***M3: Hernndez Rojas: Paradigmas en Psic. de la Educacin. Cap. 7EL CONSTRUCTIVISMO PSICOGENTICO* desajuste ptimo; aprendizaje por descubrimiento* Postura epistemolgica de la escuela de Ginebra: constructivista, interaccionista y relativista.* El sujeto cognoscente tiene un papel activo en el proceso del conocimiento. La informacin sobre los objetos, provista por los sentidos, est fuertemente condicionada por los marcos conceptuales (los esquemas) que orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. * Aspectos centrales del marco conceptual constructivista: teora de la equilibracin y teora de los estadios.* Las unidades de organizacin que posee el sujeto cognoscente se llaman esquemas. Los esquemas son los ladrillos de toda construccin del sistema intelectual o cognitivo. Los esquemas se ejercitan, organizan, diferencian e integran en formas cada vez ms complejas. Una totalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes de composicin y transformaciones, forman una estructura de conocimiento. Hay esquemas y estructuras que intervienen directamente en la regulacin de las interacciones del sujeto con la realidad y, a su vez, sirven como marcos asimiladores a travs de los cuales se incorpora la nueva informacin (producto de las interacciones S-O).* Invariantes funcionales. Para Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: la organizacin y la adaptacin. * La adaptacin es una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacin y la acomodacin. Al proceso de incorporacin de un elemento, caracterstica u objeto, a las estructuras o esquemas que posee el sujeto se le conoce como asimilacin. Siempre que existe una relacin del sujeto con el objeto, se produce un acto de significacin (por ms simple que ste sea); es decir, se interpreta la realidad a travs de los esquemas. La asimilacin puede entenderse como el acto de usar los esquemas como marcos para interpretar y estructurar la informacin entrante. La asimilacin generalmente se asocia con una reacomodacin (ligera o significativa) de los esquemas, lo cual es producto de la interaccin con la informacin nueva: se trata de la acomodacin.* La informacin entrante en el sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas y estructuras), y no ocurre un simple proceso de acumulacin asociativa de la informacin, como sealan las corrientes empiristas en psicologa.* Cuando la informacin nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y existe cierta compensacin (anulacin de fuerzas) entre los procesos de asimilacin y acomodacin, se dice que existe equilibrio entre las estructuras del sujeto y el medio.

* La equilibracin: La adaptacin no es ms que el equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el medio plantee al sujeto. Cuando ocurre un desajuste (prdida momentnea de la adaptacin) como producto de una perturbacin exgena n endgena, se produce un estado de desequilibrio que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos reguladores. Los mecanismos reguladores (las estructuras cognitivas) activan complejos sistemas de regulaciones compensatorias con el fin de reestablecer el equilibrio perdido, o bien para lograr una equilibracin de orden superior.* La tendencia a buscar una equilibracin superior (mayorante) es el verdadero verdadero motor del desarrollo cognitivo. As, todo el desarrollo cognitivo puede entenderse como una compleja marcha o evolucin de niveles de equilibracin inferior hacia el logro de niveles de equilibracin de orden superior que permitan una adaptacin ptima (aunque ms compleja) del sujeto con el medio. Cmo pasamos de un nivel de equilibrio inferior a otro de orden superior ms complejo, pero a la vez ms flexible? A todo este complejo proceso del paso de un estado de equilibrio a su crisis, o estado de desequilibrio posterior, y su transicin a otro que lo abarca, se lo llama equilibracin.

ENSEANZA: * Algunos han desplazado el problema de la enseanza a la cuestin del aprendizaje; se asuman posturas en las que el docente pasaba a ocupar un lugar secundario, y se interpretaba la enseanza como una actividad subordinada y secundaria a los procesos que rigen el desarrollo y el aprendizaje. En general, las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista surgidas hacia finales de los 70 y 80 sostienen la necesidad de desarrollar un contexto didctico que pueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos. En este contexto, los alumnos tendran la oportunidad de elegir y planear actividades que les parecieran interesantes y motivantes segn su nivel cognitivo. La tarea docente estara, cierto punto, subordinada al diseo de ese contexto constituido por situaciones y experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades autoestructurantes. Esto, por supuesto, implicara el trabajo de crear dichas actividades y experiencias con la intencin de inducir indirectamente, y segn las capacidades de los nios, el tratamiento de los contenidos curriculares. Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas curriculares de educacin bsica (preescolar y primaria), en las que el peso de los contenidos curriculares no parece ser tan subyugante como en los niveles de educacin media y superior.* Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectiva constructivista? Sus rasgos esenciales podran enunciarse as: ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es, finalmente, promover que los nios se planteen nuevos problemas fuera de la escuela.

ALUMNO: * Para el paradigma constructivista psicogentico el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor dejos distintos contenidos escolares a los que se enfrenta.* El alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Esto es, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Es indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qu periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta informacin como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares. * El alumno debe actuar (experiencias sociales, fsicas y lgico- matemticas) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, el tipo de actividades que se deben fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las cuales casi siempre son de naturaleza autoestructurante; esto es, producen consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo.

MAESTRO: * El maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos. El profesor, junto con el alumno y los saberes curriculares, es una parte importante de la relacin tripolar existente en todo acto educativo. En tal sentido, el docente debe comprender la peculiaridad de esta relacin y sus formas complejas de interaccin, y tener en cuenta la gran meta educativa antes mencionada. * El profesor es el ltimo eslabn de una serie de actores-intrpretes y de una secuencia de procesos de descontextualizacin y recontextualizacin de saberes especficos disciplinarios. Este proceso ha sido llamado transposicin didctica y empieza con el saber cientfico y el investigador como primer proceso y actor, respectivamente; el saber por distintas interpretaciones hechas por diferentes actores, como los diseadores y los formadores de docentes, hasta que el proceso termina con el profesor del aula, quien ha aprendido ese saber a ensear por medio de otros actores; el saber a ensear, a su vez, tiene qu ser objeto de aprendizaje por parte de los alumnos para transformarse en un saber enseado. * El profesor debe evitar el uso arbitrario de la recompensa y el castigo y tendr que promover que los nios construyan sus propios valores morales; as, slo en las ocasiones en que sea necesario, har uso de sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

APRENDIZAJE: Se ha diferenciado entre dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales: aprendizaje propiamente dicho). Se ha escrito mucho sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje. Algunos exageran al decir que el constructivismo supone una relacin unidireccional en favor del omnipotente desarrollo general, y que otorga al aprendizaje un papel francamente secundario. El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podr ser aprendido (la lectura de la experiencia est determinada por los esquemas y las estructuras que el sujeto posee), y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero. De hecho, los mismos mecanismos de equilibracin gobiernan ambos procesos.

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