Aplicocin prclico de lo Actuolizocin

y Foilolecimienlo (urriculordel Minislerio de [ducocin.Santillana

At tilo ha^e,ttut uatd* IIlJADOR

NUEVA EDUCACI'N GENERAL BSICA

El curso Cmo hacer realidad la inclusin en el aula? es una obra colectiva creada y diseacia pc: e.Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de.Ana Luca de Escobar

Equipo editorialAutorasCina Portaluppi y Marcela Santos.

Coreccin de estiloLigia Sarmiento, Nadya Durango y Silvia Andrademarn

DiagramacinXavier Barriga Abril

IlustracinTito Martnez, Paola Karolys, Diego Jcome y Pablo Lara

Concepto general y diseo de cubiertaVernicaTmayo

Fotografa de portadaSantiago Calero

ISBN : 97 8-997 8-29-73 l-5lmpreso en C. A. El Universo

REALIZADO EN ECUADORO 2010, Grupo Santillana S.A.

Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av.6 de DiciembreJblfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax:244 8791Quito, Ecuador

Av. Miguel H. Alcvar y Jos AlavedraJma,manzana 201, solar [4, Kennedy Norte.Glfono: 2288012Cuayaquil, Ecuador

Equipo tcnicoAdministradora de operacionesAdelaida Aruz

Jefe de correccin de estiloMauricio Montenegro

Jefe de arteCabrielKarolys

Coordinadora grficaVernicaTmayo

Jefa de produccinlsabel Prez

Coordinador de sistemasJorge Camacho

Digitalizadora de imgenesDiana Novillo

DocumentalistaCecilia Flores

Lnea sin costo: 1800 2t2000Correo electrnico: comunicaciones@santillana.com.ecwvwv. santi llana. com. ec

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sancionesestablecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediantealquiler y prstamo pblicos.

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La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica, pro-puesta por el Ministerio de Educacin del Ecuador; se sustenta en diversas con-cepciones tericas y metodolgicas, orientadas al desarrollo del pensamientolgico, crtico y creativo de los nios, las nias y los jvenes ecuatorianos. Estapropuesta se basa en un sistema de desarrollo de destrezas y conocimientos, atravs de situaciones en contexto y de mtodos participativos, puntualizadospor el nuevo referente curricular 2010, que posibiliten la construccin del perfilde salida de los estudiantes de l0* ao.La puesta en marcha de la propuesta ministerial no solo supone una capacita-cin que contemple eldesarrollo de destrezas con criterios de desempeo, sinotambin apoyar a los docentes en la interpretacin de los nuevos lineamientoscurriculares y ayudarlos a reflexionar sobre sus propias prcticas pedaggicas.

En ese contexto, esta coleccin pretende apoyar a los docentes para que alcan-cen interpretaciones ms acertadas y abrir puertas para trabajar por una meiorcalidad en su formacin permanente.

Presentacin 2

567

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IntroduccinQu es la inelusin educativa?Quines son nuestros estudiantes hoy?La diversidad, una realidad y un derechoQu queremos lograr con este fascculo?Los tres momentos de la inclusin educativa----------.*

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- " l0Momento l. Refexionar

-"-".-*--*--*-- ll

Actividad I Una persona diferente .llt2t4t4t6IBt9

20222222

Actividad 2 Quines son? Qu hacen?Actividad 3 Por qu contest de esa manera?Nuestra percepcin sobre la diversidadActividad 4 Percepciones, expectativas, consecuenciasLas percepciones, de dnde surgen?Actividad 5 De dnde surgen mis percepciones y creencias?Y ahora qu?Momento 2. ConocerElaprendizajeLa mediacin pedagogica

234262829JU31

3434353638

Barreras para el aprendizqe y la participacinActividad 7 Los estudiantes de [sabelen elaulaLas necesidades educativasActividad 8 Reconociendo las necesidades educativas en mis estudiantesDificultades de orden cognitivo segn FeuersteiManifestaciones visibles en el aula de las necesidades educativasNlomento 3. Actuar

-

El abordaje para la inclusin educativa desde el currculoActividad 9 Preguntas para orientar el currculo de los estudiantes de Isabel-_-Pasos para adaptar el currculol. Evaluar al estudiante2. Analizar esas caractersticas y reflexionar en sus propiedades y en sus necesidades-

-

393. Analizar el currculo ordinario , , 394. Establecer las destrezas a conseguir 39

40404A

5. Disear el plan curricular individualQu son las adaptaciones curiculares?Qu son las acomodaciones?

6. Aplicar el plan curricular con las adaptaciones que hemos elegido para un estudianteo grupo de estudiantes especfico 42

7. Dar seguimiento y retroalimentacin.____*_ -* -" "- " 42

Qu son las modificaciones? 444546464950536l6l64

9. Evaluar los logros10. Volver arealizar el circuito desde otro nivel de aprendizae y desanollo--Actividad l0 Analizando el aula de lsabelMs all del aula: Una mirada ecolgica a la inclusin educativa*-.Los contextos de la inclusin educativaQu tanto hemos aprendido?lnformacin sobre las fotografas de la pgina 12Glosario de trminosBibliografa

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Las outoras.

-y maes"as lenemos ante.

0u es lo indusin educolivo?

El primer punto a tratar es qu es inclusin educat:a. Escriba a continuacinlo que piensa usted.

La inclusin educativa es

Cuando hacemos esta pregunta en reuniones o talleres con docentes, obtene-mos distintas respuestas como las que presentamos a continuacin.

Cul de estas respuestas se acerca a la contestacin que usted dio?

Es dar a los nios y nias el derecho a estudiar aunque tengan discapacidad.

6 f, aceptar en la escuela a todos los estudiantes que soliciten matrcula,Q sin discriminarlos si tienen discapacidades o problemas de aprendizaje.

Es aceptar y ayudar a los nios y nias especiales, pues ellos tambin@ puedenaprenderalgo.' Eg!...glur y aceptar en la escuela a todos los educandos porque tienen$ derecho a.estudiar sin distinguir su religin, raza, color o por ser nios

y nias especiales.

Durante muchos aos se ha hablado de la inclusin educativa como el derechoa que los estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especialesse eduquen en las escuelas y colegios regulares. La primera, segunda y tercerarespuestas estn dentro de esa concepcin de inclusin. Veamos las palabrasque usan:o Aunque tengan discapacidad.. Sin discriminarlos si tienen discapacidad o problemas de aprendizaje.o Nios y nias especiales.

Pero aquvamos a hablar de otro concepto de i7clusin. Por qu? Porque desdehace varios aos, esta concepcin se ha ampliado y abarca a todos los estudian-tes, pues se ha podido constatar que no solo los nios, nias y jvenes con disca-pacidad son excluidos del sistema escola[ sino adems muchos otros por moti-vps relacionados con la raza o la cultura. Si usted escnbi algo parecido a lacr.rarta opcin, significa que est en la misma lnea del nuevo concepto de inclu-sin, y es ese el concepto ampliado que vamos a manejar aqu. Adems e.p._Lqlbarreras que a veces p.gJq la escuela o el sistema educativo a los educandos, lascuaies, lamentablemente, estn vinculadas con la pobreza.

