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IMPACTO DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN DE CARRERAS

EN EL MEJORAMIENTO DE LA GESTIÓN ACADÉMICA.

Gabriela Navarro Papic*

*Asistente Social, Licenciada en Trabajo Social.

Alumna del Magíster en Políticas Educativas. CIDE, Universidad Alberto Hurtado.

Teléfono 09-2302974, Fax 3165860

gnavarrop@gmail.com

gabriela.navarro@ucv.cl

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Agradecimientos El desarrollo de esta investigación fue posible gracias al apoyo del Consejo Superior de Educación y a los representantes de cinco universidades: María Teresa, Eduardo, Andrea, Doris y Gustavo, quienes me dieron valiosísimos testimonios y opiniones respecto a los procesos de acreditación. Quisiera agradecer su tiempo, disposición y sobre todo su interés por desarrollar nuevos conocimientos en esta área, además quisiera expresarles mis felicitaciones por su alto compromiso con una misión compleja y novedosa en la cual han tenido que desenvolverse con mucha creatividad y compromiso. También quisiera agradecer a personas que me ayudaron a reflexionar sobre los procesos de acreditación de la educación superior, cuando esta investigación recién era una idea incipiente, especialmente a Andrés Bernasconi por su enorme apoyo, disposición e interesantes argumentos. A Raúl Atria, a María José Lemaitre, a Moisés Silva, entre otros. A Andrea Canales mi profesora guía y amiga por acompañarme tan grata y desinteresadamente durante este trabajo. A mi hermanos y amigos por estar siempre presentes a través de su amor y ánimo. Y finalmente quisiera agradecer a mi papá Iván por mostrarme el mundo de la educación con el amor y esfuerzo con que emprende cada desafío y a mi mamá Sandra por su sabio consejo y amor permanente… muchas gracias a ambos por motivar mi interés por la educación.

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Dedicado a Carmen.

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No son las especies más fuertes ni las más inteligentes las que sobreviven, son las que mejor se adaptan al cambio.

-Charles Darwin-.

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Resumen

En Chile durante los últimos ocho años, 293 carreras se han acreditado y más de 400 están en proceso, lo que manifiesta la relevancia que ha adoptado el aseguramiento de la calidad en la educación superior. La implementación de la ley 20.129 de aseguramiento de la calidad marca un nuevo hito en la historia de la educación superior, pero a la fecha se ha desarrollado escasa investigación que contribuya a entender mejor el proceso de acreditación desde el punto de vista de las carreras que participan en él. El presente artículo es producto de una investigación cualitativa realizada en los años 2006 y 2007 y da cuenta del impacto de los procesos de acreditación y de auto evaluación en el mejoramiento de la gestión académica y, en particular en la generación o profundización de una cultura de autorregulación en una selección de carreras.

Los resultados sugieren que hasta ahora la acreditación de carreras muestra una dinámica en que el organismo central exige y las unidades académicas responden, en la mayoría de los casos en una lógica de cumplimiento, que si bien es cierto normalmente implica el desarrollo de nuevas competencias, no asegura el aprendizaje organizacional ni el mejoramiento continuo de las prácticas de gestión y su consecuente impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación impartida.

Palabras clave: acreditación, carreras, gestión académica, desarrollo organizacional

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Contenidos:

I. Antecedentes y justificación del estudio a) Aproximaciones a los procesos de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior ……………………………. página 3 b) El contexto histórico nacional……………………………... página 7 II. Referentes conceptuales…………………………………………. página 12 III. Referentes metodológicos……………………………………….. página 20 a) El Problema………………………………………………………… página 22 b) Objetivos de la investigación………………………………………. página 22 c) Las Hipótesis……………………………………………………….. página 22 d) Metodología………………………………………………………... página 23 IV. Resultados y Comentarios.……………………………….……... página 26 a) Componente Organizacional………………………………………... página 26 b) Componente Gestión Académica…………………………………… página 30 c) Componente Impacto de la política…………………………………. página 32 V. Conclusiones y Recomendaciones………………………………... página 34 a) Recomendaciones a la CNA………………………………………… página 36 b) Recomendaciones alas IES………………………………………….. página 38 VI. Bibliografía……………………………………………………….. página 40 a) Libros y monografías…………………………………………….... página 40 b) Revistas……………………………………………………………. página 40 c) Material electrónico………………………………………………... página 41 VII. Anexos…………………………………………………………….... página 42

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I. Antecedentes y justificación del estudio

a) Aproximaciones a los procesos de aseguramiento de la calidad de la educación superior. La constitución chilena define como fin del estado la provisión de servicios que aseguren la calidad de vida de la ciudadanía “(…) El Estado está al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien común, para lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su mayor realización espiritual y material posible, con pleno respeto a los derechos y garantías que esta Constitución establece. Es deber del Estado (…) promover la integración armónica de todos los sectores de la Nación y asegurar el derecho de las personas a participar con igualdad de oportunidades en la vida nacional”1(Constitución Chilena, 1980). Hasta la primera mitad del siglo XX fue el propio estado el encargado de proveer los servicios básicos a la ciudadanía y, por tanto, de asegurar la calidad de los productos entregados. Luego, con el arribo de la modernidad, los efectos de la globalización y el asentamiento de la sociedad de mercado, el estado chileno traspasó la provisión de gran cantidad de servicios al sector privado, ya sea por decisiones políticas -como fue el caso de la municipalización de la educación durante el gobierno militar-, o por la necesidad de hacer más eficiente el servicio –como en el caso de la industria eléctrica, sanitaria, y de turismo, entre otras-. De esta manera, el rol del estado transitó desde ser proveedor a veedor de la calidad de gran parte de los servicios básicos para la ciudadanía, situación que si bien permitió la modernización del aparato estatal, generó como principal desafío la creación de un marco regulatorio suficiente para cumplir con esta tarea. “La existencia de actividades que son monopolios naturales en el sector obligó a establecer un marco regulador con antelación a la privatización de las empresas. Las leyes que regulan los servicios públicos, promulgadas en 1982 para los sectores eléctricos y de telecomunicaciones, tienen como propósito crear las condiciones para que las ganancias de eficiencia que se esperaban de la privatización beneficiasen a los consumidores. Lo anterior implica establecer las condiciones para que los mercados funcionen adecuadamente y regular aquellos servicios que se prestan en condiciones monopólicas.” (Fischer R y Serra P, 2004: 2) Como todo ámbito social, la educación superior también fue afectada por este fenómeno, la irrupción del sector privado en la oferta alteró prácticamente todos los procesos y hábitos de los actores involucrados (organismo público, directivos, profesores, alumnos, etc.). Por de pronto, la educación superior es actualmente un servicio accesible para un importante porcentaje de población, a través de una oferta diversa no sólo en cuanto a proyecto educativo, sino también respecto aranceles y a la calidad con que se implementan sus procesos. Este proceso no sólo tuvo implicancias a nivel nacional, sino que respondió a una tendencia mundial. Un estudio reciente en América Latina y el Caribe reveló que la acelerada expansión de la tasa de matrícula y la mayor diversificación institucional de la región no tuvieron su origen en esfuerzos del Estado sino que, más bien, han surgido como respuesta del sector privado a la creciente demanda social y a los cambios 1 Ver referencia en capítulo 1, artículo 1

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ocurridos en el mercado del trabajo (BID, 1999). Muchos países de la región han presenciado el impresionante auge de las instituciones de educación terciaria privadas en los últimos quince años. (…) Respecto a la región en general, la matrícula en instituciones privadas representa más de 40% de la población estudiantil total, siendo la mayor proporción en el mundo después de la de Asia Oriental. (Banco Mundial, 2003; 82). A continuación revisaremos experiencias internacionales que dan cuenta de la dificultad con que la cultura universitaria tradicional ha enfrentado el fenómeno de la expansión:

“Solo cuando tuvo que enfrentar la competencia de nuevas universidades privadas, a mediados de los años 1990, la venerable Universidad de la República, de Uruguay, que había ejercido un monopolio en la educación superior del país durante 150 años, inició un proceso de planificación estratégica y pensó por primera vez en establecer programas de postgrado. En Venezuela, el Instituto de Estudios Superiores de Administración (IESA), una dinámica escuela privada de administración de negocios, tuvo que esperar varios años para recibir la aprobación oficial por parte del Consejo Nacional de Rectores para el nuevo programa de maestría en administración de negocios (Master on Business Administration, MBA, por su sigla en inglés) diseñado e impartido conjuntamente con la prestigiosa Harvard Business School. No hace mucho tiempo el Consejo de Rectores de Nicaragua, preocupado por proteger las universidades públicas del país de la competencia extranjera, le negó a la Universidad de Mobile (cuya sede se encuentra en el estado de Alabama, Estados Unidos) una licencia de operación en Nicaragua. Codels, la primera institución de educación a distancia de Rumania, creada a principios de los años noventa, tuvo dificultades para que las autoridades nacionales de educación superior le concedieran reconocimiento a sus títulos. Frente a esa situación, optó por establecer una alianza con la Universidad Abierta del Reino Unido, cuyos títulos son reconocidos por las mismas autoridades rumanas. En una reunión realizada por la Asociación Internacional de Educación Gerencial en abril de 2000, directivos de las facultades de negocios se mostraron alarmados por la respuesta lenta y los trámites burocráticos de sus instituciones ante los adelantos tecnológicos y los cambios en el mercado laboral.” (Banco Mundial, 2003; 82-83)

A partir de lo mencionado, se produjeron diversas consecuencias sociales e institucionales que reencuadraron los procesos característicos del ámbito educacional terciario, entre ellas destacan las siguientes: 1-. Las instituciones de educación superior incorporaron una lógica de mercado en su gestión. Aún las instituciones de trayectoria pública caracterizadas por su rigurosidad académica han debido enfrentar la competencia de instituciones privadas cuya oferta se sustenta en modelos de gestión que aseguran su eficiencia organizacional. Es importante señalar que la Institución Universitaria en su incorporación al mundo organizacional moderno- mediado por la competitividad y la urgencia de implementar modelos de gestión que aseguren su eficiencia- debe contemplar la regulación como un medio de verificación externa e interna. Si bien es cierto las instituciones terciarias deben agotar los esfuerzos por mantener su rigurosidad científica, hoy deben sumar a eso, los esfuerzos por asegurar un próspero desarrollo organizacional. La literatura que revisaremos ha demostrado como todo tipo de instituciones debe promover el desarrollo

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de competencias de auto gestión y aprendizaje entre sus funcionarios, es decir las mejores condiciones posibles de desarrollo profesional y, asimismo, incorporar permanentes prácticas de aprendizaje que aseguren su vigencia en un contexto crecientemente competitivo. 2-. La labor de garante del estado se complejizó y diversificó en tanto debió comenzar a practicar nuevos roles asociados a la regulación tales como el de negociador, mediador, fiscalizador, etc., en un contexto de libre mercado que dificulta la transparencia de la información pero que, a la vez, exige dar cuenta del buen uso de recursos públicos traspasados al sector educacional terciario a través de subsidios, “Si nos concentramos –aproximadamente- en los últimos treinta años, es posible visualizar el paso de un alto grado de intervención del Estado en la economía y en la vida de las personas, a una etapa de una fuerte “desregulación”, entendida como disminución de la participación e influencia del Estado en la actividad económica. En este último decenio se ha producido una suerte de reacomodo, en que –no volviéndose atrás- se han ido puliendo y reformulando las estrategias regulatorias. Se suelen ocupar términos como “re-regulación”, proceso de reforma regulatoria, o más generalmente, de reforma o modernización del Estado”. (Romero, 2005) En este contexto, dar fe pública de la calidad de la educación superior se ha transformado en un imperativo para los gobiernos de los países que aspiran al desarrollo. Ya sea por resguardar el derecho de la ciudadanía a una formación de excelencia, como por asegurar la calidad del capital humano, y con ello su competitividad, prácticamente ningún país ha quedado al margen de este proceso. Sabemos que la educación ha pasado a jugar un rol preponderante en el desarrollo socioeconómico de los países, por lo que el resguardo de su calidad pasa a ser una tarea de conveniencia para los gobiernos, “Hoy en día el conocimiento es un factor determinante de la ventaja competitiva de un país (Porter, 1990). Las ventajas comparativas entre las naciones se fundamentan cada vez menos en la abundancia de recursos naturales o de mano de obra barata y radican cada vez más en la innovación técnica y el uso competitivo del conocimiento, o de una combinación de ambos.” (Banco Mundial, 2003; 10) La discusión académica de fondo tras las iniciativas de estandarización de la calidad educacional, cuestiona la validez y rigurosidad de nuevos modelos universitarios, normalmente provenientes del sector privado, caracterizados por la disgregación de las funciones tradicionales de la universidad ofreciendo servicios adaptados a los requerimientos del hombre moderno (escasez de tiempo, distancia, movilidad, etc) y a las posibilidades de los medios actuales. Salmi se refiere a ellas “Los principales actores e instituciones nuevos que han venido surgiendo en el mercado de la educación terciaria sin fronteras, estos son i) universidades virtuales; ii) universidades de franquicia; iii) universidades corporativas; iv) firmas de medios de comunicación, bibliotecas, museos y otras instituciones; v) intermediarios académicos2.”(Salmi en Banco Mundial 2003; 38). A esto agregamos el cuestionamiento que han hecho algunos autores respecto a la pertinencia del modelo universitario tradicional en el contexto actual, tal como señala Atria, el modelo clásico universitario basado en la trilogía docencia, investigación y extensión como funciones esenciales de la institución, ha sido sobrepasado por la

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diversidad de modelos universitarios creados como respuestas adaptativas al mundo moderno, específicamente hace referencia a “los cambios acelerados de sus entornos tecnológicos, financieros y laborales” (Atria, 2005; 71). La revisión literaria señala que la regulación del ámbito social, es decir la que se refiere a temas relacionados con servicios básicos como salud, educación, seguridad, protección del medioambiente y protección de los consumidores, entre otros, se centra básicamente en dos tipos de fallas de mercado: inadecuada información y externalidades, frente a lo cual se recomiendan algunos instrumentos ya probados como obligaciones de información, fijación de estándares, licencias previas, incentivos económicos, etc.(Banco Mundial, 2003). Tal como lo anuncia el informe del Banco Mundial la revisión específica sobre regulación educacional nos lleva entre otros, a los procesos de acreditación de la calidad y nos permite identificar dos principales estrategias a través de las cuales funcionan estos mecanismos regulatorios, por una parte tenemos la generación y difusión de información pública sobre las Instituciones de Educación Superior, contribuyendo con eso a la toma de decisiones del usuario y a la regulación automática del mercado. Por otra, la formulación de estándares de rendimiento, cuya medición es conducente a la incorporación o marginación del sistema. Asimismo es posible apreciar que, en general, las estructuras y procedimientos de los sistemas de aseguramiento de calidad de las IES a nivel mundial (ver cuadros anexos), responden a algunos criterios como son: • Si bien prácticamente todas las agencias u otros organismos que dedican sus

funciones al aseguramiento de la calidad han sido creadas al alero de una iniciativa pública, están instaladas en alguna estructura gubernamental y por tanto recibe financiamiento del mismo organismo, es posible apreciar que la gran mayoría está amparada en un principio de autonomía o independencia para su ejercicio.

