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LA ATENCION INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA Y LOS DESAFIOS
DEL SIGLO XXI.
IMPORTANCIA DE LA ATENCION INTEGRAL DEL NINO
Monterrey, México , Mayo 22 al 24, 2002
1. CONTEXTO GENERAL: Tomando como referencia los datos publicados
por UNICEF, a diciembre de 2000, la población total de la Región de las
Américas, incluyendo Canadá y Estados Unidos es de 813,061 millones. De
éstos, 32,431 corresponden a los cinco países centroamericanos: Costa Rica, El
Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua. (Ver cuadro 1 Indicadores
básicos de Centroamérica, Panamá y República Dominicana).
La población menor de cinco años de toda la subregión es de 4,815 millones
aproximadamente (15 %) y la menor de 18 años de 15,372 millones (47%), lo
que equivale a decir que casi la mitad de la población es joven. La mortalidad
infantil de menores de cinco años es un indicador sensible del estado de salud y
también presenta variaciones en la subregión, la media entre los 5 países es de
41por mil. Esta media incluye países como Costa Rica donde mueren 14 y
Guatemala 60 por cada mil. Como se puede apreciar la variación respecto a las
probabilidades de supervivencia es comparativamente de abismal diferencia
entre los países. Los más altos niveles de mortalidad se asocian con bajos
niveles de alfabetización, por ejemplo: 58% en Guatemala de mujeres
alfabetizadas y 95% en las cifras generales de Costa Rica.
El Fondo de Población de las Naciones Unidas, informó que la esperanza de
vida al nacer en América Latina es en promedio de 66.1 años para los hombres
y 72.6 para las mujeres. En la Subregión centroamericana Costa Rica (74.3h -
78.9m) los promedios más bajos están ubicados en Guatemala (61.4h-67.2m).
Otro indicador básico que influye en las condiciones de vida es el acceso al
agua potable, el valor medio entre los cinco países es de 95%, si analizamos las
situaciones urbana y rural, se observa que el 98% de la población urbana cuenta
con este servicio en Costa Rica, mientras que en el área rural los demás países
tienen promedios de 59% en Nicaragua, 61% en El Salvador, 82% Honduras y
88% Guatemala.
Respecto del gasto público per cápita de los gobiernos centrales en educación y
salud, éstos se incrementaron en el 2000, pero estos esfuerzos son aún
insuficientes. Uno de los subsistemas menos favorecidos ha sido el de
educación inicial. La educación y la salud, componentes de lo que hoy se
denomina capital humano, presentan hoy día una clara diferenciación por
estratos sociales, lo que constituye un rasgo de la vulnerabilidad.
Las estimaciones sobre la magnitud de la pobreza efectuadas por la CEPAL
indican que el porcentaje de hogares en situación de pobreza de América Latina
se han incrementado en la última década, que la pobreza afecta más a la
infancia, las mujeres y las poblaciones marginadas, " Al iniciarse el Siglo XXI,
más de la mitad de los niños y adolescentes son pobres en América Latina.
Entre 1990 y 1999, el total de menores de veinte años que viven sumidos en la
pobreza aumentó de 110 a 114 millones. La pobreza se redujo mucho menos en
los hogares con más niños y adolescentes que en aquellos con mayor presencia
de adultos. Pese a esto, en la década pasada se consiguieron en la región
importantes logros en aspectos decisivos de la calidad de vida y del
cumplimiento de los derechos de la infancia".
A pesar de los avances de los gobiernos, que aún resultan insuficientes, y
sobretodo, muy desiguales, las cifras globales en Latinoamérica y de las
subregiones ocultan grandes preocupaciones.
En este contexto socioeconómico el papel de la educación es determinante. Los
sistemas educativos de la Región han universalizado el acceso a la educación
básica, con grandes cuestionamientos en los niveles de calidad. En efecto,
indicadores directos como el bajo rendimiento académico, el alto grado de
deserción temporal y la repitencia en el primer grado (40%) y 60% en las áreas
rurales, un 33% de escuelas incompletas, especialmente en las zonas rurales (el
30% de éstas). También atentan contra la calidad, equidad y reducción de los
niveles de pobreza, la deficiente calidad de las prácticas de enseñanza-
aprendizaje, las condiciones materiales de la escuela, la falta de más textos para
los alumnos y profesores, la falta de uso de currículos culturalmente
pertinentes, inadecuada formación y remuneración del maestro, condiciones de
salud– alimentación - nutrición de los alumnos, la falta de flexibilidad para usar
enfoques metodológicos más eficientes con los educandos, la poca
participación de los padres de familia y comunidad en el acto educativo, y el
poco tiempo disponible para aprender (las escuelas públicas ofrecen entre 500 a
800 horas frente a 1200 que ofrece el sistema privado o las escuelas de países
industrializados).
En Centroamérica, la realidad es prácticamente la misma, es una subregión de
contrastes, coexisten un panorama de avances políticos y económicos, con
desafíos sociales derivados de la heterogeneidad, diversidad, condiciones de
extrema pobreza, desastres naturales y violencia. Como se puede apreciar en el
Cuadro 1, las cifras demuestran diferencias de equidad entre países y dentro de
cada uno de éstos.
Cuadro 1 - Indicadores Básicos de los países de Centroamérica,
Panamá y R. Dominicana -
País Población
Total
(miles
Niños
Menores
de 5 años
(1/1000)
Niños
Menores
de 18
años
(1/1000)
Mortalidad
Infantil
Niños
Menores de
5 años
(1/1000)
Tasa de
Alfabetiz.
Acceso a Agua
Potable
urbano/rural
Costa Rica 3,933 437 1,532 14 95% 98%
El
Salvador
6,154 792 2,606 42 79 /73% 88% /61%
Guatemala 11,090 1,816 5,650 60 73 /58% 97% /88
Honduras 6,316 966 3,094 42 70/ 69% 97% /82
Nicaragua 4,938 804 2,490 47 65/ 67% 95% /59
Panamá 2,812 302 1,056 27 93/ 92% 88%
R.Dominic. 8,364 944 3,306 48 82% 83%/ 70%
Fuente: Página WEB de UNICEF, información a diciembre del año 2000
*México 95,8
95.831
11,224 38,751 34 92 /87% 85% 65%
*Fuente: Página WEB de UNICEF, información a diciembre del año
1999
2. SITUACIÓN DE LA ATENCIÓN, EL CUIDADO Y LA
EDUCACIÓN TEMPRANA EN CENTROAMÉRICA
Los cinco países están desarrollando acciones sobre educación infantil,
tienen normas y regulaciones a nivel del sector educación. Otros
sectores, e instituciones de la sociedad civil también brindan servicios de
atención, cuidado y educación temprana. Ver Cuadro 2, Normas legales
que sustentan la creación de servicios y programas en Centroamérica. A
excepción de Costa Rica y El Salvador está institucionalizado el nivel de
educación preescolar, inicial y parvularia con una dirección
independiente y presupuesto específico en el Ministerio de Educación.
En los otros países está subyugada a una dirección de educación básica o
educación general con recursos y presupuestos, aun limitados.
Cuadro 2
NORMAS LEGALES QUE SUSTENTAN LA CREACIÓN DE
SERVICIOS Y PROGRAMAS EN CENTROAMÉRICA
COSTA RICA El Código de los niños y los adolescentes, del 3 de Diciembre de
1997, establece la atención integral bajo la responsabilidad de la
educación y la salud. (Art. 44). Para el sector de educación, los
artículos 58 sobre las políticas educativas, 60 sobre principios
educativos y el 65 sobre los deberes, dan una caracterización en
detalle para cada servicio de atención integral y la obligación del
estado de garantizar la equidad, pertinencia, monitoreo, derechos y
calidad.
EL
SALVADOR
Ley General de Educación. Decreto 917. Ministerio de Educación
(1994-1999)
Artículo 16. Establece que " La Educación Inicial comienza
desde el Nacimiento del niño hasta los cuatro años de edad y
favorecerá el desarrollo socio-afectivo, psicomotriz, senso-
perceptivo, de lenguaje y de juego por medio de una adecuada
estimulación temprana". También estipula que la educación
inicial centrará sus acciones en la familia y en la comunidad, y
que el Ministerio de Educación normará estos programas
desarrollados por instituciones públicas y privadas". 1968 La
Reforma Educativa contempla la educación parvularia como el
primer Nivel de la educación formal dirigida a los niños de 4 a 6
años. En 1983 lo ratifica la Constitución de la República.
GUATEMALA Ley de Educación Nacional, de carácter constitucional
Art. 74 "Los habitantes tienen el derecho y la obligación de
recibir la educación inicial, pre-primaria, primaria y básica,
dentro de los límites de edad que fije la Ley. Art. 29. El
subsistema de educación escolar se conforma con los niveles,
ciclos, grados y etapas siguientes: 1er. Nivel: Educación Inicial,
2do. Nivel: Educación Pre-primaria Titulo IV, Capítulo I, Art.
43. Modalidades de la Educación. Se considera educación
inicial, la que comienza desde la concepción del niño, hasta los
cuatro años de edad: procurando su desarrollo integral y
apoyando a la familia para su plena formación.
HONDURAS Plan de Acción Nacional de Educación para Todos de 1992, como
respuesta a los compromisos del país con la declaración de Jomtien
(EPT), establece la atención infantil temprana como una área de
acción, al igual que un proyecto para la educación familiar y el
desarrollo infantil en las áreas rurales. Estas áreas contemplan las
políticas implementadas para alcanzar una mayor cobertura de
atención a las edades de cero a seis años, a través de la organización
y lanzamiento de programas formales y no formales para la
atención básica en salud y nutrición.
NICARAGUA En 1979 el Ministerio de Educación crea la Dirección de
Preescolar. Se define el período Preescolar como el período de
cero a seis años, y el de 3 a 6 años el de cobertura de atención
que impulsará el MED
PANAMA Ley 34 de 1994, Art. 35. El Subsistema regular se organiza en tres
niveles: Primer Nivel de Enseñanza o Educación Básica General,
que es de carácter gratuito y obligatorio con una duración de 11
años de enseñanza, incluye: 2. Educación preescolar para menores
de 4 a 5 años, con una duración de 2 años (no será compulsiva para
la madre o padre de familia. Art. 39.
REPÚBLICA
DOMINIC.
Ley 66-97
Capítulo II, Art. 23. El nivel de Educación Inicial es el primer
Nivel Educativo y será impartido antes de la Educación Básica
coordinada con la familia y la comunidad. Está dirigido a la
población infantil comprendida hasta los seis años. El último
año será obligatorio y se inicia a los cinco años de edad. El
Estado lo ofrecería gratuitamente.
En el aspecto de política existe el desafío de reducir la distancia entre el
discurso y la práctica, incremento de presupuesto y lugar adecuado de la
prioridad de la atención, cuidado y educación del niño menor desde el
proceso de gestación hasta los seis años. Todavía hay poca coordinación
y complementación entre las distintas políticas sociales orientadas a la
infancia.
El rol de los sectores educación está más centrado en la normatividad,
subsidio de servicios y atención directa a niños. Existen muchas
denominaciones a los servicios, por lo que, convendría que los cinco
países revisaran la conceptualización de la atención, cuidado y educación
infantil, para identificar contenidos y fundamentar al Nivel de Educación
Inicial, Parvularia o Preescolar. Asimismo, sería beneficioso identificar
un nombres común al nivel y sus diferentes modalidades y servicios, una
vez que se encuentre el sentido y razón de ser de cada nombre. Una base
conceptual común podría orientar las demás acciones, lo que redundaría
también en beneficio de los servicios que ofrecen otros sectores e
instituciones de gobierno y de la sociedad civil.
La situación de la infancia en la región Centroamericana necesita
caracterizarse con precisión, para ello es necesario elaborar una
sistematización de los servicios que ofertan las diferentes instituciones
del Estado y de la sociedad civil, hacer un catastro para determinar la
cobertura real por edades y tipo de servicios, señalar las prioridades de
focalización y características básicas de las distintas modalidades
alternativas de atención no formal en ejecución que se utilizan en los
cinco países para atender la diversidad con pertinencia.