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* Cuidelinesfor lnci:sjor i:s,-::: j::=.;:-- =-:-:::.--. -:-.;.,. -nesco, 2005

6 Huivl toUCml.l oitRL BASI0 . lplicodn prctm de lo Actuolizmion y totlkimierno (rrc.

es el proceso deidentificar y respondera la diversidad de las

necesidades de todos losestudiantes a travs de lamayor participacin en elaprendizale, en las cultu-

, ras y en las comunidades,

reduciendo la exclusinen la educacinr.*

En el curso lnclusin Educativa para la Actualizacin Docente, del Ministerio deEducacin, toma el(glcepto de inclusin delaUneico, ue nos dice lo siguiente:

')uaclonEsta definicin expresa la idea de reducir la exclusin en la educacin; por este mo-tivo, vamos a refiexionar acerca de cmo es posiblg estar excluido no solo del siste-ma educativo, sino tamb!n e-n el sistema educativo. Adems conoceremos cmose puede perrnanecer.otuido d.t aprendizapinclusoestando {grfrgdgl 3ulal*

"'

En el curso tambin se habla de diwid,gd y de las necesidades de todos los es-tudiantes. Al respecto, rescatamos lo siguienie:

lnvoluca cambios y modificaciones en.centenidos,.gnfoques, estructuras y es-trategias, con una visin comn que incluye a todos los nios y nias del rangode edad apropiado y la conviccin de que ei responsabilida.d delsistema educati-o regu[ar y ducar a todos los nios y ias.-Al final del fascculo, vamos a centrar nuestra mirada en los aspectos macrode la inclusin educativa que ataen al sistema educativo y a la sociedad en suconjunto, en cuanto tienen que ver con las estructuras y los contextos en los quese encuentran insertos el centro educativo y el aula.

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i.Aho,u empecemos con el conce pto d$iv,ersidad)iqueest directamente relacio-nado con la inclusin educativa.

Quines son nue$ros estudiontes hoy?

Ha terminado la segunda semana de clases y los profesores conversan a[ ter-minar la jornada.Raquel, la profesora de tercer ao de Bsica, comenta:

-El mircoles me toc ensear Matemtica en la primera hora. Cuando pedel deber ll mitad de los estudiantes no lo haba hecho y planteaban dlferentesrespuestai Algp,nos ni siquiera pudieron decir por qu no haban hecho la tarea.De los que cumplieron la tarea, rpidamente me di cuenta que algunos estabanhechos a medias, pues tenan muchos errores. En otros trabajos se notabaque s_.u marq los haba hecho. Creo que solo uos pocos estaban bien y parecianhaber sido realizados por' los mismos estudiantes. No quiero desanimarmetan pronto, pero tengo que ver cmo hago para avanzar con el programa. Tirveque respirar tres veces para tomar fuerzay no retar a todos los estudiantes.

terio deuiente:

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Carlos, el profesor de Educacin Fsica les comenta:

-Ustedes saben, compaeras y compaeros, que yo soy muy estricto en misclases, porque me encanta sacar mi revista de educacin fisica con todos los chicosen forma, haciendo bien los ejercicios. Ustedes saben que conmigo hasta los gordi-tos se tienen que poner pilas. lbdos tienen que hacer los ejercicios, y si trenenque adelgaza[ pues se tienen que poner a dieta.

Todos se ren y comentan lo bien que quedan cada ao las revistas de gimnasiade Carlos, y cmo los padres quedan muy contentos.

-Pero resulta que este ao la compaera directora me dijo que me haha pLjeo ..i..

desafio mayon Drjo que en mi clase iba a tener un nio con parisis ca.mra.Yo, como no saba qu era eso, no dije nada para no quedar conro ignorante Perccuando vi a Cabriel, que es elnio del que me coment la directom, ne pregun:cmo iba a trabajar con 1. Yo creo que hay que exonerarlo de mi clase y que se qlle-de repasando, pues seguro tiene qu ponerse alda con otras clases. Me da nuedoque otro nio lo golpee o lo haga crrer,y que despus sus padres me reclamen a m.

En ese momento interviene la profesora de segundo ao de Bsica:

-Cabriel es mi alumno y yo veo que l entiende todo lo que yo digo, perose demora tanto para todo... lncluso se demora para sacar los cuadernosy no copia bien del pizarrn. Adems, los nios me preguntan: Seorita, qulepasa a Cabriel?r. Yo decid sentarlo cerca de m. La verdad es que no s por quest en esta escuela y no en una escuela especial.

Patricia, profesora de noveno ao en la materia de Lengua y Literatura, comenta:

-Pero yo creo que soy la que tengo el peor grupo. Yo veo que cada ao los chicosson ms inquietos, sin control, sin lmites; parece que no tienen ninguna idea de lasnormas de educacin y de respeto hacia los adultos. No se imaginan cmo se tra-tan entre compaeros... entre hombres y mujeres. Adems tienen un prsimo vo-cabulario.

Mara Laura suspira:

-Siyo les coniara las cosas que oigo.

-Es verdad --dice Patricia-, ya no hay control en la casa. Pasan todo el da so-los, a veces acompaados de la abuelita porque los padres se f,ueron a Espaa.

Patricia continu contando su historia:

-El otro da, una nia se puso malcriada y cuando le habl aparte, le preguntqu le pasaba. Me cont que su madre haba dejado la casa para irse con otrohombre. Qu puede hacer una profesora en esta situacin? Nos toca cumplirelpapelde psiclogas, mams y no solo de profesoras.

Raquel, detercer ao de Bsica cuenta:

-En mi clase, cuando yo estaba enseando Ia resta, Kevin se par y me pre-gunt: Seorita, qu nmero es ese?r. Pens que era el nico que no saba,

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Momento l. Reflexionol 'Reconocer nuestras propias pglqp^cJangs en relacin con la diversidad denuestros estudiantes y reflexionar sobre ellas.

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Adividod I Uno penono diferente jPiense en una persona con alguna diferencia (por raza, discapacidad, cultura,creencia religiosa, condicin social y econmica, aspecto fsico, orientacinsexual o cualquier otra causa de diversidad) cgn [a que usted tenga interaccino haya interactuado en algn momento de su vida.

a) Escriba su nombre.

b) Redacte cinco lneas acerca de ella o de 1, sobre su contacto o su relacin.

Con esta actividad podemos ver que tenemos o hemos tenido contactocon la diversidad .n .i*or.nto presente o en alguna situacin del pasado, seade manera muy cercana o de manera distante. La diversidad est presenle en'/todos los grupos humanos, es algo con lo que nos encontramos siempre.

Las percepciones individuales y colectivas sobre las personas con alguna dife-rencia influyen en el modo en que actuamos y nos interrelacionamos con ellas;

-

por lo tanto, vamos a seguir pensando ii.rca de cmo vemos a las perso^nas *diferentes.

-,

;

Co la siguiente actividad pretendemos aproximarnos a nuestras percepcio-nes frente a la diversidad. lbmmonos unos minutos para apuntar nuestrasrefl exiones a continuacin.

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Acfividod 2 0uines son? Qu hocen?

Observe las fotografias y responda las preguntas a continuacin'

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Reflexiones personales

a Qu ve en cada fotografa? No interprete, solo describa.t.

Qu se imagina usted de estas personas o de la situacin al ver cadafotografia?

2.

3.

c) Qu piensa de las personas que se muestran en las imgenes?t.

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Adividod 3 Por qu contest de eso monero?

Despus de responder individualmente las preguntas, revise la informacin sobrelas personas de las fotografias en la pgina 61, al final del fascculo, y conteste lassiguientes preguntas.

a) Sus respuestas guardan relacin con la informacin proporcionada?En qu casos?

l-,) Sus ideas previas sobre las caractersticas de las personas influenciaronsus respuestas?

c) Cree usted que las pe,cepciones de los dems acerca de las personasafectan o determinan el xito que estas pueden tener?

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Los slas pccos fd ccaunreflexal ottPor sa partduos,entre

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II Nuestro percepcin sobre lo diversidod [ft|]Las fotografas de este ejercicio fueron elegidas porque nos muestran personas o es ucon caractersticas que con frecuencia forman parte de lo que se llama diversi- relacicdad. Pensemos en los siguientes puntos.. Por muchos aos se consider que los indrgenas solo podan dedicarse

a'actividades agrcolas, artesanales, de'comercio menol a los trabajosmenos calificados en la nstruccin y otras actividades similares. Esta erauna idea predominante en la mente de la mayora, incluyendo a los indrgenasen su generalidad.