• La gran mayoría tiene a su cargo la cobertura institucional y de carreras o programas.

• La gran mayoría ha estructurado un procedimiento similar, que comienza con la fijación de estándares o criterios, luego una fase de auto evaluación, posteriormente una fase de evaluación externa (pares expertos) y finalmente la elaboración de un informe que comprende un dictamen de acreditación y los comentarios al respecto.

• Prácticamente todos los sistemas declaran la definición de estándares de calidad. Entre las experiencias destacan algunas con énfasis sistémico, como en el caso de Estados Unidos la preocupación por el proceso de mejoramiento continuo, que refleja el componente acompañamiento posterior al proceso de acreditación y la reevaluación. En el caso de Francia que la misma agencia esté a cargo de la evaluación de diversos organismos educacionales apuntando a instalar criterios homogéneos en el sistema educacional. Por el contrario, llama la atención que algunos países aún mantengan sistemas restringidos a la función de fiscalización o verificación y que aún no extiendan sus servicios para fines de información pública y acreditación, tal es el caso de Brasil y Francia. Por último es interesante destacar que si bien los procesos emergen informes públicos sobre la situación de calidad de las unidades académicas, no se visualiza como objetivo principal la generación de un sistema de información pública con recomendaciones al usuario.

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Ciertamente algunos países como Estados Unidos, Inglaterra, o Chile (en la región latinoamericana), llevan la delantera en los principales desafíos del sistema, entre los cuales destacan asegurar públicamente la calidad de las instituciones de educación superior (IES), mantener un sistema transparente y autónomo y contribuir eficientemente a la decisión profesional de los postulantes a la educación superior. Si bien a nivel mundial los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación aun están en proceso de maduración, es posible afirmar que es una preocupación generalizada que se ha traducido en iniciativas de cooperación, entre las que destacan los acuerdos internacionales que se han asumido entre gobiernos a fin de instalar la educación superior como un interés prioritario de los tratados, sean estos intra o inter continentales. En el caso de Europa, la Declaración de Sorbone (1998) fue fundamental para promover la convergencia de los sistemas de educación de todos sus países, asimismo, la Declaración de Bolonia (1999) se sitúa como un hito en que el mismo sistema se fija como meta implementar normas armónicas continentales de desarrollo de la educación terciaria antes del 2010. En América del Sur, los tratados de cooperación se han enmarcado en la acción de dos instituciones, por una parte los países integrantes del MERCOSUR, que en 1991 firmaron un protocolo de intenciones a fin de promover la integración regional a partir de acciones y políticas públicas comunes. Por otra parte el resto de los países de América Latina que componen la UEALC (Asociación de países de la Unión Europea, América Latina y el Caribe), se reúnen con sus pares de los otros continentes en Rio de Janeiro en 1999 y acuerdan trabajar en pos del fortalecimiento de la cooperación en educación Superior y en apoyo de la cooperación birregional. (CRUE, 2007) b) El Contexto Histórico Nacional. El sistema de Educación Superior Chileno, tiene un origen público que se remonta aproximadamente al año 1840 cuando la Universidad de Chile y la Universidad Católica eran las dos únicas alternativas para quienes optaban a la formación profesional (Bernasconi y Rojas, 2003.) Paulatinamente, en casi todas las regiones del país se abrieron instituciones públicas o que al menos, eran tuteladas por una de éstas, esto sumado a que el tipo de selección del sistema era de carácter académico, contribuyó al resguardo de la calidad del servicio en un contexto de cambio emergente (Lemaitre 2004).Fue en 1980 que, en el marco del gobierno militar, se generaron las condiciones jurídicas para la apertura de instituciones privadas. A partir de ello se produjeron una serie de consecuencias en el sistema de educación superior, entre las que destacan las siguientes: a) Se genera un crecimiento indiscriminado de la oferta académica, caracterizado por la ausencia de mecanismos regulatorios oficiales y por la diversificación de planes y programas de estudio. A esto se sumó la reducción del presupuesto público destinado a becas y créditos de financiamiento estudiantil, medida que obligó a que las instituciones privadas buscaran nuevas formas de diversificar su fuente de financiamiento, lo que se tradujo en cobro de aranceles. En este contexto el resultado académico ya no sería el único medio de selección natural sino que se le sumaría la capacidad de pago: “La regulación quedó entregada al mercado, que se demostró incapaz de asegurar la calidad o de legitimar socialmente a las Instituciones privadas” (Lemaitre, 2004; 91)

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b) Con esto también se diversifica el escenario administrativo de la educación superior, ya que junto con la llegada de las instituciones privadas se instalaron prácticas de gestión que vinieron a diferenciar el servicio ofrecido a los alumnos de estas instituciones y a generar los consecuentes cambios en la relación entre “oferente y demandante”, una nueva forma de entender un vínculo que hasta esa fecha sólo se asimilaba en un contexto pedagógico Estas instituciones se han caracterizado por contar con mayor autonomía en la asignación de recursos y en la toma de decisiones en general, además de la flexibilidad de sus procedimientos dejando en una notable desventaja- en materia de gestión- a las instituciones tradicionales de propiedad del estado. A continuación se analiza el desarrollo del contexto de la Educación Superior que, en definitiva, aporta los antecedentes de la definición de la Política de Aseguramiento de Calidad de la Educación Superior que se implementa en la actualidad a través de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP).

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Apertura de la Oferta/

Creciente demanda

Creciente cantidad de instituciones privadas que se incorporan al mercado.

Competencia creciente por captación de postulantes.

D.F.L 1 de1979: Abre el sistema a la creación de Universidades privadas,

el D.F.L 5 de 1980 a los Institutos profesionales y el D.F.L 24 de

1980 a los Centros de Formación Técnica

Incorporación de prácticas de Gestión.

Segmentación del sistema

Efectos en el sistema laboral; Sobreoferta en

algunas profesiones.

Educación Superior se

convierte en un ámbito productivo

relevante en el mercado nacional.

Necesidad de generar un sistema de

regulación a través de la información, para

orientar a postulantes y a las IES sobre

requerimientos del mercado laboral.

Necesidad de generar un sistema de

regulación a través de la definición de estándares que

asegure la calidad de la oferta.

Valoración cultural de la Educación Superior

como medio de movilidad laboral y

social

Globalización permite acceso a información

sobre principales tendencias en el

mundo. Se multiplican los estímulos debido a

la irrupción de los medios de

comunicación.

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Durante la gestión de los gobiernos de la Concertación (1990 a la fecha), la información pública, los medios de comunicación y las nuevas políticas educativas con un alto componente participativo, han puesto en evidencia la situación deficiente de la educación chilena y, asimismo, la preocupación pública por todos sus niveles. Habitualmente la ciudadanía ha centrado su atención en la educación primaria y secundaria, en tanto la obligatoriedad de dichos niveles es responsabilidad del estado, pero también porque la educación terciaria ha sido, desde el gobierno militar hasta estos años, un ámbito privado en términos de información y, aunque cada vez en menor medida, aun desregulado, cuyas características lo distancian del tradicional contexto académico y lo acercan a la dinámica propia de un sistema de mercado (incluso las instituciones públicas),en que la información es asimétrica y la selección del producto varía irregularmente según diversos criterios diferenciadores no necesariamente académicos. La regulación es un proceso que se ha incorporado lentamente pero con certeros resultados en la última década al ámbito de la educación superior y esto ha traído implicancias para los sectores público y privado en tanto el proceso se ha sustentado en un principio de accountability ya sea respecto a la gestión de recursos estatales o aquellos que provienen de aranceles pagados por los estudiantes; en otras palabras, ambos tipos de instituciones han debido implementar sistemas de gestión como monitoreo, evaluación y publicación de resultados. “Esencialmente, la evaluación institucional es un componente de la gestión. En principio, cualquier organización o empresa, con o sin fines de lucro, productiva o de servicios, pública o privada, necesita conocer, de manera sistemática y objetivizada, esto es con el respaldo de datos duros (cifras y hechos) y blandos (opinión de actores internos y externos pertinentes), tanto la situación de su interior como del entorno.” (Silva, Ramírez y Atria, 2002; 28). En este nuevo escenario y a partir de la definición de estrategias de política pública para fortalecer el nivel terciario, en el año 1997 se generó en Chile un programa especialmente destinado a mejorar la calidad y equidad de la educación superior; denominado Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior (MECESUP). Posteriormente, como parte del componente de aseguramiento de la calidad del MECESUP, se crea en 1999 la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), encargada por una parte de desarrollar procesos experimentales de acreditación de carreras e instituciones de educación superior, procesos que con el apoyo de instituciones y profesionales extranjeros y chilenos se ha ido perfeccionando con el correr del tiempo, y por otra parte, es la encargada de sentar las bases de un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad. . El proceso de acreditación de carreras y programas define tres etapas constitutivas a las que deben someterse las unidades académicas, estos son: Informe de auto evaluación, Visita e Informe de pares expertos y, finalmente, deliberación y dictamen de la Comisión. El objetivo principal de dicho sistema es, “Fomentar y dar garantía pública de la calidad de las carreras a través de ejercicios sistemáticos de evaluación” (CNAP, 2006). En consideración a los antecedentes señalados, el interés particular del presente análisis es conocer el impacto de los procesos de acreditación, específicamente el

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proceso de auto evaluación, en el mejoramiento de la gestión académica y, en particular en la generación o profundización de una cultura de autorregulación en las carreras. 3 Con el fin de facilitar el proceso de autoevaluación, que es el centro medular de la acreditación, la CNAP definió nueve criterios que permiten medir la eficacia externa e interna de cada carrera o programa. La autoevaluación consiste en verificar la correspondencia de los perfiles profesionales con estos nueve criterios. Estos criterios son: Propósitos, Integridad, Estructura organizacional, administrativa y financiera, Estructura curricular, Recursos humanos, Efectividad del proceso enseñanza aprendizaje, Resultados del proceso de formación, Infraestructura, Apoyo técnico y Recursos para la enseñanza y Vinculación con el medio. El procedimiento de auto evaluación, componente de principal interés para este estudio, es definido por la CNAP como “El proceso de evaluación mediante el cual una carrera reúne, valida, analiza y jerarquiza información sustantiva acerca de su desempeño, sobre la base de sus propósitos declarados y los criterios de evaluación definidos”. Es importante señalar que la CNAP establece en el documento sobre las “Normas y Procedimientos para los procesos de acreditación de carreras de pregrado” 4 que si bien las etapas y características del procedimientos son diseñadas por dicha institución y, asimismo, que el material para guiar dichos procesos son provistos desde tal organismo a las Unidades Académicas (Para efectos de este análisis, se entenderá por unidades académicas a las carreras u otras unidades que oferten programas de pregrado), la responsabilidad del proceso radica en cada carrera. El espíritu de este proceso está asociado a promover la implementación de sistemas de autorregulación de la calidad en las UA, propendiendo de esta forma al desarrollo de una cultura de calidad de la educación superior permanente e instalada en cada sistema educativo y no, como lo proponen otros modelos, en entes externos (control). Por eso se ha definido un carácter cíclico del proceso en el que, incluso aquellas carreras que se acreditan por el máximo de años5 deberán, al final de este período someterse nuevamente al mismo procedimiento. Esto implicaría una verdadera transformación del sistema de educación superior chileno: el paso hacia una cultura de autorregulación se traduciría en un verdadero cambio estructural tanto en las carreras como en la mentalidad de oferentes y demandantes, o sea, en la relación y dinámica que caracteriza el mercado. Se esperaría que directivos, docentes, alumnos y funcionarios en general, contribuyeran permanentemente al mejoramiento continuo del servicio, a la implementación exitosa de innovaciones y en definitiva al paso hacia una formación de mejor calidad tanto en el sector público como privado. Es posible deducir de lo señalado que el cambio paradigmático tras la difusión de una cultura de autorregulación y de los sistemas de aseguramiento a nivel internacional supone entre otras cosas, contar con UA participativas, flexibles y transparentes. Participativas en tanto toda la comunidad académica es la que construye el proyecto

3 Es importante señalar que la CNAP entiende por carrera un programa de formación o propuesta curricular impartido por una universidad, instituto profesional o centro de formación técnica, pero para efectos de este estudio sólo se contemplarán casos de universidades. Asimismo, la expresión Unidades Académicas (UA) se usará como sinónimo de “carrera” o “programas de pregrado”. 4 Ver www.cnap.cl 5 Máximo siete y mínimo de dos.

