incidencia de la práctica del mindfulness en el desarrollo
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UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
Facultad de Psicología
Incidencia de la práctica del mindfulness en el
desarrollo de estrategias de regulación emocional
en primera infancia
Trabajo final de grado
Pre- proyecto de investigación
Tutor: Darío De León
Revisor: Gabriela Etchebehere
Estudiante: Yenifer Rodríguez
C.I.:4.557.456-5
Montevideo, Diciembre 2020
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Índice:
Agradecimientos: ...............................................................................................................................3
Resumen: ...........................................................................................................................................4
Fundamentación y Antecedentes:......................................................................................................4
Marco conceptual: .............................................................................................................................8
Concepto de infancia:.....................................................................................................................8
Características de la etapa de desarrollo: ....................................................................................10
Acerca de la Educación Inicial: .....................................................................................................11
Sobre la Atención plena (Mindfulness): .......................................................................................13
Mindfulness en educación inicial: ................................................................................................16
Regulación emocional: .................................................................................................................17
Mindfulness y autorregulación .....................................................................................................18
Participación infantil: ...................................................................................................................19
Problema y preguntas de investigación: ..........................................................................................21
Objetivos: .........................................................................................................................................22
Objetivo general: ..........................................................................................................................22
Objetivos específicos: ...................................................................................................................22
Metodología: ....................................................................................................................................23
Participantes: ...................................................................................................................................24
Técnicas:...........................................................................................................................................24
Observación participante: ............................................................................................................24
Entrevistas: ...................................................................................................................................25
Implementación: ..............................................................................................................................26
Cronograma de ejecución: ...............................................................................................................27
Consideraciones éticas: ....................................................................................................................28
Resultados esperados y plan de difusión .........................................................................................29
Referencias bibliográficas: ...............................................................................................................29
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Agradecimientos:
A mi familia por apoyar, acompañar y compartir conmigo el desafío que han
significado todos estos años de carrera. Por los que ya no están desde lo físico pero se
hacen presentes en las enseñanzas que me dejaron.
A mis amigos con quienes hemos transitado por diferentes caminos y procesos
pero con quienes siempre hemos encontrado los tiempos y los medios para compartir
buenos momentos.
A Martín, quien ha sabido acompañarme en este último tramo de mi carrera,
aportando contención, escucha y un pensamiento crítico muy enriquecedor.
A las amistades que surgieron dentro de la facultad de Psicología, con quienes sé
que seguiremos en contacto desde lo profesional y lo personal.
A mi tutor por las sabias palabras y paciencia ante mis tiempos, ansiedades y
dudas.
A todos ellos, gracias. En este año tan particular, culminar este trabajo es un
motivo de mucha alegría y orgullo para mí.
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Resumen:
El presente pre- proyecto se enmarca en el Trabajo Final de Grado
correspondiente a la Licenciatura en Psicología de la Universidad de la República.
En el mismo se pretende conocer las perspectivas que tienen niños y niñas de
nivel cinco de educación inicial sobre la práctica de mindfulness en el centro educativo al
que asisten. Se apunta a reconocer y caracterizar aquellas herramientas de regulación
emocional aprendidas durante dicha práctica que sean utilizadas por los mismos en
diferentes situaciones durante su jornada escolar.
Se plantea por tanto la utilización de una metodología de corte etnográfica con la
intención de generar un registro que permita no solo conocer lo anteriormente estipulado,
sino también, partiendo de lo que ellos expresen, entender el significado que les dan a
dichas herramientas, así como las razones y las finalidades para las que las utilizan.
Palabras clave: Educación inicial- Mindfulness- Regulación emocional
Fundamentación y Antecedentes:
En el presente pre proyecto se pretende investigar la percepción que tienen niños
y niñas de nivel cinco de educación inicial sobre la práctica de mindfulness en el centro
educativo al que asisten.
Algunos de los programas que se están desarrollando en la actualidad en
diferentes países y que utilizan al mindfulness en centros educativos son, por ejemplo, los
programas de Aulas Felices, Técnicas de Relajación Vivencial aplicadas al Aula (TREVA),
llevados a cabo en España; los programas Mindfulschools y Still Quiet Place en Estados
Unidos; el programa Respira en Educación que se desarrolla en Colombia; en Brasil se
desarrolla el programa SENTE; mientras que el programa ¡La Atención Funciona! de Eline
Snel es aplicado en Holanda, Francia, Bélgica, España y Hong Kong.
En todos ellos se considera a la primera infancia como parte destinataria de los
mismos. El doctor en Psicología Luis López, creador del programa TREVA, en una
entrevista para el diario ABC de España, explica que los beneficios de esta práctica en
niños tiene influencia en diferentes dimensiones, desde una mejor regulación de los
órganos, la capacidad cardiovascular y el desarrollo neurológico; desarrollo del sentido
cognitivo, de la atención, abstracción, lógica, las habilidades individuales, psicomotrices e
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intelectuales. A su vez se da un desarrollo de las habilidades sociales permitiéndole ser
consciente de sus límites, capacidades y ser más empáticos (Peraita, 2016).
Lisa Flook, líder del proyecto “Kindness curriculum” sostiene que la primera
infancia es un momento oportuno para equipar a los niños y niñas con estas habilidades
ya que sus cerebros se desarrollan rápidamente. Las mismas los ayudarán a lidiar con el
estrés de su vida futura (Tyrrell, 2015).
En cuanto a experiencias e investigaciones vinculadas al mindfulness, Felver y
Jennings (2015), indican que, a Noviembre del 2015, la cantidad de artículos publicados
sobre la temática era mayor a tres mil. Aún así, cuando nos enfocamos en aquellos que
refieren a la utilización de mindfulness en educación nos encontramos con que solo un
8% se relacionan con la educación en menores de 18 años, de dicho porcentaje, solo un
1% se enfoca en su aplicación en escuelas (Felver y Jennings, 2015).
Del relevamiento sobre los antecedentes en esta temática, que no tengan una
antigüedad mayor a diez años y que tomen en cuenta el uso del mindfulness en
educación, nos encontramos con que la producción local es poca. La mayoría provienen
de países como España o Estados Unidos, siendo que gran parte de las mismas están
dirigidas a la población docente (Body, Díaz, Recondo y Del Río, 2016; Mañas, Franco y
Justo, 2011; Martínez, Espinoza y Sola, 2017; Modrego et al., 2016), prestando especial
atención a la influencia que la práctica del mismo tiene sobre los niveles de estrés,
burnout y la mejora del vínculo que desarrollan con los niños y niñas de su aula. En
segundo lugar se ubican aquellos estudios dirigidos a estudiantes de secundaria (Franco,
Soriano y Justo, 2010; López, Álvarez y Bisquerra, 2016; López, Amutio, Oriol y
Bisquerra, 2016), los cuales se enfocan en mejorar el rendimiento académico así como el
autoconcepto de los participantes y el relacionamiento dentro del aula.
Las investigaciones centradas en niños y niñas de primaria y de primera infancia
son las que menos se visualizan (Almansa et al., 2014; Belmar y Ramírez, 2017; Flook,
Goldberg, Pinger y Davidson, 2015; Tébar y Parra, 2015), analizando principalmente la
influencia que tiene la práctica de atención plena en el rendimiento académico, el área
social, la inteligencia y la regulación emocional.