. Hasta hace pocos aos se consideraba una posibilidad muy lejanaque Estados Unidos eligiera un presidente afroamericano.

. Por lo general, los nios y nias con discapacidad son considerados comopersonas que no pued.en aprende y menos tener acceso al aprendizaleformal dentro de un establecimiento educativo.

'o De igual manera creemos que las personas sin brazos no tienen opcionesde desarrollarse y trabajar

Hoy en da, por diversos factores vinculados con la globalizacin, que implicala oportunidad de encuentro e intercambio con mltiples culturas, y por efectodel avance tecnolgico que nos permite a los seres humanos una comunicacin

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Los seres humanos tenemos mucho; espacios de interaccin virtualque amplanlas posibilidades de contacto con la diversidad. Los avances tcnicos y tecnolgi--

,r ,cos facilitan a las personas con deficiencia o discapacidad ampliar su esfera :'l'de comuicacin y accrn. Todas estas circunstancias y hechos nos han llevado 'a un encuentro acelerado entre diversos grupos humanos, que nos han hechoreflexionar acerca de la necesidad de interactuar sobre la base del respetoal otro diferente para tener'mejores relaciones entre los seres humanos.Por supuesto, no todos estos encuentros entre diversas culturas se han dadoa partr del respeto y, ppr el contrario, se han producido choques entre los indivi-duos o grupos de individuos a causa de diferencias culturales, religiosas, polticas,entre otras. -r,,

,

La diversidad cultural se manifiestdrpor'la diversidad del lenguaje, de las creen- ".,

cias religiosas, de las prcticas del manejo de Ia tierra, en el arre, en la msicaen Ia estructura social, en la seleccin de los cultivos, en la dieta y en todo nme-

,,

ro concebible de otros atributos de la sociedad humanar.*

Nuestras percepciones de las personas drfererte1 a nosotros, en muchos caios semantienen de forma inonsciente, determinando nuestras interaccionesy relaciones con ellas de alguna manera.

Si yo soy indrgena, voy a ver a los mestizos como diferentes y viceversa; .,

si soy catlico, voy a ver a las personas de otras religiones como diferentes :y. viceversa; el comurl de las personas ve a qulees trenen alguqa discapacidadcomo diferentes.er d_iferente, por s mlsmo, no es el punto central de nuestia'i'reflexin en este momento, sino Ia percepcrn que tenemos de ese otro,,lq percepcin de q_ue.ese otro diferentg puede ser una amenaza o un estorbo, ,lo es una persona inferior o superior a m con la que no quiero o no s cmorelacionarme.

Pensemos tambin que nosotros somos un otro diferente para muchas personas t ;que nos miran. Cuntas personas nos vern como una amenaza por ser diferen- :tes; cqntas nos vern como un estorbo por ser diferentes; cuntas nos vern

..

como superiores o como inferiores. Ser diferente depende de quin nosmirayaquinmrramos.

lPspercepcionesquelosdems.tienendenosotrosyqUenosotrostenemosde los dems afectan de manera positiva o negativa a cada uno. Los estudiantes, Inrnos, nrnas y Jovenes, an en formacin, se ven con mayor rn afectados r''por las percepciones que los docentes y sus padres tienen de ellos, pues lo que laspersonas significativas de su entorno piensan de ellos va a determinar el trato queles den, las situaciones que les ofrezcan y, por lo tanto, afectarn al xitoy al fracaso de lo que ellos y ellas hagan. Lo que las personas tienen en su mente 'i.crea el mundo a su alrededor** l

* http://www.prodiversitas.bioetica.org/cultural.htm** Adaptacin, Santos, Portaluppi, 2009.

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Actividod 4 Percepciones, expectolivos, consecuencios

Para profundizar en esta idea, pensemos en qu acciones realizaran las siguien-tes personas desde las percepciones y expectativas que tienen.

Ejemplo: Un padre que est convencido de que su hijo con discapacidad va a saliradelante buscar una buena escuelay servicios de apoyo para su desarrollo integral.. Una madre que cree que su hijo no vidente no puede aprender

' Una maestra que confa en la capacidad de sus estudiantes con o sindificultades

' Una maestra que no se interesa por conocer la lengua o las expresionesverbales de sus estudiantes de otras etnias

' Un maestro que piensa que solo hay una religin verdadera, cuando tengaun estudiante de otra religin

Una maestra que cree que una estudiante con discapacidad intelectual serun problema y har que su clase se atrase

Un maestro que considera que las mujeres no tienen capacidad intelectualy que su destino natural son los quehaceres domsticos o la exhibiciny el uso de su cuerpo para satisfaccin de los hombres

Ahora pensemos en las consecuencias ms probables para la vida escolar y laatoestima de los estudiantes de los ejemplos, si recibieran los siguientes tratos.' Un padre que est convencido de que su hijo con discapacidad va a salir

adelante (como ocurri en Ia vida de Tony Melndez) cea las situacionespara que esto llegue a suceder y, en consecuencia, su hijo tendr un desarrollo

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bosado en sus posibilidades y capacidades ms que en sus limitaciones y estarincluido en la vida familiar y social.

. U11 madre que cree que su hijo no vidente no puede aprender no buscaroiion.s de escuela ni servicios de apoyo para 1, y provocard queefectivamente no aprenday no se desarrollen sus capacidades, dejndoloexcluido de experiencias educativas, recreotivas y sociales.

. Una maestra que confa en la capacidad y en las fortalezas de susestudiantes les brindar muchas opciones de aprendizale y encontrar paraellos y ellas el camino para el xito,logrondo su inclusin educativay socialen un morco de respeto a sus derechos.

. Uqu maestra que no se interesa por conocer [a lengua, o las expresionesverbales de sus estudiantes de otras etnias, Ies enviara el mensaje de quesu lengua y su cultura no tienen valoq y los estar descalificando frenteo sus compaeros y compaeras, afectando su autoestimay dando un modelode discriminacin para ellos.

. Un maestro que piensa que solo hay ur.ra religin verdadera, cuando tengaun'estdiante de otra religin no respetar sus creencias, provocar sumarginacin y lo ubicor en un lugar de desventaja frente ol aprendizoje.

. Una maestra que cree que una estudiante con discapacidad serun problema y har que su clase se atrase, transmitir esa idea tantoa su estudiante como a sus padres, a los dems escolares y a los otrospadres de familia, y estar programandoo elfracaso de la nia en la clasey hosta su posible desercin.

. Un maestro que considera que las mujeres no tienen capacidadintelectual y que su destino natural son los quehaceres de [a casao la exhibicin y el uso de su cuerpo para satisfaccin de los hombres,transmitir eso idea a todos sus estudiontes y condenor a las mujereso un bajo rendimiento en clase, adems de reproducir el machismoen sus estudiontes hombres y mujeres.

Todos nos formamos una..idea de nosotros mismos --de nuestras capacidades,

debilidades, virtudes y defectos- de acuerdo a cmo nos ven o nos percibeny a cmo nos hablan los dems. Si Ia mirada de ls otros y sus palutras sonnegativas, desalentadoras, indiferentes, censuradoras, excluyentes, etc., se noshar ms difcil descubrir nuestras propias potencialidades y tendremos muchadificultad para aprende desarrollarnos y experimentar nuestra capacidadcreadora.

Si los estudiantes tienen alguna caracterstica particular que implica una dif,eren-cia con la mayora, el impacto de las percepciones de los otros, negativas o posi-tivas, es determinante, pues muchas veces no pueden encontrar otras vasde reconocimiento que las que les ofrece su entorno ms inmediato, estoes su familia y su medio escolar.

La pregunta ms importante en este momento es si podemos cambiar nues- ,_

tras percepciones desfavorables para el desarrollo, aprendizaje y bienestar -de nuestros estudiantes.

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* Valcesia.** Santos y Portaluppi, 2009, pg. 27 .