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educativo y por ende, debe estar convencida e involucrada en el proceso. Flexible en tanto deben planificarse políticas y procesos que permitan responder a los cambios permanentes del contexto y transparentes ya que la optimización de sus resultados depende de la socialización de toma de decisiones y resultados para su mejoramiento. Las cifras son promisorias, a la fecha 293 carreras han obtenido la acreditación y más de 400 están desarrollando diversas fases del proceso (CNAP, 2007). Ciertamente ello demuestra que, aun cuando no había un marco jurídico que respaldara el proceso, la fase experimental logró generar una obligación social al respecto. Esto permite presumir que al menos hay una disposición de los sectores, públicos y privados, a involucrarse en el sistema prueba de ello es que gran parte de las IES han implementado unidades específicas para el apoyo de los procesos de acreditación de las carreras, con los consiguientes cambios presupuestarios y en la estructura organizacional que esto ha debido provocar en la dinámica organizacional. El sistema de aseguramiento de la calidad está atravesando un momento crucial, puesto que recientemente ha entrado en vigencia la Ley 20.1296 de Aseguramiento de la Calidad, que ciertamente cambiará las características del proceso. A la fecha hay una desinformación importante al respecto y una preocupación casi generalizada en tanto una de las principales características del nuevo escenario es la delegación de la función acreditadora de carreras, que será asumido por agencias privadas. Actualmente sólo una agencia ha sido autorizada por la CNAP con carácter experimental, hasta que la autorización de agencias acreditadoras, sea completada por la nueva Comisión Nacional de Acreditación (CNA), establecida y tipificada en la ley previamente señalada.

II.Referentes Conceptuales En el contexto mundial y nacional, la “regulación de la calidad de la educación” ha sido analizada desde diversas perspectivas hasta arribar a su estado conceptual actual. Podemos visualizar tres ámbitos literararios o fuentes teóricas involucradas en este concepto: la teoría de la regulación, la teoría sobre calidad y, finalmente, el desarrollo de investigaciones respecto a la educación superior. Ciertamente sería inapropiado hacer referencia a cada una de estas vertientes en esta ocasión, por tanto se tomará como referencia la convergencia de los tres ámbitos, específicamente las tres definiciones de calidad más reiterativas en la literatura, sintetizadas en la siguiente definición de Lemaitre “¿Qué se entiende por calidad en la educación?, esa quizá sea la primera y obligada pregunta que deba orientar la presente reflexión e implicaría, tal como lo señala Lemaitre (2003), la consideración de al menos tres perspectivas de definición: — Calidad como ajuste a los propósitos declarados. — Calidad como excelencia, es decir, la formación de estudiantes sobresalientes, en contacto con académicos destacados, en un ambiente educativo de primer nivel. Calidad como respuesta a los requerimientos del medio.”(Lemaitre en ACAP, 2006; 29)

El estudio de la regulación de la calidad de la educación superior parece ser un ámbito que permite desarrollar diversas líneas de investigación, ya sea relativa al procedimiento o a los actores involucrados. A continuación se exponen algunas experiencias destacadas que permitirán conocer con mayor profundidad los procesos de aseguramiento de calidad.

6 Publicada con fecha 17 de noviembre de 2006, MINEDUC.

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A partir de una investigación realizada en Reino Unido sobre la percepción de los académicos respecto a la acreditación, se pudo concluir que si bien reconocen la necesidad de implementar un sistema regulatorio que permita formalizar y estandarizar los estudios y títulos superiores, la mayoría de los entrevistados percibe aún que el sistema tiene un alto costo de oportunidad para ellos, ya que lo ven como un sistema burocrático cuyos resultados en términos de mejorar la calidad, sólo pueden observarse aún en un nivel superficial. A esto se suma la percepción de la acreditación como una forma de control externo a los departamentos y facultades que amenaza la autonomía profesional de los cuerpos docentes. Resulta paradójico que uno de los efectos de esta sensación de amenaza externa es que, según los docentes entrevistados, los equipos de trabajo han mejorado sus relaciones por la necesidad de trabajar juntos para enfrentar un desafío común (Hoecht, 2006).

Otra investigación realizada en países asiáticos señala algunos criterios de análisis para conocer y comparar los sistemas de acreditación. Entre ellos destacan las características del mercado universitario y los objetivos que se trazan los gobiernos al implementar un sistema de regulación, por ejemplo, señala la diferencia entre Hong Kong y Singapur. El primero ha demostrado resultados de mayor impacto en los procesos pedagógicos que el segundo, entre otros factores, porque el sistema de acreditación de Hong Kong ha basado su diseño e implementación en los procesos, resultados e investigaciones de la experiencia implementada en Reino Unido. Por su parte el sistema universitario de Singapur es pequeño y heterogéneo (sólo cuenta con dos universidades de proyectos pedagógicos divergentes) y por tanto la generación de estándares comparativos es prácticamente imposible, entonces las estrategias de aseguramiento de la calidad se concentran en promover la autoevaluación y la autorregulación de cada institución. En este contexto, puede observarse que una política de acreditación en un país como Singapur persigue objetivos muy distintos a la política de un país como Hong Kong que cuenta con menor cantidad de recursos y mayor cantidad de oferta institucional. Mientras en Hong Kong el sistema de acreditación busca mejorar la productividad y el desarrollo de la universidad a fin de justificar la inversión de recursos públicos y asegurar una competencia transparente, en Singapur el objetivo central es asegurar la competitividad de la nación en el mercado global. (Mok, 2000)

Según González (2005) en Latinoamérica, la creación de una cultura de calidad a nivel de sistema e instituciones ha sido también el impacto más importante, traduciéndose en mayores niveles de responsabilidad por parte de los actores del sistema. Según el mismo autor, esta situación de mejoramiento se ha traducido incluso en una modificación del concepto de autonomía universitaria por el de “autonomía responsable” que combina la libertad académica con la responsabilidad social. Como una consecuencia de esta transformación las universidades han perfeccionado sus procesos de planificación y coherencia entre el plano operativo y el estratégico, mediante la profesionalización de la gestión universitaria. Otros impactos de la acreditación que González visualiza en el medio universitario latinoamericano, son el diseño de reformas curriculares, reflexiones pedagógicas, alianzas de cooperación internacional y el avance hacia sistemas de información cada vez más transparente.

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En Chile según Silva y Letelier (2003), el bagaje empírico acumulado respecto a los procesos de acreditación, ha contribuido a desarrollar una cultura de autoevaluación que se ha traducido en algunas transformaciones como nuevas estructuras organizacionales al interior de las instituciones para apoyar los procesos, aprendizaje en el diseño de procesos de autoevaluación y evaluación externa, capacitación de personal en el desempeño como pares evaluadores externos y en áreas de gestión, mejoramiento del conocimiento de las realidades internas de las instituciones, el surgimiento de un campo profesional asociado al tema de la evaluación institucional e incluso la plena autonomía de algunas instituciones.

Otros impactos observables en nuestro país son las reformulaciones conceptuales, de instrumentos y procedimientos que el organismo central ha implementado en la medida que se ha logrado información relevante a través evaluaciones de proceso. Un ejemplo de esto es como ha evolucionado la valoración e impacto de los procesos de auto evaluación y la priorización de los criterios de calidad que hacen las instituciones a partir de las recomendaciones del organismo central. Iván Navarro, citando a Lemaitre, identifica para el caso chileno tres etapas en la regulación de la calidad de la educación superior: primero “La regulación corporativa que ejercieron las propias instituciones de educación superior a partir de la inicial hegemonía académica de la Universidad de Chile; la desregulación del sistema traducida en una reconfiguración de las universidades tradicionales y en el expansionismo y diversificación del sistema, que lo llevó a pasar de las ocho universidades tradicionales a la desagregación en 300 instituciones en 1990, entre universidades tradicionales y derivadas, universidades privadas, institutos profesionales y centros de formación técnica; y la etapa de la regulación pública, compuesta a su vez por tres momentos: el del licenciamiento, ejercido por el Consejo Superior de Educación, creado por la LOCE (1990), y por la División de Educación Superior del MINEDUC; el de la acreditación voluntaria de carreras y programas iniciada con la creación de la CNAP (1999) y el de la acreditación institucional, centrada en la capacidad de autorregulación de las propias instituciones.” (Navarro, 2006: 15).7

Para efectos del siguiente análisis, desarrollar el concepto de regulación es de suma relevancia en tanto la reacción y disposición de las unidades académicas a involucrarse en un proceso de acreditación está asociada a su percepción sobre mecanismos regulatorios externos, ello nos da cuenta del grado de apertura de las UA: a mayor apertura a sistemas regulatorios, mayor disposición a involucrarse en el proceso de acreditación. En el contexto chileno se entiende que la regulación está dirigida a corregir deficiencias del sistema de mercado para satisfacer objetivos colectivos o de interés público, “La palabra regulación se utiliza para designar a un cuerpo específico de normas jurídicas obligatorias dirigido fundamentalmente a exigir o prohibir determinadas conductas, en que se estipulan sanciones ante su incumplimiento, y que es, usualmente, aplicada, monitoreada y fiscalizada por una entidad administrativa. Puede, también, ser entendida como una deliberada intervención del Estado en la economía y en la sociedad, en general, destinada a influenciar el comportamiento de la industria y la sociedad. Este concepto más amplio comprende al anterior, incluyendo, además, una amplia variedad de instrumentos o modos de influencia, como, por

7 Iván Navarro Abarzúa ha sido miembro de la CNAP desde su creación en 1999 hasta la fecha.

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ejemplo, aquellos basados en incentivos económicos (tales como impuestos, subsidios, permisos transables, etc.)” (Romero, 2005)

En la base de los sistemas de acreditación se encuentra la evaluación, una práctica que, a la luz de los avances de la gestión, ha evolucionado desde ser el resultado de una observación vertical con efectos de continuidad o desvinculación (término o cierre), hacia un cúmulo de observaciones provenientes desde los diversos actores involucrados en un proceso (en este caso académico) y conducente a sugerencias de mejora y desarrollo. El procedimiento de evaluación puede aplicarse total o parcialmente a las instituciones, tal es el caso de la acreditación institucional o de programas, tal como señalan Silva, Ramírez y Atria (2002). La evaluación puede responder a un fin de desarrollo interno o externo y es posible adoptar diversas modalidades de diseño y ejecución, que se diferencian según la responsabilidad de quien conduce el proceso. Entre ellas destacan dos:

- Auto evaluación/ Auto estudio: a cargo de la propia institución o programa.

- Evaluación externa: a cargo de una agencia externa. (Silva, Ramírez y Atria, 2002)

La autoevaluación para efectos de la acreditación es un proceso en el que la institución se mide voluntariamente en base a dos referentes, los estándares definidos externamente y la coherencia con su proyecto originario declarado. “Así, aunque este proceso surgió en el marco de la búsqueda de reconocimiento externo, bien gubernamental o de las agencias encargadas de acreditar la calidad, se ha ido constituyendo en un componente cada vez más relevante dentro de la cultura organizacional de las universidades. En este sentido, se ha ido incorporando dentro de los planes estratégicos como mecanismo para mantener niveles de calidad acordes con los requerimientos de la sociedad del conocimiento” (ACAP, 2006). Para efectos de esta investigación, es importante destacar la diferencia entre lo que CNAP define como “autoevaluación”(AE) y lo que hemos denominado “autorregulación”(AR). Si bien es cierto prácticamente todas las definiciones de AR provienen de la economía, la cibernética o biología, es posible señalar que AE es un procedimiento en el que deben realizarse tareas o procedimientos para verificar cumplimiento de indicadores en un momento específico de la historia de la UA, y que la AR, en cambio, hace referencia a una condición instalada en la plataforma organizacional, que implica aspectos culturales, procedimientos, sistemas de información, estructura y procesos organizacionales permanentes y definidos para asegurar la optimización de sus procesos. La autoevaluación puede ser enfrentada como una oportunidad de invertir recursos humanos, financieros y materiales a fin de implementar una cultura de autorregulación que permanezca en el tiempo o simplemente como un procedimiento de toma de decisiones y destinación de gastos que permitan el cumplimiento de una tarea conducente a un sello de calidad. Así como la cultura, el clima en el que se desenvuelven los procesos de aseguramiento de la calidad es sumamente relevante. La estrategia comunicacional que establecen las unidades coordinadoras en cada institución parece ser determinante en los procesos y resultados. Es decir los climas caracterizados por la cooperación, la confianza, el respeto, etc. son facilitadores de resultados propicios.