Un vasto número de estudios optó por la utilización de uno o dos grupos control, a
la vez que uno o dos grupos experimentales, junto con la modalidad pretest y postest.
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En cuanto a las herramientas, se aplicaron diferentes escalas y cuestionarios, así
como revisiones de notas académicas, entre otras (Body et al., 2016; Flook et al., 2015;
Mañas et al., 2011). En una considerable menor frecuencia se mencionan herramientas
como entrevistas individuales y grupales y semáforo de emociones (Belmar y Ramírez,
2017; Briano Correa, Jara Braga, Sobral Valenzuela y Wevar Bascuñan, 2016; Tébar y
Parra, 2015).
A continuación se presentarán una serie de estudios que pueden ser considerados
como antecedentes más específicos del presente proyecto.
Flook et al (2015) llevaron adelante una investigación para la cual utilizaron un
programa basado en atención plena durante doce semanas con la intención de promover
la conducta prosocial y las habilidades de autorregulación de sesenta y ocho infantes en
siete clases de seis escuelas públicas. Los participantes fueron asignados aleatoriamente
al grupo experimental o al grupo control y participaron de sesiones individuales de testeo
antes y después del período de entrenamiento. Entre los métodos de evaluación que se
utilizaron están; las notas escolares; la escala Teacher Social Competence Scale,
aplicada por los docentes; la implementación de una tarea en la cual los niños podían
elegir tener una pequeña recompensa en el momento o una mejor recompensa después,
entre otros.
Por otro lado, se le dieron diez stickers a cada niño/a al principio de los
encuentros, permitiéndoles quedarse con cuantos quisieran y/o dar tantos como desearan
a cada uno de los cuatro destinatarios que se les presentaban en imágenes en un sobre.
Aquellos niños y niñas que formaron parte del grupo experimental mostraron mejores
resultados en la evaluación de competencias sociales, compartían más stickers a los
destinatarios presentados, poseían una mayor flexibilidad cognitiva y sus calificaciones al
final del año fueron mejores en comparación con el grupo control.
Cuando nos centramos en investigaciones que tomen en cuenta las percepciones
de los niños y niñas que en ella participen, encontramos el caso de la tesis de grado
realizada por Belmar y Ramírez (2017). La misma es un estudio de carácter cualitativo en
la cual toman en cuenta la percepción de veinticinco niños y niñas de primer ciclo básico
de una escuela de Peñalolén, Chile, sobre el ejercicio de meditación en el momento de la
práctica de yoga y en el del círculo inicial que realizaban cada día. Se llevaron a cabo
ocho entrevistas en pequeños grupos conformados por entre dos y cinco niños y niñas.
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Los participantes manifestaron que las prácticas de meditación eran de su agrado,
demostrando que eran capaces de reconocer las acciones y etapas que se realizaban en
el taller de yoga semanal y en el momento del círculo al principio de cada jornada. En
ambas instancias pudieron identificar el momento de la meditación, siendo esta asociada
a la respiración y explicada por ellos mismos como un momento para “estar en la mente”.
A su vez demostraron un buen nivel de conciencia corporal al poder expresar las
sensaciones que experimentaban durante las prácticas, así como mejoras en su
flexibilidad y estado de relajación físico. En cuanto a lo mental y emocional mencionaron
sentirse más tranquilos, en paz y calmos, además de demostrar mejoras en el
reconocimiento y manejo de emociones como rabia, pena o angustia.
Por su parte, Sara Tébar y Marta Parra (2015) realizaron una adaptación de siete
actividades para la práctica de mindfulness con veinticinco niños y niñas de cinco y seis
años. Se llevaron a cabo siete sesiones semanales de entre quince y treinta minutos,
posteriormente se realizó una evaluación de las mismas utilizando un semáforo de
emociones para los infantes, mientras que, en paralelo dos jueces realizaban una
evaluación de las sesiones. Los resultados indicaron que la mayoría de las actividades
fueron del agrado de los participantes, los mismos asociaron el mindfulness con un juego
que servía para estar atentos y tranquilos. Los jueces constataron que en la mayoría de
las actividades los tiempos fueron adecuados y resultaron motivadoras, a la vez que
generaban un mayor estado de calma y atención en el grupo.
Un ejemplo de un estudio específico de la influencia de la práctica de mindfulness
y yoga en la autorregulación en niños de tres a cinco años es el realizado por Razza,
Bergen y Raymond, (2015). Para el mismo las autoras utilizaron un diseño cuasi
experimental de pretest- postest, creando un grupo de control y otro experimental.
Hicieron uso de una modificación del programa estandarizado YogaKids durante
veinticinco semanas con un aumento gradual del tiempo dedicado al encuentro. Al
principio y al final del año se les envió a los padres un cuestionario en el que evaluaban la
autorregulación de sus hijos/as. Paralelamente las investigadoras aplicaron baterías de
tapping de forma ordenada e individual a los niños y niñas. Los resultados demostraron
una mejora en la habilidad de autorregulación de los participantes del grupo experimental,
teniendo mayor influencia en el desarrollo de las funciones ejecutivas de los mismos.
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A raíz de esta revisión de antecedentes podemos visualizar diferentes formas de
implementar y evaluar programas de mindfulness en diferentes niveles educativos,
notándose una clara escasez de estudios que recojan las percepciones de niños y niñas
de educación inicial sobre la temática.
En tal sentido, podemos afirmar que el presente pre proyecto implica una
innovación en tanto plantea la utilización de un enfoque etnográfico en una investigación
dirigida a niños y niñas de último año de educación inicial, además de que propone partir
de las sus apreciaciones sobre la temática.
Las investigaciones centradas en lo educativo han generado estudios que toman
en cuenta la perspectiva de niños y niñas, habilitando una participación activa, voluntaria y
consciente de éstos, ubicándolos, a decir de Mannion (citado en Castro, Ezquerra y
Argos, 2016), como co-intérpretes de su realidad. Permitiendo así un alejamiento de las
visiones adulto centristas de la realidad educativa.
Marco conceptual:
Concepto de infancia:
Haciendo un breve desarrollo del concepto de infancia, sin detenernos en el
análisis del largo recorrido histórico que el mismo ha atravesado para llegar a la idea que
se tiene hoy en día, resulta relevante mecionar algunos hitos importantes y a la vez
destacar el papel que ha tendio la educación en su construcción.
La infancia ha sido entendida de diversas formas en diferentes momentos y
culturas, se la ha visto como una propiedad, como una potencia, como algo privado, se
ha posicionado al infante como víctima o victimario, incluso como un ser incapaz y
necesitado de ayuda (Alfageme, Cantos y Martínez, 2003).
Suele decirse que es en el S. XVIII que la infancia toma cierto valor ante la
sociedad, aunque, según Ariès (1986), la sensibilidad hacia la infancia ha transitado por
una “gestación larga y gradual” (p. 6) cuyo inicio se ubica en la Edad Media (S. XII- XIII),
cuando la escuela “reconquista sus derechos y se difunde” (p. 5), pero no es sino hasta el
S. XVIII, que se categoriza al infanticidio como delito y se prohibe el abandono de los
recién nacidos (Ariès, 1986). Es entonces cuando se le da un valor desde lo social y lo
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político al infante, a la vez que éste pasa de estar en la esfera comunitaria y del trabajo
con adultos a la de la familia y la escuela (Alfageme et al, 2003).
