451,455,1

n/d52,863,7

n/d33,348,4

Fuente: Elaboracin propia en base al informe de Lilia Toranzos y datos 2010-2012 publicados por la UIT - Estadsticas de telecomunicaciones y TIC en http://wwwituint/en/ITU-D/Statistics/Pages/stat/defaultaspx

2 Las dos ltimas columnas (Hogares con computadora y Hogares con acceso a Internet) no se publican como parte de las series estadsticas regulares en el sitio de ITU (International Telecommunication Union, la divisin de Naciones Unidas para las TIC)


Hay que tener en cuenta que las TIC constituyen una innovacin que surgi fundamentalmente del sector privado, con un rol central de las gran-des corporaciones tecnolgicas transnacionales, y que hoy desafa a los estados nacionales a nuevas formas de regulacin y de inclusin en esas tecnologas (cf van Dijk, 2013) Por citar slo dos ejemplos, la cuestin de la obsolescencia tecnolgica y la demanda de actualizacin permanente de equipos y software, as como la del acceso y propiedad de los datos que circulan en Internet, son nudos del conflicto sobre quin controla la dinmica de crecimiento y la informacin en estas nuevas condiciones, que parece en ambos casos favorecer a las grandes corporaciones Por otro lado, junto con los conglomerados tecnolgicos y los estados nacionales y transnacio-nales, en Internet surge un nuevo poder, el del pblico o la audiencia, con una nueva soberana del consumidor, que atomiza las decisiones a nivel individual, pero que al mismo tiempo plantea, quizs como nunca antes, condiciones para conexiones horizontales y controles ciudadanos de la autoridad, tambin desafiantes para el control vertical desde los estados y desde las corporaciones (cf Papacharissi, 2010)

Este estudio busca describir cmo este nuevo escenario, complejo y cambiante, se inscribe en un espacio especfico, el de la formacin docente, que tiene sus propias lgicas y tradiciones Como puede verse en los informes nacionales sobre las polticas de TIC en la formacin docente, esos espacios son mbitos fuertes de traduccin de las polticas, en los que las tendencias de mediano y largo plazo condicionan las acciones de los actores y definen sus prioridades y necesidades Tambin son espacios fuertes de traduccin de las tecnologas los jvenes y adultos que usan las computadoras o celulares en las clases de los institutos de formacin docente, quienes seguramente no solo se apartan mucho del usuario ideal (concebido por quienes desarrollan y venden los artefactos y programas en los grandes centros de produccin tecnolgica de Silicon Valley o de China), sino que adems se acercan a otros aparatos ya existentes en las aulas, demandndoles que resuelvan sus problemas o permitan dar buen cauce a sus estrategias3

3 Las tecnologas son pensadas muchas veces como parte de una trada desarrollador-tecnologa-usuario, en la que se le otorga al usuario un margen de maniobra, resistencia o negociacin sobre las permisibilidades (affordances) de los aparatos tal como los con-cibieron los diseadores Sin embargo, como sugiere la antroploga Jenna Burrell (2012), que estudia los cibercafs en Ghana, este modelo aun supone una conexin fuerte con el diseo de la tecnologa En el caso que ella analiza, y tambin podra aplicarse a ste, las redes en que se inscriben los aparatos (los mercados grises, los acuerdos locales, las estrategias personales) constituyen fuerzas poderosas que domestican las tecnologas Claro est, las dinmicas globalizadoras de lo digital tambin pesan y organizan deseos, expectativas y conductas, y se convierten en fuerzas importantes Pero solemos mirar ms estas dinmicas universalizadoras de la experiencia digital, que adems se convierten en el parmetro deseable, y prestar menos atencin a cmo lo digital se localiza y entra a formar parte de escenas y arreglos locales


Por ello, un presupuesto central de nuestro trabajo es que la implemen-tacin de las decisiones de poltica educativa no es un proceso lineal, directo y armonioso, sino que est lleno de compromisos y negociaciones con los recursos realmente existentes, las dinmicas histricas y los juegos polticos que tienen lugar a distintas escalas (transnacional, nacional, jurisdiccional e institucional) Si bien no siempre es posible indagar toda esa multiplicidad, ya que sera una tarea casi titnica, s aspiramos a dar cuenta de los diversos actores, dinmicas y contenidos que estructuran la inclusin de las TIC en la formacin docente en cada uno de los pases

En las pginas que siguen se presentarn algunos estudios recientes sobre la temtica que constituyen los antecedentes inmediatos de este trabajo, se identificarn nuevos actores y problemas que surgen con la inclusin de las TIC y se ofrecer una revisin conceptual de la nocin de usos con sentido pedaggico de las nuevas tecnologas, ya que es el corazn de este estudio, para dar paso en el captulo 2 al anlisis de los casos nacionales

1.b. Las TIC en la formacin docente en Amrica latina: estudios recientes

La introduccin de las TIC en la formacin docente, pese a tener cerca de 30 aos de ocurrencia desde la introduccin del sistema Logo y de la computacin como saber relevante (Gndara, 2012), es un mbito de inves-tigacin incipiente En los ltimos aos, los tres trabajos ms importantes por su alcance descriptivo y su carcter abarcativo de la regin han sido el de Mario Brun para CEPAL (Brun, 2011), el de Mara Ins Bastos para OREALC-UNESCO (Bastos, 2010), y el ms reciente de Denise Vaillant para UNICEF (Vaillant, 2013) No es casual que los tres hayan sido realizados para organismos internacionales: estas son agencias importantes en la definicin de las perspectivas y diagnsticos regionales y de las agendas educativas supranacionales

En lneas generales, estos estudios coinciden en que la situacin no es auspiciosa, lo que se asocia no solamente a un problema regional sino que constituye una tendencia internacional Como seala Brun,

la pregunta sobre si la nueva generacin de estudiantes de carreras docentes est siendo preparada adecuadamente para usar las TIC en las escuelas no tiene hasta hoy una respuesta favorable En los actuales sistemas de Formacin Inicial Docente (FID) a nivel internacional pareciera haber un significativo dficit en la entrega, a los futuros docentes, de competencias necesarias para ensear con TIC (OECD, 2009a) El motivo radicara en que se los estara formando slo en habilidades bsicas que resultan insuficien-tes y poco vinculadas a su integracin efectiva en las prcticas pedaggicas (Brunner, 2008), sin aportar al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje (Brun, 2011: 16)


En muchos casos, los esfuerzos de capacitacin han estado centrados en la formacin en servicio de los docentes, con poca atencin y pocas polticas especficas para la FID

Tanto Bastos como Brun consideran a la formacin docente en el marco de polticas de incorporacin de las nuevas tecnologas en la sociedad y en la educacin, como dentro de tendencias y problemas de largo plazo de la formacin docente en la regin Para Mara Ins Bastos (2010), la limitada incorporacin de las TIC en los currculos y las prcticas en la FID es un correlato de la tarda y desigual incorporacin de las nuevas tecnologas en la regin Pero hay tambin causas endgenas, vinculadas con el nfasis exclusivo en equipamiento, a expensas de la inversin en otras dimensiones del cambio educativo La autora seala que

la existencia de polticas pblicas de innovacin de la infraestructura esco-lar no tiene equivalente en polticas de formacin docente para el uso de nuevas tecnologas, salvo acciones puntuales de capacitacin en servicio generalmente realizadas a lo largo de las instituciones formadoras de do-centes, sin monitoreo y evaluacin (Bastos, 2010: 6)

Para ella, la informatizacin de las escuelas pblicas redujo la brecha digital pero no represent un estmulo para la introduccin del tema en la formacin inicial ni presion a los docentes en ejercicio para que las utilicen para dinamizar el proceso de enseanza-aprendizaje (dem: 20) Son nece-sarios nuevos parmetros para redefinir la funcin docente de manera que se incorpore las TIC no como un recurso para hacer lo mismo, o confinarlas al especialista en informtica educativa, sino como parte integral de la tarea docente Dedica buena parte de su estudio a relevar las definiciones existentes sobre competencias TIC y a discutir cmo y cules deberan incorporarse a la formacin docente inicial Considera que es necesario definir un conjunto de competencias en TIC para docentes, lo que permitir sistematizar y evaluar acciones de formacin de profesores en servicio, elaborar ofertas de cursos de formacin inicial y servir en procesos de evaluacin y acreditacin de programas de formacin inicial de docentes (dem: 59)

Por su parte, Brun (2011), en un documento de trabajo para la CEPAL, relev los documentos oficiales y entrevist a los responsables de las pol-ticas en los ministerios en 17 pases de la regin, y encontr que, a pesar del dficit, hay en los ltimos aos signos auspiciosos de que la FID vuelve a tener importancia en la formacin de docentes Encuentra un desplaza-miento de la preocupacin con el equipamiento a la mirada sobre los usos que hacen profesores y estudiantes Por otro lado, observa una ventana de oportunidad en el proceso poltico en la regin, que da prioridad a los sectores sociales ms postergados y que coloca a la FID como un mbito clave para formar mejores docentes que contribuyan a reducir las brechas digitales y sociales La investigacin de este especialista constituye un aporte


importante al mapeo de polticas de FID en la regin; sin embargo, como podr observarse en el siguiente captulo, la consideracin exclusiva de la perspectiva de los ministerios sin incluir otros actores y dinmicas, ni el largo o mediano plazo de la inclusin de las TIC en los sistemas educativos, genera una visin algo acotada de la magnitud de los procesos en marcha