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Si bien, el proceso de acreditación implementado por CNAP, como todo procedimiento de regulación tiende a la estandarización de la información, pone especial énfasis en rescatar la particularidad de los proyectos educativos y de los procesos y equipos asociados, situando a la unidad académica en el centro del proceso. En este sentido, una característica especialmente relevante del sistema de CNAP, es lo que Lemaitre ha definido como “El enfoque general de los mecanismos de aseguramiento” (Lemaitre, 2006; 334), estos ante todo respetan la autonomía institucional en el entendido de que, como todo sistema complejo, cada universidad está configurada por una cultura, códigos, procedimientos y una serie de características particulares asociadas a su proyecto académico. Las organizaciones educacionales se encuentran actualmente en una doble encrucijada, por una parte como toda organización moderna, deben gestionar cambios que les permitan avanzar hacia la vertiginosa modernidad respondiendo a los múltiples cambios y exigencias del contexto, pero por otra parte, deben asegurar la coherencia de dicho avance con el proyecto educativo que las ilumina. Tal como señala Cassasus (2000), la gestión educativa data de los años sesenta en USA, setenta en Reino Unido y ochenta en América latina y el ser una disciplina aun en gestación la hace ver poco precisa y estructurada. Si sabemos que el objeto de la gestión educativa es el estudio de la organización de trabajo en el campo educacional y por tanto está determinada por el desarrollo de dos líneas investigativas: la relativa a la educación y a la gestión. (Cassasus, 2000:2.). Hasta hace pocos años, las instituciones y los fenómenos educativos, eran analizados sólo desde la perspectiva pedagógica o del desarrollo humano, pero la teoría organizacional se ha posicionado con fuerza como uno de los elementos que no puede estar ausente en esta área. En este contexto, es importante sumar en este análisis bases conceptuales asociadas al desarrollo organizacional (D.O), que según Darío Rodríguez es “un proceso de cambio planificado de la organización, para el que es necesario -en primer lugar- conocer la situación por la que atraviesa (la institución) y -luego- evaluar los resultados de los cambios propuestos e implementados” (Rodríguez, 1999). Según Beckhard (1969) el D.O. es un esfuerzo planificado de toda organización y controlado desde el nivel más alto para incrementar la efectividad y el bienestar de la organización mediante intervenciones planificadas en los procesos de la organización, aplicando los conocimientos de las ciencias de la conducta. (French y Bell, 1996) Según Bennis, el D.O. es una respuesta al cambio, una compleja estrategia educacional que pretende cambiar las creencias, actitudes, valores y estructura de las organizaciones, de manera que se puedan adaptar mejor a los nuevos mercados, tecnologías y retos, y al vertiginoso ritmo del cambio mismo” (French y Bell, 1996) Con todo, es posible concluir que el proceso de D.O. de una institución nos permite conocer su capacidad de cambio planificado, su apuesta por acceder a estados superiores de desarrollo, involucrando el bienestar de las personas que la conforman, así como las expectativas de maximización de su productividad. Además, las características de desarrollo de una organización permiten conocer sus prácticas, sus capacidades, sus limitaciones, etc.

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En palabras de Darío Rodríguez, “la organización es un sistema autopoiético de decisiones determinado estructuralmente que se encuentra en una relación permanente de acoplamiento estructural con su entorno (interno y externo) (…) El que sea un sistema autopoiético de decisiones significa que es una red de producción de decisiones que produce las decisiones que la forman. El que sea determinado estructuralmente quiere decir que todos los cambios que la organización experimenta son cambios posibles en su estructura”. Rodríguez agrega que el determinismo estructural se refiere a que en la estructura está definido el número de cambios posibles y que sólo en caso que sometamos a la organización a ciertas “perturbaciones” es posible gatillar nuevos cambios, lo que se traduciría en una nueva estructura y la definición de un nuevo numero limitado de cambios. Además de esto, el autor agrega la importancia de la adaptación al entorno, es decir de la pertinencia de la organización a los cambios permanentes de su entorno, condición que por una parte asegura su supervivencia y que a su vez gatillan cambios internos. (Rodríguez, 2001) Podemos deducir de las palabras de Rodríguez que no basta con la definición de un sistema de regulación para la implementación de una cultura de calidad; si efectivamente requerimos de las IES un cambio permanente y una actitud de autorregulación, hay que visualizar sus oportunidades en la estructura y las características del contexto interno, es decir las implicancias de dicha estructura en las relaciones y conductas de las personas que conforman la institución y viceversa. En este sentido, podríamos asumir que no hay cambio posible si no parte por las personas que constituyen el sistema. Sabemos, por teoría o por experiencias personales, que cualquier cambio provoca resistencias en las organizaciones, específicamente en grupos de interés que pueden sentirse amenazados. A esto Rodríguez responde que la estrategia más segura es planificar el cambio y que esto implica contar con adecuados sistemas de diagnóstico que permitan detectar con anticipación las resistencias posibles. Asimismo “La evaluación constante y la revisión de objetivos iniciales permiten un mayor ajuste entre la realidad y lo intentado” (Rodríguez 2001). En lo que concierne a la acreditación entonces, este desafío debe ser tomado en cuenta por la política pública, en tanto que para su implementación deben primero visualizarse las oportunidades y amenazas del sistema de IES nacional. Asimismo las IES deben contar con un mapa claro que les permita generar estrategias para la difusión, socialización e implementación de un sistema de autorregulación. Si bien, esto, se traduce en aspectos operativos, presupuesto, destinación de personal, definición de procedimientos, etc., también debe haber un convencimiento generalizado de los beneficios del nuevo sistema “Todo cambio efectivo por tanto es un cambio en las reglas, y al mismo tiempo, un cambio actitudinal” (Rodríguez, 2001) De esta forma convergemos en un segundo concepto de la teoría organizacional importante para esta investigación: el de aprendizaje organizacional (AO). En palabras del mismo autor, éste involucra las relaciones que se establecen en la organización y que pueden ser vistas como mecanismos de reforzamiento entre variables. Peter Senge, principal precursor moderno del concepto aprendizaje organizacional, se refiere a éste como el resultado de lo que un grupo de personas puede llegar a realizar por su condición de grupo, es decir lo que realizan colectivamente involucrando sus capacidades personales de producir el resultado deseado. Senge destaca que en ciertos

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grupos el resultado logrado no es producto de las condiciones o la disposición inicial del grupo, sino más bien de sus interacciones y devenir (Senge, 2000) Es decir que el aprendizaje organizacional es un proceso mediante el cual las IES adquieren y crean conocimiento a través de las personas que la componen, sean estos funcionarios o usuarios, con lo cual el conocimiento se vuelve institucional y le permite a la organización adaptarse a las condiciones cambiantes de su entorno como asimismo transformarlo. Entonces una tercera línea conceptual debe ser aquella que nos señale cómo gestionar dichos procesos. Gairín (2000), define tres estadios que representan la disposición o capacidad de aprendizaje organizacional de una institución, y que por lo tanto, permiten estimar algunas vías más apropiadas para desencadenar procesos de desarrollo organizacional, estos son: 1°. El primer estadio se refiere a la situación en la cual la organización le asigna un papel primario a la intervención (cambio) y secundario a la institución, es decir, se espera que sea esta última la que se adecue a la intervención. “El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y fácilmente substituible; de hecho, el programa podría darse en otro marco de actuación, si así se decidiera, y la formación pretendida no tendría necesariamente porque resentirse.(…) Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los estándares establecidos.” (Gairín J, 2000: 35). 2°. El segundo estadio se refiere a la situación en que las organizaciones demuestran una posición activa en la definición de un marco institiucional para la intervención. Tal es el caso de la implementación del Proyecto Educativo o el Plan de Desarrollo Institucional como marco regulatorio o marco de referencia para cualquier acción que se emprenda en la institución. Esto implica necesariamente un nivel de compromiso e implicación de todos los funcionarios de la institución, no sólo a través de un instructivo sino que logrando que el proyecto que se emprende sea significativo para cada uno de ellos en el desempeño de su rol. “Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio aula o de la acción individual del profesor. Se imponen actuaciones que van más allá del trabajo del aula y que implican la modificación en las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél.” (Gairín J, 2000: 35). 3°. El tercer estadio se refiere a la situación en que las organizaciones tienen procedimientos permanentes a través de los cuales institucionalizan todo tipo de cambio que vaya sucediendo. Esta costumbre implica el desarrollo de competencias organizacionales como el trabajo cooperativo, de un compromiso permanente con el cambio y de disposición a autoevaluarse. “La organización autocualificante, o la también llamada «organización que aprende», se sitúa en un nivel que pocas instituciones alcanzan, y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las organizaciones.” (Gairín J, 2000: 35).

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Desde esta perspectiva, interesa conocer las condiciones necesarias en la capacidad de aprendizaje organizacional que debe tener una institución para obtener resultados en un proceso de acreditación de calidad de la educación, es decir, en como preservar nuevas prácticas y criterios permanentemente. Para estos efectos, en la entrevista que se realizó a los coordinadores de las carreras, se les solicitó que identificaran su “estado de aprendizaje” entre las siguientes categorías definidas por la investigadora: a) Responde al procedimiento: Todas aquellas IES que se someten al proceso de auto evaluación cumpliendo con las tareas en función del plazo y del logro de la acreditación. b) Genera información: Todas aquellas IES que para el cumplimiento de la tarea, sistematizan y generan un sistema de información que queda disponible públicamente para otros procesos. c) Reingeniería: Todas aquellas IES que luego de someterse al proceso de auto evaluación, aprovechan la información para generar cambios estructurales, es decir, están dispuestas a invertir recursos en su desarrollo hacia mejores y permanentes niveles de calidad. d) Autorregulación: Todas aquellas IES que generan propios sistemas de regulación de la calidad de sus servicios. La gestión académica es el ámbito operativo de interés para esta investigación, en tanto es a través de las acciones, decisiones y resultados académicos cotidianos que podemos evaluar la capacidad de las instituciones de responder con calidad a su doble exigencia. Dado el contexto organizacional descrito, el énfasis está puesto en sondear las nuevas competencias adaptativas que deben desarrollar las unidades académicas, “¿Qué tipos de mecanismos y medidas son aconsejables y eficaces para infundir flexibilidad al sistema académico y fortalecer su capacidad de cambio, adaptación e innovación con prontitud? ¿Cómo se puede mantener la estabilidad de un entorno que se encuentra en permanente cambio?”(Banco Mundial, 2003; 149). Son cuatro los principios que debieran sustentar la gestión académica de las UA: I) la pertinencia de sus planes de estudios e iniciativas académicas de tal forma de asegurar a los alumnos y a sus futuros empleadores que el conocimiento y las competencias que caracterizarán su desempeño profesional responden a la excelencia académica en su disciplina. II) Para esto debe, asegurarse la suficiencia metodológica, es decir incorporar las nuevas técnicas y medios a fin de facilitar las mejores condiciones de aprendizaje. III) A su vez estos procesos al igual que los administrativos deben realizarse con máxima eficiencia, de tal forma de permitir al usuario concentrarse en el proceso pedagógico y no en procedimientos burocráticos que puedan desviar su concentración. IV) Para ello, se espera que las unidades académicas incorporen estrategias de innovación, accediendo con ello a las tecnologías y a los enfoques o medios que la ciencia va desarrollando y recomendando. Es importante señalar que con esto, no solo se estará ofreciendo un buen servicio educativo a los alumnos, sino también se estará socializando una forma de pensar y de desempeñarse laboralmente en un contexto competitivo y riguroso. Los procesos de gestión académica relevantes para el aseguramiento de la calidad de las carreras son variados. Para efectos de esta investigación se han seleccionado los que parecen más urgentes de ser asegurados en una fase inicial de aprendizaje institucional para las carreras, a saber, planificación de procesos pedagógicos, monitoreo y seguimiento de resultados pedagógicos, evaluación, revisión y actualización curricular,

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vínculo con alumnos, ex alumnos, empleadores, recursos de aprendizaje, política de contratación de profesores, gestión de la información, del cambio, de RRHH y de resultados. Fernando Lolas (2006) define una serie de desafíos para la gestión universitaria, que en este caso aplicaremos a la gestión de las unidades académicas: estas son las siguientes: formular metas a mediano y largo plazo, establecer prioridades para su cumplimiento efectivo, delegar adecuadamente el poder en autoridades legítimas, controlar el desarrollo de tareas, mantener la imagen pública, asegurar la viabilidad financiera y política, proyectar la institución en el contexto social. Cada uno de estos desafíos es un componente de la gestión universitaria, y por ende debe llevarse a cabo integrando los dos planos en que se desenvuelve la gestión. Por una parte el estratégico, es decir al amparo de lo definido en el proyecto educativo y en el plan de desarrollo y por otra parte, el táctico u operacional, es decir aquel que se desarrolla cotidianamente, en las acciones, las comunicaciones, las decisiones y los requerimientos del quehacer normal. La gestión académica debe entonces resguardar que los procesos estén enmarcados en directrices a largo plazo. A su vez, cada uno de ellos se instala en uno o varios procesos organizacionales, los mismos que analizamos al estudiar el desarrollo organizacional de una institución. Los procesos organizacionales de principal interés para esta investigación son la estructura, el liderazgo, la comunicación, la cultura y el clima. En conclusión, es a través de la optimización de los componentes de gestión instalados en los procesos organizacionales que aseguramos que los resultados de gestión académica cumplan con los cuatro criterios de excelencia previamente definidos. Como ya se ha señalado, lo que se pretende a través de esta investigación es indagar en qué medida las prácticas conducentes a la acreditación de las carreras inciden en dicha optimización. III. Referentes metodológicos.

a) El problema Una vez instalada la preocupación por el tema de la calidad y su aseguramiento en los actores y las instituciones académicas, lo fundamental es conocer la disposición y capacidad de aprendizaje organizacional de estas unidades. De igual manera, será posible saber si sus acciones propenden únicamente al cumplimiento de la tarea a fin de asegurar su integración al sistema oficial, o al fomento de una cultura de mejoramiento continuo en la gestión académica. Para sondear esto, es necesario obtener información sobre los procesos de las unidades académicas, por ejemplo, el nivel de respaldo explícito por parte de las autoridades a las iniciativas de calidad, estructura en que se desarrollan los procesos, su validación y reconocimiento por parte de las UA y de la comunidad universitaria, nivel de recursos humanos y financieros destinados, metas, etc. Todo ello permite configurar un completo panorama respecto a la disposición institucional en la que se enmarcan los esfuerzos de cada carrera por la obtención de la acreditación. A través de esta información también es posible conocer cómo se está socializando la acreditación de carreras, qué tipo de información se está produciendo, en qué nivel y con qué tipo de procesos.