Citando a De León (2012), podemos decir que la historia de la infancia “es la
historia de su control, visibilizando la concepción del niño como un ser heterónomo que
necesita protección. Ésta construcción se da paralelamente al proceso de pedagogización
que surge con el nacimiento de la escuela moderna” (p. 22).
Herrera (2014) explica que, los propósitos del proceso de escolarización son
fundamentalmente el control y la producción de subjetividades, contemplando a la escuela
como el lugar al que se va a civilizarse. En dicha institución, según este autor, se hacía
uso de una pedagogía con prácticas reguladoras, modeladoras y productoras de sujetos.
Con el pasaje de la llamada Situación irregular de la infancia, a la doctrina de
Protección integral, se da una modificación en la imagen que se tenía del infante y/o
menor como objeto de vigilancia y protección, para ser visto como sujetos de derechos a
raíz de los instrumentos jurídicos internacionales que se fueron implementando (Gómez
de la Torre, 2018).
Recién a finales del S.XX con la Convención de los Derechos del Niño se los
reconoce como poseedores de derechos. Este hecho ha influenciado la construcción de
una nueva idea de infancia, reconociendo en ella sus especificidades y potencialidades
(De León, 2012). Apartándose así de a poco de la idea, aún reproducida hoy en día, de
que los infantes “son el futuro”, un pensamiento que niega el presente de los mismos
(Alfageme et al, 2003).
Podemos decir por tanto, como mencionan Afageme et al (2003), que la infancia
es una construcción social que varía según el momento histórico y el lugar. Estas autoras,
parafraseando a Jenks (1982), reconocen a la misma como una posición delimitada
dentro de una sociedad que se relaciona con elementos culturales concretos. Afirman que
no es posible hablar de la infancia como un concepto determinado, ya que en este no se
estarían contemplando las diferentes ideas que se tienen sobre las mismas y se estaría
ignorando el contexto histórico y sociocultural en el que se las piensa (Alfageme et aall.
2003).
La forma en que se defina y caracterice la infancia entonces, es un fenómeno
eminentemente político, en el sentido de que tiene que ver con la distribución de poder
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entre distintos grupos de la sociedad, donde el saber disciplinar cobra especial relevancia
(Médicos, Psicólogos, Docentes, Juristas…) dado que las clasificaciones por edad son
también una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada uno debe
ocupar su lugar. (De León, 2012, p. 19)
Es entonces que para el presente pre proyecto nos basaremos en la definición
utilizada para la Convención de los Derechos del Niño (Organización de las Naciones
Unidas, 1989) en la cual los conciben como “individuos con derecho de pleno desarrollo
físico, mental y social, y con derecho a expresar libremente sus opiniones” (p. 6). Además
de esto, adherimos a lo dicho por Lansdown (2005), quien sostiene que niñas y niños
tienen un rol activo en todos aquellos aspectos que les afecten.
Características de la etapa de desarrollo:
Teniendo en cuenta la población a la que apunta este trabajo, niñas y niños de
nivel 5 de educación inicial, entendemos necesario mencionar las características que se le
atribuyen a esta edad al momento de pensar en la propuesta de este pre proyecto de
investigación.
Sánchez et al (2010), mencionan las características de las diferentes áreas de
desarrollo durante esta etapa, en lo físico se visualiza una gran actividad, mejora su
control de la motricidad fina y gruesa. Sobre esto, Berger (citado en Tébar y Parra, 2015),
explica que un niño de 5 o 6 años ya posee un control corporal que le permite realizar
actividades que requieran de una motricidad gruesa y fina bien desarrollada, así como
una lateralidad generalmente definida.
Continuando con lo expresado por Sánchez et al (2010), en cuanto a lo cognitivo,
destacan la capacidad de dominar los conceptos de tiempo y espacio así como la
elaboración de categorías lógicas, para las cuales entienden necesario poseer un buen
desarrollo de la capacidad verbal. En lo que respecta a lo personal- social, se logra una
mayor autonomía así como la expresión de necesidades y pensamientos mediante el
lenguaje, el juego pasa de ser paralelo a ser cooperativo, el infante es capaz de pensar y
ejecutar una actividad, se comienzan a elaborar los criterios morales y se visualizan
también conductas oposicionistas en pos del desarrollo de su autonomía.
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Es alrededor de los 5 años que el infante desarrolla la función simbólica, la cual
puede ser visualizada, a modo de ejemplo, en el juego, dibujos y lenguaje que utilizan,
entre otros. Según Piaget (1997), esta etapa puede denominarse como período
preoperatorio, en el cual ya son capaces de realizar acciones pensadas y no de forma
automática, aunque aún no lo hacen de forma lógica. Reconoce al mismo como un
período de transición hacia las operaciones concretas, en el que se da una asimilación de
la acción propia (lo cual identifica como un obstáculo), preparándose para la asimilación
operatoria. En lo social, se ve un pasaje de lo precooperativo y centrado en la actividad
del niño individualmente a las relaciones interindividuales y cooperativas.
Shaffer y Kipp (citado en Tébar y Parra, 2015), hablan sobre el desarrollo que se
da en esta edad de la llamada Teoría de la mente. La misma, según estos autores,
sostiene que los niños y niñas, aproximadamente a los 5 años, logran entender que su
pensamiento y el de otros no tiene por qué ser el mismo.
Hidalgo y Palacios (citados en Tébar y Parra, 2015), indican que uno de los
mayores logros de esta etapa es la regulación emocional. También citando a Berger
(2007), estos autores sostienen que al ir experimentando celos, empatía, prejuicios, entre
otros sentimientos, el infante va adquiriendo una conciencia social así como una mayor
autoconciencia emocional, llegando a desarrollar emociones como orgullo, vergüenza,
autoestima y culpabilidad al volverse más autocríticos consigo mismos.
Acerca de la Educación Inicial:
La educación inicial abarca, según lo expresado en la Ley General de Educación
nº 18.437 (Uruguay, 2009), el período que va de los tres a los cinco años de edad, siendo
obligatoria a partir de los cuatro años. En el artículo 24º de la misma se establece:
La educación inicial tendrá como cometido estimular el desarrollo afectivo, social,
motriz e intelectual de los niños y niñas de tres, cuatro y cinco años. Se promoverá una
educación integral que fomente la inclusión social del educando, así como el conocimiento
de sí mismo, de su entorno familiar, de la comunidad y del mundo natural (art. 24).
Tomando como referencia lo establecido en el Marco Curricular para la atención y
educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años (2014),
entendemos que, en nuestro país y bajo lo estipulado por este documento regulador de la
práctica docente, se contempla a la educación en primera infancia como promotora del
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protagonismo de niñas y niños, así como de sus familias en la sociedad en la que se
encuentran insertas.