Las coberturas nacionales que informan las autoridades de este nivel, del
Ministerio de Educación son: Nicaragua 25.38% de cero a seis años;
Honduras 34% de cero a seis años (el sector estatal atiende el 50% de ese
total); Guatemala 28% de cuatro a seis años; Costa Rica 19% en el Ciclo
materno infantil de cero a cinco años y 86.2% en transición para las
edades de cinco y medio, y seis y medio; El Salvador 81.5% de cuatro a
seis años y 2% de cero a tres en educación inicial. Los cinco países
mencionan coberturas insuficientes, fluctúan entre 25% y 86%
atendiendo más niñas de cuatro a seis años, quedando pendiente la
equidad de atención de los menores de cuatro años, sobretodo los que
viven en poblaciones dispersas y necesitan centros unidocentes. La
atención del menor de cuatro años entre los cinco países, solamente
alcanza el 5% de cobertura.
Todos los países ofertan modalidades de atención formal, no
escolarizada o no formal, dan prioridad, en su mayoría, a las áreas
rurales y marginadas. Los cinco países tienen programas y proyectos
auspiciados por UNICEF, Save the Children, AID, CCF, instituciones de
Gobierno, otras instituciones de la sociedad civil y donantes.
Todos los países declaran la necesidad de mejorar la calidad de atención
a través de los servicios formales y no formales, de fortalecer y buscar
otras modalidades de atención no escolarizada, de empezar a innovar.
Para alcanzar esta aspiración se han propuesto la realización de estudios,
mayor intercambio y cooperación técnica entre los países e instituciones.
Todavía hay un desafío muy grande de realizar estudios de todo tipo,
evaluaciones, uso de medios de comunicación en las modalidades
alternativas, difusión de experiencias exitosas de otros países, entre
otros.
Los cinco países están asociando esfuerzos Estado-Sociedad Civil -
Agencias, de igual manera coordinan esfuerzos educación, salud,
justicia, Programa Mundial de Alimentos y otros sectores e instituciones.
Todos los países necesitan profundizar el trabajo de articulación:
familia-educación inicial; educación inicial-educación básica; educación
inicial-interior del sector educación; educación inicial- medios de
comunicación y uso de tecnologías modernas, elaboración de textos y
materiales, aunque estas demandas se están considerando en los procesos
de reforma o transformación curricular, y otros esfuerzos. Costa Rica,
Nicaragua y Honduras tienen un avance importante de desarrollo del
curriculum, cuentan con un marco común y después instrumentan la
diversificación.
Los cinco países necesitan consolidar o dinamizar el trabajo con los
padres de familia, madres y adultos para alcanzar el objetivo de trabajar
intencionadamente el rol de agente educativo, hasta llegar al "mediador
pedagógico" que se requiere para el desarrollo de todas las
potencialidades de sus infantes. Con la misma intensidad hay necesidad
de fortalecer la participación de la comunidad y recurrir al apoyo de los
medios de comunicación para construir una cultura a favor de la
infancia.
En cuanto a desarrollo docente, todos los países están invirtiendo en
mejorar la capacitación y formación inicial, la actualización,
especialización y un mayor grado académico. Como parte de las
acciones se han realizado coordinaciones y esfuerzos conjuntos con
algunas universidades. La formación inicial es crucial, debe
intencionarse en forma paulatina y con mayor especialización
incorporando el desafío de la pedagogía de los párvulos en el contexto
histórico de este milenio. Tarea importante es el uso de los medios de
comunicación y de las tecnologías modernas para apoyar la formación y
capacitación de los distintos agentes educativos: directores, formadores
de docentes, educadores, coordinadores de proyectos, personal que
trabaja en las universidades y en otros sectores e instituciones.
En los países existe mucha iniciativa, muchos materiales, redes, que hay
que consolidar. Guatemala y El Salvador cuentan con redes y
asociaciones de educación infantil que congregan especialistas y
docentes a nivel nacional para mejorar la calidad del servicio y facilitar
el intercambio de experiencias. Pero, hay que seguir formando redes
locales, nacionales, internacionales de todo tipo, para aumentar la
presión social a favor de la infancia y aprender-socializar unos a otros.
Por parte del Ministerio de El Salvador se ha propuesto en Noviembre de
2001 organizar el Programa Regional Permanente de
Calidad,actualmente la consulta técnica en los otro cuatro países. En
febrero de 2002 se reunirán los cinco países para tomar la decisión final
respecto de este programa.
2. IMPORTANCIA DE LA ATENCION INTEGRAL DEL NIÑO
Alcanzar un nuevo milenio distinto y mejor, exige enfrentar desafíos
sociales, políticos, económicos y culturales, lo que implica: superar o
erradicar la pobreza con mejor calidad de vida; promover un desarrollo
humano sostenible; promover y consolidar la equidad, la democracia, las
diferencias de género y la práctica de la ciudadanía; eliminar la
discriminación e integrar a los excluidos;hacer de la educación con
calidad el eje del desarrollo que ofrece oportunidades para preparar
con eficiencia sus recursos humanos para que puedan adaptarse a las
exigencias de la globalización con la competencia necesaria. Iniciar este
proceso significa hacer educación con el niño desde que convive en el
vientre materno, así podremos prepararlo como ciudadano que hace
cultura, competente en todas sus dimensiones de desarrollo; y,
productivo.
Es indiscutible que la mejor oportunidad es desde que el ser humano está
en proceso de gestación, porque desde allí se construyen los cimientos
del niño como ser humano y modelan los puentes entre el ambiente
familiar y la formación de un ciudadano. Para promover ese desarrollo
integral e integrado del niño otorgando equidad de oportunidades, la
intención preventiva consistiría básicamente en ofrecerle ambientes
estimulantes con calidad, además de condiciones de crecimiento y
desarrollo en todas sus dimensiones: desarrollo mental, salud,
alimentación, nutrición, desarrollo afectivo, intelectual, social.
Esta acción es posible gracias a que el ritmo de crecimiento y desarrollo
es más acelerado desde la concepción hasta el nacimiento, y luego del
nacimiento comienza a decrecer, conservando una mayor aceleración en
la etapa de 0 a 3 años, además en estas edades es fácil comprobar la
velocidad en el desarrollo, tanto física, como mental. Por estos motivos,
es necesario que el niño reciba estímulos, cuidado y atención con
actividades permanentes, diversas y sistematizadas que comprendan la
estimulación emocional, afectivo, sensorial, motriz, del lenguaje y
social, así como condiciones ambientales básicas en el aspecto
nutricional, de salud y cultural. Como resultado alcanzarán un alto grado
alto de confianza y competencia, mayor autoestima, seguridad,
comunicación, curiosidad intelectual, capacidad de usar lenguajes,
capacidad para relacionarse, empatía con otros.
Una base y condicionante muy importante es el afecto que necesita el
niño de forma equilibrada para darle seguridad. La carencia afectiva y de
otros estímulos ambientales en los primeros años influye en las
relaciones interpersonales, tiene consecuencias de retraso en el
desarrollo del lenguaje, trastornos de conducta, (agresividad, temor,
retraimiento), incremento del potencial negativo para impedir su normal
desarrollo mental y psicosocial. Por lo general, cuando el niño ingresa a
la escuela esta relación se encuentra articulada con los problemas de
repitencia y deserción escolar.
El tipo de comunicación que desarrolle el niño será un cimiento para la
formación de conductas, valores, hábitos y habilidades sociales,
emocionales, psicológicas e intelectuales. Toda la riqueza de la
naturaleza infantil puede ser sustancialmente aprovechada si trabajamos
con los padres de familia y otros adultos que interactúan con él, desde
que nace. Para ello, es necesario informar a los padres para orientar su
potencial educativo y así, su acción innata, llegue con más efectividad si
logran desempeñarse como "mediadores pedagógicos". La prioridad de
esta relación la tiene la madre, de ella y de los otros adultos que
desarrollan estas interacciones, dependerán las destrezas comunicativas
que construyan los niños. Al capacitar a los adultos, su acción redituará a
largo plazo en beneficio de toda la familia, ya que se obtendrán cambios
conductuales en el hogar, aumentará el clima educacional y se podrán
evitar enfermedades y problemas de desnutrición.
Los enfoques de educación temprana, como veremos más adelante,
deben ser integrales e integrados, con estrategias diversificadas en donde
participen la madre y los adultos como agentes educativos naturales.
En conjunto, familia, docentes y otros profesionales, pueden enfrentar el
desafío de la pobreza y las circunstancias de ajuste social cuyo impacto
trasciende sobre la salud mental y desarrollo integral de los niños. Para
mayor efectividad, pueden organizar y sistematizar de manera
multidisciplinaria los contenidos de cualquier programa de educación
temprana. A la fecha existen propuestas integrales de programas de
educación temprana que se están aplicando en distintos países de la
Región de las Américas, los más efectivos y productivos son los que se
desarrollan en el ambiente del hogar.
En este contexto de reflexiones durante los últimos 30 años, la última
década con más énfasis, hay aportes de la neurociencia que está
sustentando lo que pasa con el crecimiento y desarrollo del cerebro
infantil, sobretodo, con el aprendizaje en los menores de dos años.
También se sabe ahora que el cerebro responde en mayor grado a las
experiencias muy tempranas y que la investigación del cerebro ha
documentado el efecto del ambiente sobre la función cerebral. Debido a
la importancia de sus resultados, la intervención, para desarrollar todas
las potencialidades de los niños, debe ser "cuanto más temprano, mejor".
Los investigadores aseguran que los primeros años son cruciales, dicen
que el crecimiento mental —o sea, el desarrollo de la inteligencia y de
los procesos de aprendizaje; la personalidad y el comportamiento
social—ocurre más rápidamente en los seres humanos durante la primera
infancia.
3. LOS APORTES MÁS SIGNIFICATIVOS DE LOS ÚLTIMOS AÑOS:
Para sustentar las afirmaciones de los párrafos anteriores, analizaremos
literatura de algunas investigaciones, lamentablemente es básicamente de
investigadores estadounidenses, todavía falta publicar trabajos de
Latinoamérica. Los libros seleccionados son muy sólidos, por lo que se trató de
resumir aquello más importante y ofrecer datos de la bibliografía, de manera
que la lectura que se inicia en este documento pueda ser ampliada por aquellos
profesionales que tengan interés. Por supuesto que hay muchas más
investigaciones de neurociencia y experiencias de algunos países sobre la base
de los hallazgos, sin embargo, para los objetivos de este ensayo, son suficientes
para demostrar que es urgente quebrar paradigmas con relación a cuándo
empieza la educación.
3.1 REPORTAJE ESPECIAL. Mentes Fértiles, Por: J. Madeleine
Nash
Este reportaje fue publicado en la Revista TIMES, su autora revisó y entrevistó
algunos de los investigadores que afirmaban que desde el nacimiento, las
células del cerebro de un bebé se proliferan violentamente, haciendo
conexiones que podrían formar todo un curso de vida. Los primeros tres
años son críticos…
De todos los descubrimientos que se han encontrado en los laboratorios de
neurociencia en los últimos años, el que la actividad eléctrica de las células del
cerebro cambia la estructura física del cerebro es quizás el más grande. Un
cerebro no es una computadora. No, el cerebro empieza a trabajar mucho antes
de estar acabado. Ylos neurocientíficos están descubriendo que los mismos
procesos que conectan el cerebro antes del nacimiento, guían también la
explosión del aprendizaje que empieza inmediatamente después.