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Por otra parte, pareciera ser que la posibilidad que ofrece el sistema de acreditar entre dos y siete años según los niveles de calidad demostrados, se transforma en una amenaza al efecto diferenciador que pretende incorporar el sistema con el sello de acreditación, ello en tanto la población no cuenta con un alto nivel de información técnica como para comprender el origen e implicancias de tal categorización. En lo concreto, es posible que con este sistema las carreras logren acreditarse sin maximizar sus prácticas de aprendizaje, desarrollo organizacional y autorregulación. Con todo, para efectos de esta investigación, definiremos una clasificación para analizar la experiencia de carreras que se han sometido al proceso de acreditación, centrándonos como criterio principal en su disposición y consecuente gestión frente al procedimiento de auto evaluación. Para esto nos apoyaremos en la categorización que Atria hace sobre las instituciones de educación superior, por una parte reconoce a las “Instituciones de apropiación académica” como todas aquellas que nacieron regidas por un proyecto académico nítido, con objetivos precisos y con un razonable respaldo económico, que han ido afirmando su calidad a un tranco sostenido y tienen por tanto un buen pronóstico de calidad. Su proyecto de desarrollo y políticas de gestión están ligados a patrones de la cultura académica. Por otra parte se refiere a las “Instituciones de apropiación empresarial” en que el proyecto de desarrollo tanto como su gestión, se enmarcan estrictamente dentro de la lógica de decisiones de negocios. (Atria, 2005) Para analizar la apropiación de las unidades académicas y su disposición frente a la acreditación, nos referiremos a dos tipos de carreras: A-. Aquellas comprometidas con la entrega de un servicio educativo de calidad, que asumen la invitación a acreditarse como una oportunidad de; involucrar a todos los miembros de la institución en una gestión innovadora , a partir de lo cual podrán instalar un nuevo y efectivo sistema comunicacional (metacomunicación)y finalmente mejorar sus procesos de gestión académica. En conclusión, que desde la noción del mejoramiento continuo de su gestión, asumen un compromiso con las transformaciones de tipo estructural (cultura organizacional) y operativas, que es necesario emprender para un proceso extenso y complejo como la acreditación. B-. Aquellas que no están comprometidas con la entrega de un servicio educativo de calidad como primera prioridad y, que enfrentan la acreditación como un medio que les permitirá diferenciarse en el mercado, respondiendo al cumplimiento de la tarea más que al desarrollo del proceso, comprometiendo la menor cantidad de recursos institucionales posibles (incorporación de actores institucionales, RRHH especializado, sistemas de información, difusión interna, etc.) para el logro de la acreditación. Estas instituciones responden a la visita de pares evaluadores y al proceso en general como a un control o auditoria externa necesaria para avanzar hacia la obtención del sello diferenciador.8 8 Ambas categorías representan dos polos opuestos, es importante señalar que no será posible clasificar por sus acciones a las unidades académicas en uno u otro polo, por tanto el fin de esta definición es orientar el análisis de cada caso.

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Por ultimo, respecto a lo que ha sido la primera iniciativa publica de aseguramiento de la calidad de la educación terciaria en nuestro país, es especialmente interesante conocer el impacto que ha provocado la implementación de procesos de auto evaluación en la gestión académicas de las carreras, en definitiva, es importante conocer la contribución de los instrumentos y el proceso establecido por CNAP , la disposición y contribución de los actores, su incidencia en el mejoramiento de procesos como planificación, evaluación, seguimiento, y, sobre todo, el impacto de dicho proceso en la cultura de autorregulación organizacional de las UA. La relevancia de esta investigación está dada por la contribución que puede hacer ala generación de conocimientos respecto a un tema escasamente abordado a través de sistematizaciones del proceso e investigaciones científicas. b) Objetivos de la investigación Objetivo General: Evaluar el impacto del proceso de auto evaluación, en la gestión académica de algunas UA que se han sometido al proceso de acreditación de la CNAP en Chile. Objetivos Específicos: 1-. Conocer a través de un estudio de casos, la experiencia de implementación de procesos de autoevaluación de carreras en cinco universidades chilenas. 2-.Conocer los principales cambios y transformaciones de los procesos de auto evaluación en el mejoramiento de la gestión académica de las Unidades. 3-. Conocer prácticas y estrategias de gestión implementadas a partir de la decisión de auto evaluación, que luego se institucionalizan e instalan en la UA. 4-. Contribuir a la generación de conocimientos respecto a los procesos de la Educación superior chilena, sus sistemas de aseguramiento de calidad

c) Las Hipótesis 1-. La mayor parte de las carreras se han concentrado en instalar procesos a fin de cumplir con el procedimiento formal de acreditación y no en hacer cambios sustanciales de gestión académica. 2-. Los resultados de acreditación (cantidad de años) de las unidades académicas no son necesariamente demostrativos de la capacidad e iniciativa que éstas tienen para mejorar sus prácticas de gestión académica

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d) Metodología El principal interés por desarrollar un investigación en este ámbito responde a la escasez de estudios y experiencias sistematizadas que hay al respecto, además de la posibilidad de generar aportes en un momento decisivo en el proceso de aseguramiento de la calidad de las IES en el país, marcado por la implementación de la Ley 20.129 de Aseguramiento de la Calidad y sus consecuentes impactos en el sistema. El presente es un estudio de carácter cualitativo y exploratorio ya que como se ha señalado su foco corresponde a una temática escasamente abordada a modo de investigación en nuestro país, por tanto será necesario generar información para su análisis. Por esta razón, la primera etapa consistió en una entrevista a tres informantes claves asociados al sistema de acreditación, con el objetivo de orientar a la investigadora respecto al escenario y los puntos críticos del sistema. Las personas seleccionadas como informantes claves cumplen con los siguientes criterios: Desempeñan un rol representativo, del escenario universitario y pertenecen a alguna institución universitaria. Se realizó un estudio de casos, que contempló el trabajo con cinco universidades que habían implementado la acreditación de carreras obteniendo resultados diferentes entre ellas. Las instituciones están ubicadas en las ciudades de Valparaíso (V), Temuco (IX) y Santiago (RM), con lo cual se buscaba dar cuenta de una selección de casos heterogénea. Los criterios de selección de los casos que conforman la selección, son

• Tipo de institución: estatal o privada. Se seleccionó una universidad estatal de la región metropolitana y dos regionales, una universidad privada metropolitana creada en los primeros años de apertura del sistema a este sector y una segunda privada metropolitana creada posteriormente.

• Antigüedad: El hito definido para asignar las categorías antiguas o nuevas ha sido la apertura del sistema al mundo privado (1980)

• Ubicación geográfica: regional o metropolitana • Resultados en el proceso de acreditación9: Cantidad de años de acreditación de

la carrera.

9 Los tres primeros criterios fueron utilizados para seleccionar las universidades, el último para seleccionar las carreras.

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Las Universidades seleccionadas fueron las siguientes:

• Universidad de Santiago (USACH), Institución Pública, Creada en 1850, ubicada en Santiago, capital de la Región Metropolitana, Imparte 58 carreras de pregrado y atiende a más de 18.000 alumnos a través de siete facultades en un campus único. Su cuerpo académico está conformado por 680 académicos de jornada completa y 641 jornadas completas equivalentes. Las funciones de aseguramiento de la calidad están concentradas en la Dirección de calidad, organismo dependiente de la VRA. La institución está actualmente acreditada por tres años.

• Universidad de Valparaíso (UV): Universidad Pública, derivada de la

Universidad de Chile, sus orígenes remontan al año 1878 y en 1981 se autonomiza. Ubicada en Valparaíso, capital de la V Región. Imparte 44 carreras a través de 9 facultades y atiende aproximadamente a 7500 alumnos. Las funciones de aseguramiento de la calidad están concentradas en la Dirección de calidad (Dircal) dependiente directamente de la rectoría. La institución está actualmente acreditada por 5 años.

• Universidad de la Frontera (UFRO): Universidad Pública, derivada de la

Universidad de Chile y de la Universidad Técnica del estado, creada en 1989, se ubica en la ciudad de Temuco, capital de la IX región. Imparte 31 carreras y atiende a más de 7500 alumnos. Su cuerpo académico está conformado por 425 jornadas completas equivalentes, del cual 288 poseen estudios de postgrado. La UFRO mantiene todas sus carreras en procesos de autoevaluación e innovación curricular. Las funciones de aseguramiento de la calidad están concentradas en la Dirección de planificación, análisis institucional y aseguramiento de la calidad.

• Universidad Diego Portales (UDP): Universidad Privada, creada en 1982, se

ubica en la ciudad de Santiago, capital de la Región Metropolitana. Imparte 30 carreras en las que atiende a más de 9500 alumnos y ya tiene al rededor de 15.000 alumnos egresados. Su cuerpo académico está compuesto por 1330 profesores. La institución actualmente está acreditada por 5 años. Las funciones de aseguramiento de la calidad se concentran en la dirección de calidad, organismo dependiente de la Vice Rectoría Académica.

• Universidad De Artes Ciencias y Comunicaciones (UNIACC): Universidad

privada, creada en 1991, se ubica en la ciudad de Santiago, capital de la Región Metropolitana. Imparte 14 carreras, 4 facultades, y ya tiene más de 4000 egresados. Las funciones de aseguramiento de calidad están a cargo de un comité compuesto por el Vicerrector académico, el Secretario general, el Director académico y representantes de cada escuela. Esta institución ha sido acreditada por 2 años.

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Dado que la mayoría de las universidades seleccionadas tenían una estructura que sugiere que el liderazgo en el proceso de aseguramiento de la calidad al interior de una universidad compromete a dos cargos fundamentales: el rector y luego el coordinador institucional de acreditación10, se decidió que el coordinador institucional sería la figura del organigrama a través de la cual se presentaría la investigación a la universidad y por tanto, la fuente primaria de información para la investigación. Este cargo usualmente está instalado en la estructura superior de la institución, en un cargo transversal a todas las carreras, si bien varían las funciones y cuotas de poder que se le asignan en cada institución, normalmente es quien está a cargo de coordinar y apoyar los procesos de acreditación de escuelas y de la propia institución. Una vez seleccionadas las Universidades, se solicitó a los coordinadores institucionales que identificaran dos carreras que hayan tenido resultados distintos en la cantidad de años de acreditación, de preferencia la carrera que haya logrado mayor cantidad de años y aquella que haya logrado menor cantidad. Sólo en dos casos no se pudo determinar los casos según el criterio señalado, en esas ocasiones se acordó entre el coordinador y la investigadora la designación de la carrera que estuviera más cerca del criterio ideal. Por razones de confidencialidad, este estudio no identifica las carreras estudiadas. Las técnicas de recolección de información utilizadas fueron: a-. Entrevista en profundidad a las unidades de coordinación de acreditación y a las UA: en total se realizaron 15 entrevistas, cinco correspondiente a unidades coordinadoras y 10 correspondiente a carreras (Ver pautas de las entrevistas en anexo) b-. Revisión de documentos institucionales, entre los cuales estuvieron los informes de auto evaluación, planes de desarrollo institucional, informes de otros procesos de evaluación, etc. En una primera etapa se concertó una reunión con cada coordinador institucional a fin de presentar la investigación y definir los requerimientos y compromisos, ellos quedaron a cargo de tramitar las invitaciones a las carreras seleccionadas. Posteriormente se hizo una ronda de entrevistas a los mismos coordinadores institucionales, luego la revisión de informes a fin de conseguir antecedentes para orientar la entrevista a las carreras y, por ultimo, las entrevistas a los coordinadores del proceso de auto evaluación de cada carrera. Sólo en una de las entrevistas con los coordinadores institucionales participaron más de una persona, tal fue el caso de la Universidad UNIACC en la que estuvieron presente el Secretario general y el Director Académico. En las otra cuatro se realizó la entrevista con la persona que está a cargo del proceso en la Institución. Con respecto a las carreras, en el caso de una de ellas participaron tres personas del cuerpo académico y en otra el Secretario general de la Institución estuvo presente además del coordinador del proceso que era el entrevistado principal. El resto de las entrevistas fueron realizadas a un solo informante.

La buena disposición e interés de los coordinadores institucionales y de los directores o coordinadores de las carreras, fue un gran facilitador para llevar a cabo la investigación. 10El coordinador institucional es denominado de diversas formas, por ejemplo, Director de calidad, Encargado de análisis institucional, Coordinador de acreditación, etc.

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A modo de obstaculizador es importante señalar la resistencia inicial de algunas carreras para facilitar sus informes de auto evaluación, situación que fue resuelta en todos los casos aclarando que sólo servirían como herramienta de contexto y que se estudiarían en forma confidencial.

VI. Resultados y Comentarios El análisis se estructurará en base a tres componentes principales, procesos organizacionales, de gestión académica y por último, impacto de la política en las unidades académicas y otros actores. Los componentes seleccionados permiten poner énfasis en la capacidad de aprendizaje organizacional con que las unidades académicas enfrentan su proceso de acreditación. a) Componente Organizacional Ha sido posible apreciar que prácticamente todas las instituciones comenzaron a sondear el tema del aseguramiento de la calidad espontáneamente a mediados de los años 90 ya fuese por un interés institucional o de algún funcionario. Aun así, la gran mayoría debió enfrentar la implementación de la política de aseguramiento de la calidad sin haber instalado en sus estructuras una instancia oficial especialmente avocada al tema, es decir frente al requerimiento emergente, la mayoría de ellas tuvo que alterar su estructura organizacional. Esto se tradujo en la destinación de recursos financieros y humanos, la discusión directiva respecto a su dependencia y ubicación en el organigrama lo cual fue un tema complejo dado las características de las funciones que debían desempeñar, entre ellas evaluación, monitoreo y análisis de información estratégica institucional, proceso de acreditación de pre y posgrado e institucional, etc.