A su vez, dicho documento menciona que los centros de primera infancia deben
generar espacios de bienestar, seguridad, alegría y libertad para que niños y niñas
adquieran hábitos de vida saludables, habilidades sociales y de regulación afectiva. La
educación impartida en estas instituciones toma como base propuestas lúdicas, con
“intencionalidad pedagógica, realizando intervenciones oportunas, valorando las
iniciativas e hipótesis de niños y niñas como punto de partida para promover aprendizajes
deseables” (Consejo Coordinador de la Educación en la Primera Infancia y Uruguay Crece
Contigo, 2014.p. 14).
Por otro lado, el Programa de Educación Inicial y Primaria del año 2008 tiene
como base dos ideas directrices, la primera es la de Democracia Social, la cual contempla
“los Derechos Humanos, la diversidad, la participación, el posicionamiento ético, el trabajo
digno y la solidaridad” (p.12). En segundo lugar se encuentra la Integralidad, que se
imparte “a través de la estética, la educación ambiental, la promoción de la salud y la
sexualidad” (p.12).
Éste mismo documento menciona que en lo que respecta al Área de Educación
Inicial, la misma debe crear situaciones educativas en las que niños y niñas vivencien
emocionalmente todo lo que conforma su entorno (objetos y espacios), así como su
relacionamiento con el otro.
Etchebehere (2017) expresa que “los centros de educación inicial pasan a tener
como propósito fomentar el desarrollo integral del niño, brindándole un ambiente
alfabetizador que le resulte estimulante, y le permita el desarrollo de sus potencialidades
afectivas, cognitivas, motrices y sociales” (p. 49).
Esta misma autora identifica la promoción de la autonomía progresiva como una
de las funciones del rol docente en educación inicial. En tal sentido explica que la misma
refiere a la capacidad de asumir responsabilidades y toma de decisiones que se
desarrolla en los infantes a medida que los mismos adquieren mayores competencias.
A nivel participativo, la autonomía progresiva hace referencia al derecho de cada
infante “a ser respetado por parte de los adultos en sus capacidades de decisión en
función de sus competencias” (Etchebehere, 2017. p. 68).
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Entendemos que la presente propuesta fomenta, mediante la creación de espacios
de escucha el desarrollo y ejercicio de la participación de niños y niñas. En tal sentido y a
decir de De León (2012), “el derecho de participar brinda un contexto de oportunidades
que permiten el desarrollo de aprendizajes significativos, de competencias sociales,
cognitivas, afectivas, en definitiva, contribuye a potenciar el desarrollo integral de los
niños” (p. 4).
Sobre la Atención plena (Mindfulness):
Como se explica en la mayoría de los artículos e investigaciones que abordan la
temática (Brown, Ryan y Creswell, 2007; Rahal, 2018; Siegel, Germer y Olendzki, 2009),
el término “Mindfulness” o Atención plena en español, proviene de la palabra “sati” del
idioma pali, la cual connota conciencia, atención y recuerdo.
El primero en darle una utilización terapéutica en la medicina y psicología
occidental fue el médico estadounidense Jon Kabat- Zinn (citado en Simón, 2011), para
su Programa de reducción de Estrés. El mismo sostuvo que “mindfulness significa prestar
atención de una manera especial: intencionadamente, en el momento presente y sin
juzgar” (p. 23).
Entre otras definiciones nos encontramos con la planteada por Bishop et al (2004)
quienes proponen un modelo de dos componentes del mindfulness, el primero es la
autorregulación de la atención para que la misma se mantenga en las experiencias
inmediatas, permitiendo un aumento del reconocimiento de los acontecimientos mentales
en el momento presente, el segundo componente refiere a la adopción de una actitud de
curiosidad, apertura y aceptación (p. 232).
Por su parte, Simón (citado en Simón, 2011), la definió como “la capacidad
humana universal y básica, que consiste en la posibilidad de ser conscientes de los
contenidos de la mente momento a momento” (p. 23). Este mismo autor sostiene que el
mindfulness puede entenderse como un modo de procesar la información, manteniendo
cierta distancia de nuestros pensamientos, sensaciones y emociones para poder ver y
vernos con mayor claridad, ecuanimidad y objetividad (Simón, citado en Palomero y
Valero, 2016).
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Ungo y Brandino (2016), explican que el mindfulness implica prestar atención
intencionadamente al momento presente para saber qué está sucediendo en nosotros
mientras acontece. Acción que debemos realizar sin juzgar y con amabilidad. Explican
que esto es lo contrario a lo que hacemos habitualmente que es vivir en “piloto
automático”. A su vez, mencionan que la práctica de atención plena conlleva a la creación
de un espacio, un tiempo entre estímulos y respuestas (internos y externos), para
responder de forma más habilidosa y adecuada, generando así cierta libertad.
Vázquez (2016) parafraseando a Moñivas, Garcia-Diex, García De Silva, entiende
al mindfulness no solo como una práctica o un constructo, sino también como un proceso
psicológico que implica centrarse en aquello que se está realizando o sintiendo. Proceso
para el cual se debe hacer consciente la reactividad de la mente, adoptando una
responsabilidad sobre las respuestas que la misma tiene.
Cebolla y Demarzo (2014), mencionan que el mindfulness es reconocido como un
“modo de ser”, diferente a un “modo de hacer” que es el modo en el cual suele transcurrir
nuestra vida diaria. Este segundo modo se caracteriza por estar dirigido a la obtención de
un fin, para el cual la mente se mantiene ocupada y preocupada analizando el pasado y el
futuro, y encontrando fallas en la forma como son las cosas y cómo deberían ser. Para
este modo suele utilizarse juicios como bueno-malo o lindo-feo.
Ahora, cuando nos referimos al “modo de ser”, dicen Cebolla y Demarzo (2014), o
modo mindful, nos encontramos con que el mismo no cuenta con una meta concreta, esto
ocasiona que no se genere una detección de diferencias entre la forma como deberían ser
las cosas y como son, ya que la experiencia es vivida desde una actitud de aceptación y
sin juzgar, poniendo el foco en el momento presente.
El concepto de Mindfulness se ha visto modificado debido a su uso en
psicoterapia, de forma tal que ahora se integra en ella una gran cantidad de ideas y
prácticas. Su significado está viéndose ampliado, ya que, el término mindfulness agrupa
no solo las cualidades contempladas en el término “sati”, sino que también incluye
actitudes como el no juzgar, la aceptación y la compasión (Siegel et al, 2009). Cuando se
habla de aceptación, se hace referencia a la actitud de curiosidad y apertura, necesarias
para el reconocimiento de lo vivenciado, más allá de si es una experiencia agradable o
desagradable. Se trata de no realizar juicios sobre si es adecuado o inadecuado (Siegel,
citado en Palomero y Valero, 2016).
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La atención consciente en las experiencias presentes, fomenta la autorregulación,
permitiendo un mejor conocimiento metacognitivo a raíz del reconocimiento de lo que
acontece a nivel sensorial, corporal y emocional en la persona (Kocovski, Segal y Battista,
citado en Palomero y Valero, 2016).
Haciendo una diferenciación en el uso del término, Germer, Siegel y Fulton (citado
en Palomero y Valero, 2016) señalan que existen tres formas de emplear el mismo, como
un constructo teórico mensurable, como un conjunto de prácticas de meditación y como
un proceso psicológico.