El trabajo de Denise Vaillant observa al sistema formador en trminos de dficit y de desajuste frente a las nuevas tendencias La investigadora uruguaya seala que la innovacin que supone la introduccin de las TIC

se inserta en una estructura tradicional que permanece estable, pues son pocos los pases en Amrica latina que han explorado nuevos modelos de escolarizacin Estamos incorporando las TIC en sistemas que an tienen muchas deudas en la escolarizacin bsica Las Metas OEI 2021 mencionan claramente la dificultad de ajustar la agenda pendiente del siglo XX a los desafos emergentes del siglo XXI En la ltima dcada han proliferado los informes y los estudios con abundante evidencia acerca de la formacin inicial de profesores y su disociacin con una realidad educativa en conti-nuo cambio Existe una falta de adaptacin de la formacin inicial a la gran complejidad de la sociedad del conocimiento y de la informacin que exige iniciativas y propuestas diversas y flexibles (Vaillant, 2013: 44)

Por eso la autora sugiere inscribir la introduccin de las nuevas tec-nologas dentro de polticas docentes que tienen que afectar tambin otras dimensiones como la carrera magisterial y sus criterios de evaluacin

En este diagnstico que plantean, con matices, Bastos, Brun y Vaillant, hay algunos elementos en los que sera conveniente detenerse para explo-rar sus consecuencias La conclusin sobre la ineficacia de la formacin docente y su desajuste respecto a las demandas del sistema educativo y del sistema productivo no es nueva; de hecho, es muy similar a la realizada en las ltimas dcadas sobre las instituciones de formacin docente, a las que se acusa de tener bajo impacto en la prctica profesional, ya sea porque son demasiado acadmicas o bien porque proveen una formacin limitada (Darling-Hammond, 2000) Las instituciones educativas parecen ser orga-nismos pesados para hacer frente a los requerimientos de flexibilidad y adaptabilidad que requeriran las nuevas tecnologas Ello lleva, en algunos casos, a radicalizar la crtica, a plantear su caducidad y la necesidad de definir trayectorias de formacin hechas a medida de los usuarios y sin espacios compartidos (Selwyn, 2011), o con cursos cortos y centrados en el apren-dizaje de habilidades y secuencias concretas (como el modelo de Teach for America), que han resultado, a juicio de algunos estudiosos, a veces peores que la enfermedad que intentaban remediar (Ravitch, 2011)

Aun sin adherir a esas derivaciones de los argumentos crticos sobre la formacin docente, es indudable que hay que revisar los contenidos y es-tructuras de la formacin docente para incluir nuevos saberes, a la vez que debe aceptarse que las formas en que se han incluido las nuevas tecnologas


en la formacin docente ha sido heterognea y en muchos casos tarda o a destiempo Pero cabe preguntarse, podra ser de otra manera en un siste-ma con la complejidad y dimensiones del escolar? Es una pregunta que se retomar en las conclusiones de este estudio

Tambin parece necesario proveer miradas ms cercanas a la realidad de las polticas gubernamentales, de las organizaciones sociales y de las ins-tituciones formadoras para analizar los contenidos de la formacin En otras investigaciones en la regin latinoamericana, se ha observado que la oferta formativa que busca introducir las nuevas tecnologas tiende a concentrarse en ensear herramientas de la ofimtica, con poca problematizacin sobre la pedagoga de y con las nuevas tecnologas (Rueda Ortiz, 2008: 201) Esta reduccin de la formacin a los aspectos tcnicos deja por fuera elementos centrales de la cultura digital, entre otros, la relacin de las nuevas tecnologas con otras ya existentes, el concepto de diseo, la desigualdad entre regiones en cuanto a produccin y usos de las tecnologas, y las producciones locales (dem: 202) Roco Rueda identifica en algunos diseos curriculares la pre-sencia de una formacin terica en sociologa de la cultura y de los medios que, sin embargo, no resulta eficaz para sobrepasar el marco conceptual y elaborar procedimientos y prcticas de uso diferentes En otros estudios se destaca la ausencia de la dimensin poltica y tica en la formacin de los docentes sobre las nuevas tecnologas (Gros y Silva, 2005; Rueda Ortiz, 2008; Dussel, 2011; Terigi, 2011) Estos trabajos sealan que el problema de la ineficacia de la formacin docente puede vincularse a sus propuestas y contenidos concretos, y orientan sobre posibles alternativas que podran tener mayor impacto en la modificacin de las prcticas de enseanza

Volveremos ms adelante sobre la cuestin de los contenidos y los usos pedaggicos A continuacin, quisiramos plantear algunos desafos organizacionales que se les presentan a las polticas de formacin docente en el contexto actual

1.c. La complejidad del subsistema de la formacin docente: nuevos actores y problemas

El trabajo de Brun seala un desafo importante de las polticas de TIC en la formacin docente, que hace a su propia constitucin como subsis-tema Brun menciona que la integracin de las tecnologas a la FID sigue siendo, en general, un proceso cuyas connotaciones polticas son an ms discursivas que efectivas, con ms implicancias tericas que prcticas y con mayores esfuerzos de planeamiento que de ejecucin (Brun, 2011: 31) Esto se vincula, para el investigador, con que

la redaccin de las polticas suele ser genrica y no plasma en concreto los mecanismos para afrontar la complejidad inherente a la institucionalidad del sistema de formacin docente En general, estas polticas estn enunciadas


en trminos similares a los de niveles de enseanza primaria y secundaria, sin considerar que la doble composicin del sistema de FID (universitaria y no universitaria) genera dificultades que, segn surge del relevamiento, no son debidamente abordadas en los documentos sobre integracin de TIC en la formacin inicial docente (dem: 30)

La heterogeneidad y diversidad de instituciones formadoras es un ele-mento fundamental, que est en la base del diseo de este estudio Sigue constituyendo un mbito poco explorado el abordaje simultneo de la oferta pblica y privada y la formacin inicial y continua, es decir, la consideracin del conjunto del sistema formador, aun con las dificultades metodolgicas que esto implica Consideramos que la heterogeneidad de regulaciones y de mbitos de la formacin no debera llevar a renunciar a visualizar ten-dencias generales que, claro est, toman formas o se articulan a dinmicas particulares en el caso de las universidades y la formacin docente, o en el caso de las instituciones estatales y las privadas

Un aspecto relevante, y que los estudios recientes no contemplan en su gran mayora, es que las instituciones de educacin superior, universitaria y no universitaria, han sido en la ltima dcada sometidas a la presin de dejar de ser instituciones burocrticas [para pasar a ser] organizaciones gestionadas (Kehm, 2012: 13), con un espacio creciente para convertirse en actores con mayores mrgenes de autonoma Para Brbara Kehm, este paso implica asumir otras formas de gestin que requieren jerarquizar, desarro-llar proyectos y fortalecer la identidad propia, adoptando tambin formas y procesos claros para la toma de decisiones (dem) Para las instituciones formadoras de docentes, en muchos casos esta nueva demanda ha implicado pasar a ser evaluadas con parmetros similares a los de las universidades, cuando no la obligacin directa de convertirse en institutos universitarios, con el requisito de tener que producir investigaciones, formar en compe-tencias acadmicas e integrarse a redes profesionales e intelectuales con universidades y escuelas En los casos uruguayo y argentino, esta perspectiva est en la base de las discusiones y creacin de universidades pedaggicas, que se supone jugarn un rol central en esta transformacin acadmica Tambin se hizo presente en Paraguay en 2009, con la constatacin de las deficiencias de la formacin docente inicial y en servicio a travs de la evaluacin docente Pero ms all de la creacin de nuevas instituciones, lo que parece extenderse es una presin desde arriba y tambin horizontal hacia una mayor profesionalizacin y jerarquizacin del trabajo acadmico en estas instituciones

Debe mencionarse, por otra parte, un fenmeno reciente y propio de las nuevas tecnologas La expansin de la formacin virtual, que no reconoce fronteras nacionales o al menos no las reconoce tan claramente como las instituciones ubicadas fsicamente en un territorio, plantea desafos sobre su regulacin y la inscripcin poltica y social de su propuesta formativa Esa


formacin virtual es ofrecida por un conjunto heterogneo de instituciones Por ejemplo, el surgimiento de plataformas internacionales como la Khan Academy, Courseera, Peers in Learning de Microsoft, The Learning Curve de Pearson, y otras experiencias similares, sugiere la importancia de considerar los nuevos actores del sector privado que empiezan a plantear lgicas trans-nacionales centradas en un inters econmico en la formacin docente, y que la convierten en un mercado muy significativo por su proporcin y poder de consumo Para sumar complejidad, hay otros organismos trans-nacionales, como la OEI, CLACSO, FLACSO y el MERCOSUR, que aportan una perspectiva internacional que impacta en los sistemas de formacin en la regin, aunque sin la lgica mercantil que configura a los actores antes mencionados En Amrica latina tienen presencia fuerte tambin algunas fundaciones privadas como el caso de Educared de Fundacin Telefnica o de Docentes Innovadores (inicialmente apoyada por Microsoft, luego por Foro 21 y actualmente en transicin hacia la OEI), donde no prevalece la lgica mercantil pero s se observa un inters privado y comercial en su origen