(…) inicialmente costó generarle un lugar a la oficina de autoevaluación y yo tenia discrepancias con las autoridades superiores, me querían dejar dependiendo de la vicerrectora académica, porque se suponía que los procesos de auto evaluación iban a los programas de pregrado”. (Coordinador institucional)

Asimismo, es posible apreciar que entre las instituciones estudiadas no hay un modelo único de unidad de aseguramiento de la calidad; algunas han delegado la tarea a unidades previamente existentes (vicerrectoría académica, o de desarrollo, etc.), otras han fusionado esta tarea con la de análisis institucional, algunas han dedicado financiamiento especial, otras cuentan sólo con un encargado y otras con equipos multidisciplinarios, etc. Lo que sí es común a todas ellas es que su configuración y dependencia ha sido producto de procesos no planificados en el diseño inicial de las instituciones.

“La universidad partió con procesos experimentales de evaluación de la calidad de la docencia en el año ’97, a través de la creación de un programa. Este programa dependía en sus inicios de la rectoría, (…) dado que estas universidades tienen elecciones y obviamente entonces… hay distintos equipos que llegan a la Rectoría, ha ido… cambiando de alguna manera la ubicación jerárquica si le quieres llamar así, organizacional del… del tema, pero no… pero no se ha dejado de trabajar en lo que es aseguramiento de la calidad si le quieres llamar así…”- (Coordinador institucional)

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Según los aportes de Rodríguez (2002), es posible concluir que en mayor o menor medida, todas las Universidades han demostrado capacidad de adaptación al entorno, “Condición que por una parte asegura su supervivencia y que a su vez gatillan cambios internos” (Rodríguez, 2002: 220). Ello en tanto la falta de información sobre la acreditación al interior de las instituciones y la escasez de modelos procedimentales han sido características del proceso reconocidas por prácticamente todas las unidades, es decir, todas ellas han debido improvisar, crear instrumentos, corregir acciones, dedicar tiempos y recursos especiales, etc. La diferencia más importante se visualiza entre aquellas unidades que aprovechan ese aprendizaje, lo extienden a otras unidades de la institución y lo utilizan para hacer más eficientes nuevos procesos v/s aquellas que, luego de concluir el procedimiento, vuelven a su estado inicial. La estrategia relacional que han utilizado los coordinadores institucionales ha sido determinante en el éxito del proceso, ello debido a que, al comenzar los procesos de acreditación el aseguramiento de la calidad era un tema desconocido, nuevo y escasamente debatido al interior de las universidades, en la mayoría de las ocasiones las tareas asociadas a la acreditación fueron percibidas por académicos y administrativos como una carga extra de trabajo, más que como un proceso que facilitaría y optimizaría la gestión. En este contexto, ha sido posible apreciar que las siguientes características de la relación que los coordinadores institucionales establecen con las carreras, contribuyen al éxito de los resultados de las unidades coordinadoras,

• Se definen ante las U.A. como organismos técnicos de apoyo para el procedimiento.

• Establecen una relación basada en el respeto por los tiempos y características de la carrera, sin imponerles tareas ni plazos.

• Cuentan con el respaldo explícito de las máximas autoridades de la universidad. • Ofrecen apoyo técnico que contribuye a que las escuelas realicen un trabajo más

eficiente (búsqueda de información, tabulación de datos, capacitación, etc.) Tal como señalan Silva, Ramírez y Atria (2002), a la hora de hacer un diseño o evaluación en una institución universitaria es importante considerar que es un tipo de organización particular. Debe considerarse una adecuada flexibilidad en cuanto a las subculturas propias de cada disciplina y a las dificultades que podría ocasionar la tendencia del académico a imponer sus criterios profesionales. Esto genera situaciones de tensión cuando se hacen requerimientos especiales a las carreras, por tanto, aquellas unidades centrales que han implementado estrategias flexibles, han demostrado mayor éxito en sus resultados. Ahora bien, es importante señalar que la flexibilidad de los procesos ciertamente está asociada a la voluntad de los actores, pero también a las características de la estructura organizacional de la institución, es decir a aquellas instituciones que se mantienen en un formato de administración tradicional y burocrático, les es bastante más difícil establecer estrategias flexibles que consideren las particularidades disciplinarias de los cuerpos académicos, o incluso, las demandas de los estudiantes. No así las universidades con modelos de gestión innovadora y flexible, que demuestran mayor apertura en la toma de decisiones y en la rápida respuesta a las situaciones emergentes.

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Un claro ejemplo de lo señalado son las complicaciones que han debido enfrentar algunas carreras respecto al lenguaje técnico o a la metodología de trabajo del procedimiento de auto evaluación. La política está pensada para aplicar los procesos en forma homogénea en todas las carreras, generando algunas resistencias por el desconocimiento que algunas disciplinas tienen respecto a estas materias. Lo más preocupante es que el efecto de esto ha sido en algunos casos la resistencia al proceso. Las unidades académicas han tenido, por iniciativa y con recursos propios, que suplir esta falencia del sistema y generar instancias de capacitación o socialización. En este contexto, es destacable que gran parte de las universidades en estudio han implementado diplomados para los académicos y directivos de las escuelas relacionados con los temas de gestión y calidad.

“(Refiriéndose a la primera etapa del proceso de autoevaluación) Bueno, lo primero fue organizarse, nosotros tomamos las propuestas que tenía el Ministerio para poder saber qué aspecto había que focalizar en esta autoevaluación, y lo que hicimos fue tener claridad. Tuvimos que tener un entrenamiento primero (…) Y justamente nos entrenaron a algunos de nosotros, vinimos a cursos para entender, había un lenguaje nuevo, en un tema que nosotros nunca habíamos tratado, por lo tanto una vez aclarado todo eso, dijimos: por dónde vamos a partir, qué tenemos qué no tenemos, cuáles van a ser nuestras limitaciones y lo que sí teníamos como principio es que todo mundo iba a tener que participar … por que o si no la gente no lo hace suyo” (Coordinador de carrera)

Por otra parte pudo apreciarse que aquellas instituciones que han desarrollado estrategias concretas y exitosas de alineamiento en torno a un proyecto educativo común, cuyo objetivo es entregar formación de calidad, y que han concretado dichas intenciones en acciones incluso previas a los procesos de la CNAP, son las instituciones que más fácilmente incorporan los procedimientos y se adaptan a las nuevas exigencias de la política.

“(Refiriéndose a las dificultades de involucrar al equipo docente en el proceso de re- acreditación) porque es más pega, es más trabajo, más reuniones y tu sabes que eso no te va a dar nada, que a lo mejor que aparezcas como participante de la comisión en el en el formulario (…): a ver, no es porque yo lo sea, pero la jefa de carrera tampoco recibe un peso extra” (Coordinadora de carrera)

Los procesos son exitosos en la medida que la plana mayor de la institución esté y se demuestre realmente comprometida con la acreditación, que incorpore el tema en el plan estratégico, que lo difunda en sus discursos, que propicie la asignación de recursos para la unidad, que otorgue autonomía al coordinador institucional, etc. Estas medidas contribuyen a que la comunidad universitaria visualice esta meta como un esfuerzo común y tendiente al desarrollo institucional, haciendo posible en términos operativos su implementación. Si bien es cierto, la gran mayoría de los equipos directivos de las universidades estudiadas habían definido la acreditación de las carreras como uno de los objetivos centrales de su gestión, esto no siempre se tradujo en acciones concretas. Tal es el caso de universidades en que la unidad de aseguramiento de calidad no cuenta con recursos propios o que debe cumplir con un sin fin de acciones y para ello sólo cuenta con un funcionario.

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“¿Y siempre hubo apoyo de parte del gobierno universitario? -Lo que pasa es que formaba parte de las lógicas del gobierno (…) hubo un nivel de autonomía toda vez que en el discurso del rector estaba instalado ya el tema de la calidad, digamos, como herramienta de distinción institucional o una inspiración institucional a distinguirse por calidad digamos considerando que la universidad había decido que no tenía la intención de desarrollarse en tamaño. (Coordinador institucional)

La designación del cargo de coordinador institucional es una decisión determinante en el éxito de los procesos, no sólo porque su nivel de autonomía depende habitualmente de su trayectoria y la confianza que los cargos directivos pueden depositar en él, sino también porque dado lo novedoso del tema en el contexto universitario, la gestión de los coordinadores institucionales ha sido prácticamente una “evangelización”, es decir han tenido que gastar mucho de su tiempo en explicar el procedimiento y sus beneficios a los diversos actores del sistema. Asimismo han debido negociar con las autoridades de las escuelas y especialmente con quienes se oponen al proceso por temor a la estandarización de la educación. En este contexto, es sumamente importante que la persona que asume esta tarea tenga condiciones de liderazgo, que sea capaz de convocar a un grupo de académicos y científicos a involucrarse en una tarea desconocida, con lenguaje desconocido y con una propuesta de evaluación normalmente muy diferente a la que estaban acostumbrados. Respecto a lo observado en las 5 instituciones, es posible afirmar que:

- El tamaño de la universidad es muy incidente en los resultados del proceso de socialización del tema. Evidentemente en las universidades pequeñas la relación entre autoridades es más cercana y personalizada, son menos las carreras que hay que cubrir y normalmente las instancias colegiadas son más recurrentes, situación que facilita la comunicación entre el coordinador institucional y las autoridades de las carreras.

- Las características personales de los coordinadores influyen en su aceptación como líder de un proceso complejo y demandante, desde el nivel de dominio sobre el tema hasta el nivel de confianza que establece con los coordinadores de las carreras, todos son temas relevantes para el éxito de su estrategia.

- La autonomía que logren los coordinadores institucionales es determinante en los resultados, es decir, el coordinador puede desde sólo un “facilitador técnico” dependiente de las decisiones de vicerrectoría o de rectoría, hasta una autoridad autónoma en la institución, con atribuciones para manejar su propio presupuesto y para crear instancias de apoyo al proceso. Ciertamente, a diferencia de la característica anterior ésta no depende del coordinador, sino de la política institucional.

Tal como nos señala Rodríguez (2001), actualmente se ha integrado el concepto de “Liderazgo ejecutivo” a la teoría organizacional, ello en tanto las capacidades de liderazgo pueden ser un sustantivo aporte a los logros de una autoridad formal, en la medida que logre reconocimiento y aceptación de las bases. Es decir, el desafío para quienes son asignados a las funciones de aseguramiento de la calidad en las instituciones y en las escuelas, ha sido liderar los procesos de “evangelización” entre cuerpos docentes, equipos administrativos, organizaciones estudiantiles, etc.

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En las universidades que se caracterizan por un clima cooperativo, de confianza y respeto, los resultados han sido propicios. Tal como se ha podido observar en la investigación, ha sido muy valorado por las carreras que el coordinador institucional conozca a las personas que están a cargo el proceso de acreditación en cada escuela, que esté disponible para responder sus dudas y que facilite instrumentos u orientaciones para el proceso. Se ha podido observar también, que las carreras demandan condiciones especiales para que sus docentes y administrativos puedan cumplir con las tareas asociadas a la acreditación. En las cinco universidades estudiadas se identificó éste como un tema crítico y si bien es cierto en algunas de ellas se ha avanzado, ninguna parece presentar las condiciones ideales en términos de horarios, incentivos y otros factores asociados.

“Nos gustaba mucho tomar decisiones en forma consensuada y que todos participen, incluso yo diría que se da más de repente, uno invita a la gente y dice: no mira yo prefiero no estar en este comité. Oye que se van a decidir cosas importantes. No pero usted firmen. O sea es mi opinión, nunca hubo un problema que alguien diga: Oh! me marginaron de la reunión, no me dieron información, no participé en eso. Eso se ve muy poco”. (Coordinador de carrera)

En lo que va del proceso, no se ha observado la generación de algún tipo de alianza entre universidades, ya sea convocada desde las mismas instituciones o desde el organismo central, que tenga como objetivo la socialización y transmisión de aprendizajes relevantes en la gestión de procesos de calidad. Aunque al interior de las universidades estudiadas, existen algunas iniciativas que podrían presumirse como cooperación- entre ellas, la disponibilidad de la información institucional sistematizada por las primeras unidades acreditadas- , aun así, es posible afirmar que no existe una intención explícita de generar alianzas ni de traspasar el aprendizaje logrado por la unidad, sino más bien son iniciativas aisladas y tendientes a la eficiencia. b) Componente Gestión Académica

Hasta ahora hemos hecho un análisis de los resultados en términos generales, principalmente referidos a los procesos institucionales respecto a la acreditación de carreras. A continuación pasaremos a revisar cómo ha incidido el proceso de acreditación en las variables asociadas a la gestión académica. Para esto tomaremos la clasificación de Fernando Lolas (2006) desarrollada arriba. Es posible concluir que son principalmente tres los procesos en que se observan cambios relevantes en la mayoría de las carreras estudiadas, estos son, monitoreo y seguimiento de resultados, revisión y actualización curricular y vínculo con alumnos, ex alumnos y empleadores. En términos generales, podemos decir que la gran mayoría de los representantes de las carreras declaran que uno de los principales aprendizajes de los comités de auto evaluación fue haber tomado conciencia de la importancia de sistematizar la información, los procesos y resultados y, asimismo, respaldarlos con evidencia a fin de asegurar la continuidad de sus iniciativas. Es importante señalar que reconocen que normalmente los resultados de la sistematización de la información inciden en el mejoramiento de procesos de planificación, evaluación, contratación de profesores y otros.

