Rodrigo, M. J. (1997) El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un solo constructivismo o tres?(Podemos pensar esto tambin como consecuencia de una mirada reduccionista de la propuesta piagetiana, que concebira al desarrollo (cognitivo/cognoscitivo) como un proceso espontneo y universal de un sujeto epistmico, sin tener en cuenta (como dice Coll en la unidad 3 con su concepto de esquemas de conocimiento) que en la escuela no se construye de manera espontnea sino que hay un currculum y el que construye es un sujeto histrico y no epistmico. Y (como sugiere Rodrigo en la unidad 3), diferenciar tres tipos de epistemologa: la cientfica, la cotidiana y la escolar. Esta relacin no ser demandada en este primer parcial, pero son relaciones posibles para reflexionarlas en el trabajo de campo).

* Se cuestiona el supuesto ampliamente compartido de que hay una continuidad entre las explicaciones del sentido comn y las de la ciencia. El contraste se realiza en cuanto al tipo de fenmenos que cada uno explica, las metas que pretende alcanzar, los procedimientos de construccin que se siguen y el escenario o contexto de construccin. Tras aplicar este mismo anlisis a la epistemologa del conocimiento escolar, se ve que las diferencias en las epistemologas de partida producen claras discontinuidades entre los tres tipos de conocimiento. Estas son las responsables de que las explicaciones cotidianas de los alumnos sean muy difciles de reemplazar por las explicaciones cientficas, suponiendo que ste sea un objetivo educativo a conseguir en todos los casos.* Antes de que hubiera ciencia ni escuelas, el hombre de la calle ya contaba con teoras implcitas con las que sustentar sus puntos de vista sobre el mundo, su toma de decisiones y su accin. * Con el tiempo, la misma capacidad constructiva llev a crear la ciencia. Las teoras implcitas pasaron a ser sucedneos errneos de las teoras cientficas y hasta las capacidades legas quedaron seriamente en entredicho al compararlas con las capacidades que el cientfico despliega cuando hace ciencia. Toda la experiencia del hombre de la calle como constructor de teoras cotidianas qued devaluada al perderse el sentido y funcionalidad que tiene el conocimiento cotidiano frente al conocimiento cientfico.* Cuando se crearon las escuelas y el hombre de la calle pas a ser alumno para recibir de forma sistematizada una buena parte de conocimiento cientfico acumulado de generacin en generacin, tampoco mejor mucho su consideracin. Y todo ello a pesar de que cuando los alumnos entran en el sistema educativo ya llevan aos de experiencia construyendo su conocimiento cotidiano. Sin embargo, tambin en este caso el cientfico oscureci al alumno y, por extensin, al hombre de la calle quedando ambos caracterizados como cientficos intuitivos. Segn esta analoga, la tarea del alumno en la escuela es desterrar o tratar de sustituir su conocimiento cotidiano previo, alternativo o errneo y dejar actuar al aprendiz de cientfico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar tan certero como el cientfico. En el mejor de los casos, su conocimiento cotidiano slo se considera til como piedra basal que va a permitir al alumno la construccin del conocimiento escolar o cientfico.* Parece darse a entender que la construccin del conocimiento escolar supone siempre la transformacin del conocimiento cotidiano en cientfico. El constructivismo queda caracterizado as como un proceso unitario, aplicable a cualquier tipo de conocimiento.* Frente al constructivismo unitario, el constructivismo diferencial que propongo implica un importante presupuesto de partida: es prioritario conocer la epistemologa que gua y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que de ningn modo debemos suponer que sea la misma. Este anlisis epistemolgico debe contestar a las siguientes cuestiones para cada tipo de conocimiento: qu mundo construye, para qu se construye, cul es el criterio de validacin de sus productos y cmo se construye. Slo as entenderemos la cuestin del cambio planteada en su doble faceta: el cambio y la estabilidad del conocimiento.