Kehm seala que este nuevo sistema de educacin superior, con actores dismiles y con autonoma relativa, tiende a ser regulado con la nocin de gobernanza, una orientacin ms sutil que coloca al menos en teora en paridad de condiciones a actores hasta entonces adscriptos a universos distintos Para esta autora, la perspectiva de la gobernanza se centra en cambios en la relacin entre Estado, economa y sociedad, lo cual no se tuvo muy en cuenta en las teoras clsicas de la direccin, dada la mayor aten-cin prestada al Estado y a una estricta separacin entre Estado y sociedad (Kehm, 2012: 19) Sin embargo, la perspectiva de la gobernanza no abandona la importancia de una orientacin estatal y pblica de esta nueva situacin Pese a las transformaciones en las formas de regulacin y la emergencia de nuevos actores, seala Kehm que las autoridades pblicas tienen an la responsabilidad de establecer objetivos nacionales, definir las reglas del juego y regular un marco donde los distintos actores puedan operar lo ms eficientemente posible (dem: 24)

Cabe, sin embargo, plantearse la complejidad del problema de la gober-nanza ante empresas transnacionales como las del sector tecnolgico, que se han vuelto en algunos casos ms poderosas que muchos estados nacionales, lo que ya se ha mencionado en el inicio de este captulo Como ilustra la disputa entre algunas naciones (Alemania, Brasil) con los gigantes de las grandes corporaciones de la tecnologa digital como Google o Facebook, a las que por ejemplo Alemania intenta cambiar sus regulaciones sobre pri-vacidad de los datos y a las que Brasil intenta obligar a asentar fsicamente los servidores en su propio territorio, esa lucha es desigual y viene, al menos hasta el momento, beneficiando a las empresas del sector privado No se trata solamente, como dice Kehm, de buscar regular a instituciones que quieren ser actores autnomos; el desafo es al mismo tiempo lidiar con grandes


corporaciones y demandas pblicas que se agregan en voluntades colectivas no siempre escindibles de las de las empresas En algunos casos, la lgica mercantil se impone sobre la lgica del bien nacional como expresin del bien pblico: esa es una equivalencia que ya no puede darse por sentada En casos como las grandes empresas educativas como Pearson o PIL, o aun el fenmeno PISA de la OCDE, surgen intereses y dinmicas que no son fcilmente acomodables a las prioridades polticas nacionales Lo que se produce es un movimiento en mltiples direcciones, cuya gobernabilidad se torna crecientemente compleja y opaca Como se ver, estos actores de las corporaciones transnacionales no son igualmente visibles en los cuatro pases de este estudio, pero este hecho no debera dejar de alertar de que pueden convertirse en importantes en muy poco tiempo, y que operan muchas veces a travs de las elecciones de los usuarios (por ejemplo, las decisiones de muchas instituciones de usar Facebook como plataforma virtual, sin considerar la propiedad de sus datos o su subsuncin en una lgica comercial que convertir esos intercambios en informacin valiosa para nuevas estrategias de marketing o aun para su uso poltico)

As como son escasos los estudios que toman en cuenta la heterogenei-dad de actores que tiene hoy la formacin docente, tambin ha sido poco abordado el uso con sentido pedaggico de las TIC, limitndose en muchos casos la indagacin a la cuestin del acceso o las percepciones (Dussel, 2012) Por ejemplo, el trabajo de Brun, cuyos mritos son notorios, destaca como un dato significativo que Chile ha capacitado al 90% de sus profesores, mientras que en Paraguay o Guatemala ese porcentaje no llega al 10% (Brun, 2011: 30) Sin embargo, Brun no seala que esos porcentajes dicen poco sobre el contenido de esa formacin y sobre el grado de apropiacin que estn desarrollando los docentes en relacin con estas nuevas estrategias y posibilidades pedaggicas Tambin cabra preguntarse, ante la enorme diversidad de oferta, sobre el tipo de formacin incluido en esos porcentajes: dan cuenta de la oferta oficial?, incluyen tambin la oferta privada? Frente a la gran heterogeneidad del campo, es muy probable que estn operando definiciones sobre qu constituye una formacin en TIC y qu no lo es, con consecuencias como la sobreestimacin, olvido o filtracin de lo que se toma como espacio o experiencia formativa digna de reportarse (Chartier, 2004) Esto aparece en estudios cualitativos que, por su acercamiento en profundidad a algunos casos, permiten ver el subreporte o la invisibilidad de muchas experiencias formativas (participacin en foros, reuniones con colegas, aun capacitacin oficial a la que se asiste por obligacin o a la que no quiere reconocerse)

Por otro lado, buena parte de la literatura sobre las nuevas tecnologas y su inclusin en la educacin muestra grandes dificultades para reconocer la necesidad de cambios pedaggicos e institucionales ms profundos, as como de los tiempos requeridos para ello (Robalino, 2005; Adell y Castaeda,


2012) La idea de brecha digital se sostiene muchas veces en una imagen de frontera clara y distinta que se cruza de una vez y para siempre, sin considerar que hay mltiples formas de acceso y de usos de las nuevas tecnologas Lo mismo podra decirse de la capacitacin: parece que se est capacitado, o no se est capacitado, sin dar cuenta de la variedad de situaciones en las que se construyen saberes sobre y para la prctica docente Este es un pro-blema que se presenta de manera muy evidente en la discusin sobre los usos con sentido pedaggico de las nuevas tecnologas, que se desarrollar en el prximo apartado

1.d. Los usos con sentido pedaggico: precisiones conceptuales

La discusin respecto a qu se entiende por usos pedaggicos ha sido ampliamente abordada, sobre todo en la investigacin acadmica que bus-ca precisar a travs de indicadores concretos qu acciones o percepciones engloban, o de polticas que buscan analizar o evaluar las prcticas La apro-ximacin a las competencias TIC que propone Bastos (2010) contiene varios indicadores y perfiles de uso (inicial, moderado y avanzado) que constituye un abordaje posible a la utilizacin de las tecnologas con fines educativos Otro ejemplo es el trabajo de los investigadores belgas Tondeur, van Braack y Valcke (2007), quienes encuentran tres usos educativos en escuelas primarias de su pas: enseanza de programas y herramientas bsicas tecnolgicas, uso de la computadora como herramienta de informacin (buscar, guardar y circular informacin), y uso de la computadora para mejorar procesos de aprendizaje (elaborar producciones, ponerse al da con las clases, practicar o reforzar contenidos)

Por otra parte, en el desarrollo que se realiza en el marco de IBERTIC para la autoevaluacin de prcticas institucionales y ulicas con TIC, se ampla la nocin de usos pedaggicos: se la define por la medida en que hay cambios en las estrategias de enseanza o en la motivacin y actitud de los docentes hacia las TIC La propuesta tambin sugiere evaluar si se modifica en algn aspecto la dinmica en el aula, el modo en que los docentes utilizan las TIC y sus representaciones Otro indicador de usos pedaggicos es si en la institucin se desarrollan iniciativas institucionales de apoyo a los docentes para la integracin de TIC en las prcticas escolares, as como estrategias de capacitacin y acompaamiento de las iniciativas desarrolladas Se destaca as una dimensin institucional del trabajo pedaggico, ausente en otros casos

Para Cristbal Cobo, especialista en innovacin y nuevas tecnologas, hay una apropiacin de las tecnologas si el uso est orientado a la conformacin e interconexin de espacios de creacin y colaboracin entre usuarios Un adecuado nivel de apropiacin permitir la utilizacin de estas herramien-tas tecnolgicas para estimular el aprendizaje y desarrollar habilidades que contribuyan a la creacin de nuevo conocimiento (Cobo, 2008: 23) Aunque


no discute especficamente el uso pedaggico de la tecnologa, s parece relevante prestar atencin al aspecto creativo y colaborativo; sobre todo la primera dimensin se sale del automatismo del algoritmo o del software y habilita una apropiacin personal de la tecnologa y su puesta en lnea con objetivos propios

Otra posible forma de abordar los usos con sentido pedaggico es par-tir de las indagaciones sobre las prcticas efectivas que pueden realizar los docentes de la regin Un ejemplo de ello son algunos datos preliminares an no publicados de seguimiento del programa Conectar Igualdad en la formacin docente en Argentina que evidencian que los profesores usan las netbooks para bsquedas de informacin, y en menor medida, para pedir que sus alumnos produzcan textos multimodales (Ros y otros, 2012) La evaluacin del Plan Ceibal en las escuelas primarias uruguayas seala algo similar: los profesores hacen un uso limitado de las netbooks, puesto que no aprovechan las posibilidades de las nuevas tecnologas ni reconocen el panorama de tecnologas y medios en que hoy se ubica la escuela (Plan Ceibal, 2011) Los usos escolares ms comunes parecen reproducir las prcticas de la poblacin, centradas en el entretenimiento y en lgicas de bsqueda rpida, sin poner en juego criterios ms complejos sobre la calidad de la informacin y sobre la produccin y circulacin de textos