Al nacer, el cerebro de un bebe tiene 100 mil millones de neuronas, casi el
mismo número de células nerviosas que estrellas en la Vía Láctea. También se
encuentran un trillón de células gliliales, que provienen de la palabra Griega
glial que significa goma, que forman un tipo de panal que protege y nutre las
neuronas. Pero a pesar de que el cerebro contiene casi todas las células
nerviosas que tendrá para el resto de la vida, el estilo de conexión entre ellas
aún tiene que estabilizarse. Hasta este punto, dice Shatz, ‘lo que el cerebro ha
hecho es establecer los circuitos requeridos para la visión, el lenguaje, o lo que
sea’. Y ahora depende de la actividad neural – ya no espontánea, sino dirigida
por una multitud de experiencias sensoriales –tomar este plano y refinarlo
progresivamente.
Durante los primeros años de vida, el cerebro pasa por una serie de cambios
extraordinarios. Comenzando poco después del nacimiento, el cerebro de un
bebé, en muestra de exuberancia biológica, produce trillones de conexiones
entre neuronas adicionales a las que posiblemente podría usar. Después, a
través de un proceso que se asemeja a la competencia de Darwin, el cerebro
elimina conexiones, o sinapsis, que son raramente o nunca usadas. Las sinapsis
que sobran en el cerebro de un niño pasan un descortezado draconiano,
empezando alrededor de los diez años o antes, dejando como resultado un
cerebro con marcos de referencia de emoción y únicos.
En ausencia de un ambiente estimulante, el cerebro de un niño sufre.
Investigadores de la Facultad de Medicina de Baylor College, han descubierto
que los niños que no juegan mucho o que no son lo suficiente estimulados
desarrollan cerebros 20% o 30% más pequeños que el estándar normal para sus
edades.
Los nuevos descubrimientos del desarrollo del cerebro tienen implicaciones
profundas para los padres y diseñadores de políticas. La información acentúa
la importancia de la crianza con contacto personal, de encontrar el tiempo
para acurrucar un bebé, hablar con un niño pequeño y proporcionar a los
niños experiencias estimulantes. Hay una necesidad urgente, en materia de
desarrollo infantil, por programas diseñados para aumentar el poder del cerebro
de los niños nacidos en hogares de zonas rurales y zonas pobres dentro de las
ciudades. Sin tales programas, el plan actual de bajar los costos de ayuda social
presionando a madres de niños pequeños a trabajar, puede resultar
contraproducente.
‘Existe una escala de tiempo para el desarrollo del cerebro, en la cual el
primer año es el más importante’, afirma Frank Newman, Presidente de la
Comisión de Educación de los Estados Unidos. A los tres años, un niño que no
ha sido atendido o ha sufrido abusos lleva marcas que, son permanentes o
sumamente difíciles de borrar. Pero los nuevos descubrimientos también nos
dan esperanzas. Los científicos han descubierto que durante los primeros tres
años de vida, el cerebro del niño es tan maleable que los niños más
pequeños que sufren de derrames o daños que destruyen un hemisferio cerebral
completo, aún pueden convertirse en adultos altamente funcionales. Puede que
no hagamos mucho para cambiar lo que pasa antes del nacimiento, pero
podemos cambiar lo que pasa después de que nace el bebé.
Desde los años 70s se ha venido acumulando importante evidencia de que la
actividad cambia el cerebro. Pero solo recientemente, los investigadores han
contado con los instrumentos suficientemente poderosos para revelar los
mecanismos precisos por los cuales se presentan estos cambios. Cuando nace
un bebé, puede ver, escuchar, oler y responder al tacto, pero vagamente. El
tronco cerebral, una región primitiva que controla las funciones vitales como
las palpitaciones del corazón y la respiración, ha completado sus conexiones.
en el resto del cerebro, las conexiones entre neuronas están difusas y débiles.
Pero, sobre los primeros meses de vida, los centros más altos del cerebro,
explotan con nuevas sinapsis. Y a medida que dendritas y axones se proliferan
en ramas como árboles en primavera, el metabolismo se acelera. A los dos
años, el cerebro de un niño contiene el doble de las sinapsis y consume el
doble de la energía como el cerebro de un adulto normal.
Según los científicos, lo que conecta el cerebro de un niño es la experiencia
repetitiva. Cada vez que un bebé trata de tocar un objeto o mira
intencionalmente una cara o escucha una canción de cuna, pequeñas chispas de
electricidad pasan a través del cerebro, convirtiendo las neuronas en circuitos
tan bien definidos como aquellos que integran los chips de silicio. Los
resultados son esas manifestaciones del comportamiento que no dejan de
deleitar y asombrar a los padres. Alrededor de los dos meses, por ejemplo, los
centros de control motor del cerebro se desarrollan hasta el punto en que los
niños pueden alcanzar y tomar un objeto cercano. Alrededor de los cuatro
meses, la corteza empieza a refinar las conexiones necesarias para la
percepción profunda y binocular de la visión. Alrededor de los doce meses, los
centros del habla del cerebro empiezan a producir lo que es quizás el momento
más mágico de la infancia: la primera palabra que marca el florecimiento del
lenguaje.
De hecho, los padres son los maestros principales y más importantes del
cerebro. Entre otras cosas, ellos pueden ayudar a los bebés a aprender
adoptando el estilo rítmico de lenguaje y otras conductas. El ambiente es
importante, pero también depende del estímulo, como lo llaman los
científicos, que el bebé reciba. Depende de los que el bebé observe, escuche y
toque y de las emociones que experimenta repetidamente.
3.2. Investigación de la Carnegie Corporation, publicada en abril de 1994,
titulada " Starting Points, The report of the Carnegie Task Force on Meeting the
Needs of Young Children" (El informe del Comité de la Carnegie sobre las
necesidades de los niños menores. Puntos de inicio)
Este estudio tuvo un reportaje en el Washington Post de la capital de Estados
Unidos, hizo reaccionar a legisladores y académicos al extremo que se han
dado algunas leyes para dar licencia a los papás durante los primeros seis meses
de vida del niño, también ha servido para ampliar el presupuesto y trabajar con
las edades más tempranas en los programas para los niños que viven en
contextos de pobreza. Los resultados de la investigación ratifican que el
estímulo externo en el que se desenvuelve la vida del recién nacido, influye
en el número de las células y las conexiones entre las mismas que éste
retiene. Los recién nacidos cuentan al nacer con miles de millones de células
cerebrales, muchas más que las que tiene en el tercer año de vida y el doble de
las que tendrán como adultos. Durante los primeros meses de edad, las
conexiones entre células, denominadas "synapsis", se multiplican rápidamente
hasta llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras que permiten
configurar las condiciones para el aprendizaje. Hay experimentos que
demuestran que el cerebro se desarrolla de manera diferente en un ambiente
externo más estimulante y rico, por lo tanto desarrollan más conexiones o
sinapsis, comparados con aquellos casos en los que no se les ofrece dicha
estimulación.
En contraste con las experiencias positivas, la falta de estimulación puede
tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo cerebral, ya que
éstas pueden alterar la organización normal del cerebro. Los niños nacidos en
ambientes de pobreza pueden llegar a mostrar déficits cognitivos a los 18
meses, considerados como irreversibles, señalan los estudios de la Carnegie.
Las situaciones de Estrés extremo por efecto de la pobreza, tiene un efecto
negativo en las células cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la retención
de la memoria.
Lo mejor para los niños es que sus padres permanezcan en su hogar junto a
ellos durante los primeros seis meses de vida, dado los cambios que ocurren en
su desarrollo mental y los reajustes familiares que implican estos primeros
años, después del nacimiento.
Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro señalan consecuencias
trascendentales para los niños en situaciones de alto riesgo o desventaja,
quienes podrían ahorrarse vidas de retraso mental gracias a una intervención
temprana. Los niños considerados en la categoría de alto riesgo que asistieron a
programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el
riesgo de retraso mental hasta un 80%. La Carnegie demuestra en su
investigación sobre el cerebro del recién nacido:
El desarrollo del cerebro antes del primer año de la infancia es más
rápido y extenso de lo que antes se conocía.
El desarrollo cerebral es más sensible a factores en el medio ambiente
que lo que antes se sospechaba.
La influencia del medio ambiente exterior a temprana edad deja huellas
para siempre.
El medio ambiente no sólo afecta el número de células cerebrales, y el
número de conexión entre ellas mismas, sino también la manera como
esas conexiones se afirman.
Existen evidencias científicas del impacto negativo que tiene el estrés en
el funcionamiento del cerebro
La calidad de autoconcepto o de nivel de autoestima se desarrolla desde edad
muy temprana, en la medida que el niño se desenvuelve, desde que nace, en
relación con su medio ambiente. El modelo, ejemplo o impresiones que el niño
internaliza desde edades muy tempranas va configurando su autoestima, en
otras palabras, va potenciando-modelando su capacidad de confianza y como
resultado su capacidad de seguridad, autonomía e iniciativa en su interelación
con el medio. La Carnegie señala como factores protectores de los primeros
años son: i) Buenos cuidados durante el embarazo hasta el nacimiento del niño;
ii) Responsabilidad de los adultos al cuidado del niño haciendo que crezca en
un ambiente familiar de adultos responsables con prácticas de cuidado infantil
adecuadas y positivas; iii) Apoyo de la comunidad asegurando que no existan
factores de violencia, drogas u otros.
3.3 Daniel Goleman,, doctor en filosofía, fue profesor en la Universidad de
Harvard, USA autor de varios libros sobre la influencia de la inteligencia
emocional, afirma que es crucial para el futuro del niño y hay que repensar
en las bases de la educación. En lenguaje muy sencillo muestra en sus obras
que la inteligencia emocional puede ser cultivada y fortalecida en todos
nosotros y cómo la falta de la misma puede influir en el intelecto y arruinar la
vida en el trabajo cuando se es adulto. Dice que la perturbación emocional
constante puede generar carencias en las capacidades intelectuales de los niños,
deteriorando la capacidad de aprender.
Algunos textos de sus dos libros, más importantes para la educación,
señalan lo siguiente:
La última década, a pesar de las malas noticias que produjo, también fue testigo
de un entusiasmo sin precedentes con respecto al estudio científico de las
emociones. Más increíbles son las visiones del cerebro en funcionamiento,
posibilitadas por métodos innovadores como las nuevas tecnologías de las
imágenes cerebrales.Estos métodos han hecho visible por primera vez en la
historia de la humanidad lo que siempre ha sido un absoluto misterio:
exactamente cómo opera esta intrincada masa de células mientras pensamos,
sentimos, imaginamos y soñamos. Más importante aún es el hecho de que los
datos neurológicos sugieren una ventana de oportunidades para modelar los
hábitos emocionales de nuestros hijos.
Goleman conceptualizó a la inteligencia emocional como la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos y los de otros por motivación propia.
Desarrolla lo que llama las competencias de la inteligencia emocional, las
habilidades de la autoconciencia, del control de nuestras emociones, de la
motivación, la empatia, las habilidades sociales y cómo se empiezan a formar
estas competencias desde que el ser humano nace. Goleman explica cómo se
inicia el proceso de formación de la empatía, cómo se puede desarrollar la
capacidad de manejar adecuadamente las emociones y relaciones propias de
cada persona. Según él, existen dos tipos de inteligencia, la intelectual y la
emocional y expresan la actividad de dos partes diferentes del cerebro. La
inteligencia emocional es crucial para el futuro de nuestros niños, como un
boleto para el estándar académico, puede ser aprendida individualmente y
cultivarse sumando habilidades emocionales que ayudarán al ser humano a
vivir en sociedad. Sus conceptos permiten tomar conciencia de las emociones,
comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones
en el trabajo, moldear la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud
emocional y social, con más posibilidades de desarrollo personal. Los
resultados empiezan a partir de la crianza y educación de los niños, se extiende
hasta el lugar de trabajo y prácticamente a todas las relaciones e iniciativas
humanas.