* Las explicaciones cotidianas slo resuelven problemas prcticos inmediatos, mientras que las teoras cientficas no se conforman con esto y plantean a su vez otros problemas que afectan a ms largo plazo. * Debido a su orientacin pragmtica, el hombre de la calle busca que su conocimiento sea til, mientras que el cientfico espera que sus teoras sean ciertas. * El cientfico es consciente de la mayor parte de su teora y debe hacerla explcita para presentarla a la comunidad de cientficos, mientras que para el lego su teora suele permanecer implcita y no tiene por qu verbalizarla

Epistemologa del conocimiento escolar* En el constructivismo unitario la construccin del conocimiento escolar supone necesariamente un proceso de cambio del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe sustituir, integrar, o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo, de acuerdo con la nueva informacin presentada, para producir un conocimiento ms certero y acorde con la ciencia. Desde la perspectiva del constructivismo diferencial, hay un error importante en el presupuesto de partida del constructivismo unitario. Consiste en suponer que el cambio conceptual es posible, ya que el conocimiento cotidiano guarda continuidad con el conocimiento cientfico y el escolar. Las nicas diferencias estaran en los contenidos: menor complejidad y articulacin, as como menor precisin, en el caso del conocimiento cotidiano frente al cientfico y escolar. Sin embargo, los tres tipos de conocimiento no se diferencian slo por aspectos de contenido, sino sobre todo por aspectos epistemolgicos de fondo. Por ello, para comprender las dificultades que tienen que superar los alumnos en la construccin del conocimiento escolar hay que tener presentes las claves epistemolgicas del conocimiento cotidiano y cientfico. El conocimiento cotidiano es resistente al cambio por varias razones: a) su carcter implcito hace que las personas operen con la teora pero no sobre la teora, que es una de las condiciones bsicas para coordinar la teora con la evidencia; b) cumple una importante funcin adaptativa en el mesocosmos que nos movemos, son una base para la interpretacin de situaciones, la toma de decisiones y a accin; c) no est pensado para poner a prueba la verdad, sino que es la verdad que conforma nuestra experiencia sensible, por ello no estn abiertas a procedimientos de contrastacin de hiptesis; d) mantiene un fino equilibrio entre el cambio y la estabilidad del conocimiento. Lo que las personas creen, piensan y hacen forma parte de su identidad y autoconcepto, as es que no resultara muy adaptativo que cambiaran continuamente de teoras.* Esta misma hiptesis de continuidad prescribe que el conocimiento escolar es como el conocimiento cientfico. Tambin en este caso no se tiene en cuenta la epistemologa cientfica, es decir, el qu, para qu y el cmo se construye este tipo de conocimiento. La consecuencia inmediata de esta confusin es que el conocimiento escolar queda reducido a una versin empobrecida, simplificada y falseada del conocimiento cientfico. * El sustrato epistemolgico que gua el conocimiento escolar no es el mismo que gua el conocimiento cotidiano o el cientfico. Debemos responder a las mismas preguntas clave.* Qu mundo construye el alumno: El alumno debe construir y encontrar explicaciones para los fenmenos del mesomundo mesocosmos. Pero adems, debe fundamentar, manipular o simular los fenmenos del micromundo y el macromundo. En el caso del mesomundo, debe compatibilizar su conocimiento cotidiano con las nuevas interpretaciones que recibe en la escuela. Por tanto, es nicamente aqu donde necesariamente va a tener que partir del conocimiento cotidiano como base constructiva sobre la que edificar el escolar. Sin embargo, la situacin es muy diferente en el caso del macromundo y el micromundo, para los que no cuenta con explicaciones cotidianas que se apliquen a su campo de fenmenos. En este caso, debe encontrar su anclaje en el conocimiento escolar previo, que ya ha abordado temas parecidos en sucesivos ciclos, plantendolos cada vez con mayor complejidad a lo largo de todo el sistema educativo. Cuando el alumno construye el micromundo y el macromundo, se deben manejar con prudencia las continuas alusiones al conocimiento cotidiano puesto que en ocasiones confunden ms que aclaran. Las teoras implcitas adaptadas para el mesomundo pueden ser un serio obstculo para la construccin del macromundo y el micromundo, tan necesaria a partir de determinados niveles educativos. * Para qu se construye el conocimiento escolar y cul es el criterio de validacin de sus productos: El cientfico intenta descubrir un conocimiento nuevo cada vez ms cercano a la verdad, mientras que el alumno intenta comprender o, en todo caso, reconstruir un conocimiento ya construido por otros. El criterio de validacin del conocimiento escolar suele ser su contraste con el nivel normativo exigido por el profesor. Sin embargo, depende de la cultura escolar del centro y de los presupuestos pedaggicos del profesor el que este nivel responda a un aprendizaje profundo o superficial por parte del alumno. A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una seleccin ya hecha de los contenidos que debe construir o reconstruir, la mayor parte de los cuales no responden a "urgencias" de comprensin del mesomundo. Por ello, se suele perder la espontaneidad y el inters inmediato que rige el proceso de construccin del conocimiento cotidiano. A diferencia del cientfico, es muy difcil que el alumno mantenga siempre la ilusin de que va a descubrir cosas nuevas cuando las ve ya escritas en el libro, con la consiguiente prdida de protagonismo en el proceso constructivo. * Cmo se construye el conocimiento escolar: Los alumnos no cuentan con procedimientos eficaces, certeros y sistemticos para construir su conocimiento escolar. En principio, cuentan con los mismos procedimientos que el hombre de la calle, pero desconocen los del cientfico. Por tanto, para la construccin del conocimiento escolar habra que despertar una cierta sensibilidad hacia la evaluacin objetiva de evidencias, la puesta a prueba de hiptesis, la deteccin de contradicciones, etctera. Esto es, hay que mejorar en el alumno las reglas que utiliza para la construccin del conocimiento escolar. Pero no se trata slo de imitar el entrenamiento de un cientfico, con el fin de promover una actitud de apertura hacia el cambio de conocimiento. Junto con la capacidad de coordinar las teoras con la evidencia, hay que desarrollar en el alumno la capacidad metacognitiva de reflexionar sobre las tareas y sus propios procesos cognitivos. Es bien sabido que los alumnos difieren en el grado de conciencia alcanzado respecto al producto, construido y los procedimientos empleados para comprender y/o memorizar el material. Cuanto mayor sea sta, mayor ser la eficiencia del alumno en el uso de sus capacidades cognitivas para el estudio.