La idea de limitado o rico ya contiene una categorizacin de las prcticas y usos posibles, y esa categorizacin remite a problemas ms amplios con los que se enfrentan las polticas de inclusin de las nuevas tecnologas en la educacin y, particularmente, en la formacin docente, problemas enmarcados por el debate social y cultural sobre qu se consi-dera educativo o pedaggico y cules son las fronteras entre el saber escolar y el no escolar Qu son buenos usos? Son los que se parecen a lo que antes haca la escuela? Son aqullos que se acercan ms a las prcticas de aprendizaje fuera de la escuela, como sugiere James Paul Gee (2007)? Son usos que logran adaptar los medios digitales a los requisitos curriculares o a las demandas del trabajo acadmico? Las preguntas no tienen respuestas sencillas, como esperamos mostrar a continuacin

Puede tomarse como ilustracin de la dificultad de definir los buenos usos pedaggicos lo delimitado en el documento del Sistema de Indicadores de TIC en Educacin del MERCOSUR, que debera ser gua de este estudio Para el SITEM, el uso pedaggico

se refiere al uso de los instrumentos informticos para apoyar las clases que se imparten o las necesidades independientes de enseanza y aprendizaje Esto puede incluir actividades que hacen uso de computadoras o Internet para llenar necesidades de informacin con propsitos de investigacin, desarrollo de presentaciones, realizacin de ejercicios prcticos y experi-mentos, para compartir informacin y para participar en foros de discusin en lnea con propsitos educacionales Incluye tanto las computadoras que


son estrictamente propiedad de los centros educativos y para uso pedag-gico, como las computadoras que son propiedad privada de los alumnos, como parte del conjunto de materiales obligatorios (SITEM, 2010: 34)

Esta definicin tiene varios supuestos que es conveniente dilucidar para ver cmo se operacionaliza, y cmo ella enfatiza ciertas prcticas y desestima otras En primer lugar, la definicin del SITEM implica que algu-nas actividades como buscar informacin con propsitos de investigacin o participar en foros de discusin en lnea con propsitos educacionales conllevan un uso pedaggico en s mismas Hay una confianza en que los artefactos tecnolgicos o las actividades en el contexto escolar definen un uso pedaggico (confianza que puede reconocerse tambin en las polticas educativas que creen que alcanza con dotar de computadoras a profesores y alumnos) Sin embargo, pueden mencionarse algunas prcticas concretas que pueden tener lugar en el aula (buscar informacin sobre un dolo pop para investigar sobre su carrera, o participar en una pgina educativa de Facebook cliqueando en el botn de Me gusta o retuiteando su contenido) en las que la frontera entre el sentido pedaggico y no pedaggico de esas actividades queda menos clara Sin duda, se movilizan saberes en ambos casos (saberes tecnolgicos, saberes sobre las redes sociales, saberes sobre el lenguaje y la informacin), pero su insercin en una secuencia didctica y los sentidos que se construyen sobre esa actividad parecen poco relevantes para los aprendizajes escolares, de no mediar ciertas operaciones del docente para reconducirlas hacia otras reflexiones o trabajo sobre los cdigos Por otra parte, la referencia a las computadoras de los centros escolares y las que son de propiedad privada, amplifica el abanico de cuestiones a relevar En este punto, en el estudio acotamos la indagacin a los usos que se producen dentro de polticas especficas en las instituciones de formacin docente

Para superar estas limitaciones, algunos sugieren definir como usos pedaggicos a aquellos que estn estrechamente vinculados al curriculum o a usos acadmicos ms establecidos como el aprendizaje de contenidos escolares Esta es una opcin que parece adecuada y ms sencilla de opera-cionalizar; sin embargo tiene el riesgo de quedar atrapado en definiciones clsicas sobre el curriculum, o en diseos que no recogen los nuevos desa-rrollos y saberes que estn emergiendo con las nuevas tecnologas

Otra alternativa que se abre ante esta crtica es dejar de lado la pres-cripcin curricular y apegarse a una identificacin ms general de los usos pedaggicos con los usos acadmicos, concebidos como prcticas escolsti-cas de indagacin y reflexin Pero ello plantea otros problemas igualmente importantes La importancia y jerarqua del contenido acadmico en el espacio escolar es un asunto que viene discutindose con anterioridad a la introduccin de las TIC, con antecedentes en el debate sobre competencias versus contenidos, conocimiento acadmico versus formacin para la vida, formacin intelectual versus formacin integral, entre muchos otros Estos


debates hablan de pugnas en torno a qu se define como conocimiento valioso que tienen, en algunos casos, ms de un siglo (cf Kliebard, 1986)

Este debate sobre el valor del conocimiento acadmico cobra otra fuerza hoy, cuando es visible un desplazamiento del saber y la legitimacin cientfico-acadmica en la esfera pblica, que tambin afecta a las escuelas El rol de este tipo de conocimiento, que se define por ser sistemtico y riguroso, sometido a pruebas de verificacin y con criterios de validacin pblicos y codificados, est en cuestin en la sociedad en general, donde tiende a imperar un rgimen de opinin cuyos argumentos se validan por criterios de celebridad (quin lo enuncia) o el valor de autenticidad emocional que se le otorga (cf Bolstanki y Thvenot, 2006) Estas impugnaciones plantean desafos muy trascendentes a la vida democrtica, que se basa en acuerdos sobre la verdad y la justicia que trascienden el sentimentalismo o el carisma de turno, y sealan la necesidad de ser cautos en la celebracin de los nue-vos medios y el reinado del yo creo-yo siento-yo opino (Dussel, 2012b)

En buena parte de la literatura sobre las nuevas tecnologas en la edu-cacin se encuentra esta misma retrica de celebracin del rgimen de la opinin/expresin personal, y se identifica a estos usos no acadmicos como ms productivos y relevantes para los sujetos que el curriculum escolar Esto se evidencia en visiones como la de Marc Prensky sobre los nativos digitales, en la propuesta de un curriculum del remix o de la reorganizacin de las escuelas como espacios cool, idnticos a las habitaciones de los adolescentes (cf Selwyn, 2011, para una crtica) Estas posiciones suelen desconfiar de la mediacin de la escuela y los docentes, y adhieren a una visin celebratoria del encuentro entre el individuo y las redes digitales, tal como fue sealado en el primer apartado de este captulo Creen que, liberados del peso de las instituciones tradicionales, los individuos podrn crear contenidos sin ata-duras, acceder al conocimiento que les interesa, y someterse a la crtica de sus pares, que por s sola alcanza para producir un conocimiento valedero Ignoran las mltiples mediaciones que hoy establecen los buscadores, las redes sociales y los sitios de contenidos como Wikipedia (el nico gigante de los nuevos medios que sigue siendo colaborativo y sin fines de lucro), que organizan y jerarquizan el contenido y orientan nuestra interaccin con el mundo

Por otra parte, esta desjerarquizacin del conocimiento acadmico reco-noce fuentes y direcciones especficamente pedaggicas Hay que considerar algunos desplazamientos curriculares y didcticos que estn ocurriendo desde hace al menos treinta aos: desde la apelacin a la abstraccin a prio-rizar lo local y concreto, desde las pedagogas verticales a las horizontales (Bernstein, 1999), desde privilegiar el dominio de un cdigo heternomo a la bsqueda de formas de expresin ms personales y originales Estos desplazamientos hablan, para Bernstein, de una tendencia de los currculos oficiales a ser menos acadmicos, a medida que la escuela busca hacerse


ms inclusiva socialmente Esta tensin entre contenido acadmico elitista y contenido social inclusivo es algo a profundizar en este y otros estudios, tambin teniendo en cuenta que los sistemas educativos y los diseos cu-rriculares han resuelto estos dilemas a veces de formas no dicotmicas, y atentos a las tradiciones culturales y sociales de cada pas La inclusin de las nuevas tecnologas se inscribe en esta lnea ms larga de debate pedaggico, y da cuenta de la necesidad de estar atentos a los discursos pedaggicos que se actualizan y movilizan para ganar adhesiones en este nuevo escenario