Desde la psicología se ha optado por la utilización de algunos componentes del
mindfulness para el desarrollo de diferentes terapias como ser, la Terapia de Reducción
del Estrés Basado en Mindfulness desarrollada por Jon Kabat-Zinn, 1982, la Terapia de
Aceptación y Compromiso desarrollada por Hayes en 1999, la Terapia cognitiva basada
en Mindfulness, desarrollado por Segal y Teasdale, 2002, y la Terapia Breve Relacional
desarrollada por Safran y Muran en el 2005, la Psicoterapia Gestáltica y la Terapia
Conductual Dialéctica. Sus aplicaciones clínicas incluyen el estrés y trastornos de
ansiedad; los trastornos del estado de ánimo; la somatización; el abuso de sustancias; los
trastornos de conducta alimentaria; los trastornos de personalidad; dolor; cáncer; entre
otros. (Vázquez, 2016).
Teniendo en cuenta la variedad de aplicaciones clínicas que se hacen del
mindfulness, nos compete entonces pensar en los beneficios que al mismo se le
adjudican.
Desde el punto de vista científico, el estado o rasgo de mindfulness está
relacionado con varios indicadores de salud física y psicológica, tales como un mejor
equilibrio del sistema nervioso autonómico (simpático y parasimpático), niveles más altos
de afecto positivo, satisfacción con la vida, vitalidad y menores niveles de afectos
negativos y otros síntomas psicopatológicos; siendo entonces mindfulness útil para el
tratamiento de muchas enfermedades o trastornos. Los mecanismos subyacentes a los
efectos que el entrenamiento de mindfulness tiene sobre la salud y el bienestar son
diversos e incluyen: un mayor control de la atención, una mayor conciencia de las
experiencias internas y externas, una menor reactividad a las mismas experiencias, una
consecuente mejor regulación emocional y una mayor flexibilidad psicológica (Cebolla y
Demarzo, 2014. P. 7).
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Existe una delimitación de tres tipos de beneficios elaborada por Davis y Hayes
(citado en Palomero y Valero, 2016). Los mismos son: afectivos, refiriéndose a la
disminución de sintomatología asociada a problemas clínicos (como la ansiedad o la
depresión); intrapersonales, que se asocian al bienestar y la calidad de vida de las
personas (ej: mejora en la atención, disminución de dolores, entre otros); por último están
los beneficios interpersonales, en donde se incluye la autorregulación emocional y la
satisfacción en la relación.
Mindfulness en educación inicial:
El ámbito educativo es uno de los más novedosos en los que se está
implementando la práctica de mindfulness, haciendo posible tanto el trabajo con el equipo
docente como con los estudiantes, entendiéndose que, al trabajar con unos se está
influyendo sobre los otros, debido a que comparten una gran cantidad de horas diarias de
interacción constante.
Argüís (2014), entiende que el ritmo de vida y el estrés de hoy en día, son razones
por las que resultaría útil la enseñanza de mindfulness en las instituciones educativas al
alumnado de todos los niveles. Esto les permitiría afrontar la vida de forma más
consciente y plena, pudiendo así asimilar y aprender de forma más serena y relajada,
evitando el riesgo de tener un exceso de información.
En el período de educación inicial niños y niñas atraviesan muchos cambios en su
desarrollo, a su vez, la maduración de sus áreas frontales mejoran el funcionamiento de
sus procesos cognitivos, control corporal y regulación emocional (Tébar y Parra, 2015).
Price (citado en Tébar y Parra, 2015), señala que lo aprendido en esta etapa puede
perdurar hasta la adultez debido a la plasticidad cerebral que presentan los infantes.
Meiklejohn, et al. (2013), sostienen que los estudiantes que participan de prácticas
de mindfulness, logran relacionar las experiencias internas y externas con el momento
presente de forma objetiva. Esta práctica puede fortalecer su capacidad de relacionarse
con cualquier experiencia (placentera o no) y por ende, mejorar su respuesta ante las
mismas. A su vez, mejora la capacidad de autorregulación de la atención mediante un
enfoque sostenido a cambios de atención intencionales.
17
Kaiser (citado en Goodman y Kaiser, 2009) específica sobre los aspectos que se
aprende a visualizar de forma objetiva, en tal sentido se hace referencia a que los
infantes logran prestar atención a sus procesos internos, es decir su actuar y sus formas
de reaccionar; sus interacciones externas, refiriéndose a su forma de interactuar con los
demás (el establecimiento de límites y el manejo de los conflictos); y la conexión que hay
entre ellos, los demás y el ambiente en el que se encuentran.
Eline Snel (2016), menciona en su libro “Tranquilos y atentos como una rana”, que
aprender cualidades como la atención, paciencia, confianza y aceptación durante la
infancia, mediante la práctica de la atención plena, permite que niños y niñas puedan
parar para permitirse sentir lo que necesitan en ese momento, comprender sus emociones
y lograr una mejor concentración.
Partiendo de las evidencias obtenidas a raíz de diversos estudios, Ruiz (2016),
indica que las intervenciones basadas en mindfulness ayudan a reducir el estrés, la
ansiedad, los síntomas de depresión, la reactividad, los problemas de conducta y la
tendencia a distraerse. Como beneficios, mejora la concentración, la atención, la memoria
de trabajo, la capacidad de ser consciente, el manejo de las emociones y la capacidad de
resolución de conflictos, el autocontrol, la empatía, la autoestima, el rendimiento
académico y el sueño.
Regulación emocional:
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018), basándose en los aporte de
Garnefski y Kraaij y de Gross, explica que la regulación emocional “refiere a estrategias
cognitivas para el manejo de la información emocional interna, y la regulación de la
expresión emocional. Las estrategias remiten a recursos como la capacidad de desviar la
atención, de tomar perspectiva o reformular la reacción emocional” (p. 32).
Como proceso, la misma implica la selección de respuestas ante determinadas
situaciones, teniendo en cuenta el contexto y las necesidades de cada individuo,
generando consecuencias en el desarrollo emocional e intelectual de estos, así como en
su relacionamiento con otras personas.
James Gross (1998), centrándose en la regulación de las emociones en sí mismas
y en la forma en la que intentamos controlar cuáles tener, en qué momento y cómo
18
expresarlas, elabora un modelo del proceso de regulación emocional que consta de cinco
momentos.
El primero es el de selección de la situación, la cual implica una selección
voluntaria de la situación a vivenciar, acercándose o alejándose de personas, objetos o
lugares para poder regular las emociones que los mismos pueden generar en la persona.
Un segundo momento es la modificación de la situación, que implica un esfuerzo activo y
directo sobre la situación a modificar. Como tercer momento se presenta el despliegue
atencional, que refiere al re direccionamiento de la atención para modificar la respuesta
emocional que genera una situación. El cambio cognitivo que se ubica en un cuarto
momento alude a la modificación de la idea que se tiene de una situación para así alterar
su impacto emocional. Por último, el quinto momento es el de modulación de la respuesta,
el mismos apunta a una influencia directa sobre los componentes experienciales,
comportamentales y psicológicos de las respuestas emocionales, que se dan una vez
ésta ha sido desarrollada.
Gross (2015), explica que a medida que los niños y niñas desarrollan un mayor
control de sus habilidades mentales y corporales, se habilitan otras formas de regulación
emocional. El desarrollo del lenguaje, por ejemplo, permite un mayor control del niño
sobre el ambiente a la vez que posibilita, por parte de los cuidadores, explicar y emitir
orientaciones directas de regulación emocional.