Goleman señala que la teoría de la inteligencia emocional fue utilizada por
primera vez en 1990 por los psicólogos John Mayer de la Universidad de New
Hampshire y Peter Salovey de la Universidad de Yale. Salovey explicó y
describió la forma de aplicar inteligencia a las emociones, la describieron como
un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de
controlar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar
entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras
emociones." Se lo empleó para describir las cualidades emocionales que
parecen tener importancia para el éxito; éstos pueden incluir: La empatía, la
expresión y comprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, la
independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad para
resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la
amabilidad, el respeto. Mayer opina que la gente suele adoptar estilos
característicos para responder y enfrentarse a sus emociones.
Además del afecto, hay otros factores que se relacionan con la amígdala
cerebral que también se forma desde el nacimiento, y de ella dependen todas
las pasiones. Joseph Le Doux, un neurólogo del Centro para la Ciencia
Neurológica de la Universidad de Nueva York, fue el primero en descubrir el
papel clave que juega la amígdala cerebral en la inteligencia emocional. La
investigación de este neurólogo, explica cómo la amígdala cerebral puede
ejercer control sobre lo que hacemos, mientras el cerebro pensante, la
neocorteza está intentando tomar una decisión. El funcionamiento de la
amígdala cerebral y su interjuego con la neocorteza están en el núcleo de la
inteligencia emocional. La extensa red de conexiones nerviosas de la amígdala
cerebral le permite, durante una emergencia emocional, atraer y dirigir gran
parte del resto del cerebro, incluida la mente racional.
La vida emocional, dice Goleman, es un ámbito que al igual que la matemática
y la lectura puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere un
conjunto de habilidades. Las personas con habilidades emocionales bien
desarrolladas, también tienen más probabilidades de sentirse satisfechas, ser
eficaces en su vida, y dominar los hábitos mentales que favorezcan su propia
productividad. Si sólo se estimula a los niños con el propósito de hacerlos
sentir satisfechos de lo que hacen, la escuela se convierte en una educación
de las habilidades de la vida.
Goleman dice que Howard Gardner, psicólogo de la Universidad de Harvard,
planteó y publicó su libro "Frames of Mind" (Marcos de la Mente), en 1983. En
éste, Gardner, asegura la existencia de siete variedades o múltiples
inteligencias: facilidad verbal y lógico matemática; capacidad espacial;
capacidad cinestésica (plasticidad, música, artes); inteligencias personales e
interpersonales; capacidad intrasíquica. Asegura que hay multiplicidad de
talentos humanos (más adelante llega a veinte) subdivide la capacidad
interpersonal, por ejemplo, en cuatro sub categorías: liderazgo, cultivo de
relaciones, resolución de conflictos y destreza de análisis social.
El cerebro humano para Goleman, no está de modo alguno totalmente
formado en el momento del nacimiento. Sigue moldeándose a lo largo de la
vida, y su crecimiento más intenso se produce durante la infancia. Los niños
nacen con muchas más neuronas de las que su cerebro conservará; a través de
un proceso conocido como "poda", el cerebro pierde realmente las conexiones
neuronales menos utilizadas y forma fuertes conexiones en aquellos circuitos
sinápticos que han sido más utilizados. La poda al suprimir las sinapsis
extrañas, mejora la relación señal-ruido en el cerebro eliminando la causa del
ruido. Este proceso es constante y rápido; las conexiones sinápticas pueden
formarse en cuestión de horas o días. La experiencia, sobretodo en la infancia,
esculpe el cerebro.
Los hábitos de manejo emocional que se repiten una y otra vez durante la
infancia y la adolescencia, ayudarán a moldear este circuito. Esto hace que la
infancia se convierta en una oportunidad crucial para modelar las
tendencias emocionales de toda una vida; los hábitos adquiridos durante la
infancia se instalan en el enrejado sináptico básico de la arquitectura nerviosa,
y son más difíciles cambiar en años posteriores. Dada la importancia de lo
lóbulos frontales para manejar la emoción, la gran oportunidad para la escultura
sináptica en esta región del cerebro puede muy bien significar que, en el gran
diseño del cerebro, las experiencias de los niños a lo largo de los años pueden
moldear conexiones duraderas en el circuito regulador del cerebro emocional.
Cada vez es más evidente que las rigurosas rutinas de entrenamiento para
aumentar la capacidad de la inteligencia emocional debe empezar en la
infancia. El inicio temprano ofrece una ventaja de por vida. Tras un inicio
temprano puede seguir por años una rutina de entrenamiento. La inteligencia
emocional es una aptitud superior, una capacidad que afecta, profundamente a
todas las demás habilidades, facilitándolas o interfiriéndolas. Las habilidades
sociales como el control del impulso y la interpretación exacta de una situación
social pueden aprenderse. Los niños pequeños que pueden resistir un impulso o
una tentación, cuando llegan a la adolescencia son más competentes en el plano
social: seguros, capaces de enfrentarse a frustraciones, tienen iniciativa y
pueden soportar presiones. Desde temprana edad los niños alcanzan una amplia
gama de capacidades sociales y emocionales. La competencia social es clave, al
expresar sus propios sentimientos, forman las raíces de las diferencias
emocionales en la infancia y se controlan los pensamientos negativos.
Escuchar, hablar, criticar, tolerar, guardar armonía interna en el grupo,
aprovechar al máximo el talento del grupo.
Por otra parte, el buen humor mientras dura, favorece la capacidad de pensar
con flexibilidad. La risa, en tanto euforia, parece ayudar a las personas a
pensar con más flexibilidad, amplitud y a asociar más libremente.
Pocos meses después de nacidos, los bebés reaccionan ante la perturbación de
quien lo rodea, como que esa perturbación fuera algo propio, llorando cuando
ven lágrimas en otro niño. Cuando llegan al año, aproximadamente, empiezan a
darse cuenta que la congoja no es de ellos, sino de otra persona.
De todos los momentos, los más críticos son aquellos que el niño sepa que sus
emociones son recibidas con empatía, aceptados y correspondidos, en un
proceso que Stern llama "sintonía". Los padres, y particularmente la madre, de
acuerdo a la sintonía, o respuesta que da a su hijo, modela las expectativas
emocionales relacionadas con el compartir sentimientos. El costo emocional
por la falta de sintonía, supone un enorme perjuicio emocional muy alto, no
sólo para el niño. Los bebés de tres meses ante madres deprimidas reaccionan
con sentimientos de ira y tristeza, y curiosidad e interés, menos espontáneos.
Los descubrimientos señalan hoy, lo fundamental que resulta para la
competencia social el hecho de notar, interpretar y responder a las claves
emocionales interpersonales. La vida en familia es la primera escuela para el
aprendizaje emocional. Cientos de estudios muestran que la forma que los
padres tratan a sus hijos, ya sea con una disciplina dura o una comprensión
empática, con indiferencia, cariño, etc. tiene consecuencias profundas y
duraderas en la vida emocional de sus hijos.
La primera oportunidad para dar forma a los ingredientes de la inteligencia
emocional son los primeros años de vida, las capacidades posteriores se
construyen sobre esos primeros años. Estas capacidades son la base esencial
de todo aprendizaje. El éxito escolar se pronostica por parámetros
emocionales y sociales. Que el niño llegue o no a la escuela con estas
capacidades depende en gran medida de que sus padres y maestras de
educación inicial le hayan educado los sentimientos.
El aprendizaje emocional empieza en los primeros momentos de la vida y se
prolonga a lo largo de la infancia y adolescencia. Todos los pequeños
intercambios entre padres e hijos tienen un subtexto emocional, y en la
repetición de esos mensajes a lo largo de los años, los niños forman el núcleo
de sus capacidades y de su concepción emocional. El hecho de ver cómo el
cerebro queda modelado por la brutalidad - o por el amor- indica que la
infancia representa la oportunidad para las lecciones emocionales.
3.4. Fraser Mustard. En esta conferencia Mustard, hace un repaso de las
evidencias existentes sobre la relación entre los primeros años, desde diferentes
perspectivas, historia y lo que se ha aprendido de los estudios longitudinales,
biológicos y operacionales.
Cómo se explica el desarrollo temprano y su efecto sobre la salud y el
bienestar? La solución más simple es recordar que existe un órgano maestro,
que es el cerebro que marca el camino hacia la buena salud, el aprendizaje, y
el comportamiento.
Dado que el aprendizaje comienza desde antes del nacimiento, el punto de
partida para involucrar a las familias en programas de desarrollo infantil
temprano debe ser lo mas pronto posible. El conocimiento y entendimiento de
los programas no es un asunto de que debe enfrentarse en desarrollo infantil
temprano, sino la transformación de este conocimiento en acción, lo que
requiere el apoyo conjunto de los gobiernos, organizaciones no
gubernamentales, el sector privado y los medios masivos. El reto para los
miembros más jóvenes de la sociedad no es solamente ante un solo país o
continente, es un desafío ante toda la comunidad.
Se han utilizado ratones, ratas y monos (rhesus macaques) para la observación
de los estudios. En Biología, las células tienen características básicas, y las
neuronas de las ratas o los monos no difieren mucho de los humanos, sólo que
los humanos tienen más cantidad y las pueden usar mejor. En el caso de las
ratas, las crías lamidas por sus madres en la primera etapa de sus vidas, pueden
considerarse como acariciadas. Estas ratas, en la medida en que van
madurando, desarrollan un buen sistema de control, pueden regular y
controlarse mucho mejor. Por consiguiente, su respuesta a los desafíos es más
balanceada. Mantienen su función para solucionar problemas en la etapa adulta,
mucho mejor que la de las ratas que no han sido bien acariciadas por sus
madres en la primera etapa de sus vidas. Existe un camino sensible proveniente
de las caricias que afecta la forma en que se desarrolla la estructura del cerebro,
y parece que en las ratas, el punto de partida o su función se establece en la
primera etapa de la vida. Estas crías tienen la oportunidad de entrar en un
centro de desarrollo temprano de ratas. Se trata de un aprendizaje basado en el
juego, con el cual estos animales dan evidencia de cerebros más grandes, a
medida que crecen, producen nuevas neuronas, las conexiones entre los nervios
se incrementan y se desempeñan mejor en todo tipo de tests en los que se
prueban a las ratas.
En el estudio de los monos que han tenido un cuidado deficiente por parte de
sus madres en los primeros seis meses de sus vidas, se ha observado que
aunque se les nutra de forma balanceada y se les mantenga en un ambiente
adecuado, muestran una ansiedad creciente y depresión cuando son adultos.
Cuando estos monos consumen alcohol, si se les administra, presentan
comportamientos impulsivos, agresivos y violentos. Las hembras tienden a ser
madres deficientes y, en general, se da un riesgo más alto de elevados niveles
de cortisona genéticamente predispuesto durante el desarrollo.
Pero, los monos con altos niveles genéticos de cortisona, dada la combinación
de genética y ambiente, pueden desempeñarse bien cuando son jóvenes, si
tienen el cuidado de sus madres. Las hembras se convierten en madres
cariñosas, y se rompe el ciclo. Se logra un sistema que funciona, que se eleva
hasta la cima del grupo social y la jerarquía dominante con una respuesta
inmunológica fuerte.
En los humanos, debemos hablar de gradientes, como indicadores sociales y
económicos que tienden a ser lineales en nuestra cultura y que pueden ser los
niveles de educación, ingreso, trabajo, pobreza, etc. Lo importante de estos
gradientes es que no pueden producirse genéticamente. Son un producto del
ambiente, intercalando con los organismos del ambiente, nos informan acerca
de la naturaleza del proceso para indicadores como la salud, la medición del
aprendizaje y el comportamiento.
La Visión es muy importante en la primera etapa de la infancia al igual que el
control emocional. Richard Tremblay, ha recogido los mejores datos que
analizan patrones de la primera infancia y del comportamiento social de los
varones en el sistema escolar. Básicamente, los niños criados con pocos
cuidados en los primeros cinco años tienen un alto riesgo de mostrar
comportamientos antisociales y disruptivos cuando entran al sistema escolar y
tienden a quedarse fuera del sistema escolar. (un número significativo se
involucrará en problemas delictivos).