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l ,a mayora de nuestras creencias se han ido formando en el tiempo de acuerdocon la familia,

.sociedad, religin, la cultura y las instituciones de educacina las que asistimos. Muchas de nuestras ideas ni siquiera son nuestras sinoQug han sido impuestas por nuestros mayores a lo largo de nuestra crianza.[g impor.tane saber que todo aquello que ya est depositado en nuestra menteiconsciente se puede remove[ podemos crear nuevos pensamientos, aceptarnuevas ideas, y disear un porvenir mucho ms conveniente y favorabler..

E[ ejercicio que estamos realizando en este momento es revisar nuestras percep-ciones paia removerlas y decidirnos a cambiarlas si es que perjudican nuestrodesarrollo, el de nuestros estudiantes y de nuestro entorno.

No podemos cambiar la percepcin de todas las personas del entorno, peros*-qlng-s rgsponsables de nuestras propias percepciones : identifi carlas, analizar-[ai, contrastarlas con [a realidad, de cambiarlas o de mantenerlasr.**

Los percepciones, de dnde zurgen?

L-as percepciones, en el sentido que lo estamos abordando en este fascculo, sonnestras interpietaciones de aquello que vemos, omos y captamos acercde personas, hechos, situaciones, juegos o interacciones. Estas interpretacionessurgen de las ideas, creencias y supuestos que tenemos y que se ponen en juego veces de forma automtica, en ocasiones de manera consciente y a vecesde manera inconsciente, y determinan nuestras acciones y respuestas. Nuestraspercepciones

-lo*que algunos llaman esquemas mentales- estn impregnadasde. Rlejuicios y estereotipos)l

ipe dnde surgen las percepciones?jSon el resultado de todas las experienciasque hemos vivido u observado en los diferentes ambientes por los que pasamosdesde que nacemos, de lo que escuchamos decir" a nuestros padres sobrelas personas y grupos, as como de lo que nos llega desde los medios de comuni-cacin o de Internet.

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De forma inconsciente muchas veces nuestras percepcioneilestn impregnadas_ . : '.. ..

de prejuicios,-que son ideas y opiniones fjas, casi siempre negativas sobre algoo alguien antei de conocerlo bien. As tgqeqnos_1dga: preconcebidas. quenos hacen atribuir a la ligera ciertas caractersticas a los hombres, a las mujeres,a las diferentes culturas, a las distintas razas y a las clases sociales. Nosotrosactuamos e interactuamos con los otros de acuerdo con las caractrsticas queasumimos que tienen: los ecuatorianos somos impuntuales, los ricos son prepo-tentes, los turcos tienellta, los hijos de migrantes son abandonados, los po-bres son vagos, etc.*

Al respecto, Carlos Skliar nos dice en su libro Y sielotro no estuviera ah?

...para hablar de cambios en la educacin es necesario, primero, un profundosilencio, una larga espera,.. dejarse vibrar por el otro ms que pretendermulticulturalizarlo r.

En el camino de ese silencio y reflexin para hablar de cambios y caminar hacia ../''

el cambio,'revisemos y analicemos de d-nde surgen las ideas que constituyen lr1nuestras actuales creencras y supuestos.

Acfividod 5 D dlgurgen mis percepciones y ffeencios? .En la siguiente matriz escriba lo que escuch decir en los siguientes contextos.. Familia:madre, padre, abuelo, tos, etc.. Escuela: profesores o directores de su escuela o colegio.. Otros entornos como la iglesia a la que usted perteneca, alguna agrupacin

de barrio, un club deportivo, grupos de amigos, entre otros.

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Observe y analice de dnde viene la influencia de sus percepciones actuales,cules se mantienen intactas porque usted las repite tal como las aprendiy cules han cambiado por sus propias experiengias o reflexiones.

Una de las preguntas ms importantes.r' i'* p.rcepciones debemos removerporque limitan nuestro desarrollo cemo seres humanos" y ciudadanosen nuestro pas y en nLrestro planeta?

LA.s percepciones inadecuadas son aquellas que limitan nuestras interaccionescon nuestros estudiantes y limitan a su vez su desarrollo y aprendizaje.

Uno de los sustentos ms poderosos para las percepciones errneas es el miedo.

' Urtd podra hacer una lisia de los miedos o arnenazas que le causan las perso-nas o los grupos a los que usted ve como diferentes.Por ejemplo:

i percibo como arnenaza a los pobres por ser diferentes, tendr miedode que me roben, me ataquen, me engaen, abusen de m etc.Si percibo como afilenaza a los ricos por ser diferentes, tendr miedod que me humillen, me marginen, se aprovechen de m, me desvaloricen,abusen de m, etc.

Si percibo como una amenaza por ser diferentes a los nios y nias condiscapacidad intelectual, en mi clase tendr miedo de que me ataquen, deque contagien a otros escolares, de que se enfermen, de no entenderlos, etc.

- &-.,., pe. rcepciones no es de por s algo negativo, pues ellas cumplen la funcinde permitirnos ver el mundo y a los dems de alguna manera sin tener que estarreflexionando y analizando en cada momento de nuestra vida; en este sentidoson tiles. Frente a un desconocido, por ejemplo, es til no ser confiado y estaralerta ante situaciones nuevas en nuestra vida. Sin embargo, es posible, en cier-tas circunstancias o frente a ciertas personas, que estas percepciones nos deter-minen de una manera negativa al interactuar con ellas, hasta el punto de no verms all de nuestros prejuicios o estereotipos.

Detengmonos a pensar un poco en nuestras interacciones con is estudiantes; i y lo que verdaderamente experimentamos. lntentemos identificar nuestros pro-'" pios prejuicios hasta darnos cuenta de que a muchos de nuestros estudiantes les

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hemos atribuido, muchasveces sin mayor argumento, una caracterstica en oca-siones positiva y.en btrs negtiva, y de cueido n esta caracterstica, atribui-da a la ligera, los hemos tratado permanentemente. { cuntos log hemos tilda-do de tontos, agresivos, rriedosos, hiperactivos y malcriados? A cuilesles hemos asignado el rol del educado, la generosa o el deportista?

Al asignar a nuestros estudiantes unas caractersticas como algo propio, los ubi-camos en un lugar positivo o negativo, como algo permanente, sin posibilidadde ver sus cambios; o limitamos nuestra mirada a un solo aspecto de l o ellay de esta manera perder#s de Vista otras caractersticas, pues un estudiante no essolamente vago, generoso o hiperactivo, menos cuando se tratade nios o jvenes,poca en que estn en proceso de estructuracin tanto fisica como psrquica.*

Y ohoro qu?

Por qu hemos destinado tanto tiempo a hablar y reflexionar sobre laspercepciones?

El tema de las $ercepciones s la base de la'inclusin, pues son estas las quecrean el ambiente emocional que envuelve a las personas. De nada serviraa los docentes conocer tcnicas o mtodos para incluir a los nios, nias y jve-nes en el aula, si antes no hemos removido aquellas percepciones que afectanla interaccin con nuestros estudiantes.

Skliar nos llama a reflexionar sobre nuestra tendencia a uniformar u homogeneizara nuestros grupos de estudiantes. Gmbin plantea un anlisis de la errnea peda-goga y didctica, que desconoce o deja de ver sus experiencias de vida, su cultura,sus visiones acerca de la escuela, la flamilia y el mundo, las diferentes formas deaprender que ellos tienen, etc. Nos invita al mismo tiempo ahetero-relacionarnos esdecir; a relacionarnos con los otros que son diferentes desde nuestra perspectiva,muy conscientes de que nosotros somos los diferentes para esos otros.

Luego Skliar nos convoca a no seguir creyendo que "nuestro tiempo", "nuestroespacio", "nuestra cultura", "nuestra lengua", "nuestra mismidad" quiere decir"todo el tiempo", "todo el espacio", "toda la cultura", "toda la lengua", "todala humanidad".