Mindfulness y autorregulación
Cuando se habla de los beneficios del mindfulness, uno de los más recurrentes
suele ser la autorregulación. Delgado (citado en Parra et al., 2012), menciona la
existencia de estudios que comprueban la relación entre el mindfulness y la regulación
emocional. Para ello es necesaria una conciencia de los pensamientos, emociones y
reacciones al estrés por parte del sujeto para lograr dar una respuesta que inhiba los
mecanismos automáticos que impiden la regulación natural del organismo.
Fonagy y Target (citado en Rueda, Posner y Rothbart, 2004) expresan que el
mediador entre la predisposición genética, la experiencia temprana y el funcionamiento
adulto es la autorregulación. Explican que la misma refiere a la habilidad de niños y niñas
de controlar su reacción ante el estrés, su capacidad de mantener su atención enfocada y
su capacidad de interpretar los estados mentales propios y de otros. A su vez, reconocen
19
a la autorregulación como una característica para la socialización entre infantes. Se
entiende que es un concepto que abarca un amplio rango de habilidades necesarias para
tareas socialmente relevantes así como para actividades orientadas a objetivos (Razza et
al, 2015)
Ruff y Rothbart (citado en Rueda, Posner y Rothbart, 2004), visualizan a la
atención como una parte de la construcción de la autorregulación, la cual asocian a la
capacidad de modular su comportamiento de acuerdo a las demandas (cognitivas,
emocionales y sociales) de situaciones específicas.
Si bien ya es sabido que la práctica de mindfulness mejora la autorregulación en
niños y niñas en edad escolar, Razza et al (2015), mencionan que son muy pocos los
estudios enfocados en la primera infancia. Estas autoras entienden que las habilidades de
autorregulación tienen un gran desarrollo durante dicha etapa, por eso encuentran de
suma importancia la promoción y replicación de experiencias de aplicación de programas
de atención plena en dicha población.
Participación infantil:
Como hemos mencionado a lo largo de este trabajo, no solo son escasos los
estudios que implementan la práctica de mindfulness en primera infancia, sino que el
número es aún más reducido cuando se trata de investigaciones que muestren las
evaluaciones que esos niños y las niñas realizan de dicha práctica.
Es por eso que consideramos que la propuesta del presente pre proyecto es una
forma más de habilitar espacios de participación infantil dentro de las instituciones
educativas, generando instancias en las que se pueda recoger sus voces a la vez que
proyectando compartir con ellos los resultados obtenidos.
A decir de Víctor Giorgi (2010), los adultos que formamos parte de todos los
ámbitos de la vida de niños y niñas (familia, escuela y comunidad), debemos ser capaces
de entender el derecho a la participación como un proceso que se desarrolla en los
mismos y, por ende, reconocer, facilitar y estimular el ejercicio de ese derecho.
Reconocido en el artículo 12ª de la Convención de derechos del niño (ONU, 1989),
el derecho a expresar su opinión, ser escuchados y tenidos en cuenta en todos aquellos
asuntos que les afecten, hace referencia directa a la idea del infante como un ser activo. A
20
su vez, los artículos 13º, 14º y 15, reconocen el derecho a la libre expresión (incluye el
derecho a recibir y difundir información e ideas), el derecho a la libertad de pensamiento y
el derecho a la libertad de asociación respectivamente.
Si bien en la Convención no se da una definición específica de lo que es la
participación en sí, los artículos anteriormente mencionados explican cuando la misma es
un derecho (Alfageme et al, 2003).
Una definición de lo que es la participación infantil es la planteada por Mesquita-
Pires (citado en Castro et al, 2016), que explica que la misma refiere a un proceso activo
que se da entre niños y adultos, de intercambio de ideas sobre todo evento que influya en
sus vidas, en la toma de decisiones y en la construcción de significados.
Por su parte, Giorgi (2010), la contempla como un proceso de aprendizaje cuya
promoción está en manos de instituciones como la familia, la escuela y la comunidad y
que se compone de diferentes momentos. Éstos últimos son, en un principio el del acceso
a la información, seguido por un momento para la conformación de una opinión propia la
cual, en un tercer momento será expresada siendo correctamente escuchado y tomado en
cuenta.
Gutiérrez (2011), entiende que “la participación como proceso implica el fomento
de actitudes, valores, habilidades e información que conduzcan a los niños, niñas y
adolescentes hacia la proclamada autonomía en sus pensamientos y sus decisiones” (p.
18).
La participación según este autor puede pensarse como la capacidad de
responsabilizarse en el ejercicio de derechos, reflejándose en diferentes niveles de
empoderamiento teniendo en cuenta su edad y particularidades. Esos niveles son: opinar,
informarse, ser oídos, tomar decisiones y organizarse. Así entonces la participación es
proclamada como derecho en ámbitos como la familia, la escuela y la comunidad, además
de los escenarios políticos públicos.
Lansdown (2005), expresa que, en el análisis vygotskiano, se entiende que el
desarrollo del infante como proceso parte de la participación que el mismo tenga en lo
social e intelectual del ambiente en el que se encuentra. Esa intervención directa con
otros, sean adultos o pares, favorece el desarrollo de habilidades que, según este autor,
21
no son innatas, sino que se dan desde la experiencia y la suposición por parte de los
adultos de que el niño tiene ciertas competencias, a la vez que la responsabilidad que le
asignan al mismo.
Puede notarse la reiteración, en los autores mencionados, de la idea de
participación como proceso, ésta noción fue desarrollada por Roger Hart, quien propone
una “escalera de participación” la cual va desde la manipulación hasta el último peldaño
en el cual ubica la Iniciativa por los niños y las decisiones compartidas con los adultos
(Almansa et al, 2015). En la misma el autor hace una diferenciación entre aquello que
puede considerarse, en mayor o menor grado, participación y aquello que no lo es.
Debemos pensar entonces en la capacidad que tienen las instituciones escolares
como espacios privilegiados y determinante para el aprendizaje y ejercicio activo de la
infancia, así como para la promoción de la concientización sobre la responsabilidad que
sobre ellos recae por ser protagonistas en dichos espacios (Mata, Ballesteros y Padilla,
citado en Castro et al, 2016).
Problema y preguntas de investigación:
Haciendo un análisis de los antecedentes de investigaciones que toman en cuenta
la perspectiva de los niños y niñas que participan de programas de mindfulness en
centros educativos, nos encontramos con que, usualmente, no se los/as contempla como
evaluadores de las mismas.
Por tal motivo entendemos relevante realizar una investigación que reconozca el
papel de los y las niños/as como participantes activos. A decir de Castro y Manzanares
(2016), “el derecho a ser escuchado y participar en aquellos asuntos que afectan a los
niños es un derecho fundamental de la infancia escasamente respetado por el adulto,
quien tiende a silenciar su voz, infravalorando su visión y posible aportación” (p. 923).
Siguiendo con lo planteado por estas autoras, la institución educativa se presenta
como un espacio privilegiado para fomentar la escucha y participación de los y las
infantes. El abandono del adultocentrismo así como el fomentar espacios de participación
y escucha, promueven la construcción de la dimensión personal y social del individuo, a la
vez que generan un aumento en el sentimiento de competencia, autonomía, creatividad,
sentido crítico y dialógico de los mismos (Castro et al., 2016).