En los datos ingleses de los nacimientos en 1958, se muestra salud deficiente en
hombres y mujeres en la medida en que se baja de clase social, incluyendo
estrés psicológico, problemas de comportamiento, siendo mucho más marcado
en las mujeres. Las mujeres que crecieron en familias con disfunciones, durante
sus primeros cinco años de vida, tienen el riesgo de sufrir de depresión en los
treinta. Este mismo grupo de hombres y mujeres, muestra calificación
académica y buenos niveles de educación en las clases sociales más altas,
mientras que en nivel más bajo, el nivel de educación desciende de manera
significativa.
En el estudio Jamaiquino de Matthew McGregor, niños pequeños con bajo
peso, fueron repartidos en cuatro grupos: no se les da nada, se les da comida,
estimulación, o comida y estimulación; comparados con un grupo de niños de
peso y nacimiento normales. Al cabo de dos años, el grupo que tuvo comida y
estimulación, igualó a los grupos de niños normales, mientras que el grupo que
no recibió nada son probablemente discapacitados.
El Estudio de Carolina del Norte muestra que del grupo que no recibió
servicios de programas de preescolar, sólo el 12.5% entraron al sistema
universitario, mientras que de los niños en el programa preescolar lograron
entrar casi el 35%.
En el Programa de Robbie Case "Right Start", se tomó un grupo de niños de
circunstancias sociales y económicas pobres y se repartieron en un programa de
matemáticas preescolares a la edad de cuatro años, suspendiéndolas cuando los
niños entraron en el sistema escolar, y luego comparando su progreso en
matemáticas con respecto a un grupo de una escuela de clase media en
Massachusets, resultó que los niños en Right Start sobrepasaron a los niños de
9 años en el sistema escolar de clase alta, mientras que los niños que no
estuvieron en el programa se quedaron atrás.
Un estudio de las observaciones en un orfanato Rumano, cuya experiencia
comienza cuando un grupo de niños, son adoptados en casas de Brittish
Columbia en Canadá, antes de cumplir los cuatro meses de nacidos. Otro grupo
de niños fueron adoptados entre los 8 y 54 meses. Ahora han permanecido lo
suficiente para saber lo que sucede con ellos. Los que fueron adoptados mas
tarde, tienen un Coeficiente intelectual bajo en comparación con los niños
adoptados antes.
Otro estudio llevado a cabo por Vic Fuchs, observaba la medida de preparación
para el aprendizaje (evaluando a los niños cuando entran a la escuela en
términos de desarrollo físico, cognitivo y sus características en el
comportamiento). Vic recolectó los datos de varios Estados y los superpuso
contra los puntajes de matemáticas de octavo grado en los estados. Estos niños
son obviamente muy diferentes, pero el coeficiente de correlación es de 21, lo
que significa que los niños de los estados que tuvieron un buen desarrollo de su
infancia, se desempeñaron bien en sus puntajes de matemáticas. Vic comenta
que si se quiere mejorar los puntajes de matemáticas, el sistema educativo es
importante, pero el área preescolar es igual o más importante para mejorar estos
puntajes.
3.5. Estudio longitudinal realizado por L. Schweinhart y otros colaboradores del Perry Preescool Study , Por casi 3 décadas (27 años)
siguieron a 123 niños de condición muy humilde que recibieron programas de
buena calidad.
A fin de demostrar la relación que existe entre los resultados de una atención
educativa adecuada durante los primeros seis años de vida y el futuro
desempeño escolar del niño, se evaluó el impacto de programas de buena
calidad con curriculum para el aprendizaje activo a nivel preescolar. (la
participación del niño es activa, el aprendizaje gira en torno a los intereses y
destrezas del niño y la maestra se convierte en facilitador). Estos programas
dieron resultados a corto y largo plazo en niños que viven en condiciones de
pobreza y están en situación de alto riesgo para desertar, repetir o ausentarse de
la escuela. La experiencia trabajó con dos grupos de niños: el grupo de control
tuvo las mismas características que el experimental con la única diferencia de
no haber recibido educación preescolar. El objetivo propuesto fue lograr el
desarrollo social y cognitivo de los niños participantes. Los resultados de la
evaluación de los 123 niños que participaron en el estudio se resumen en las
siguientes conclusiones:
o Los niños que participaron en el programa preescolar entre los 3 y
4 años de edad, sentaron la base para que triunfaran en la vida
cuando adultos. Redujeron significativamente los efectos
negativos de la pobreza de su niñez y alcanzaron un mejor
desempeño durante los años escolares. La experiencia se tradujo
en efectos positivos en la educación, el rendimiento educativo, las
responsabilidades sociales, mejor nivel económico y la creación
de un núcleo familiar sólido. Este grupo tiene ahora 30 años, se
puede asumir que las contribuciones que recibieron durante los
primeros años de vida han tenido un efecto permanente y positivo
en sus vidas.
o Las vidas de los niños de los dos grupos han seguido un patrón
predeterminado de desarrollo desde sus primeros años
preescolares. Otras intervenciones posteriores no han cambiado ni
mejorado sus niveles de vida.
o Los efectos del Programa de preescolar en las mujeres fueron
distintos, generaron interés de permanecer y graduarse en la
escuela, un buen porcentaje de las niñas de la muestra terminaron
y se graduaron.
o Las experiencias de estimulación temprana del niño con los
patrones de mejoramiento social, éxito escolar y relación
adecuada con la comunidad depende de la disposición de permitir
al niño interactuar con otras personas y con su medio ambiente.
o La inversión económica en programas de buena calidad y
curriculum activo con niños menores, a largo plazo se traducen en
beneficios sociales, políticos y económicos en los participantes
del programa preescolar, sus familias y la comunidad. Si el
programa no se ofreciera, los costos a la sociedad se demostrarían
en pérdida de participación en la fuerza de trabajo, alta incidencia
en comportamiento criminal y dependencia en sistemas de
asistencia pública que pudieran sobrepasar los gastos del
programa. Por cada dólar invertido se ahorran 7.16 dólares en
programas compensatorios o de readaptación social.
Los indicadores de buena calidad de los programas de la experiencia tenían las
características siguientes:
o Prácticas y orientaciones de crianza adecuadas para el desarrollo
del niño y un curriculum de aprendizaje activo. En otras palabras
el desarrollo adecuado tiene dos dimensiones:
a) respetar el crecimiento y desarrollo del niño de acuerdo a
su edad: implica manejar información teórica y conceptual
sobre el desarrollo del niño, lo que permite a maestras y
adultos, prever experiencias adecuadas.
b) respetar las características individuales propias del niño:
cada persona es única con patrones de crecimiento basados
en etapas de desarrollo, su personalidad, estilos de
aprendizaje y antecedentes familiares. Ambos, el
curriculum y las interacciones de los adultos deben
responder a las diferencias individuales.
o Un sistema organizado y sistemático de capacitación, seguimiento
y supervisión continua del manejo del curriculum.
o Una estrategia eficiente y práctica para la participación
permanente de los padres de familia.
o Desarrollo de procedimientos de evaluación coherentes, válidos y
apropiados al desarrollo del niño. Un sistema de supervisión
permanente y una número adecuado de niños por atender, por
adulto. ( La Asociación Nacional para la Educación de Niños
Menores de USA recomienda 20 niños por adulto con apoyo de
un asistente NAEYC).
3.6. Lawrence E. Shapiro, experto en psicoterapia infantil, autor del libro "La inteligencia emocional de los niños",
asegura que todos los niños pueden beneficiarse con el
aprendizaje de las capacidades de la inteligencia emocional. Un
estudio tras otro demuestra que los niños con capacidades en el
campo de la inteligencia emocional son más felices, más
confiados, tienen más éxito en la escuela y cuando son adultos
se vuelven responsables, atentos y productivos.
Shapiro dice: las tensiones de la vida moderna originan depresión, angustia,
insomnio. Las emociones producen reacciones e interacciones químicas,
cuando se siente bien el organismo, el cerebro libera serotonina y endorfina, lo
que produce placer, sentirse cómodo. En base a esta aseveración, sustenta la
necesidad de educar las emociones. La serotonina es sólo una de las sustancias
químicas, denominadas neurotransmisores, que producen nuestras reacciones
emocionales, al transmitir mensajes emocionales del cerebro a las distintas
partes del cuerpo.
3.7. Michael Norden, Psiquiatra, Profesor Clínico Asociado de la
Universidad de Washington en Seattle, argumenta en su libro Beyond
Prozac (Más allá del Prozac)
La serotonina, definitivamente es importante para la vida emocional de un niño,
influye en su sistema corporal. Los elevados niveles de serotonina se asocian a
mayor energía para la creatividad, control ante presiones, equilibrio de la
presión sanguínea, temperatura corporal, disminución de la agresión y la
impulsividad, puede ayudar a los niños a enfrentar todo tipo de estrés
inhibiendo una sobrecarga de energía para el cerebro, entre otros. Norden
señala que podemos entrenar nuestros cerebros para producir naturalmente y
aumentar la serotonina al comer saludable, dormir adecuadamente y en
cantidad de horas apropiada, realizando actividades sociales y al aire libre
con ejercicios físicos adecuados y frecuentes.
Esta información hay que entenderla y difundirla entre los padres y adultos, los
niños que nacen dentro de una familia que le ofrece cuidados, afecto, buen
humor, comprensión, comunicación y apoyo para resolver problemas, le ofrece
al niño seguridad; en caso contrario, traumas psicológicos por la falta de
serotonina, lo que influye profundamente en la vida futura de ese niño.
3.8 En marzo de 1994, la Dra. Rebecca Marcon, Consultora, presentó
y publicó el documento "Aprendizaje e identificación temprana, estudio
de seguimiento: Transición de los años tempranos a los grados futuros
1990-93". La muestra comprendió el 15% de la población preescolar de
las escuelas públicas de WDC. Entre las conclusiones del estudio se
presentaron las siguientes:
o Existe una transición crucial entre la educación preescolar y la
educación primaria.
o Los programas preescolares con enfoque académico y dirigido por
la maestra tienen impacto negativo en el desarrollo
socioemocional y académico del niño.
o El maestro de preescolar y básica debe esforzarse por cambiar la
orientación metodológica, centrada en los niños y orientada hacia
el comportamiento positivo.
o El desarrollo socioemocional debería ser un objetivo
fundamental e indiscutible, en los primeros grados de la
experiencia de los niños. Esta dimensión influye en lo físico,
cognitivo, social y emocional del niño. Tiene efecto positivo a
largo plazo y en el desarrollo de destrezas cognitivas/académicas
y socio emocionales.
o La orientación atinada de la educación inicial/preescolar debería
ser la base del curriculum y de la instrucción. Los esfuerzos de
esta naturaleza permiten asegurar que los índices de deserción se
reduzcan a futuro, para ello es importante redefinir y reexaminar
las políticas educativas existentes y respaldar la operativización de
sus aciones.
o La participación de los padres de familia a partir de la educación
preescolar tiene efectos duraderos y permanentes en el
comportamiento socioemocional y académico en los niños.
En resumen, los estudios científicos están demostrando que los 3 primeros
años, sobretodo el primero, son críticos y decisivos en el desarrollo del ser
humano. Desarrolla su inteligencia, personalidad, comportamiento social y
otras potencialidades, desde que nace y, a largo plazo demuestra sus
productos con mejores ciudadanos, lo que se traduce en beneficios sociales,
políticos y económicos para el país. Sin lugar a duda el reto está en invertir
en programas para niños menores de seis años – familia –mujer y
comunidad, para revertir los efectos de la pobreza y disminuir costos sociales
en el futuro.
PERSPECTIVAS Y COMPROMISOS
Para invertir en el desafío de más de cinco millones de niños, de cero a cinco
años que viven en Centroamérica y en toda la región de las Américas, existen
compromisos políticos de los gobiernos que estarían garantizando la
intencionalidad de crear oportunidades para estos niños. Para mencionar
algunos:
la Convención de los Derechos de los Niños.