Una vez que hemos cumplido el primer momento de reconocer nuestras popiaspercepciones en relacin con la diversidad de nuestros estudiantes, podemos,ahora si pasar al segundo momento y entrar al tema de las barreras del aprendi-za)e y la participacin con que se pueden *?.ii nusiros stuiuni.ty las respuestas acertadas que como docentes podemos of,recerles.

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* Santos, Portaluppi, 2009.

tlomenlo 2. (onocer

Conocer los conceptos y las teoras que nos explican las barreras para el apren-dlzaje y la participacin, y las necesidades de nuestros estudiantes.

Es fundamental que nos aproximemos a la dinmica del proceso de aprendizaledesde el enfoque del constructivismo, para pasar luego a la mediacin pedaggi- a) Ica desde la propuesta que nos hace Feuerstein. Despus, continuaremos (con las barreras para el aprendizajey la participacin, y las necesidades educati- (vas que se generan de ellas.

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Feuers

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Es un proceso intelectual, social e interactivo, que modifica al individuo, quienarticula el nuevo aprendizqea sus conocimientos previos y a su situacin internay externa, y lo integr a su sistema global de desarrollo tanto estructural comofuncionaly social.

Si vemos el aprendizaye desde la corriente pedaggica del constructivismo, enten-deremos que se subraya el papel esencialmente activq de quien aprende, superan-do las concepcines de la iela tradicional que considraban al aprendizaje comola adquisicin de conocimientos y al docente como un transmir de estos.

Este proceso de aprendizap requiere de experiencias reiterativas mediadaspor el educado que favorecerin la interiorizacin y el desarrollo de conocimientos,destrezas y actudes. Esto es lo que conocemos como mediacin pedagogica.

Lo mediocin pedoggico

Segn Reuven Feuerstein, la mediacin pedaggica es la dinmica o e[ procesode enseanza-aprendiza,fe que es realizado por un aprendiz'(estudiante)que desarrolla destrezas, habilidades y conocimientos relevantes y significativoscon base en determinadas expectativas de logro y en rnleraccin con otra perso-na (mediador), conocedora y apropiad de su rol, que va guiando y acompaan-do alaprendiz. En este proceso, tambin hay interaccin con materiales diversos,guas de instruccin, guas de actuacin, modos de presentacin, etc., en unambiente y clima educativo adecuado para el aprendizale.

Aqu queremos rescatar que el docente debe desempear intencionalmente e[ rolde mediadon El mediador o mediadora es toda persona que organiza el procesoeducativo con intencionalidad, generando una interaccin y dando significado a losgstmulos que reciben los estudiantes. Al mediar transmitimos valores, conecta-mos vivencias, recuerdos y conocimientos, y vinculamos estos aspectos conlos elementos de la cultura. Segn Feuerstein, la mediacin ayuda a supera. la ig-norancra y la privacin cultural abriendo al otro un mundo nuevo de significados.

Esta creencia en la modificabilidad cognitiva del ser humano, planteada en suteora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, es posible gracias al plantea-miento de la intervencin de un mediador pedaggico en los trminos que lohemos descrito en lneas anteriores.

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o con dificultades en la percepcin de sonidos y srmbolos grficos, !o cualg{lgoblemas eq !a lectura, escritur y en l comprensin lectora.De orden de la comunicativo: cuando los educandos necesitan formasalternativas de comunicacin por alteraciones fi siolgicas (discapacidadauditiva, autistas), o por perten ecr aotras etnias y no manejar adecuada-mente [a lengua predominante en la escuela.De orden cognitivo: cuando los estudiantes requieren apoyo para asimilaelaborar y/o sistematizar ios conocimientos, como leer y comprenderlo que se lee, distinguir [o irnportante. y [o secundario en un texto, aplicarlas operaciones matemticas bsicas en un problema de lgica, etc.

Acfividod B Reconociendo los necesidodes educolivos en mis estudiontes / A'

Para acercarnos un poco al tema de las necesidades educativas, le invitamosarealizar el siguiente ejercicio.Junto a cada una de las necesidades que se mencionan a continuacin, trate

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de identificar cules de ellas se en sus orooios estudiantes.

29

[rlmo licr:r rerlitd lu rnrl,;irir.i :i ';:r

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fase de elaboracin y,finalmente, de una

fase de salida ooutput.

Dificultodes de orden cogntirlo segn Feuerstein

Para profundizar en este tema, a continuacrn presentamos el listado de Reuven=z-.-:.: '-r::'.'ersidad Diego Portales, 1997) sobre las dificultades de orden::!-i--'.: :-E :,i--' :-?s::--1- i-srr3s estudiantes en los diferentes momen-::: :4. -'j:-{:JL:-2.Fase de entrada tLa fase de entrada de la informacin o nput es cuando el estudiante recibe

'los datos del exterior. Las deficiencias son las siguientes.. Percepcin borrosa y confusa.. Comportamiento exploratorio no planificado.. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos que afectan

a la discriminacin e identificacin de los objetos con su nombre.. Orientacinespacialdeficiente.. Orientacintemporaldeficiente.. Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto.. Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de datos.. Deficrencia para considerar dos o ms fuentes de informacin a Ia vez.Fase de elaboracin I

La fase de elaboracin tiene lugar cuando el estudiante organiza o procesaen su cabeza los datos que'ha recibido del exterior.

Las funciones que afectan a la fase de elaboracin incluyen aquellos factores queimpiden al estudiante usar efrcazmente la informacin disponible. Las deficien-cias son las siguientes.. Dificultad para percibir un problema y definirlo.. Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes.. Dificultad o carencia de la conducta comparativa.. Estrechez delcampo mental.. Percepcin episdica de la realidad.. Carencia de la necesidad del razonamiento lgico.. Dificultad en la elaboracin de consignas.. Limitacin o carencia de interiorizacin del propio comportamiento.. Restriccln del pensamiento hipottico referencial.. Carencia de estrategias para verificar hiptesis.. Dificultad en la planrficacin de la conducta.. Dificultad en la elaboracin de categoras cognitivas, bien porque faltan

recursos verbales a nivel receptivo y/o expresivo, o bien porque se carecede la clasificacin y categorizacin.

. Dificultad para Ia conducta sumativa.

. Dificultad para establecer relaciones virtuales.

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Fase de salida

En la fase de salida o output se contemplan todas aquellas funciones cognitivasque conducen a la comunicacin insuficiente. Pudiera ser que el estudiate cap-t la informacin y la proces correctamente, pero no puede expresar con acier-to su aprendizaje. Algunas de las deficiencias son las iiguientes.. Modalidades de comunicacin egocntrica.. Dificultad para proyectar relaciones virtuales o problemas de abstraccin.. Bloqueo en la comunicacin de las respuestas.. Respuestas por ensayo y error:. Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente

las respuestas previamente elaboradas.. Carencia de la necesidad de precisin y exactitud para comunicar las propias

contestaciones.. Deficiencias en el transporte visual o en la coordinacin visual- motriz.

' Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin.-

fo1onifesiociones vsibles en el oulo de los necesidodes edcotivos

Presentamos a continuacin manifestaciones visibles que se presentan ennuestros estudiantes; estas manifestaciones son las que podemos ver y nosdesconciertan o perturban mientras desarrollamos nuestra tarea educativa.. Excesiva inquietud motnz.. Excesiva quietud o aislamiento'

Dificultad para relacionarse con otros.Dificultad para leer con fluidez.Confunde palabras con letras y/o sonidos similares.Dificultad para asociar nmero y cantidod.Confunde columnas y colocacin.Altera el orden de las letras en las palabras.Se le dificulta asociar el sonido con la letra correspondiente.Invierte letras, slabas y palabras.

Dificultad para mantener el equilibrio tanto en el espacio como en elplano grfico.

' Lentitud enlarealizacin del trabajo escolar' Jiastornos de ritmo/controles internos.Algunos estudiantes con determinadas barreras alaprendizaley la participacinpueden presentar necesidades especiales de diferente orden, lo que reclama unaintervencin dentro y fuera del aula, y dentro y fluera de la escuela.