22
Por todo lo expuesto el presente pre proyecto de investigación tiene como
población objetivo a niños y niñas de nivel 5 de un centro de educación inicial que
participen en un programa de mindfulness llevado adelante en la institución. Tomando
como eje principal lo expresado por los infantes, se apunta a valorar las percepciones que
los mismos, como protagonistas, tienen sobre las estrategias de autorregulación que, a
raíz de dicha práctica, utilizan en su cotidianidad dentro del centro.
En tal sentido esta investigación se verá guiada por las siguientes preguntas:
Desde la perspectiva de niños y niñas de nivel 5: ¿Cómo incide el mindfulness en
su desarrollo de habilidades de autorregulación? ¿Qué entienden que es el mindfulness?
¿Qué estrategias de autorregulación les resultan más efectivas? ¿En qué situaciones
hacen uso de las mismas? ¿Qué efectos les generan?¿Qué tan seguido utilizan esas
herramientas? ¿Con qué fin?¿Qué valoración realizan de la práctica de mindfulness en el
centro educativo?
Desde la perspectiva del personal de la institución: ¿Cómo incide la práctica de
mindfulness en los niños y niñas que participan de la misma? ¿Qué efectos le atribuyen?
¿En qué situaciones identifican que los niños y niñas hacen uso de lo aprendido?
Objetivos:
Objetivo general:
● Caracterizar la incidencia que tiene la práctica de mindfulness en el desarrollo de
habilidades de regulación emocional en niños y niñas de nivel 5 de un jardín de
infantes desde la perspectiva de los/as mismos/as.
Objetivos específicos:
● Conocer la percepción de los/as niños/as en cuanto a la práctica de mindfulness.
● Identificar y caracterizar las estrategias de regulación emocional que utilizan niñas
y niños en la cotidianeidad de la institución.
● Identificar y caracterizar las situaciones y la frecuencia con la que utilizan las
herramientas aprendidas durante la práctica de mindfulness.
● Conocer el alcance de la práctica del mindfulness en la regulación emocional de
niños y niñas.
23
● Relevar las percepciones que otros actores de la institución tienen sobre la
incidencia de la práctica del mindfulness en las/os niños/as.
Metodología:
El presente pre proyecto plantea una investigación de tipo cualitativa con un
enfoque etnográfico de alcance exploratorio a implementarse a través de un estudio de
caso de un aula de nivel 5 de un Jardín de infantes.
Basándonos en Hernández, Fernández y Baptista (2010), comprenderemos a las
investigaciones de tipo cualitativo como aquellas que no utilizan métodos estandarizados
para la recolección de datos sino que pretenden recoger, describir y analizar la
información que deriva de lo que los participantes expresan de forma escrita, verbal y no
verbal. Por su parte, el investigador cualitativo procura no manipular ningún aspecto de la
realidad que investiga para así evaluar el desarrollo natural de la misma.
Vasilachis (2006), indica que la investigación cualitativa tiene como característica,
en cuanto a quién y qué se estudia, su interés por “la forma en la que el mundo es
comprendido, experimentado, producido; por el contexto y por los procesos; por la
perspectiva de los participantes, por sus sentidos, por sus significados, por su
experiencia, por su conocimiento, por sus relatos” (pp. 28-29). Siguiendo con lo expresado
por esta autora, la misma reconoce como particularidades de este tipo de investigación el
ser “interpretativa, inductiva, multimetódica y reflexiva” (p. 29).
En cuanto al enfoque etnográfico, Hernández et al (2010) identifican como objetivo
del mismo la descripción, análisis e interpretación de “ideas, creencias, significados,
conocimientos y prácticas de grupos, culturas y comunidades” (p. 501).
Ameigeiras (2006), citando a Spradley, menciona que la investigación etnográfica
consta de tres elementos, estos son: la descripción de la cultura, la comprensión de los
significados de las acciones y sucesos que se dan en la misma y la exigencia de que todo
eso se realice de acuerdo al punto de vista de las personas que lo vivencian.
En este caso nos estamos refiriendo específicamente a una etnografía de tipo
educativa, por tal motivo y a decir de Goetz y Lecompte (1984) la misma debe apuntar a
generar aportes para la reflexión y crítica en pos de mejorar los procesos de enseñanza-
24
aprendizaje. Dichos autores expresan que, “los resultados de la etnografía educativa
colaboran de distintos modos en la mejora de las prácticas educativas y escolares y
contribuyen a la investigación en general, en la que se basan numerosas innovaciones y
políticas” (p. 55)
Por tratarse de una temática que ha sido poco estudiada, la propuesta de este pre
proyecto tendrá un alcance exploratorio, con la intención de obtener información sobre un
tema que ha sido escasamente abordado (Hernández et al, 2010).
Por último, por estudio de caso entenderemos, a decir de Mertens (2005, citado en
Hernández et al., 2014) a una investigación llevada a cabo sobre un individuo, grupo,
organización, comunidad o sociedad.
Participantes:
Partiendo de lo mencionado en el objetivo principal, este proyecto se realizará con
un grupo de niños y niñas de nivel 5 de un centro educativo de la ciudad de Montevideo.
En dicha institución debe estarse llevando adelante un programa de mindfulness dirigido a
los infantes de educación inicial de los niveles 3, 4 y 5.
Para la selección se tomará en cuenta las experiencias previas que los niños y
niñas tengan en el programa, siendo necesario que hayan participado del mismo durante
su pasaje por los niveles 3 y 4 de la institución.
Técnicas:
Observación participante:
La observación participante es reconocida como la principal técnica de recolección
de información de las investigaciones etnográficas. Basándonos en Goetz y Lecompte
(1984) la misma implica una inmersión del investigador en la vida de los individuos que
investiga, teniendo que registrar todo aquello que observa, cómo ser interacciones,
actividades, así como comentarios interpretativos del propio investigador. Según estos
autores, con esta técnica se busca obtener las definiciones de la realidad y los
constructos que organizan el mundo de los participantes.
25
Corbetta (2007) explica las particularidades de la observación participante,
mencionando en primer lugar la exigencia de que la misma sea realizada por el
investigador, no pudiendo ser delegada a otras personas, el tiempo en el que participará
en el grupo debe ser de varios meses o incluso años, teniendo que ubicarse en el entorno
natural del grupo a observar. Otra característica reconocida por este autor es la
participación, lo cual diferencia a esta técnica de cualquier otra dentro de las
investigaciones sociales, ya que el investigador , además de observar al grupo, interactúa
con los individuos del mismo con el objetivo de comprender la forma como éstos ven el
mundo.
Es necesario que todo quede registrado en un cuaderno o bitácora, las mismas,
según Corbetta (2007) constan de: “la descripción de los hechos, acontecimientos,
lugares y personas, y la interpretación de los mismos del investigador, con sus
impresiones, reflexiones y reacciones” (p. 323)
Sobre esto último Goetz y Lecompte (1984), agregan que se deben tomar como
datos a registrar los relatos, anécdotas y mitos que se den en el contexto de charlas o
conversaciones entre niños y niñas y/o profesores ya que pueden ser de utilidad para
comprender el sentido que suele darse a determinados temas.