Otro aspecto que puede considerarse relevante para caracterizar el al-cance de los usos pedaggicos alude a una clara diferenciacin de los usos para el entretenimiento En los descriptores que se ofrecen en el SITEM, estn priorizadas la bsqueda de informacin y la comunicacin con fines educativos (lo que, como se ha sealado, no es fcil de precisar) Esto coin-cide con lo que seala el norteamericano Marc Levinson (2010), quien habla de una brecha cultural entre las expectativas de los adultos de la escuela (directivos, docentes y padres) de usos que vayan en esa direccin, y las de los alumnos, que la ven como un medio de entretenimiento y sociabilidad Nuevamente, son muchos los casos en que las dos funciones aparecen mezcladas; los buenos videojuegos que plantean desafos cognitivos o ticos son ejemplo de que ambas funciones pueden ir de la mano De la misma forma, como ya se mencion, la bsqueda de informacin sin ningn criterio especfico puede no contribuir a un sentido pedaggico relevante Las fronteras de uso acadmico/uso para el entretenimiento tampoco resultan claras y distintas Ms bien, los trabajos recientes sobre el aprendizaje crea-tivo hablan de la necesidad de combinar ambas cuestiones, retomando el potencial de involucramiento personal, produccin y diseo que proponen los usos para el entretenimiento para enriquecer la formacin en contenidos acadmicos y en disposiciones tico-ciudadanas (cf Ito et al, 2013) Tambin remarcan que los usos para el entretenimiento no son homogneos: hay usos ms automatizados, poco interesantes y desafiantes, y hay usos todava minoritarios que implican habilidades de diseo y produccin sofisticadas y que movilizan saberes muy complejos

Esta ltima consideracin provee algunas claves para orientarnos mejor hacia qu consideraremos usos pedaggicos Ms que una frontera clara entre dos cuerpos de saberes y prcticas muy distintos (acadmico/entreteni-miento, escolar/no escolar), nos inclinamos por considerar usos con sentido pedaggico a un conjunto heterogneo de prcticas que se distinguen porque manifiestan una preocupacin por los saberes que se ponen en juego (ya sean saberes pedaggicos, conceptuales, tecnolgicos o contextuales). Estas prcticas no pueden verse en actividades aisladas, sino que precisan ser interpretadas en una secuencia que busca promover procesos reflexivos y apropiaciones en los sujetos que participan A veces no importa tanto si se realiza un recorte y pegue con informacin de Internet, sino qu procedimientos y actividades


se ponen en juego a partir de ese recorte y pegue Esta definicin, si bien es muy general, permite distanciarse del determinismo tecnolgico que consi-dera que la sola presencia de los aparatos o el espacio escolar garantizan un uso pedaggico, y tambin de la visin que considera que algunas activida-des aisladas (presentar/comunicar con tecnologas, buscar informacin en Internet) redundan en procesos educativos por s solas Por otro lado, plantea como problema de investigacin una cuestin de segundo orden; esto es, qu es lo que los actores involucrados consideran como uso pedaggico y qu repertorio de prcticas incluyen en esa categora

Junto con una definicin ms amplia y matizada de lo que entenderemos por usos con sentido pedaggico, proponemos tambin considerar grados o escalas en esos usos, incluyendo algunos simples y sencillos y otros ms complejos Esto va en la direccin de lo que plantea Neil Selwyn (2004), quien elabora una escala gradual de incorporacin de las tecnologas que va desde el acceso formal al equipamiento a una apropiacin efectiva, en la cual hay un importante control y decisin sobre el uso de las tecnologas y una incorporacin valiosa y relevante de stas en las acciones educativas (Selwyn, 2004)

En un estudio realizado sobre el uso de nuevas tecnologas en la ense-anza universitaria en Argentina, Manolakis et al (2013) revisan los enfoques sobre la adopcin de TIC en la educacin superior y sealan que hay niveles progresivos de su incorporacin en la prctica docente (inicial, intermedio, integracin y transformacin) donde se ponen en juego estrategias autore-flexivas y se pueden programar o disear recursos y entornos Sin embargo, las autoras encuentran que no se trata de etapas consecutivas ni necesaria-mente ineludibles en la formacin Tambin sealan que la identificacin de estos niveles requiere estudios cualitativos que indaguen sobre las formas de adopcin a nivel local Concluyen que

lamentablemente, se trata de esfuerzos individuales de ciertos docentes o determinadas ctedras, y no se cuenta con la sistematizacin de estas experiencias Menos an se encuentra el registro documental o audiovisual de algunas de las experiencias de incorporacin de TIC que se sabe ocurren de manera cotidiana en muchas de las aulas de las unidades acadmicas analizadas (Manolakis et al, 2013: 25)

El riesgo de quedarse en lo anecdtico y en la celebracin de la multi-plicidad de las prcticas (algo sin duda positivo, pero poco productivo para la definicin de polticas) puede ser compensado por aproximaciones peda-ggicas a pensar y valorar las prcticas de enseanza y aprendizaje en aulas multimediales y multimodales En el caso de Gran Bretaa, donde hay una larga tradicin de pedagogas de medios y de trabajo con tecnologas, pueden encontrarse estudios y sugerencias que apuntan a reconocer la diversidad y gradualidad de los usos, a la par que sealan algunos horizontes de referencia


para mejorar las prcticas Un ejemplo de este tipo de estudios es el trabajo de Eve Bearne sobre la ponderacin y evaluacin de textos multimodales (Bearne, 2009) En vez de celebrar el uso de power points o de videos por s mismos, la autora destaca la necesidad de formar a los docentes para que construyan criterios y estrategias que ayuden a sus alumnos a progresar en su capacidad de realizar operaciones crecientemente complejas con los tex-tos multimodales Es decir, no es la presencia del power point o de un video con la tcnica stopmotion lo que importa, sino el proceso de produccin en que se inscribe, y la riqueza de decisiones que evidencia Seala que hay cuatro aprendizajes importantes en la produccin de este tipo de textos, que incluyen grados diversos de apropiacin del lenguaje:

1) La capacidad de decidir sobre el modo y contenido para un(os) propsito(s) y audiencia(s) especficos, lo que implica elegir qu modo(s) va(n) a comunicar mejor el sentido para propsitos especficos (palabras o imgenes, gestos/msica o palabras); usar la perspectiva, el color, el sonido, el lenguaje para involucrar la atencin de la audiencia; seleccionar contenido apropiado para expresar intenciones e ideas personales; adaptar, sintetizar y darle forma al contenido para adecuarlo a las intenciones de comunicacin 2) La capacidad de estructurar textos, que involucra atender al diseo de los textos, usar dispositivos estructurales (pginas, secciones, marcos, pa-rgrafos, bloques de texto, pantallas, secuencias de sonido) para organizar textos; integrar y balancear modos para propsitos especficos; estructurar textos largos con cohesiones visuales, verbales y de sonido; usar detalles de fondo/escenario para crear una atmsfera o ambiente particular3) La capacidad de usar aspectos tcnicos para producir efectos, que supone manipular aspectos tcnicos y convenciones de distintos tipos de textos multimodales, incluyendo la lnea, el color, la perspectiva, el sonido, los ngulos de cmara, el movimiento, el gesto, la expresin facial y el lenguaje; elegir el lenguaje, la puntuacin, la fuente, la tipografa y las tcnicas de presentacin para crear efectos y aclarar el sentido; elegir y usar variedad de estructuras de oraciones o enunciados para propsitos especficos4) La capacidad de reflexionar sobre el proceso, incluyendo explicar elec-ciones de modo(s) y dispositivos expresivos; mejorar la composicin o performance propia, el rediseo y la produccin de nuevas versiones segn necesidades del propsito propio y de los lectores/espectadores; comentar sobre el xito de la produccin para cumplir los objetivos del diseo (en qu medida fue efectivo); comentar sobre los mritos del trabajo en equipo y la contribucin individual al proyecto especfico (Bearne, 2009: 22-23)

Esta cita in extenso tiene el propsito de ilustrar sobre niveles distin-tos de complejidad en la apropiacin de las tecnologas y sus lenguajes, y destacar que los usos pedaggicos deberan estar atentos a promover una riqueza y complejidad creciente, reconociendo los saberes y disposiciones que los alumnos ya traen a las aulas (por ejemplo, sobre cmo hacer videos)


y plantendose cmo enriquecer esos saberes desde el punto de vista del contenido, los saberes tecnolgicos y los saberes pedaggicos

En el caso de la formacin docente, este tipo de orientacin de la for-macin es an incipiente Como se seal anteriormente, la oferta formativa tiende a concentrarse en ensear herramientas de la ofimtica, con poca problematizacin sobre la pedagoga de y con las nuevas tecnologas (Rueda Ortiz, 2008: 201) Tampoco se evidencia una preocupacin en los planes de estudio por transmitir saberes pedaggicos sobre las nuevas tecnologas: qu significa este nuevo cmo en trminos de la organizacin de la clase, de la atencin y de los intercambios? Qu lmites y posibilidades ofrece la forma escolar en trminos de horarios, clases y disciplinas? Son preguntas que slo recientemente empiezan a abordarse en la formacin docente, pero que habra que incluir ms claramente para proveer mejores orientaciones para la prctica