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Lo importantees que toda forma

de abordaje y atencina esas necesidadesapunte a la mxima

inclusin socialyeducativa posible.

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Veamos a continuacin el esquema que nos muestra Cordon Porter; de Canad,asesor para la inclusin en las escuelas de su pas desde hace dos dcadas.Leyendo de abajo hacia arriba, este cuadro nos muestra la evolucin quelha se-guido la atencin a las personas con necesidades educativas especiales, hastallegar al nivel l, que corresponde al enfoque de la inclusin educativa comose lo plantea actualmente a nivel internacional y en nuestro pas, recogidoen el cuerpo jurdico de nuestra nacin.

Podemos decir que, al mismo tiempo, estas siguen siendo las opciones parala atencin y educacin de las personas con necesidades educativas especialesde acuerdo con su circunstancia.

Como se aprecia, Cordon Porter recomienda ir en el sentido del nivel B al nivell, lo ms pronto y sistemticamente posible; y evitar descender; en la medidade nuestras posibilidades, desde cualquiera de los niveles en que se encuentrela atencin o la educacin de los escolares.

Esta recomendacin lleva implcito:' La determinacin de la familia y de los docentes de colocarse como media-

dores de los escolares con necesidades educativas especiales para favorecersu desarrollo e inclusin.

' Ofrecer respuestas necesarias, pertinentes y sistemticas a la situacinen la que se encuentren los escolares con necesidades educativas especialespara su avance hacia la inclusin.

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Por esta razn, fa deteccin oportuna de las necesidades educativas en nuestrosestudiantes es muy importante, pues de esto van a depender las respuestasque pdamos pensar y organizar para ellos. Mientras ms rpido detectemosesas necesidades y ms pronto nos dispongarnos a pensar y organizar nuestrarespuesta como educadores, estaremos posicionando mejor a nuestros educan-dos en el camino de la inclusin. Por el contrario, mientras ms tardemos en co-nocer y reconocer las necesidades de nuestros estudiantes, ms distantes esta-remos de la respuesta educativa que podremos brindarles y estaremosfortaleciendo ms su exclusin, hasta la desercin escolar

Al comienzo del ao escolari ubicarnos en [a evaluacin inicial a los estudiantes,como mediadores para la inclusin educativa, favorecer nuestra comprensin y re-conocimiento de las necesidades educativas. Esto nos permir, como dijimos antes,ser ms sensibles y asertivos pararealizar las Adaptaciones Cuniculares pertinentes.Profundizaremos en este tema en el Momento 3.

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Firimide en cascada

Clase ordinaria con docente regula primer responsable de la prevencin,del despistaje, de la evaluacin y de la correccin de dificultades del nio.

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tlomento 3. Actuor

Responder con la mediacin pedaggica.

Una vez que conocemos los diferentes rnbitos de donde pueden provenirlas necesidades educativas de nuestros estudiantes y las diversas formas en quese manifiestan en el aula, vamos a ver cmo podemos actuor, para lo cual revisa-remos los aspectos de la tarea pedaggica.

El obordoie poro lo inclusin educotivo desde el currculo iLa funcin de enseanza-aprendizae de la escuela est expresada en el currcu-lo, cuyos componentes, como tradicionalmente han sido concebidos, surgenen respuesta a las siguientes preguntas:.

_P.qlu qu aprender?, da lugar a los objetivos.' iQy! aprqnder?, define los c-oteqdos.. Cgi$o aprender?, determina eltiempo que durarn las unidades o temas.. Cmo aprender?, define los mtodos y las tcnicas.. Cmo verificar lo aprendido?, da lugar a la evaluacin del aprendizaje.

La dificultad aparece cuando, al tratar de responder a cada una de esas preguntas,pensamos en colectivos estudiantiles y no en estudiantes o grupos de estudiantes.En consecuencia, tenemos como resultados objetivos para fodos los escolares deprimero de Bsica; contenidos paratodos los jvenes de dcimo, etctera.

Jbnemos, en definitiva, un currculo que resulta inalcanzable para muchosde nuestros estudiantes, provocando frustracin, ansiedad y tensin tantoen ellos como en sus familias. Incluso, en algunos casos, la situacin que se gene-ra los empuja a un interminable peregrinaje por los centros educativos y, posible-mente, a la desercin escolan Esta forma de pensar y manejar; por parte de direc-tivos y docentes, un nico currculo para todos los estudiantes expresa una faltade sensibilidad y de respeto a la diversidad. Adems, evidencia el desconocimien-to sobre cmo responder a la diversidad en el aula.

Para llevar a efecto la inclusin educativa y tener una educacin de calidad para to-dos en el aula, debemos personalizar las preguntas de cada uno de los componentes

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del cumculo, pensando en la diversidad de nuestros estudiantes, sabiendo que confrecuencia esta genera necesidades educativas a las que debemos dar una respuesta.

As podramos hacernos las siguientes preguntas:. Con qu finalidad deben aprender los nios y las nias que han llegado

desde el campo y esJ muy atrasados en Matemtica y Lengua y Literatu-ra? De esta manera-ilaptaremos los objetivos para esos escolares.

. iQu debe aprender Martn, que tiene discapacidad intelectualduranteeste ao en Lengua y Literatura? As consideraremos los contenidosde la materia tanto como las destrezas a desarrollar:

. Cmo voy a guiar el aprendizaje de Ramn, Rafael yGresa, que tienenserias dificultades en comprensin lectora? Con esta pregunta llegaremosa plantearnos mtodos y tcnicas apropiados para ellos.

. Curndo voy a presentar los contenidos al grupo de educandos quepasaron con excelencia y asimilan rpido lo que vemos en clase? De estamanera nos acercaremos a los tiempo que podremos establecer paralos contenidos que trabajaremos con ellos.

. iQu recursos voy a ofrecer en Materntica a Santiago, Mara y Rosita,pues no llegan a comprender el significado de los decimales ni de las fraccio-nes? As nos acercaremos al material didctico, a los recursos del medioy a los textos pertinentes.

. Cmo voy a verificar el aprendizale de Lourdes, Pedro y Juanita, quetienen tantas dificultades motrices en sus brazos y piernas? Con esteplanteamiento consideraremos las posibilidades de evaluacin ms apropia-das para ellos.

Como respuestas a estas preguntas, tendramos varios niveles de objetivos, con-tenidos, propuestas metodolgicas, tcnicas, recursos didcticos y evaluaciones.

En definitiva, las respuestas a esas preguntas, atendiendo a la diversidad de nues-tros estudiantes, nos llevan a manejar un currculo flexible y susceptible de adap-taciones curriculares. Esto favorecer a los estudiantes con experiencias exito-sas y gratificantes, en lugar de experiencias que los lleven a la frustracin,elfracaso y la desercin escolar

Desde este manejo del currculo, valros a reflexionar y ejemplificar cmo pode-mos trabajar cada uno de sus componentes, de forma que logremos respondera las necesidades educativas de nuestros estudiantes, en un proceso sistemticoque nos permita acercarlos cada vez ms a la inclusin educativa, es decir;que nos posibilite dar educacin para todos(

Acflvidod 9 Preguntos p0r0 orienlor el currkulo de los estudiontes de lsobel

Volvamos al caso de lsabel, detengmonos en cada uno de sus estudiantes ypensemos qu preguntas podra hacerse Isabel. Ayudmosla a pasar de la quejay la desilusin a la demanda y la interrogacin.

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Sanchez Palomino y Trres )onzlez, " Para adaptor eL currculo" (adaptacin)

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Snchez Palomino grafica elproceso de adaptar elcurrculo con la siguientesecuencia:

Estos pasos para adaptar el currculo ayudarn a los maestros en la tareapedaggica diaria con los estudiantes, pues nos llevan a:

' Gner una evaluacin adecuada de los estudiantes y una deteccin oportunade sus potencialidades y necesidades.