Entrevistas:
La entrevista, como técnica cualitativa, pretende, al igual que la observación
participante, conocer la perspectiva, interpretaciones, percepciones y sentimientos de los
participantes acerca de su mundo, así como las razones que les dan a sus actos
(Corbetta, 2007).
Corbetta (2007), define la entrevista cualitativa como una conversación solicitada
explícitamente a diferentes individuos por parte del investigador. El fin de las entrevistas
es de tipo cognitivo, por lo cual, todo es previamente pensado por el entrevistador quien
guiará ese diálogo al establecer un tema pero sin coartar la libertad del entrevistado al
momento de responder.
Ameigeiras (2006) explica que en este tipo de entrevistas la principal preocupación
está en atender a aquello que el entrevistado plantea, “Esa preocupación debe ser, pues,
percibir y tratar de comprender el «punto de vista del otro»; un esfuerzo de comprensión
26
que abarca tanto sus palabras como sus silencios, sus gestos como sus posturas y
movimientos” (p. 129).
Teniendo en cuenta que el foco de este proyecto está puesto en niños y niñas de
nivel inicial, y basándonos en la estrategia utilizada por Castro y Manzanares (2015) para
el desarrollo de conversaciones con niños en su investigación titulada “Los más
pequeños toman la palabra: la Escuela Infantil que a ellos les gustaría”, se plantea que las
primeras entrevistas a desarrollarse sean en un formato de pequeños grupos, para, en
palabras de dichas autoras, “facilitar su comodidad y mitigar, en la medida de lo posible, la
disparidad del poder adulto frente a los niños” (p. 928).
Borzone y Rosemberg (citado en Argos, Ezquerra y Castro, 2011), indican que
durante las conversaciones con niños, éstos forman colaborativamente significados que
complejizan las colaboraciones tanto individuales como colectivas (p.11). Argos et al
(2011), menciona que esta estrategia supone un desafío para el adulto quien, una vez que
propuso el tema del que desea que hablen, debe ubicarse como oyente y no como
organizador de la conversación.
Implementación:
En primera instancia se presentará este pre proyecto ante el comité de ética para
su evaluación y aprobación.
Una vez aprobado se contactará con la dirección de la institución educativa con la
que se trabajará, para informales de las características del proyecto y se solicitarán y
tramitarán los permisos correspondientes.
En una reunión con el personal de la institución se les hará una presentación
detallada del proyecto, contestando a cualquier duda que surja. Luego se les brindarán los
consentimientos informados.
Antes del contacto con el alumnado se enviará los consentimientos informados a
las familias y se coordinará, en caso de que se constate una demanda de ello, un día para
realizar una presentación en persona y evacuar dudas e inquietudes.
En cuanto se nos permita ingresar al aula del nivel con el que trabajaremos,
mediante la utilización de un lenguaje claro y adecuado, realizaremos una presentación
27
nuestra, de nuestro rol allí y de la investigación que pretendemos realizar, dejando en
claro cuál será el rol que los niños y niñas tendrían en la misma.
Una vez evacuadas las preguntas o dudas que tengan los infantes se les pasará a
brindar un asentimiento informado en el cual constará su voluntad de participar del
proyecto. En todo momento se les aclarará que es voluntario y que pueden abandonarlo si
lo desean.
Paralelamente se coordinarán y realizarán entrevistas con tres actores que
consideramos clave como ser la directora de la institución, la maestra del nivel con el que
se trabajará y el o la instructora que lleva adelante el programa de mindfulness.
Una vez finalizada toda la preparación para la entrada en territorio se comenzará
con la observación participante. Se pretende acompañar a los infantes en diferentes
momentos de su jornada, distintos días de la semana a lo largo de toda la observación.
Al estar nuestra presencia sea más naturalizada dentro del aula procederemos a
realizar entrevistas en pequeños grupos de no más de tres niños y niñas con la intención
de generar mayor comodidad en los mismos así como con nosotros.
Durante la última etapa de la observación se realizarán entrevistas individuales
con los niños y niñas para profundizar un poco más en aquellos temas que consideremos
necesarios.
Finalmente se pasará a analizar los datos obtenidos para poder elaborar un
informe final de la investigación.
Cronograma de ejecución:
FASES ACTIVIDADES MESES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
PREPARACIÓN
Presentación del proyecto
ante el Comité de Ética X
-Contacto y presentación del proyecto a la institución - Solicitud de los permisos correspondientes - Reunión con el personal y consentimientos
X
28
informados (del personal)
- Envío de consentimiento informado a las familias - Presentación del proyecto con los niños y niñas y solicitud de asentimiento
X
IMPLEMENTACIÓN
Realización Entrevistas con directora, docente a cargo del nivel e instructor/a de mindfulness
X
Observación participante X X X X X X X
Entrevistas en pequeños grupos con niños y niñas
X X
- Entrevistas individuales con niños y niñas
X X
ANÁLISIS,
RESULTADOS Y
DIFUSIÓN
Análisis de Datos X
Análisis de Resultados X
Elaboración Informe Final X
Difusión de Resultados X
Consideraciones éticas:
El presente proyecto estará enmarcado, en cuanto a aspectos éticos, por lo
establecido en el Decreto 379/008 del Poder Ejecutivo (Uruguay, 2008b), que establece
las pautas para la realización de investigación con seres humanos. A su vez se cumplirá
con lo establecido en el Código de Ética del Psicólogo (Coordinadora de Psicólogos del
Uruguay, Sociedad de Psicología del Uruguay, Universidad de la República, Facultad de
Psicología, y Universidad Católica del Uruguay, Facultad de Psicología, 2001), así como
con lo dispuesto en la Ley Habeas Data (Uruguay, 2008a).
Se pedirá el permiso correspondiente a la institución en la que se vaya a trabajar,
así como al Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP- ANEP).
A su vez, se pedirán consentimientos informados a maestras, auxiliares, familias
de los niños y niñas y todo personal que se vea involucrado en la investigación.
En el caso de los niños y niñas que decidan participar, se les informará de forma
clara y mediante el uso de un lenguaje adecuado sobre la investigación a realizarse, se
contestaran las posibles preguntas que surjan y se les proporcionará un asentimiento en
29
donde manifiesten su deseo voluntario de participar, sabiendo que pueden retirarse de la
misma si así lo desean.
Resultados esperados y plan de difusión
Se apunta a la elaboración de un antecedente para futuras investigaciones sobre la
temática que reconozcan el valor de las voces de los niños y niñas a la vez que su rol
activo tanto en la institución educativa como fuera de la misma.
Ante la escasa producción que hay de la temática, se plantea como un posible
objetivo de impacto de esta investigación el retroalimentar la evaluación que la institución
educativa tiene de la aplicación del programa de mindfulness tomando en cuenta la
perspectiva de los infantes. En tal sentido la misma podrá realizar modificaciones o no
partiendo de los resultados que se obtengan.
Los resultados obtenidos serán compartidos con los participantes así como con
todo el personal de la institución que esté interesado en los mismos. A su vez, serán
difundidos en diferentes ámbitos académicos y grupos e instituciones que estén
vinculados al tema.
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