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“Mira yo creo que hubo una dificultad que a la postre se transforma en una en un plus, que era organizar el material: nosotros teníamos mucho material, teníamos muchas carpetas, pero estas carpetas obedecían a un orden cronológico, no tenían un no tenía una organización de acuerdo a esta a temas verdad, entonces nos ayudó a organizar el material y darnos cuenta de todo lo que habíamos hecho” (Coordinador de carrera)

Por otra parte, a la hora de ubicar a sus escuelas en las cuatro categorías de aprendizaje organizacional señaladas por la investigadora, la mayoría señaló encontrarse entre el nivel 2 ó 3, ello en tanto la sistematización de información se ha transformado en una práctica habitual en cada unidad académica, pero además porque las observaciones de los pares evaluadores en varios de los casos detonaron una reformulación de los planes académicos. Para ello, algunas escuelas designaron comités especiales y otras siguieron trabajando con los equipos constituidos para la autoevaluación.

“Yo diría que hay que hay como una autorregulación, no te diría es completa, fantástica, pero si que está esa semilla ahí, y que es una semilla que está germinando, o sea aunque yo no tuviera que acreditarme nunca más, igual hay cuestiones que estoy revisando permanentemente, o sea de hecho ahora” (Coordinador de carrera)

Y por último, tal vez con la mayor incidencia de todas las nuevas prácticas que arrojó la investigación respecto a la gestión de las carreras, tenemos el vínculo con ex alumnos y empleadores. Si bien, las carreras debieron generar estos procesos para conseguir su aplicabilidad en el procedimiento de auto evaluación, es importante señalar que prácticamente todas las carreras señalan aprendizajes y resultados positivos a partir de estas acciones, en tanto les ha permitido generar alianzas, obtener información sobre el medio laboral, acceder a plazas de prácticas laborales, conocer sus propios resultados a través de la ubicación laboral de sus ex alumnos, e incluso en algunos casos contratar como profesores a ex alumnos destacados. Si bien es posible afirmar que en reiteradas ocasiones las carreras se han encontrado con resultados positivos no esperados, la implementación permanente de medidas para asegurar dichos procedimientos responde más a su funcionalidad para las escuelas que a lo que los criterios de acreditación estiman como mínimo exigible. Ello se traduce en que muchas de las acciones recomendadas en los planes de mejoramiento no se implementan durante varios años después de recibido el dictamen de la CNAP, aun cuando los comités están concientes de los procesos de re- acreditación que deberán enfrentar.

“Una de las cosas que nos dimos cuenta que nosotros somos súper buenos para innovar y siempre estamos pensando como hacer mejor las cosas, pero nunca evaluamos lo que hacemos.” (Coordinadora de carrera)

En este sentido, se observa una de las principales debilidades de los procesos en las escuelas: en varias ocasiones se observó que luego del dictamen, las comisiones dejaron de funcionar traspasando las tareas de los planes de mejoramiento a las direcciones de escuela o de departamento. Aun cuando estas últimas instancias pudieran demostrar un real interés por continuar avanzando en esta dirección, se observan dos fenómenos preocupantes:

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a) La capacidad de tiempo destinado al trabajo de un director de escuela o de departamento no es la misma que la de un comité destinado especialmente, con lo cual se pone en riesgo la efectiva implementación de acciones de mejoramiento.

b) Mas grave aún, es que el aprendizaje logrado por los comités de auto evaluación no siempre es traspasado a los directores de departamento o de escuela y, esto se traduce en una pérdida de recursos, como también en un posible cambio de los criterios de trabajo.

Uno de los factores que permiten explicar esta discontinuidad en los procesos, es que la mayoría de las unidades coordinadoras institucionales colaboran permanentemente con las carreras sólo mientras dura el proceso de acreditación, pero en el transcurso entre la acreditación y la re acreditación, la mayoría no establece estrategias de continuidad.

“(Respecto al apoyo de la coordinación central entre ambas fases) Yo no lo he visto (el apoyo)… no lo he visto, por que no ha sido requerido tampoco. Yo creo que la carrera lo único que quiere es cumplir con estas, estos compromisos de mejora, que si no se acerca a la dirección, no van a recurrir a ella, son por lo general aspectos internos…”. (Coordinadora de carrera)

Si bien es cierto que la acreditación promueve la autonomía como principio de gestión de las UA al cambiar un modelo de fiscalización por uno de monitoreo, el desarrollo de la cultura de autorregulación aún es incipiente y, producto de ello, la mayoría de las escuelas reciben su dictamen y luego pierden continuidad en las acciones de mejoramiento. En este sentido es fundamental que la política de acreditación contemple una estrategia de acompañamiento, al menos en las universidades con estructuras más propensas a este fenómeno a fin de evitar el vicio del sistema. C) Componente Impacto de la política Respecto al impacto de la política en las universidades estudiadas, es posible generar un análisis en base a tres elementos, la percepción de los actores sobre la acreditación como mecanismo regulatorio, ciertos componentes del proceso como la figura de los pares evaluadores, y, finalmente nociones de calidad instaladas en los actores del proceso. En primer término, la mayoría de los entrevistados asume que la acreditación es un proceso que tarde o temprano llegaría a las universidades, e incluso que genera más aspectos positivos que negativos en tanto viene a ordenar un ámbito muy descuidado en temas de calidad. Ahora bien, es prácticamente una opinión generalizada el que la acreditación no ha logrado los resultados esperados en tanto elemento discriminatorio en el mercado, es decir, en el caso de alumnos y postulantes. Según los coordinadores de carreras e institucionales, ambos grupos conocen el término y demuestran nociones básicas al respecto, pero no lo utilizan como elemento de análisis para la toma de decisiones. Pareciera ser que la acreditación es un proceso que aún no llega a los postulantes e incluso a los alumnos, generando cierta apatía cuando éstos últimos son informados por las escuelas sobre sus resultados.

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Respecto a la iniciativa por comenzar a desarrollar procesos de acreditación en las carreras, se observa que en la mayoría de las instituciones se respetó la autonomía de las escuelas. El procedimiento utilizado por los organismos centrales normalmente fue invitar a las escuelas y hablarles sobre los beneficios de la acreditación. Entre los factores motivantes reconocidos por las mismas coordinaciones de carrera aparece el reconocimiento social o la diferenciación con sus pares. Respecto al componente de evaluación externa, es importante señalar que, en algunos casos, sobretodo en las carreras que cuentan con un número menor de escuelas a lo largo del país, normalmente los equipos de trabajo se conocen, tienen experiencias previas y conocen las diferencias de sus enfoques de formación y trabajo. Esto en ocasiones genera resistencias en tanto se percibe un intento por parte de los pares evaluadores de imponer una visión disciplinaria distinta a la transmitida en el proyecto académico en estudio. En efecto, en ocasiones se percibió cierta tendencia a anular el aporte de los informes de pares, ya que se percibía que los esfuerzos realizados por los comités de auto evaluación se veían truncados por este factor externo. Esta situación parece ser bastante incidente en la disposición de las carreras para continuar en el proceso. En cuanto a las nociones conceptuales sobre calidad, a través de la última pregunta de la entrevista en que se solicita a coordinadores de carrera y de universidades que definan calidad, es posible concluir lo siguiente:

- Al escuchar la pregunta, prácticamente todos reaccionaron de igual manera; demostrándose complicados y afirmando que era un tema complejo.

- No se identifica una conceptualización homogénea sobre calidad, algunas se centran en la infraestructura, otras en el desarrollo de competencias, algunas asignan responsabilidad únicamente a los cuerpos académicos y otras a todos los actores del sistema. Tal vez un parámetro común es que la mayoría de las definiciones entregadas por los coordinadores aducen coherencia entre lo que se intenta enseñar y lo que los alumnos son capaces de realizar al egresar de la universidad.

- Es posible que esto incida en el análisis realizado previamente sobre la capacidad que han tenido las autoridades y académicos de traspasar el sentido de la acreditación a sus alumnos. Es difícil pensar que podría haber un impacto importante en este sentido si ni los mismos coordinadores cuentan con una clara definición al respecto. Este tal vez sea uno de los principales desafíos de una segunda etapa de implementación de la política.

Pareciera ser que hay una desconexión entre los procesos que implementan las escuelas a fin de “asegurar calidad” y su concepción sobre este término. Esto se puede observar en la mayoría de las entrevistas, al analizar esta pregunta final. Se puede apreciar una desvinculación entre la conceptualización de calidad y el desarrollo de las respuestas previas, ya que en general no se observó ejemplificaciones sobre los procesos descritos o alusión a los temas tratados en las preguntas anteriores. Si bien a los entrevistados les es fácil hablar sobre procesos y procedimientos, pareciera ser que el concepto que guía dichas acciones no está aun suficientemente arraigado en el discurso institucional.

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Por último, y a modo de oportunidad de desarrollo para la política, ha sido posible percibir que los procesos de auto evaluación de las carreras adoptan matices según sus características disciplinarias, es decir, existen ciertas competencias desarrolladas por la profesión que facilitan o dificultan el desarrollo del procedimiento. Llama la atención entonces, que el organismo central no considere esto a través de instrumentos y procedimientos ad-hoc a fin de optimizar los proceso

“Eem..., otro tema es que diferentes carreras tienen diferente... potencial para poder llegar de manera autónoma al proceso, yo no te podría hablar de una cultura única en diferentes facultades, incluso departamentos académicos, hay diferentes posturas...”. (Coordinadora institucional)

V. Conclusiones y Recomendaciones. Respecto a las hipótesis de la investigación, es posible concluir: 1-. Se comprueba que gran parte de las carreras se ha concentrado en instalar procesos a fin de cumplir con el procedimiento formal de acreditación y no en hacer cambios sustanciales en su gestión académica. Con todo, aunque la disposición inicial haya sido cumplir con el procedimiento, se ha comenzado a tomar conciencia de los beneficios de la autorregulación, con lo que espontáneamente las carreras han mantenido algunas de las nuevas prácticas adquiridas con ocasión de la acreditación. 2-. No se pudo comprobar que las UA que implementaron procesos de acreditación enfocados en el resultado y no en el proceso fuesen las que obtuvieron menor cantidad de años de acreditación. Es posible señalar, sin embargo, que el que algunas carreras se hayan enfocado especialmente en el resultado no significa que no hayan logrado instancias de aprendizaje organizacional y con ello mejorar su capacidad de autorregulación, aunque normalmente dichas instancias no fuesen planificadas. 3-. Se comprueba que los resultados de acreditación (cantidad de años) de las unidades académicas no son necesariamente demostrativos de la capacidad e iniciativa que éstas tienen para mejorar sus prácticas de gestión académica, en tanto esa característica da cuenta de diversos procesos que la acreditación (y ningún sistema estandarizado) no alcanzan a medir, como por ejemplo, procesos que no están contenidos en los criterios de acreditación. La implementación de la Ley 20.129 de aseguramiento de la calidad marca un hito en los procesos de acreditación de la educación superior. Hasta ahora los esfuerzos han estado explícitamente avocados a socializar la importancia de la calidad, de su certificación y a involucrar a los actores en una nueva cultura. Por tanto, las recomendaciones que se desprendan de esta investigación son oportunas en tanto el organismo central, las agencias, las IES, alumnos, etc. tienen ad portas, una nueva oportunidad: el comienzo de la segunda etapa del proceso de regulación de la calidad de la educación universitaria.

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Es fundamental señalar que el tema de la calidad ha tenido un importante impacto en el sistema, tal vez aún no en los estudiantes y postulantes, quizás porque no cuentan todavía con el lenguaje ni los conocimientos técnicos como para entender una materia bastante compleja como esta. Pero ciertamente en la estructura pública, en las instituciones y en los poderes resolutivos del Estado, el tema ha tomado una fuerza destacable. Como señala Navarro, las experiencias hasta ahora desarrolladas en este ámbito, demuestran que las materias de acreditación han llegado a nuestra educación para quedarse y para constituirse en el pilar fundamental del aseguramiento de la calidad de la Educación Superior (Navarro, 2006). En ese sentido el éxito de la iniciativa es evidente y así lo reconocieron prácticamente todas las personas entrevistadas en esta investigación.

Ahora bien, tal como hemos señalado, el momento actual es crucial en el perfeccionamiento del proceso. El requerimiento más urgente es pasar desde una lógica de procedimiento a una de proceso. Hasta ahora se ha visto que el organismo central exige y las unidades académicas responden, en la mayoría de los casos desde una lógica de cumplimiento, que si bien es cierto normalmente implica el desarrollo de nuevas competencias, no asegura el aprendizaje organizacional ni el mejoramiento continuo de las prácticas de gestión y su consecuente impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación impartida. En este sentido, la lógica de procedimiento está asociada a los sistemas de aseguramiento y al rol de fiscalizador que debe asumir el organismo central, en este caso la CNA y las Agencias. En cambio, la lógica de proceso se asocia con los sistemas de mejoramiento, los cuales si bien es cierto implican mayor cantidad de recursos, aseguran el arraigo de una cultura de mejoramiento continuo, ya que se basan en un aprendizaje permanente. En palabras de Navarro “Hemos aprendido que, si bien es cierto hemos avanzado mucho en los procesos de aseguramiento de la calidad, es mucho más lo que queda por aprender y precisar. Por de pronto, tenemos que poner en cuestión el propio concepto de “aseguramiento”, que más propiamente debiera ser reemplazado por el de “mejoramiento” puesto que, como lo señala Norman Sharp (2005), no basta con dar garantías sobre la calidad de los programas o de la gestión institucional, como lo sugiere el primero de estos conceptos, sino que además estos procesos deben estar arraigados en la naturaleza misma del aprendizaje efectivo, deben convertirse en parte de su cultura”, como señala este autor escocés (Navarro, 2006;122).