2. Principales hallazgos de los estudios nacionales

En este captulo se sintetizan los principales hallazgos de cada uno de los informes nacionales Es necesario aclarar que la heterogeneidad de las estructuras nacionales de formacin docente inicial y continua en los pases del estudio determina el alcance y profundidad de las indagaciones posibles respecto al acceso y al uso pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Esa heterogeneidad se evidencia tambin en la disponi-bilidad y sistematizacin de datos existentes que, en ocasiones, vuelve difcil la comparacin entre casos, como se analizar en el tercer captulo Es por eso que el estudio eligi una estrategia metodolgica de alcance macro o panormico, que eche luz sobre aspectos generales del sistema y que permita establecer tendencias y desafos en la regin Por otro lado, para no perder de vista la importancia de las estrategias de apropiacin locales de las polticas (ya sea por las instituciones o por los actores), se propuso adems la inclusin de estudios de casos de un nmero limitado de experiencias que permitieran describir usos pedaggicos relevantes de las TIC en la formacin docente Esta estrategia lo coloca ms en el plano del mapa que en el de una mirada microscpica sobre las prcticas en cada pas (cf Latour, 2005); sin embargo, creemos que la mirada panormica, construida con una sensibilidad hacia lo mltiple y lo complejo de cada escenario, puede aportar una perspectiva regional que tenga en cuenta las numerosas dimensiones que se movilizan en las polticas de inclusin de las tecnologas en los pases del estudio, y las posibilidades que se abren para definir usos con sentido pedaggico al interior de cada sistema formador


Hemos buscado organizar la informacin para proveer una lectura de conjunto de los cuatro pases El orden de los pases tiene que ver con la dimensin de su sistema formador y va de menor a mayor

2.a. Uruguay

Uruguay tiene una situacin relativamente ventajosa respecto a otros pases de la regin, debido a condiciones socio-geogrficas (un territorio plano y en general integrado por vas de comunicacin accesibles, con una alta concentracin poblacional en la zona metropolitana), sociales (niveles menores de desigualdad que otros pases vecinos) y culturales (una expan-sin temprana de la escolarizacin, lo que hace que sea uno de los pases con mayores tasas de alfabetizacin de la regin) Por otra parte, tiene un sistema educativo centralizado que en su gran mayora depende de una autoridad pblica estatal, lo cual facilita su regulacin aunque, sealan algunos, puede no favorecer su dinamismo (Bez, 2013; Vaillant, 2013)

En el caso de la formacin docente para los niveles inicial, primario y medio (bsico, superior, tcnico), est concentrada en el sector pblico Existen veintids Institutos de Formacin Docente y seis Centros Regionales de Profesores en todo el pas, mientras que solamente en Montevideo se encuentran el Instituto de Profesores Artigas (que forma para el nivel secun-dario), el Instituto Normal de Formacin de Maestros, el Instituto Nacional de Educacin Tcnica (INET) y el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES), todos dependientes de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) y especficamente del Centro de Formacin en Educacin (CFE), el organismo que nuclea a la formacin docente y es rgano desconcentrado de la ANEP desde el ao 2010 En conjunto, estas instituciones renen el 95% de la oferta pblica de formacin docente Hay tambin algunas pocas instituciones privadas La formacin de profesores de educacin bsica e inicial se realiza dentro de este subsistema, mientras que los profesores de educacin media pueden ser egresados de la Universidad de la Repblica (UdelaR) o de otras instituciones reconocidas

Como seala Bez en su informe nacional, en la formacin continua hay una oferta variada y dispersa, que en el rea de Educacin y TIC se reduce a cuatro instituciones: tres del sector privado y una mixta e interinstitucional Esta ltima es una iniciativa muy reciente: el primer Diploma gratuito del pas en esta temtica, que le permitir a la ANEP/CFE certificar competencias digitales educativas en colaboracin con el Plan Ceibal y la Universidad de Cambridge a partir del segundo semestre del 2013 Las tres instituciones privadas incluyen una Maestra en E-learning de la Universidad ORT, dos cursos que brinda la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales/Uruguay de diez meses de duracin (Pensar la Pedagoga en el Contexto Tecnolgico


y Aulas 20), y un Diploma de Formacin en E-learning dictado por el Centro Latinoamericano de Economa Humana (CLAEH)

Si el panorama de la formacin docente aparece estructurado y fuer-temente concentrado en el sector estatal, creando condiciones favorables para polticas centralizadas, tambin parece favorable la expansin de las tecnologas digitales en el pas Como seala el informe nacional, el porcentaje actual de conexin a Internet es, tomando datos de la Encuesta Continua de Hogares, cercano al 50%, lo cual coloca a este pas entre los primeros de Amrica latina en densidad de usuarios de Internet y en cantidad de servi-dores por habitante Uruguay es adems el segundo pas de Latinoamrica en penetracin de telefona celular

Esto ha tenido que ver con polticas estatales (particularmente de la empresa nacional de telecomunicaciones, ANTEL, y el Plan Ceibal), que han promovido la difusin del equipamiento y de la conectividad en todo el pas A nivel educativo, hay un antecedente relevante en el Programa de Conectividad Educativa, que viene implementndose desde el ao 2001 y provee acceso gratuito a Internet en los laboratorios de Informtica de todos los centros del CFE, adems de alojar al portal educativo Uruguay Educa y a los contenidos desarrollados especficamente para este nivel educativo

Pero la expresin ms clara de esta poltica de expansin digital a travs del sistema educativo ha sido el Plan Ceibal desde el ao 2007 Tomando el modelo de One Laptop per Child, Uruguay ha desarrollado una ambiciosa poltica de equipamiento digital y de conectividad a Internet a travs de las escuelas primarias en primer lugar, de las escuelas medias bsicas, y luego el nivel inicial, la media superior y la formacin docente Es una de las estrategias ms notorias en Amrica latina de incorporacin masiva de las tecnologas digitales, motivada sobre todo por el objetivo de lograr superar la brecha digital a travs de una amplia inclusin a las nuevas tecnologas de todos los sectores sociales, sobre todo de los ms postergados

El Plan Ceibal, analizado en detalle en el informe nacional y tambin en estudios recientes (Rivoir, 2012; Winocur y otros, 2013; Fullan y otros, 2013), fue desarrollado por un organismo interinstitucional paralelo al sistema educativo, y que cont con una participacin activa de ingenieros y tecnlogos Este origen es sealado por algunos como uno de los motivos por los cuales el magisterio y las ramas ms pedaggicas de la ANEP no se apropiaron inicialmente del Plan, y todava hoy sigan habiendo ndices de uso relativamente bajos (Ravela y otros, 2013; Plan Ceibal, 2011)

Esto es evidente en la formacin docente, que recin se suma al Plan en el 2011 (la fase 6 de 7 que habra recorrido el plan hasta el momento, segn la periodizacin del informe nacional), a cinco aos de inicio del Plan, con la puesta en marcha de una experiencia piloto Un indicador de esta distancia entre el subsistema formador y el Plan Ceibal es el hecho de que en 2007 (ao en el que comenz el Ceibal) la Direccin de Formacin


y Perfeccionamiento Docente (el antecedente inmediato del Consejo de Formacin en Educacin) suprimi todas las horas de Informtica que existan en el Plan de estudios vigente en Magisterio Segn Bez, no pocos docentes de Formacin Docente la consideraban como el ltimo bastin independiente de Ceibal y reivindicaban la idea de educar prescindiendo absolutamente del empleo de las TIC (Bez, 2013: 23)

Por otro lado, las fases iniciales de Ceibal se caracterizaron por acciones de formacin dirigidas exclusivamente a los docentes en servicio Slo en el ao 2011 se comienzan a definir acciones pensadas para los estudiantes de formacin docente Este cambio coincide tambin con la conformacin del CFE como Consejo Desconcentrado de la ANEP, un movimiento de jerarquizacin poltico-administrativa que produjo una renovacin de sus equipos y tambin la decisin de incluir proyectos que promuevan el uso intensivo de TIC, no solamente con las netbooks de Conectar Igualdad sino tambin equipando las instituciones con pizarras interactivas y caones de proyeccin En este recorrido, el CFE ha impuesto ciertas condiciones a los equipos del Ceibal, preservando la conduccin pedaggica (Bez, 2013: 31-32) En el 2012 y 2013 se comenz a entregar netbooks a todos los estu-diantes de 3 y 4 ao de la formacin docente en las instituciones pblicas

La situacin a nivel de acceso a las nuevas tecnologas en la formacin docente est relativamente resuelta, por lo menos a nivel de los estudiantes Segn datos recopilados por Bez en su informe nacional, el 100% de los centros de formacin inicial forman parte de la Red Ceibal (red segura de acceso inalmbrico a Internet), y se est completando la dotacin de netbooks al 100% de los estudiantes de todos los cursos magisteriales y al 100% de los estudiantes de los cursos de tercero y cuarto de todas las especialidades de profesorado En cambio, los profesores de los institutos de profesorado no reciben computadoras por parte del Estado Sin embargo, en las entrevistas no aparecieron quejas sobre ello

Las TIC tambin empiezan a incluirse como parte del curriculum de la formacin docente inicial En el ao 2008, el diseo curricular de los profeso-rados incluy tres horas semanales de la asignatura Informtica en el tercer ao, lo mismo que la preparacin para los maestros de educacin tcnica Para los estudiantes de magisterio de nivel primario e inicial, se incluyeron tres horas semanales de Informtica en el 2 ao y dos horas semanales en el 3 ao en una asignatura diseada especficamente para el tema (Educacin e Integracin de Tecnologas Digitales), introducida al Plan 2008 mediante un acta complementaria en el ao 2009 Por ltimo, en el diseo curricular para los educadores sociales (una nueva disciplina en el cruce entre pedagoga, trabajo social y psicologa social) se incluyen cuatro horas semanales de la asignatura Educacin y Tecnologas Esta inclusin curricular parece, hasta el momento, estar asociada a un espacio curricular especfico, y sin atravesar al conjunto de las disciplinas o problemticas escolares