' Ofrecer una respuesta curricular a partir de sus experiencias previasy no de supuestos.

. Dar seguimiento constante al progreso en el desempeo de los estudiantes.

. Evaluar de acuerdo con los contenidos curriculares diseados paralos educandos durante el transcurso del ao lectivo.

' lnteractuar con los estudiantes con necesidades educativas especiales dentrodel aula y, solo en ocasiones, recomendar una intervencin fuera de ella.

' Tabajar en equipo al interior del centro educativo regulan' Mantenernos en constante y sistemtica formacin y capacitacin y en

dilogo con otros profesionales, como: psiclogos, psicopedagogos, tecnlo-gos mdicos, trabajadores sociales, entre otros; y sobre todo en permanenterelacin con nuestros estudiantes y sus necesidades.

Continuamos ahora nuestra tarea de ayudar a Isabel a ubicarse como unamaestra mediadora del conocimiento de sus estudiantes, para que pueda oflr,e-cerles experiencias de aprendizaje exitosas, gratificantes y constructivas parasu desarrollo personal*f

*Vamos a trabajar a lo largo del Momento 3 combinando el aporte de los Pasos para adaptar el currculo

de Snchez Palomino, con las propuestas de evaluacin del Modulo Cm o hacer ia Evaluacinen el Aula del lris Center de la Universidad de Vanderbilt, y con sus recomendaciones, para desarrollar enel aula las adaptaciones curriculares del Mc/iulo Lts Adaptaciones Curriculares Los nombraremos comoMdulo lrk para facilitar la lectura, diferencindolos con un nmero.

(rEioiElfr1ot

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l. Evaluar al estudiante para conocer sus caractersticas.2. Analizar esas caractersticas y reflexionar en sus potencialidades y en sus necesidades.3. Con esa informacin sobre el estudiante, analizar el currculo ordinario que le correspondera.4. Establecer las destrezas a conseguit:5. Disear el plan curricular individual con las adaptaciones que sean necesarias y que respondan a sus

necesidades educativas.

6. Aplicar ese plan curricular.7 . Dar seguimiento y retroalimentacin.

8. Realizar nuevas modificaciones o acomodaciones en caso de ser necesario.9. Evaluar los logros.10. Volver a evaluar las potencialidades y necesidades y recomenzar el circuito al

de un perodo escolar que puede ser bimensual, trimestral, quimestraly/o en el siguiente ciclo escolar.

1. Evoluor ol estudionteIsabel se pregunta: Con qu objetivo deber aprender Matemtica o Lenguay Literatura este grupo de estudiantes que no llenan los requisitos previosy vienen a tercero?.

Las siguientes preguntas pueden guiarnos en la evaluacin inicial: Quhan aprendido bien estos estudiantes en Matemtica, Lengua y Literaturay otras materias? Qu destrezas tienen? Qu dificultades presentan y enqu re4s?

Usualmente en los centros educativos se evala a los escolares que ingresan porprimera vez ala Institucin. Esta evaluacin consiste en una prueba de conoci-mientos sobre los contenidos del currculo del ao que ha terminado, y el objeti-vo apunta a confirmar si el estudiante est o no preparado para ingresar al centroy al ao que aspira. Si el resultado es desfavorable, la decisin que se toma,por lo general, es no ofrecer la matrcula, con lo cual el estudiante queda exclui-do de ese centro educativo o de ese nivel escolar:

El enfoque de Ia inclusin educativa nos lleva a realizar esta misma evaluacininicial, no para tomar decisiones sobre incluir o excluir: sino para conocer las ca-ractersticas del estudiante, sus potencialidades y sus necesidades.

La evaluacin basada en el currculo nos ayuda a responder esas preguntas paracada uno de nuestros estudiantes, ya que este tipo de evaluacin tiene, entreotras, las siguientes caractersticas:

' Cada evaluacin incluye ejemplos de las habilidades correspondientesa un ao lectivo.

' Cada evaluacin examina los contenidos previos, verificando la retencin delas habilidades enseadas anteriormente.

' Registra el crecimiento con respecto a las habilidades durante todo el ao.' Las evaluaciones, la administracin y las calificaciones se estandarizan para

producir puntuaciones confiables y vlidas.' Nos ayuda a enfocar el xito de los estudiantes en las metas individuales

envez de un conjunto de criterios preestablecidos.La evaluacin basada en el currculo se aplica por materia y est elaboradacon ejercicios que recogen contenidos bsicos, medios y altos, delao acadmi-co en curso y de aos acadmicos anteriores, y la consigna debe ser: Esta eva-luacin presenta contenidos que ustedes pueden conocer bien, algo o nada. Res-pondan a los puntos de la evaluacin que ustedes conozcan.

De esta manera, los resultados nos mostrarn los diferentes niveles de conoci-miento que tienen los estudiantes en cada materia. Ese nivel ser el puntode partida para establecer objetivos, contenidos, metodoiogas, secuencias, re-cursos y evaluaciones, los cuales nos plantearemos con cada estudiante o grupode estudiantes. Adems, ser la base para reflexionar y programar las adaptacio-nes que deberamos hacer al currculo medio.

rla evaluacin basada enel currculo es unapropuesta para evaluar alos estudiantes deacuerdo con el nivel enque se encuentran, enrelacin con el currculogeneral de una asignatu-ra, en un perodo lectivo.Se concreta en unaprueba que se diseaincluyendo todos loscontenldos a tratar enuna materia y se toma,con regulafldad, endiferentes momentos delao cunicula porejemplo, cada semana,cada mes o cadatflmestre.

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2, Anolizor esos corocterslicos y reflexionor en sus potenciolidodes y en stts necesidodesIsabel se pregunta: Qu sabe y qu ha aprendido cada uno de mis estudiantes?Qu destrezas tienen? Cules debera ayudarlos a desarrollar?, Qu fortale-zas presentan? Qu debilidades reflejan las evaluaciones?r.

Los resultados de la evaluacin inicial basada en el currculo nos permiten cono-cer el nivel de conocimientos de todos los estudiantes, sus experiencias previas,sus f,ortalezas y debilidades, desde el comienzo del ao lectivo. Esto nos poneen ventaja a nosotros como. docentes para el empoderamiento de nuestrorol como mediadores del aprendizaje, para la organizacin de las respuestasque vamos a dar a cada una de las necesidades educativas que reflejan las eva-luaciones; en definitiva, para recibir a nuestros estudiantes con una oferta curri-cular cercana a cada uno de ellos.

3. Anolizor el cunirulo ordinorio l,lsabel se pregunta: Qu objetivos tiene el currculo ordinario que les corres-pondera a mis estudiantes, por su edad y por el nivel en que se encuentran?Qu contenidos exige? Con qu secuencia sugiere el currculo ordinarioque se trabajen estos objetivos? Qu objetivos podemos proponer ahora?Qu contenidos puedo mantener para este estudiante o grupo de estudiantesy cules no? Qu habilidades y destrezas deben desarrollar? En qu secuenciavoy a trabajar los contenidos elegidos para ellos?r.

A medida que varnos i'espondiendo a estas preguntas con seguridad, comprende-remos con ms claridad la diversidad de requerimiento que tendremos este aolectivo en el saln de clases, las necesidades educativas de todos los estudiantes, lasnecesidades educativas especiales de determinados estudiantes, y los componen-tes del curculo que ameritaran adaptaciones o modificaciones en una o variasmaterias, para un estudiante especfico o grupos de estudiantes.

4. Estoblecer los destrezos 0 conseguirEn todo nivel curricular se asume que los educandos tienen las destrezas nece-sarias para enfrentar la asimilacin de los contenidos y las tareas solicitadas encada currculo. Sin embargo, ellos no siempre cuentan con esas destrezas. Porejemplo, para comentar un texto y/o hacer una sntesis del mismo, es necesarioque el estudiante tenga una buena comprensin de lo que lee y pueda distinguirlo relevante de lo irrelevante en un texto.