La Declaración y Marco de Acción de Dakar sobre Educación para
Todos/UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, PNUD, PNUAF (2000).
La Cumbre Iberoamericana de Panamá/OEI (2000).
La I, II y III Cumbre de las Américas. Declaración de la Ciudad de
Quebec, abril de 2001, Canadá, OEA/BID, OPS, otros.
El Plan de Perspectiva regional: Logros y Desafíos de Centroamérica,
Nicaragua, Septiembre de 2001.
La II Reunión de Ministros de Educación del CIDI, Punta del Este,
Uruguay, Septiembre de 2001.
La Cumbre de la infancia/UNICEF, OPS (2002).
La próxima Reunión de Ministros de Educación, convocada por la OEI
en República Dominicana, sobre el tema de la Educación Inicial, en julio
de 2002.
Todos estos planes políticos tienen el compromiso con la infancia en su agenda,
todos aprueban que los primeros años de vida del ser humano son cruciales, que
la intención preventiva del proceso educativo empieza con la construcción de
los cimientos desde el proceso de gestación.
4.1 CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO
En noviembre de 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la
Convención sobre los Derechos del Niño. Esta Convención amplió, profundizó
y aclaró los derechos y necesidades de los niños, así como las acciones con las
cuales se le debe proteger. De los 54 artículos, los aspectos más relevantes se
resumen en los siguientes:
o Define como niño o niña a todo menor de 18 años (Art. 1)
o Plantea no - discriminación de raza, sexo, color, idioma, religión,
origen étnico o social, posición económica, entre otras (Art. 2).
o Compromete a asegurar protección y cuidado considerando los
derechos del niño y los deberes de los padres y otras personas
(Art.3).
o Reconoce los derechos del niño a la vida, la supervivencia y el
desarrollo del niño (Art. 6).
o Vela por el derecho a la nacionalidad, cuidado y obligaciones
directas de sus padres (Art. 7).
o Compromete a respetar el derecho del niño a preservar su
identidad (Art. 8).
o Ofrece la libertad de buscar recibir y difundir información como
una forma de practicar la libertad de expresión (Art. 13).
o Respeta el derecho del niño y los deberes de sus padres o
representantes legales para ofrecerles la libertad de pensamiento,
conciencia, religión y otras creencias (Art. 14).
o Reconoce a ambos padres con obligaciones comunes en crianza/y
desarrollo del niño(Art. 18)
o Reconoce el derecho del niño a disfrutar, del más alto nivel
posible, de salud, alimentación, higiene personal y social,
comprometiendo al Estado en su plena aplicación y adopción de
mediadas apropiadas para ello (Art. 24).
o Releva el compromiso de los Estados para encaminar la educación
integral del niño (Art. 29)
o Reconoce la protección del niño contra la explotación y el
desempeño en el trabajo (Art. 32).
La Convención establece un Comité de Derechos del Niño a quien se le
encarga supervisar, seguir y examinar los progresos en el cumplimiento de las
obligaciones aprobadas por los Estados Partes de la Convención (Art. 43). El
Art. 54 señala que el depositario de la Convención y el organismo para rendir
cuenta de su cumplimiento es la Secretaría General de las Naciones Unidas.
Posteriormente se han suscrito otros documentos entre los Estados,
profundizando aspectos específicos de la Convención, algunos de ellos, en los
dos últimos años.
4.2 REUNIÓN HEMISFÉRICA DE MINISTROS DE EDUCACIÓN EN
EL MARCO DE LA SEGUNDA CUMBRE DE LAS AMÉRICAS
Se realizó en Mérida, México, en febrero de 1998. En ella los Ministros de
Educación acordaron una Declaración Política que fue elevada posteriormente
a los Presidentes y Jefes de Gobierno que se reunieron en la Segunda Cumbre
de las Américas. De 37 acápites, la Declaración Política tiene a favor del
desarrollo infantil y de los programas para la Infancia los siguientes asuntos
relevantes:
1. "La educación es el factor determinante por el que se alcanza el desarrollo
social, cultural, político y económico. Es el elemento esencial que permite el
ejercicio de los derechos civiles, al mismo tiempo asegura las condiciones
óptimas de competitividad y productividad que requieren las economías
contemporáneas".
5."Subraya el carácter central de la educación para llegar a niveles similares de
progreso económico y social...aprecio a la diversidad cultural, económica y
étnica de nuestros países".
6. "La educación con equidad, calidad, pertinencia y eficiencia como condición
necesaria...".
12. "La educación es el elemento estratégico para mejorar la calidad de vida,
hacer posible el ejercicio de los derechos cívicos, garantizar la preservación del
medio ambiente, asegurar las condiciones de competitividad y productividad de
la economía y propiciar una cultura que haga más armónica la convivencia
entre nuestras naciones, reconociendo el carácter pluricultural, multiétnico y
multilingüístico del continente que viene de nuestra gran herencia cultural".
13. "Educar es responsabilidad de las instituciones educativas y, de manera
primordial, de toda la sociedad, ya que la educación también se proporciona en
la familia, los grupos de los cuales se forma parte, en la comunidad en la que
vive y a través de los medios de comunicación".
15. "... impulsar la extensión de los servicios educativos anteriores a la
educación primaria, fortalecer todos los niveles y modalidades de la educación,
otorgando prioridad a la Básica...".
19. "Adecuar la educación a las diversas características de los distintos grupos
étnicos y culturales que integran nuestras naciones para hacerla más pertinente
a las necesidades y aspiraciones de éstos."
21. "Generar las condiciones que hagan posible el uso intensivo de nuevas
tecnologías de información y comunicación para incrementar la cobertura de
los servicios educativos, acrecentar su calidad y responder adecuadamente a las
necesidades de los diversos grupos sociales a lo largo de toda la vida".
25. "Construir y fortalecer programas de educación, salud y alimentación
dirigidos a los niños y las niñas en condiciones vulnerables".
4.3 SEGUNDA CUMBRE DE AMÉRICAS. Santiago de Chile, Chile, abril
de 1998
La Declaración de los Presidentes llamada la DECLARACIÓN DE
SANTIAGO, refleja los acuerdos de los Jefes de Estado y Gobierno de 34
países, reafirma la voluntad política de efectuar esfuerzos nacionales
progresivos y de alcanzar metas concretas con una sistemática y dinámica
cooperación internacional. Entre otros temas deliberados como democracia,
diálogo político, estabilidad económica, justicia social, apertura comercial e
integración hemisférica deciden considerar la educación un tema central de
particular importancia. La Declaración de Santiago ratifica los acuerdos de
los Ministros de Educación reunidos dos meses antes en México, reiteran que la
educación constituye el factor decisivo para el desarrollo político, social,
económico y cultural de los pueblos.
El Plan de Acción, por su parte señala iniciativas y compromisos concretos. Se
proponen alcanzar, entre otros objetivos:
Los programas intersectoriales de educación, salud y nutrición, así como las
estrategias educativas para la primera infancia, tendrán prioridad en tanto
contribuyen a los planes de lucha contra la pobreza.
Evaluación de la calidad de la educación: desempeño de los agentes educativos
y factores asociados al logro de aprendizajes.
Diseño, ejecución y evaluación de programas de mejoramiento de la calidad
con criterio de equidad.
Estrategias de educación pertinentes a las sociedades multiculturales, respeto y
aprecio por la diversidad cultural.
Formación de valores, principios democráticos, derechos humanos, visión de
género, paz, respeto al medio ambiente, convivencia tolerante.
Promoción del uso de tecnología de la información y comunicación combinada
con formas pedagógicas.
Asignación de recursos necesarios al gasto de la educación.
Prioridad a los temas de comunidades indígenas, mujer, educación ambiental y
desnutrición.
Para reducir la desnutrición infantil, particularmente de los niños menores de 3
años por ser las edades más vulnerables.
Analizar las lecciones aprendidas de la sociedad civil (iglesias, grupos
académicos, ONGs, asociaciones de profesionales y de padres de familia,
universidades, ….) de los gobiernos, de los organismos internacionales.
Ver el aporte de la educación inicial, preescolar, infantil, parvularia como una
forma de democratizar la educación con actividades que complementan la
acción de la familia.
4.4 FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN. DAKAR, SENEGAL,
abril de 2000
Proporcionó la oportunidad de evaluar los logros, lecciones y desafíos de
Educación Para Todos durante la década pasada. La Evaluación al 2000
representa un esfuerzo sin precedentes de reunir material sobre el estado de la
educación básica en el mundo. Incluye evaluaciones nacionales del progreso
alcanzado por 183 países, los problemas encontrados y las recomendaciones
para acciones futuras, desde la Declaración de Jomtien. Los informes resumen
los principales resultados de estas evaluaciones por región.
El marco de Acción de Dakar señala que …"La educación es un derecho
humano fundamental, clave para lograr un desarrollo sostenible, así como la
paz y estabilidad dentro y entre los países, convirtiéndose así en un medio
indispensable para una participación eficaz en las sociedades y economías del
siglo veintiuno, que están siendo testigo de una rápida globalización. El lograr
los objetivos de Educación Para Todos no debiera posponerse más. Las
necesidades de un aprendizaje básico pueden y deben ser cubiertas
urgentemente". En Dakar se reafirma la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos (Jomtien 1990) el beneficio de una educación que satisfaga sus
necesidades básicas de aprendizaje en el mejor y más completo sentido del
término, una educación que incluya aprendizaje para conocer, hacer, vivir
juntos y ser. Es una educación dirigida a aprovechar los talentos y potencial de
cada persona, y desarrollar las personalidades de los que aprenden, de manera
que puedan mejorar sus vidas y transformar sus sociedades."
Las Declaración de Jomtien y la Declaración de Dakar (Abril de 2000) sobre
Educación para Todos: aprueban explícitamente el compromiso de " Expandir
y mejorar el cuidado y educación de la primera infancia; la Reunión de la
Región de las Américas realizada en República Dominicana, en febrero de
2000, incluye un Plan amplio y específico de desafíos y propuestas que se
aprobó en Dakar.
DAKAR aprueba las siguientes metas:
Expandir y mejorar el cuidado y educación de la primera infancia,
especialmente para los niños más vulnerables y con más desventajas;
Asegurar que para el año 2015 todos los niños, con especial énfasis en las
niñas, los niños en situaciones difíciles y de las minorías étnicas, tengan acceso
y terminen su educación primaria gratuita y obligatoria y que ésta sea de buena
calidad;
Asegurarse de que todas las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos
sean cubiertas mediante el acceso equitativo a un aprendizaje apropiado y a
programas para desarrollar habilidades necesarias para la vida diaria;
Alcanzar un 50 por ciento de mejoramiento en los niveles de alfabetización de
adultos para el año 2015, especialmente para las mujeres, y acceso equitativo a
la educación básica y continua para todos los adultos;
Eliminar las disparidades de sexo en la educación primaria y secundaria para el
año 2005 y alcanzar la igualdad de los sexos en la educación para el año 2015,
con el fin de asegurar que las niñas tengan acceso total e igual a una educación
básica de buena calidad;
Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar su
excelencia, de manera que los resultados del aprendizaje reconocido y sujeto a
medición sean alcanzados por todos, especialmente en alfabetización, en lo
relacionado con números y en las habilidades necesarias para utilizarlas en la
vida diaria.