En paralelo, el Plan Ceibal ha estado ofreciendo cursos y capacitaciones relacionados con las TIC desde sus inicios Actualmente lo hace a travs de su Departamento de Formacin, pero en el pasado esta tarea la llev delante de una forma completamente diferente Seala Bez en su informe que

en las primeras etapas de Ceibal la formacin a los docentes por parte del Plan era de carcter meramente procedimental, ofrecida en una modalidad presencial y brindada por tcnicos informticos de la que hoy se conoce como la Gerencia Tcnica, ya que no exista un rea especfica que se ocupara de la formacin y capacitacin de los docentes (Bez, 2013: 43)

En los aos siguientes se cre un rea especfica para atender las de-mandas formativas y tambin surgi otro tono de las instancias formativas

Por un lado las acciones se masificaron al incorporar la modalidad a dis-tancia en plataformas de E-learning y adems se tornaron ms equilibradas en cuanto a sus contenidos, con presencia de contenidos procedimentales y de corte tecnolgico pero tambin con contenidos tericos disciplinares y didctico-pedaggicos La premisa que rige en estos momentos es que los contenidos disciplinares sirven de plataforma para abordar estrategias didcticas de integracin con sentido pedaggico y asertivo de las tecno-logas disponibles (dem)

Para la autora, a pesar de los significativos cambios de orientacin, todava persiste en Ceibal una lnea de accin que le hace honor a la vieja escuela y que en reas como robtica sigue preservando ese tono procedi-mental y excesivamente tecnocntrico (dem)

Esta convivencia de tecnlogos y pedagogos no ha sido armoniosa, y Bez ilustra hasta qu punto el trabajo ha ido en paralelo, en una disputa en sordina de competencias y territorios

Los primeros aos incluso se lleg a establecer una suerte de alianza estratgica entre el CEIP y el Ceibal para brindar jornadas de capacitacin presenciales, en las cuales en pos de una peculiar concepcin de lo que se entenda como integracin educativa de las TIC, se repartan los contenidos de las capacitaciones de modo que aquellos procedimentales o estricta-mente tecnolgicos quedaban en manos de los tcnicos del LATU (as era como se conoca a los informticos de Ceibal) y los tericos-conceptuales o de naturaleza didctico-pedaggica eran ofrecidos por los maestros re-ferentes o los inspectores del CEIP Ambos mdulos estaban separados por supuesto por una oportuna pausa para el almuerzo (Bez, 2013: 44)

Es interesante sealar que estas primeras acciones de formacin de docentes en servicio por parte del Ceibal fueron siempre presenciales, a cargo de un equipo formado por un inspector, un maestro de tecnologa (ambos del CEIP) y un informtico (usualmente un ingeniero o analista de sistemas del Ceibal)


La estrategia supona implementar un modelo de formacin en cascada, apostando a la formacin de docentes multiplicadores Esta modalidad fue tornndose cada vez ms ineficaz a medida que avanzaba la escalada del Plan y adems gener grandes brechas respecto a niveles de apropiacin que los colectivos lograron en funcin de sus condiciones de base y de sus contextos especficos (Bez, 2013: 44)

Por ello, no debe extraar que, en el estudio de la UCUDAL del 2011 (Ravela y otros, 2011), emergiera una fuerte crtica a la formacin recibida

El 80% de los maestros que participaron de alguna accin formativa o de capacitacin la calific de insuficiente, y adems sealaron que dichas instancias tuvieron poca utilidad y prcticamente nulas posibilidades de aplicacin en el quehacer educativo con los nios (Bez, 2013: 24)

Posteriormente se opt por una estrategia semipresencial, donde se incluyeron tambin ofertas virtuales junto a los encuentros presenciales La tendencia es migrar progresivamente a ofertas virtuales, aunque siguen habiendo cursos que se dictan nicamente en forma presencial, algunos de ellos brindados por universidades (UdelaR, UCUDAL y ORT)

Por ltimo, cabe mencionar algunas experiencias relevantes que vienen desarrollndose para la formacin de los docentes, que hablan de la promo-cin de distintos usos pedaggicos En primer lugar, el proyecto La prctica pedaggica en Entornos Innovadores de Aprendizaje (ANEP-OEI, imple-mentado en el CFE a escala nacional), previsto inicialmente para los aos 2011-2012, y en el que participan laOrganizacin de Estados Iberoamericanos para la educacin la Ciencia y la Cultura (OEI), la Diputacin de La Coruay elConsejo de Formacin en Educacin(CFE) de laAdministracin Nacional de Educacin Pblica(ANEP) de Uruguay Entre sus propsitos, se destacan como logros esperados que el perfil profesional docente incluya la

capacidad de apropiacin de elementos tericos relacionados con la tec-nologa educativa para su aplicacin en procesos educativos Capacidad para el diseo, la organizacin, el desarrollo y la evaluacin de ambientes de aprendizajes innovadores y/o enriquecidos con la tecnologa, en pro-gramas educativos orientados a la formacin de nios, jvenes y adultos (Citado en Bez, 2013: 45)

En el marco del proyecto Uso pedaggico de las NTIC del Plan Ceibal en FD - Proyecto 20114 (implementado en el CFE a escala nacional), se busca fortalecer el marco pedaggico para la incorporacin de las nuevas tecnolo-gas, incluyendo especficamente la figura del coordinador de Tecnologas Educativas de cada centro Asimismo se espera facilitar la formacin del profesorado y alumnado para promover el uso didctico, conceptualmente

4 A partir de 2012 y hasta el momento el proyecto se denomina MENTA (Medios y Entornos Tecnolgicos-Digitales para el Aprendizaje)


correcto e innovador de las TIC en general y en particular de las tecnologas del Plan Ceibal (en Bez, 2013: 36)

Por otro lado, la existencia de varios proyectos que se han ido desarrollan-do desde el inicio del Plan Ceibal (el Proyecto Ceibal Proceso de Acunamiento, implementado en el CFE, en el IFD y el CERP del Departamento de Florida; el Proyecto Flor de Ceibo de la UdelaR; el portal educativo Uruguay Educa; el proyecto Wikipedia en educacin; y el proyecto CINEDUCA, proyecto de formacin y alfabetizacin audiovisual) muestra un estado creciente, si bien no hasta el nivel que puede observarse en Brasil y Argentina, de prueba y experimentacin en la formacin docente para promover una mayor apro-piacin de las nuevas tecnologas

En estos momentos son dos los cursos que se ofrecen a los docentes de Primaria desde el Departamento Ceibal/Tecnologa educativa del CEIP: el curso para directores, Educacin y TIC, gestionar para la transformacin y el curso para maestros de aula, Escuela y TIC, en clave de trasformacin Ambos tienen una fuerte impronta terica y de reflexin general sobre las nuevas tecnologas y la educacin En opinin de Bez, este enfoque produce que no se abord[e]n situaciones concretas ni se analizan soluciones espec-ficas a las problemticas que los docentes afrontan en las aulas al momento de intentar integrar las TIC a la prctica cotidiana (Bez, 2013: 42)

El balance provisorio que puede realizarse es que an hay un trabajo incipiente para promover usos pedaggicos de las nuevas tecnologas, en un contexto de gran avance en el equipamiento de escuelas, profesores y alumnos El eje inicial del proyecto estuvo puesto en lo tecnolgico y en los ingenieros como lderes de la innovacin Bez dice adems que esto tuvo que ver con un nfasis en el discurso oficial de la ANEP centrado casi exclu-sivamente en la brecha social digital, y una cierta moderacin a la hora de adherir a los postulados hiper-revolucionarios de las nuevas tecnologas Para esta autora, queda claro en el discurso oficial que el acceso per se a las TIC no garantiza usos significativos de las mismas (Bez, 2013: 45) Puede observarse, a travs de las sostenidas acciones de monitoreo y evaluacin del programa (tanto de agentes internos como externos) que hay un proceso de autorreflexin del Ceibal y del CFE que seguramente contribuya a reorientar las acciones donde sea necesario Es destacable que el Ceibal mantenga altos niveles de aprobacin y apoyo, aun cuando estas evaluaciones muestran las tareas pendientes en la implementacin del programa: parece haber acuerdo en que no es necesario formular grandes promesas ni adherir a retricas exitistas, sino encontrar modos de trabajo para avanzar hacia los resultados esperados Lo que tambin cabe sealar es que no parece haber acuerdo sobre la necesidad de promover usos con sentidos pedaggicos ms claros y de mayor presencia en el cotidiano escolar, y que, como seala Fullan (2013), el diagnstico del conservadurismo y la rigidez del sistema


educativo uruguayo dificulta ampliar las condiciones para promover una mayor experimentacin pedaggica con las TIC