Es importante, entonces, analizar qu destrezas necesitan haber desarrolladopara asumir los contenidos y las tareas de un currculo.Si como resultado de este anlisis nos damos cuenta de que un determinadoestudiante o grupo de estudiantes no posee las destrezas necesarias paraenfrentar uno o varios de los contenidos presentados en el currculo, en unao ms materias, es necesario continuar al siguiente paso.foE-tcIGl{,9

Establecer lasdestrezas que el

estudiante necesita-r adquirir parapoder tener un

desempeo exitosocon el currculo que

le corresponde.

39

5. Diseor el plon cuniculor individuolUna vez que se han contrastado los resultados de [a evaluacin inicialcon el currculo ordinario del nivel educativo correspondiente y hayamos hechola lista de las destrezas que necesita o necesitan los estudiantes parael buen desempeo de ese currculo, podemos empezar a reflexionar sobrelas adaptaciones curriculares que necesitamos realizar como maestras o maes-tros para asegurar un desempeo exitoso en los escolares. Podemos, entonces,plantearnos las siguientes preguntas: Qu adaptaciones debo realizar para acer-car el currculo a este grupo de estudiantes, de manera que tengan xito? Quobjetivos mantengo y cules no? Qu contenidos mantengo y cules no?

Qu son los odoptociones cuniculores?

Entendemos por adaptaciones curriculares, siguiendo e[ Mdulo lris (l), comoun proceso de toma de decisiones y aplicaciones de cambio en uno o variosde los componentes del currculo, que tiene el objetivo de dar respuesta a lasnecesidades educativas de los estudiantes.

Las adaptaciones curriculares, segn elMdulo lris (l), son:' Acomodaciones:Apoyos simples, medios y altos.' Modificaciones: Cambios en los contenidos de la enseanza y en la expecta-

tiva de r"endimiento del estudiante.

Podemos decir que las adaptaciones curriculares son el centro de la tareade la inclusin educativa en el aula, a cargo del maestro o maestra regular: Veamosahora, dentro de las adaptaciones curriculares, en qu consistenlas acomodaciones.

Qu son los ocomodociones?

Son ajustes que se realizan para apoyar al estudiante, de manera que tenga ac-ceso a la materia y a todo e[ currculo del aula, de acuerdo con e[ currculo gene-ral que le corresponde segn el nivel de enseanza.

Por ejemplo, para un estudiante que tenga dificultades en la lectura, los docentesdeben proveerle una acomodacin que involucre otras reas de contenido (como:Matemtica, Ciencias, etc.) que requieren de la lectura, de modo que elconteni-do de la materia no le resulte extrao durante las evaluaciones.

Debemos tener presente que una acomodacin no consiste en:

' Un cambio en el contenido de instruccin o en las expectativasque se tienen para el rendimiento de los estudiantes.

' Una reduccin de los contenidos bsicos para los estudiantes.-r1

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Especficamente, en cuanto a los estudiantes con discapacidad; tenemos la siguienteconstatacin surgida de las investigaciones en e[ aula:Entre las acomodaciones ms potentes para aumentar las oportuni,Cadesen el aprendizaje de un est'udiantecondiscar*i4,eu'rtlntAiii.tiffii.,''a la enseanza y proveer alestudfirnte estrategias especfieasd:i@q.gffit;.i:, ,,,,:,,,''

Eiemplos de acomodaciones

The lris Center Mdulo Adaptaciones Cuniculares.

Las acomodaciones que ofrecemos a los estudiantes para su mejor aprendizalepueden ser de diferente tipo y de distintos niveles, as como para diversas partesdel currculo. A continuacin, presentamos solo unos ejemplos que nos ofreceelMdulo lris 2

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The lris Center Adaptaciones Curriculores (adaptacin).

Es importante tener en cuenta que:

' Una acomodacin debe ser diseada, seleccionada y utilizada despusde haber hecho una cuidadosa evaluacin de las necesidades educativasdel estudiante.

' Una acomodacin puede ser tan sencilla como extender el tiempoque se le proporciona a un estudiante para completar una actividad de claseo una evaluacin.

* Adaptacin: Noel & Mc Laughlin.

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Simple .,:'t:.l,.,.Alto, :

Agarres especiafes para l{pice::Libros con letra grande.Un ambiente ms silencioso.

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Qu experienciasde aprendizaje seranbenef,ciosas para su

.desempeo escolar?_

. Tambin pueden existir acomodaciones ms complejas, por ejemplo, se pue-de utilizar la asistencia de tecnologa, o contar con un compaero que escri-ba u otra persona que ayude al estudiante.

oUna acomodacin est diseada para contrarrestar el impacto que puedan te-ner ciertas caractersticas particulares del estudiante, en e[ momento de enfren-tarse con una actividad curriculanr-

6. Aplicor el plon curriculor con los odoptociones que hemos elegido p0r0 rln estudonte 0grupo de estudionies especffico

Las siguientes preguntas pueden ayudarnos durante la aplicacin del plan curri-cular adaptado que tenemos para ciertos estudiantes:

I . Dor seguimiento y retroolimentocin I

Es importante dar seguimiento y retroalimentacin continua a los estudiantesy no esperar los exmenes trimestrales o finales para conocer si aprendierono no, lo cual implica evaluarlos constantemente.

Isabel se pregunta: Estn mis estudiantes aprendiendo los contenidos de lasasignaturas? Qu necesitan reforzar? Puedo continuar con otro contenido odebo dar refuerzo a los que hemos traba,iado?.

Para contestar estas preguntas, proponemos aplicar una evaluacin del segui-miento del progreso, como nos recomienda el Mdulo lris.

Ellos plantean que es comn que los maestros evalen el progreso de sus estu-diantes de varias maneras: las evaluaciones de captulos o unidades y pruebassorpresas son las llamadas evaluaciones comprehensivas. Los resultados de estasevaluaciones se utilizan para califica[ pero usualmente no utilizamos estos resul-tados para modificar la enseanza para los estudiantes que no estn teniendoxito o para buscar alternativas diferentes.

Pero nosotros sabemos que tambin contamos con otro tipo de evaluacin, me-diante la cual lograremos obtener informacin acerca del aprendizaje de nuestrosestudiantes a lo largo del ao lectivo. Este tipo de evaluacin nos va a permitirevaluar el aprendizale de los escolares y la efectividad de nuestra instruccinde manera constante, para que realicemos los cambios necesarios con el finde mejorar el rendimiento de los educandos. Esta clase de evaluacin es lo queconocemos como ev al uaci n fo r mot iv a.

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El seguimiento del progreso ayuda a cumplir los siguientes profrsitos.

. Cambiar las expectativas de apr,endizaje y desempeo frente a ciertos estudiantes.

. Identificar a los educandos que no estn progresando adecuadamente y necesitenapoyo adicional o nuevas modificaciones...

. Evaluar Ia efectividad del proceso de enseanza -aprendizaje, para que el docentepueda crear adaptaciones cuniculares efectivas.

A continuacin presentamos la tabla que muestra, de manera resumida, losdos mtodos de evaluacin de.los que hemos hablado.

The lris Center, " Evaluacin en el saln de clases" (adaptacin).

Ahora nos centraremos en laevaluacin formativo o de seguimiento del progresoy en conocer las dos posibles categoras que encontrarros, segn nos presentael Mdulo lris 2: medicin de dominio y medicin basada en el currculo.

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The lris Center Etaluacin en el saln de closes (adaptacin)

43

Con la medicin de dominio (MD):. Las habilidades se descomponen en secuencias divididas en partes..Cadahabilidadindividualseevala;unaporuna,enungunidaddeetudio]. La evaluacin se basa en una secuencia de,instruccin, preBqr.ada'eon anlicridad

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