Para alcanzar estas metas, los gobiernos, organizaciones, agencias, grupos y
asociaciones representadas en el Foro Mundial de Educación, se
comprometieron con los siguientes objetivos:
Movilizarse para lograr un fuerte compromiso político en el ámbito nacional e
internacional en pro de una educación para todos, desarrollar planes de acción
nacionales y aumentar significativamente la inversión en educación básica;
Promover las políticas de EPT dentro de un marco sectorial sostenible y bien
integrado, claramente vinculado a la eliminación de la pobreza y a las
estrategias de desarrollo;
Asegurar el compromiso y participación de la sociedad civil en la formulación,
implementación y monitoreo de estrategias para el desarrollo educacional;
Desarrollar sistemas educacionales que den respuesta, sean participativos y
confiables en el manejo y dirección de la educación;
Cubrir las necesidades de los sistemas educacionales afectados por conflictos,
desastres naturales e inestabilidad y llevar a cabo programas que promuevan el
entendimiento, la paz y la tolerancia mutuos y que ayuden a prevenir la
violencia y los conflictos;
Implementar estrategias integradas para lograr igualdad de sexos en la
educación que reconozcan la necesidad de cambios en las actitudes, valores y
prácticas;
Implementar urgentemente programas educacionales y acciones que combatan
la epidemia del SIDA;
Crear ambientes educacionales seguros, saludables, inclusivos y con igualdad
de recursos que conduzcan a la excelencia en el aprendizaje y niveles
claramente definidos de logros para todos;
Elevar el status, la moral y el profesionalismo de los profesores;
Aprovechar nuevas tecnologías en información y comunicación que ayuden a
alcanzar los objetivos de EPT;
Monitorear sistemáticamente los progresos realizados para alcanzar los
objetivos y estrategias de EPT a niveles nacionales, regionales e
internacionales;
Construir sobre los mecanismos ya existentes para acelerar el progreso hacia
una educación para todos.
4.5 DECLARACIÓN DE LA III CUMBRE DE LAS AMÉRICAS,
sancionado por los Jefes de Estado y de Gobierno de las Américas, en Quebec,
Canadá, abril de 2001, ANALIZADO EN COHERENCIA CON LA II
REUNIÓN DE MINISTROS DE EDUCACIÓN DEL CIDI, realizada en
Septiembre de 2001 en Punta del Este, Uruguay y el PLAN DE
PERSPECTIVA SUBREGIONAL DE CENTROAMÉRICA, que incluye
los compromisos con la educación de los países Centroamericanos y Panamá,
realizada en Nicaragua, en Septiembre de 2001.
Para el análisis de estos compromisos se utilizó otro formato de presentación ya
que se identificó la coherencia entre los acuerdos de los niveles presidenciales,
de los Ministros de Educación de la Región de las Américas y de los Ministros
de la Subregión de Centroamérica. Desafortunadamente, lo explícito en favor
de la educación y de los derechos de los niños de cero a seis años es limitado,
se encuentra mencionado en el Eje Primero que señala los compromisos sobre
CALIDAD Y EQUIDAD.
5. QUÉ SE PUEDE HACER.
Como resultado de estos dos soportes, el político y el científico, la tendencia de
cumplir con los acuerdos y compromisos relacionados con la Convención
sobre los Derechos de los Niños. Los últimos acuerdos son todavía más
explícitos en temas como violencia, trabajo infantil, protección a los niños en
riesgo social, entre otros. Lo mismo podemos afirmar de las acciones
sectoriales, los sectores salud, justicia, mujer e instituciones especializadas
como el Programa Mundial de Alimentos son organismos, que a la par de
otros, trabajan con perspectivas coherentes con los Derechos de los Niños y
los adolescentes, los resultados de otros compromisos políticos y las evidencias
de los estudios que comparte con nosotros la neurología.
Por parte del sector educación, la tendencia a nivel de la Región de las
Américas y en Latinoamérica particularmente es haber logrado que la
educación parvularia, preescolar, inicial en toda la región tenga una nueva
concepción, se ubique como el primer nivel del sistema educativo. En todos los
países se reconoce su importancia, trascendencia, carácter preventivo,
influencia en el desarrollo humano y empieza a considerarse como un derecho
fundamental. La información teórica y científica que la sustenta le da
consistencia como un nivel con identidad propia. Se amplió la cobertura con
niños de cinco y seis años, sensibilizó acerca de la importancia de este nivel, se
busca mejorar la calidad de sus servicios. Se avanzó en términos legales:
regulaciones y normas, decretos, leyes, menciones en reformas de la
educación, artículos en la Constitución, Códigos del niño y del adolescente,
Planes nacionales, entre otros. También existen iniciativas importantes de la
sociedad civil. Desde hacen unos treinta años, la educación inicial creció por
presión social, se crearon programas alternativos o modalidades de atención
no escolarizada que dan respuesta a la diversidad, pero todavía no llegamos a
todos los niños.
Todo proceso educativo es intencionado, si es educativo, esta intención está
centrada en los seres humanos desde el comienzo de sus vidas. Una educación
para la vida, con productos de alta calidad, habrá que analizarla desde
diferentes DIMENSIONES: i) El tipo y perfil de agente educativo, mas
orientado al dinamizador cultural; ii) el tipo y perfil de centro o programa,
orientado más a una función social; iii) el tipo y perfil de gestión y
administración de la educación, con un servicio más eficiente, diversificado,
flexible con apoyo tecnológico de alta calidad y pertinente; iv) el perfil de la
voluntad política, con decisiones que incluyan presupuesto suficiente, facilidad
para el trabajo multidisciplinario, apertura para responder a la riqueza de la
diversidad.
La educación de calidad, como sistema tiene importancia decisiva, tiene el
desafío de vencer el impacto pedagógico, intencionar mas sus saberes hacia el
desarrollo humano integrado, ciudadanía, competitividad. Aun más la atención,
cuidado y educación infantil porque es crucial, decisiva, que trasciende los
linderos escolares.
ACERCA DE LAS PRIORIDADES DE LA ACCIÓN
Impulsar el papel activo de la sociedad civil para vigilar el cumplimiento de los
derechos de los niños y adolescentes e iniciar o fortalecer una posición política
y social de la cultura del infante.
Institucionalizar servicios integrales para niños menores de cero a seis años,
con prioridad en los de cero a tres años y estimular la creación de políticas de
estado con acciones sectoriales asociadas de atención integral. Enfocar la
atención de los responsables de dictar políticas en el desarrollo de la primera
infancia. Los responsables de las políticas deben procurar que las
intervenciones en la primera infancia —que benefician a la sociedad entera—
continúen accesibles y mantengan normas superiores y uniformes. " Los efectos
del cuidado de salud, la nutrición y el estímulo mental en el crecimiento
intelectual y emocional del niño —reflejado en su capacidad de vencer
actividades cada vez más complejas— y su crecimiento físico, son sinérgicos y
no pueden dividirse en categorías separadas. Por ende, los programas
integrados procuran abordar todas las necesidades básicas del niño. Además de
los alimentos, la protección y la atención de salud, los programas de cuidados
infantiles también deben proporcionar afecto, estímulo intelectual, interacción
humana en un ambiente de apoyo, oportunidades y actividades que promuevan
el aprendizaje.Vigilar los efectos de las políticas gubernamentales. Se
necesitan estudios y sistemas de control para determinar el impacto de los
cambios en las políticas socioeconómicas y planificar respuestas más efectivas.
Revisar la conceptualización de la atención, cuidado y educación infantil, para
identificar contenidos y fundamentar al Nivel de Educación Inicial, Parvularia
o Preescolar. Identificar un nombre común al nivel y sus diferentes
modalidades y servicios, una vez que se encuentre el sentido y razón de ser de
cada nombre. Una base conceptual común podría orientar las demás acciones,
lo que redundaría también en beneficio de los servicios que ofrecen otros
sectores e instituciones de gobierno y de la sociedad civil.
Sistematizar la información sobre los servicios que ofertan las diferentes
instituciones del Estado y de la sociedad civil, hacer un catastro para
determinar la cobertura real por edades y tipo de servicios, señalar las
prioridades de focalización y características básicas de las distintas
modalidades alternativas de atención no formal en ejecución que se utilizan en
los cinco países para atender la diversidad con pertinencia. Realizar estudios de
todo tipo, evaluaciones, uso de medios de comunicación en las modalidades
alternativas, difusión de experiencias exitosas de otros países, entre otros.
Dinamizar el trabajo con los padres de familia, madres y adultos para alcanzar
el objetivo de trabajar intencionadamente el rol de agente educativo, hasta
llegar al "mediador pedagógico" que se requiere para el desarrollo de todas las
potencialidades de sus infantes. Invertir en materiales y cursos para informar,
sensibilizar y educar a los padres. Con la misma intensidad hay necesidad de
fortalecer la participación de la comunidad y recurrir al apoyo de los medios de
comunicación para construir una cultura a favor de la infancia.
Profundizar el trabajo de articulación: familia-educación inicial; educación
inicial-educación básica; educación inicial-interior del sector educación;
educación inicial- medios de comunicación y uso de tecnologías modernas,
elaboración de textos y materiales.
Incorporar el desafío de la pedagogía de los infantes para mejorar la
capacitación y formación inicial, la actualización, especialización y un mayor
grado académico del personal docente, en el contexto histórico de este milenio
y de lo expresado en los capítulos anteriores de este ensayo. La formación
inicial es crucial. pensar en una educación orientada a explotar los talentos y
capacidades de cada persona que desarrolle la personalidad del educando, para
alcanzar la meta de mejorar su calidad de vida, para así superar las condiciones
de pobreza y transformar su sociedad. Tarea importante es el uso de los medios
de comunicación y de las tecnologías modernas para apoyar la formación y
capacitación de los distintos agentes educativos: directores, formadores de
docentes, educadores, coordinadores de proyectos, personal que trabaja en las
universidades y en otros sectores e instituciones.
Consolidar redes y asociaciones de educación infantil que congregan
especialistas de carácter multidisciplinario, docentes, miembros de la sociedad
civil a nivel nacional para mejorar la calidad del servicio y facilitar el
intercambio de experiencias. Continuar con iniciativas de redes locales,
nacionales, internacionales, para aumentar la presión social a favor de la
infancia.
Explorar formas alternativas de atención integral de calidad en centros y
programas con la intencionalidad de fortalecer la atención del niño con base en
la familia y la comunidad y la participación de los medios de comunicación de
masa.
Brindar apoyo a las organizaciones de la sociedad civil con modelos
alternativos de acción que asocien la investigación, la comunicación, la
información, la sensibilización y la movilización social de los organismos del
Estado, la sociedad civil en su conjunto, los padres de familia en respuesta al
ejercicio de los derechos de los niños y adolescentes. Capacitar representantes
de los organismos de la sociedad civil para crear y ejecutar nuevos modelos de
servicios con participación de las familias.
Otros que propongan los grupos responsables de la formación del maestro y de
la capacitación en servicio.
Tercera Cumbre de las Américas, Declaración de la ciudad de Quebec, II
REUNIÓN DE MINISTROS DE EDUCACIÓN, PLAN DE PERSPECTIVA
SUBREGIONAL INCLUYE SEIS PAÍSES: COSTA RICA, EL SALVADOR,
GUATEMALA, HONDURAS, NICARAGUA Y PANAMÁ.
PLAN DE ACCIÓN , abril
de 2001 13. EDUCACIÓN
II REUNIÓN DE
MINISTROS DE
EDUCACIÓN Punta del
Este, Uruguay, Septiembre de
2001
LOGROS Y
DESAFÍOS DE
CENTROAMÉRICA.