El escenario de le construccin del conocimiento cotidiano, cientfico y escolar* Los escenarios (cotidianos, cientficos o escolares) poseen los mismos elementos bsicos: se desarrollan en entornos fsicos, con actores dotados de intenciones y metas, que realizan actividades y tareas, siguiendo determinados formatos de interaccin, tipos de discurso y procesos de negociacin para alcanzar un significado compartido de las mismas. Lo que vara de un escenario cotidiano a uno cientfico o escolar es el tipo de entorno fsico, los actores que intervienen, sus vnculos interpersonales, sus intenciones y metas, el tipo de actividades socioculturales que realizan, el tipo de discurso que emplean y los procesos de negociacin que se llevan a cabo en cada uno de ellos.* Cada escenario est adaptado, o debera estarlo, a las caractersticas del conocimiento que se construye en su seno, dictadas por su epistemologa correspondiente. Esto est asegurado en el caso del escenario del conocimiento cotidiano y cientfico, pero no est tan claro en el caso del escenario del conocimiento escolar. Da la impresin de que este escenario no est adaptado al tipo de conocimiento que en l se construye: los actores que intervienen no tienen claras las metas, las actividades no tienen el mismo sentido y significacin para los que las realizan, no se llevan a cabo los intercambios apropiados para lograr formatos cooperativos* Una solucin muy tentadora sera copiar las virtudes de los escenarios que s funcionan (por ejemplo, el cotidiano o el cientfico) y trasvasarlas a los que no funcionan (el escolar). Algo as como llenar la clase de sonrisas, afecto, buen humor y espontaneidad o bien de aparatos, experimentos y descubrimientos emocionantes. Sin embargo, esto no es siempre una verdadera solucin por la sencilla razn de que lo que funciona en la familia o en el laboratorio puede no funcionar en la escuela y viceversa. * La escuela debe proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir "contextualizadamente" tanto el conocimiento del mundo concreto como el de las abstracciones y simulaciones ideales de la realidad.* En suma, no hay por qu pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino que ambos pueden coexistir, ya que estn alimentados por diferentes epistemologas. A lo que debemos aspirar es a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en funcin de contextos de uso distintos. Debemos hacer, pues, un gran esfuerzo por conocer y manejar las peculiaridades de cada contexto a nuestro favor, con el fin de discernir el escenario sociocultural ms apropiado para disparar la epistemologa correspondiente a la construccin del conocimiento escolar.

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