2.b. Paraguay

Paraguay es un caso notoriamente diferente al de Uruguay Si en el pas de la Banda Oriental las condiciones parecen altamente favorables para la inclusin de las nuevas tecnologas en la formacin docente, Paraguay se caracteriza en este momento por una ruptura institucional profunda y cam-bios en la orientacin de las polticas a partir de la destitucin de Fernando Lugo y la instauracin de un gobierno de transicin Este gobierno se pro-long hasta las elecciones que se realizaron en abril de 2013 y que dieron lugar a la asuncin de las nuevas autoridades en agosto de 2013 Este caso muestra cmo las cuestiones estructurales y las coyunturales se entrelazan y condicionan el desarrollo de las polticas educativas en su conjunto y en particular las vinculadas con la inclusin de TIC y la formacin docente (Toranzos, 2013: 15) El anlisis de las polticas TIC en la formacin docen-te en el caso paraguayo seala la interrelacin marcada con los contextos polticos y econmicos ms generales, que resultan determinantes de las orientaciones y grados de avance en la inclusin de las nuevas tecnologas

A nivel general, Paraguay tiene bajos ndices de desarrollo humano, y es uno de los pases con menor proporcin de personas que se conectan a Internet (casi 24%), a pesar de estar entre los pases con mediano acceso a Internet en el hogar (19,3%) Una explicacin es que hay pocos puntos de acceso pblicos y privados, debido a que es de los pases con ms alto costo para la conectividad en la regin Al parecer, los cibercafs y las instituciones pblicas o negocios privados no son motorizadores de una mayor partici-pacin como s lo han sido en otros pases de la regin; y lo que se ve es una amplia brecha digital entre las familias que tienen acceso en sus casas y quienes no lo tienen, que tampoco acceden a otros puntos de conexin Al mismo tiempo, el 99,4% de la poblacin tiene celulares, lo cual habla de un ndice de penetracin de esta tecnologa alto en comparacin con otras

Sumado a este marco de un desarrollo menor en el rea de TIC al de otros pases de la regin, las interrupciones en las polticas estatales no han ayudado a generar mejores condiciones para la inclusin de las nuevas tecnologas en el sector educativo La historia reciente se caracteriza por un perodo de dinamismo en la produccin de documentos y de orientaciones polticas, seguido de un ciclo de inestabilidad y parlisis en la implementacin, y un nuevo momento de formulacin de documentos e ideas rectoras Las iniciativas hasta el momento se han concentrado en la formacin docente en servicio, y han sido predominantemente desarrolladas por el Ministerio de Educacin y Cultura o bien por organizaciones de la sociedad civil (OSC) en general con apoyo del Estado


Como dato sobre las caractersticas y alcance de la formacin docente en el pas, puede sealarse que Paraguay tiene segn las ltimas estadsti-cas disponibles cuarenta y siete Institutos de Formacin Docente (cuarenta pblicos y siete privados), con una matrcula para el ao 2010 de 2669 estudiantes En esta oferta, hay nueve IFD que ofrecen profesorados de Informtica e igual cantidad (en algunos casos la misma institucin) que desarrollan un programa de capacitacin a distancia a travs del programa aemoaranduke, un proyecto de titulacin de maestros bachilleres en escuelas rurales e indgenas, que al tener una plataforma virtual implica la apropiacin y uso de las nuevas tecnologas Cabe destacar que el ao 2009 tambin fue un ao de quiebre en la formacin docente, tanto por medidas de evaluacin que pusieron al descubierto las dificultades de formacin de los docentes en ejercicio como por un nuevo padrn de instituciones de formacin docente que mostr que muchas de las creaciones de institutos privados haban sido muy efmeras Ambas cuestiones pusieron de relieve los problemas institucionales y de calidad de la formacin docente

En el rea de las polticas TIC para el pas y para el sector Educacin, en 2011 se lanz un Plan Director TIC, que planteaba una visin de Paraguay 2020 como centro de desarrollo TIC en Amrica del Sur, y que contaba entre sus propuestas educativas la provisin de equipos para los alumnos, dotar de conectividad a las escuelas, conformar comunidades de aprendizaje entre docentes y modificar los diseos curriculares de nivel medio En 2012 se cre la Secretara de Tecnologa y Comunicacin Sin embargo, hasta 2013 y debido a los cambios polticos, el avance de estas propuestas ha sido lento

En el Plan Nacional de Educacin lanzado en 2009 (que estableca metas para 2024 para la construccin de la Nueva Escuela Paraguaya) se plante un conjunto de acciones especficamente destinadas a la formacin de docentes y a los IFD, entre las que se destacan:

Provisin del servicio de videoconferencia a dieciocho instituciones formadoras de educadores y dos puntos a nivel central

Capacitacin en el uso bsico de TIC a 10000 docentes y 2000 directivos y formadores;

Instalacin de una plataforma destinada a facilitar el desarrollo de acciones de capacitacin continua a distancia

Subsidio a 2200 docentes para la adquisicin de su primer equipo informtico

Curso a distancia a travs de medios impresos sobre uso educativo de las TIC

Seala Toranzos que en trminos generales, si bien estas acciones se plantearon como prioritarias para el ao 2010, algunas se implementaron en aos posteriores y otras an permanecen pendientes de realizacin


(Toranzos, 2013: 21), lo cual parece ser una constante ante los cambios en la poltica nacional

En 2010 el Ministerio de Educacin produjo un nuevo documento rector titulado Poltica de Incorporacin de TIC al Sistema Educativo Paraguayo, que estableci entre sus prioridades el equipamiento de las escuelas y tam-bin la capacitacin de formadores, profesores y funcionarios del sistema educativo Para ello, se propuso dotar de equipamiento (laboratorio de veinte computadoras y al menos una computadora porttil con can de proyeccin por IFD), reformar los diseos curriculares para el desarrollo de competencias TIC entre los estudiantes, y por ltimo la produccin de recursos digitales Entre los objetivos especficos de la formacin docente se incluy el de desarrollar una oferta de cursos de capacitacin en tres temas:

competencias de uso de TIC, uso pedaggico de las TIC en las distintas reas y uso de TIC en la formacin inicial y continua de los docentes as como tambin en el mbito de la gestin escolar Adems se considera el diseo e implementacin de comunidades de desarrollo profesional vinculadas a la enseanza de Lenguaje, Matemtica y Ciencias para potenciar la formacin continua de profesores y formadores como por ejemplo a travs del Portal Arand Rap (dem: 22)

Es llamativa la generalidad de la formulacin sobre el uso pedaggico en distintas reas que no se especifican La voluntad de organizar comuni-dades de desarrollo profesional es relevante y muestra una adecuacin a las lneas de accin internacionales, que ponen el acento en el trabajo colegiado como motor del cambio Sin embargo, como en el caso del Plan Nacional de Educacin ya mencionado, no hay informacin actualizada sobre el grado de concrecin de estas polticas

En el ao 2013, en el marco de una iniciativa del nuevo gobierno para financiar proyectos educativos, el Ministerio de Educacin y Cultura ha presentado dos programas de TIC y educacin Uno referido a la implemen-tacin de TIC a nivel nacional y el otro destinado a la formacin integral de los docentes del sistema educativo, que hasta el momento no han sido aprobados y por lo tanto no se estn implementando El plan propone equi-par a 30000 docentes con netbooks y alfabetizar digitalmente a 500 de ellos que, al menos en lo explcito del plan, parecen no pertenecer a un IFD El mtodo de capacitacin es lo que se denomina en cascada, que se apoya en la formacin de agentes multiplicadores que luego capacitarn a colegas en sus lugares de trabajo

Junto con esta dificultad de perdurabilidad de las polticas (y quizs motivadas por ello), en la sociedad civil y en las instituciones educativas han surgido una serie de iniciativas en torno a la inclusin de las TIC que ameritan un anlisis detenido Toranzos seala que se trata en general de propuestas recientes y algo dispersas, que muchas veces aparecen desarticuladas entre s y entre las que se identifican, y a veces solapan, responsabilidades por


parte del Estado y tambin de diversas organizaciones del sector privado (dem: 29)

Quisiera subrayar que el informe nacional de Paraguay aporta un mapa de iniciativas diversas que constituye en s mismo un aporte a comprender un campo desarticulado y con muchas iniciativas efmeras La autora del estudio seala que resulta difcil muchas veces entender cundo empiezan y cundo terminan estas acciones, ya que la informacin es fragmentaria y hay poca sistematizacin y monitoreo; a veces tampoco es claro quin es el responsable de las acciones, y tampoco surge de modo evidente el objeto de stas En este contexto, la descripcin exhaustiva de un primer relevamien-to de acciones y estrategias contribuye a entender la situacin del sistema formador (entendiendo por tal un conjunto de actores no necesariamente organizados de manera central), y tambin seala la necesidad de estudios con mayor alcance y profundidad para analizar la concrecin y efectos de estas iniciativas

Entre estas acciones que desarrollan el MEC y las OSC, Toranzos dis-tingue: 1) las que usan las herramientas TIC como medio para la formacin docente

incorporación de las tic con sentido pedagógico en la formación docente de los países del...

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