Sept. de 2001
Educación clave para el
fortalecimiento de las
instituciones democráticas,
Los
Ministros expresaron… "El
papel de la OEA por lo
PLAN DE
PERSPECTIVA
SUBREGIONAL
la promoción del desarrollo
del potencial humano, la
igualdad y la comprensión
entre nuestros pueblos, que
influye positivamente en el
crecimiento económico y la
reducción de la pobreza; Es
esencial que una educación
de calidad esté a la
disposición de todos,
incluyendo niñas y mujeres,
habitantes rurales, personas
discapacitadas, indígenas y
personas que pertenecen a
las minorías; Reafirmando
los compromisos contraídos
en las anteriores Cumbres
de promover los principios
de la equidad, calidad,
pertinencia y eficacia en
todos los niveles del
sistema educativo, asegurar
para el 2010, el acceso
universal a una educación
primaria de calidad y el
acceso a la educación
secundaria de calidad de un
mínimo del 75 por ciento de
los jóvenes, con índices
crecientes de eficiencia
terminal y oportunidades de
educación a lo largo de la
vida a la población en
general; Reafirmando el
compromiso de eliminar las
disparidades de género en la
educación primaria y
secundaria para el 2005:
Encomendarán a la OEA
que organice, en el marco
del Consejo Interamericano
para el Desarrollo Integral
(CIDI), una reunión de
Ministros de Educación en
el Uruguay, a celebrarse
antes de fin este año, SE
importante de la ventaja
comparativa para el
mecanismo de cooperación
horizontal, puede servir para
facilitar el intercambio de
experiencias, la elaboración
de investigaciones comunes,
el vínculo de comunicación
para compartir experiencias
y mantener permanente
comunicación. La OEA debe
apoyar la cooperación
horizontal, es una tarea
fundamentall.
Eje 1: Equidad y
Calidad: sintetiza y se orienta
a satisfacer las necesidades
de aprendizaje de los grupos
muy vulnerables con acciones
para elevar la calidad
educativa; el desarrollo de
indicadores y estándares de
calidad. "Los Ministros
reconocieron que es un gran
avance contar con un perfil
de la región y características,
un compendio de
informaciones a nivel
regional. Destacaron la
selección de indicadores del
PRIE y su aporte a las
políticas, coincidieron en la
necesidad de refinar algunos
indicadores:
PARTICIPACION,
CALIDAD, IMPACTO
SOCIAL. Pidieron incorporar
percepción de los padres de
familia, reflexiones internas
en las evaluaciones
internacionales y datos sobre
calidad de resultados de
aprendizaje, necesitan
mediciones concretas,
requieren respuestas sobre
como los indicadores se
INCLUYE SEIS
PAÍSES: COSTA
RICA, EL
SALVADOR,
GUATEMALA,
HONDURAS,
NICARAGUA Y
PANAMÁ.
PROMOCIÓN DEL
DESARROLLO
HUMANO
Aumentar
capital
humano
Reducir
desigualdades
de capital
humano
Garantizar
calidad en la
formación del
capital
humano.
DESAFÍOS DE
CENTROAMÉRICA:
Mejorar y
descentralizar
los sistemas
de
información y
focalización
de programas
y proyectos.
Aumentar la
inversión
pública y
privada.
Maximizar la
eficacia de la
inversión
Integrar las
políticas de
los sectores
REALIZÓ EL 24 Y 25 DE
SEPTIEMBRE DE 2001,
con el mandato de:
identificar y
establecer
mecanismos
hemisféricos
apropiados para
garantizar la
implementación de
iniciativas sobre
educación
contenidas en este
Plan de Acción y
continuar
promoviendo
medidas sobre las
prioridades
identificadas en las
anteriores Cumbres,
basadas en una
cuidadosa
evaluación de
nuestros avances
colectivos en esta
área;
determinar los
plazos y términos de
referencia para
efectuar el
seguimiento de la
implementación de
nuestros
compromisos en
educación;
establecer, tomando
en cuenta la
importancia
fundamental de
movilizar recursos
para apoyar la
inversión sostenida
en educación a
todos los niveles, un
mecanismo
convierten en acciones reales;
y el impacto en términos de
cobertura. Aceptaron que
deben compartir aprendizajes
de los países en acciones de
cooperación horizontal.
Eje 2: Gestión,
Descentralización,
Participación Social y
Actualización Docente.
Comprende la gestión
escolar, unida a procesos de
descentralización de los
sistemas educativos; el
fortalecimiento de las
estrategias de participación
social en la tarea educativa y
una nueva dimensión del
docente. Los Ministros
señalaron…."La necesidad
de contar con redes de
educadores, estudiantes por
sectores rurales –urbanos,
programas. Deben usarse
redes electrónicas para tratar
la totalidad de los temas con
los técnicos y otro nivel con
temas políticos. Se requieren
mecanismos ágiles que
permitan conocer
experiencias usando la
tecnología y asociada a las
informaciones sobre los
indicadores".
Eje 3: Jóvenes,
educación secundaria y
certificación de competencias
laborales: incluye la
educación secundaria al final
de la educación básica y la
formativa previa a la
educación superior. Ambas
por replantear, no sólo como
etapa previa a la educación
superior, sino como
preparación para el trabajo.
sociales
Fomentar la
participación
social
Concertar
políticas
educativas de
Estado.
Articular las
acciones en
los diferentes
niveles
educativos y
programas
Articular los
componentes
endógenos del
currículo.
Equidad y Calidad
Gestión
escolar,
Descentralización,
Participación Social y
Formación Docente
Formación de
Jóvenes, educación
secundaria y
certificación de
competencias
laborale
La educación
superior, la ciencia y
la tecnología y la
movilidad académica.
Las
Nuevas Tecnologías
al Servicio de la
Educación
cooperativo para
promover la
formación de
alianzas productivas
con otros gobiernos,
organizaciones
regionales e
internacionales y los
Bancos de
desarrollo
multilaterales; y
promover la
participación y el
diálogo con
organizaciones
pertinentes de la
sociedad civil, para
fortalecer la
cooperación entre el
sector publico y
otros sectores de
nuestras sociedades
en la
implementación de
este Plan de Acción;
1. Formularán e
implementarán
políticas que, en el
marco de una
estrategia de
superación de la
desigualdad social,
promuevan el
acceso de todos a
una educación
básica de calidad,
incluyendo la
educación inicial y
de adultos, en
particular para
promover la
alfabetización y, al
mismo tiempo,
proveer métodos
alternativos que
Incluye la formación para el
trabajo. Eje 4: La
educación superior, la ciencia
y la tecnología y la movilidad
académica. Comprende la
universidad pública que se
encuentra en crisis severa que
exige un replanteo en su
funcionamiento,
financiamiento, calidad de
servicio, creación de
mecanismos de equidad,
impulso al uso de la ciencia y
a la tecnología, la
investigación e innovación y
la movilidad académica.
Eje 5:
Las Nuevas Tecnologías al
Servicio de la Educación:
Comprende los apoyos
pedagógicos y didácticos
mediante la computadora, CD
ROM, la televisión, la
transmisión vía satélite y la
radio; en respuesta a la III
Cumbre de las Américas que
enfatiza como eje transversal
el uso de nuevas tecnologías
de información y
comunicación para
poblaciones más dispersas y
vulnerables.
respondan a las
necesidades de los
sectores
desfavorecidos de la
población y de las
personas excluidas
de los sistemas de
educación formal,
en particular a las
niñas, las minorías,
los indígenas y los
menores con
necesidades
educativas
especiales;
compartirán
información y
experiencias
exitosas en el
impulso de la
participación en
educación y
enfrentar el
problema de la
retención escolar en
ciertos grupos,
especialmente los
niños - en los países
del Caribe, en
particular – cuya
tasa de abandono
escolar en el nivel
secundario es alta en
ciertas regiones;
Apoyarán y promoverán el
aprendizaje permanente: -
ofreciendo planes de
estudio basados en el
desarrollo de habilidades,
conocimientos, valores
cívicos y democráticos; -
proporcionando
mecanismos flexibles de
prestación del servicios,
incluyendo el uso de las
tecnologías de información
y comunicaciones para
favorecer el empleo, el
desarrollo personal y el
compromiso social; y -
certificando las
competencias adquiridas en
contextos laborales;
2.Fortalecerán los sistemas
educativos: alentando la
participación de todos los
sectores de la sociedad, a
fin de lograr un consenso
sobre políticas que sean
viables y que garanticen la
distribución apropiada y
continua de recursos;
descentralizando su toma de
decisiones y promoviendo
la participación de la
sociedad civil,
especialmente de los
padres; y fomentando una
gestión escolar transparente
en el interés de asegurar la
asignación adecuada y
estable de recursos de modo
que las instituciones
educativas puedan
desempeñar un papel
protagónico del cambio;
Realzarán el desempeño de
los docentes mediante:
el mejoramiento de
sus condiciones de
servicio; y
la elevación del
perfil de la
profesión dándoles,
además de una
formación inicial
sólida,
oportunidades de
perfeccionamiento
profesional
permanente, y
diseñando
estrategias de
entrenamiento
accesible, flexible,
dinámico y
pertinentes usando,
entre otros medios,
las nuevas
tecnologías de
información y de las
comunicaciones;
Apoyarán la continuidad de
proyectos regionales de
indicadores comparables y
de evaluación de la
educación, resultantes de la
Cumbre de Santiago,
incluyendo iniciativas de
cooperación basadas en
programas de evaluación de
los procesos y los logros
educativos, tomando en
consideración estudios
pedagógicos y las practicas
de evaluación desarrolladas
previamente por los países;
desarrollarán indicadores
comparables para evaluar
los servicios que cada país
presta a la población con
necesidades educativas
especiales y promoverán el
intercambio de información
sobre políticas, estrategias y
prácticas óptimas en las
Américas; 3. Procurarán
asegurar que la educación
secundaria responda a los
requerimientos de un
mercado de trabajo en
constante evolución ,
mediante la promoción de
la diversificación de los
programas y experiencias
con métodos de enseñanza
nuevos y más flexibles con
énfasis en la ciencia y la
tecnología, incluyendo la
utilización de las nuevas
tecnologías de información
y comunicación y mediante
el apoyo al establecimiento
de mecanismos para el
reconocimiento y la
certificación de las
habilidades adquiridas; y
con este fin, promoverán el
intercambio de información
y de prácticas óptimas y
apoyarán proyectos de
cooperación;
4. Promoverán un
diálogo más eficaz
entre la sociedad y
las instituciones de
educación superior y
facilitarán el acceso
de todos a dichas
instituciones
equilibrando la
demanda creciente
con normas de
calidad más
exigentes y el
financiamiento
público con un
mayor compromiso
de parte del sector
privado; apoyarán la
cooperación
hemisférica en la
investigación de
ciencia y tecnología,
enfocada a la
solución de
problemas
específicos en la
región y la
transferencia de
conocimientos;
Apoyarán la movilidad,
entre países del Hemisferio,
de los estudiantes,
profesores y
administradores de
educación superior,
asimismo de docentes y
administradores de la
educación primaria y
secundaria, con el objeto de
brindarles nuevas
oportunidades para tomar
parte en la nueva sociedad
basada en el conocimiento,
de aumentar sus
conocimientos sobre otras
culturas e idiomas, y de
permitirles acceso a la
información sobre estudios
post-Secundarios y
oportunidades de
aprendizaje ofrecidas en
todo el Hemisferio, por
medio de nuevas o
existentes redes
hemisféricas, tales como el
sitio Web educativo
establecido después de la
Cumbre de Santiago; y
continuarán apoyando
iniciativas en esta materia,
tales como las que llevan a
cabo el BID y la OEA;
5. Promoverán el acceso de
los profesores, estudiantes y
administradores al uso de
las nuevas tecnologías de
información y
comunicación aplicadas a la
educación, mediante una
capacitación orientada hacia
nuevos métodos didácticos,
al apoyo al desarrollo de
redes y al fortalecimiento,
de manera sostenida, de los
centros de intercambio y
divulgación de la
información, a fin de
reducir la línea divisoria del
conocimiento y la brecha
tecnológica entre las
sociedades del Hemisferio y
dentro de ellas;
14. INFANCIA Y
JUVENTUD/PLAN DE
ACCIÓN QUEBEC
Promoverán acciones con el
fin de establecer, fortalecer
e implementar políticas
públicas tendientes a
asegurar el bienestar y el
desarrollo integral de los
niños, las niñas y los
adolescentes, y fomentarán
la realización de
conferencias, seminarios y
otras actividades nacionales
o multilaterales, referidas a
los temas de la infancia y la
adolescencia, en especial a
lo largo del año 2001, en el
marco del Año
Interamericano de la Niñez
y la Adolescencia;