Si pudiéramos visualizar a los actores institucionales del sistema, es decir al organismo central, las agencias y las IES como una gran organización, es posible señalar que no hay hasta ahora señales de aprendizaje organizacional. No se observan en la práctica medidas concretas que demuestren la capacidad de traspasar el aprendizaje, ni siquiera de sistematizarlo. Es posible pensar que, luego de ocho años de implementación del sistema, haya información suficiente respecto a temas que permitieran modelar procesos y roles, como el de los pares evaluadores, las coordinaciones institucionales o los comités de auto evaluación, como asimismo información que permitiera conocer buenas prácticas de auto evaluación, etc. Sin embargo, estos antecedentes no están fácilmente disponibles para la generalidad de los practicantes de la acreditación en las IES.

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Con respecto al ámbito comunicacional, se aprecia una falencia importante en tanto la generación de información, como instrumento discriminatorio para la toma de decisiones, es un pilar fundamental para el éxito de la acreditación. Tal como se ha señalado en el capítulo de hallazgos, el impacto no ha alcanzado a llegar a los usuarios del sistema. En este sentido podemos concluir dos cosas: por una parte, que las carreras no han logrado involucrar como se esperaba a sus alumnos en los procesos de auto- evaluación. Si bien es requisito para el procedimiento tener reuniones con ellos, tal parece que aún no se ha instalado una cultura de calidad y no se ha logrado traspasar el sentido y la relevancia de este término. Por otra parte, la política tampoco ha logrado socializar completamente el valor de la acreditación como herramienta de toma de decisiones entre los postulantes a la educación superior. Respecto de la asignación de años de acreditación (2 a 7) según resultados logrados, se observa que esta política puede introducir una cierta distorsión sobre un atributo, la acreditación, que es por definición una variable nominal, y que en esta virtud permite sus efectos discriminatorios: la institución está o no está acreditada. Los motivos para asignar diferentes rangos de tiempo de acreditación son técnicos y difíciles de transmitir a la ciudadanía, lo cual afecta la calidad de la información pública. El usuario sólo sabe si la carrera está o no está acreditada, ya sea por que así lo informa la misma unidad o porque no distingue la relevancia de la segunda parte de la información. A continuación sobre la base de los resultados obtenidos, se hacen dos tipos de sugerencias, unas dirigidas a la CNA, como representante del gobierno y principal organismo regulador del sistema. y otras a las IES. a) Recomendaciones a la CNA. Considerando que la nueva función que cumplirá la agencia estatal es de carácter descentralizado, es decir hay funciones que externalizará a nuevas agencias privadas, se sugiere que asuma un nuevo rol con énfasis en el mejoramiento del proceso. Para ello proponemos acciones como:

- Difusión de buenas prácticas para optimizar los procesos de las Universidades, por ejemplo modelos de oficina de aseguramiento de la calidad, o modelos de roles para los actores del proceso.

- Facilitar equipos formales de apoyo a las carreras destinados específicamente a acompañarlas en la implementación de sus planes de mejoramiento, por ejemplo en temas como cambios curriculares, perfiles docentes y otros en que normalmente los académicos no tienen dominio técnico sino más bien disciplinar.

- Formación de instancias colaborativas entre IES tendientes a fomentar el intercambio de aprendizaje organizacional y las alianzas estratégicas en esta materia.

- Formación y capacitación en temas transversales asociados a la acreditación; liderazgo de procesos de aseguramiento de calidad, implementación de sistemas de información, posibilidades de análisis, etc.

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Los hallazgos de la investigación han arrojado que las diferencias metodológicas entre las disciplinas son una oportunidad que al parecer, la política no ha aprovechado. En este sentido, se sugiere hacer un diagnóstico de las competencias asociadas a cada disciplina en tanto inciden en las capacidades de autoevaluación y autorregulación de sus programas docentes. Esta información permitirá hacer adaptaciones que pueden traducirse en un sistema más eficiente para las carreras, los coordinadores institucionales y las agencias. Por otra parte, se recomienda a la CNA y a las Agencias acreditadoras, incorporar un componente de acompañamiento a las carreras, en el intervalo entre la acreditación y primera re- acreditación. En caso que por financiamiento no sea posible cubrir todo el espectro de unidades académicas, por lo menos asegurar el acompañamiento de aquellas carreras más críticas que logran entre 2 y 3 años de acreditación. Tal como sugiere Navarro “La experiencia demuestra que cuando los procesos de licenciamiento y de acreditación se encuentran muy cercanos, dos o tres años el uno respecto del otro, las instituciones tienden a repetir los antecedentes y hasta las formas de interpretarlos que les sirvió para alcanzar la autonomía.” (Navarro, 2006: 115).Es posible pensar que en el caso de la acreditación y la re acreditación pasa más o menos lo mismo, sobretodo si consideramos el agotamiento expresado por las comisiones de auto evaluación y la tendencia a implementar los cambios en los últimos meses antes del segundo proceso. La figura de acompañamiento podría asociarse a un rol de asesoría, en que el objetivo es acompañar el proceso y ofrecer una retroalimentación permanente a las carreras. Estas asesorías pueden aprovecharse como instancia de transferencia de buenas prácticas y modelajes. Asimismo, el informe que este asesor entregue a la comisión para evaluar la re- acreditación contribuirá a conocer la calidad del proceso y no solamente los resultados logrados. La percepción de los resultados de los informes de los pares evaluadores es tal vez una de las debilidades más importantes del sistema. Si bien es cierto se ponen en juego factores subjetivos asociados a la percepción de los actores, sería importante establecer estrategias que permitieran reducir el flanco de dudas. En este sentido, parece ser que los conocimientos y capacidades que debe tener un par evaluador, no sólo deben estar asociados a la disciplina y a la formación pedagógica, sino también debe ser capaz de evaluar coherencia de planes estratégicos y proyectos institucionales, debe tener capacidad de abstracción y habilidades sociales superiores en tanto debe reflejar respeto por un proyecto educativo del que tal vez, en su rol como académico de otra institución, discrepe, etc. La selección de pares evaluadores parece hacerse hasta ahora únicamente en base a criterios de experticia, tal como señala un par evaluador, “Hay un momento de invitación inicial, que es bastante aleatorio, o sea yo creo que la gente de la CNAP se mueve en base a, datos, a contactos, a conocimientos previos, a sugerencia que le hace gente mas cercana a ellos, o sea, el primer momento de selección de un par evaluador es bastante fortuito”. En este contexto es recomendable complejizar los criterios de selección de los pares evaluadores y agregar competencias genéricas que permitan reducir la resistencia de las carreras, sobretodo en ámbitos disciplinarios pequeños. Asimismo, perfeccionar el sistema de monitoreo y capacitación de estos actores. Por otra parte, se sugiere buscar una estrategia de apoyo al proceso, que permita aprovechar el aprendizaje de los pares evaluadores. Por ejemplo, tal vez ellos podrían estar a la cabeza de las instancias de capacitación y modelaje de los coordinadores de carreras e institucionales.

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Finalmente, sabemos que es deber del organismo central asegurar un sistema de información eficiente, función que hasta ahora sólo se ha remitido a la publicación de datos. Si se espera que esos datos sirvan a la población como un instrumento para la toma de decisiones, es fundamental que se entreguen procesados. El alto impacto que tienen los medios de comunicación, prácticamente único medio por el cual los usuarios acceden a información sobre el sistema en la actualidad, pone en riesgo la objetividad de la información que arrojan los estudios y en muchas ocasiones se pueden apreciar interpretaciones antojadizas o parciales, por lo tanto perfeccionar el rol todos los actores del sistema en este punto es urgente. Tal como sugiere Navarro, la función de información debería estar instalada en diversos actores, por una parte el Ministerio de Educación, por otra en las propias instituciones de educación superior y, finalmente, en entes públicos y privados de distinta naturaleza pero vinculados al campo de las informaciones en educación (Navarro, 2006: 109). Si cada uno de estos actores asegurara la entrega de información procesada y a través de medios efectivos, se facilitaría al usuario la triangulación de datos y se propendería a una toma de decisiones basada en ellos. b) Recomendaciones a las instituciones de educación superior. Pareciera ser que uno de los temas críticos en la optimización de los resultados de las universidades es que han debido desarrollar competencias después de haber instalado los procedimientos de aseguramiento de la calidad y tal vez el efecto más grave es que la mayoría de ellas, sobretodo en el caso de las instituciones más grandes, no cuentan con un panorama diagnóstico sobre los recursos de su propia institución para fines de enfrentar procesos de cambio. En este sentido, se sugiere a las instituciones implementar el modelo de análisis propuesto por Rosabeth Kanter, Barry Stein y Tood Jick (1992), denominado por sus autores como “El modelo de los tres grandes”. Este modelo considera:

a) Tres tipos de movimiento: el movimiento de la organización como un todo, en referencia al movimiento del entorno. El movimiento de las partes de la organización respecto de las otras, durante el crecimiento, envejecimiento y ciclo de vida de la organización. Finalmente el movimiento que resulta de la lucha por el poder y el control entre individuos y grupos de la organización.

b) Tres formas de cambio: cambios de identidad en la relación entre la organización y su entorno; cambios de coordinación que se refieren al ordenamiento interno de las partes que conforman la organización; cambios en el control, referidos a la dimensión política. Las coaliciones dominantes, los intereses que se imponen, etc.

c) Tres roles de acción en el proceso de cambio: estrategia de cambio. Preocupado de la vinculación entre la organización y su entorno y de orientar el movimiento de la organización en ese entorno (generalmente altos ejecutivos); gestor y ejecutor del cambio, que es un rol dedicado a la implementación del cambio y la coordinación interna de las partes (normalmente mandos medios); receptor del cambio, personas que son afectadas por los cambios, pero que no tienen mucha posibilidad de influir sobre ellos (habitualmente personas de los últimos escalones de la jerarquía) (Rosabeth Kanter, Barry Stein y Tood Jick ,1992, en Rodríguez, 2001:230)

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Este modelo permitiría a las universidades y carreras analizar las condiciones para el cambio, las principales dificultades previsibles y establecer, a partir de ello, estrategias para enfrentarlas. Asimismo, permitirá identificar los principales recursos y oportunidades con lo cual se podría optimizar sus resultados. Por otra parte, es posible afirmar que al cabo de ocho años de implementación del sistema, ya es posible observar modelos exitosos en varios aspectos asociados a la implementación de la política. En este sentido, es posible sugerir un modelo de características que normalmente aseguran mejores resultados a las oficinas de aseguramiento de la calidad. Si bien no es posible aspirar a un modelo único de oficina, dada la relevancia del contexto estratégico y estructural de cada institución, sí es posible sugerir el análisis de las siguientes variables.

- Unidades que contemplen todas las funciones de análisis institucional y acreditación concentradas: se ha podido apreciar que la decisión de concentrar estas funciones optimiza la eficiencia de los procesos y la rigurosidad de los resultados, y asimismo contribuye a evitar duplicidad de información.

- Unidades autónomas, con dependencia directa de la rectoría y con apoyo explícito de las máximas autoridades de la universidad. En este sentido, se ha podido apreciar que la transparencia y credibilidad de las oficinas pasa en ocasiones por su dependencia y autonomía, por la percepción que tenga la comunidad universitaria al respecto y por el respaldo de las autoridades sobre todo en situaciones críticas o en toma de decisiones.

- Unidades que cuentan con el personal y los recursos permanentes como para colaborar con las carreras, tanto en el proceso de acreditación, como en la implementación de los planes de mejoramiento.

- Unidades con capacidad predictiva y capacitadas para diagnosticar la situación

interna: recursos, oportunidades de cambio, posibles resistencias, etc. Como asimismo la situación externa: benchmarking, amenazas del entorno, temas emergentes, etc.

Además, se ha observado que la estructura de las oficinas institucionales normalmente son centralizadas, y que si bien existen comités de auto- evaluación en cada escuela, esta figura ha surgido en la coyuntura y no cuenta con las condiciones necesarias para funcionar permanentemente. En este sentido se sugiere implementar un modelo descentralizado, es decir que la oficina institucional cuente con representantes en cada escuela, que tengan horas destinadas a esta función e incluso, según el financiamiento lo permita, personal administrativo de apoyo a sus labores, considerando que gran parte de las funciones que deben desarrollar son de carácter administrativo y no académico. Este último punto aborda un tema detectado en prácticamente todas las instituciones entrevistadas para esta investigación: el requerimiento de condiciones administrativas para llevar a cabo los procesos de acreditación. La prioridad de este tema en el plan estratégico de las universidades debe necesariamente traducirse en aspectos operativos como son la asignación de personal, la asignación de fondos para capacitación, la asignación de horas para las coordinaciones de escuelas, la adquisición de textos o materiales, contratación de asesorías, etc.

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VI. Referencias bibliográficas.

a) Libros y monografías.

ACAP, Estudio internacional sobre criterios e indicadores de calidad de las universidades. (2006) Granada: ACAP. Banco Mundial, Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafíos para la Educación Terciaria, (2003) Washington: Banco mundial. Bernasconi Andrés (2004), Tendencias de cambio en la acreditación de escuelas: los casos de EEUU, Australia y British Columbia, Universidad Andrés Bello, Santiago, pp. 1-8 Bernasconi Andrés, Rojas Fernando (2003) Informe sobre la Educación Superior en Chile, Universidad Andrés Bello, Santiago, pp. 17. French Wendell, Bell Cecil (1996), Desarrollo organizacional, Prentice- Hall, México DF, pp. 27-30. IESALC, Informe sobre la educación superior en América latina y el caribe 2000- 2005, (2006), Caracas: IESALC Lepeley, María Teresa (2003) Gestión y Calidad en Educación, un modelo de evaluación. Editorial Mc Graw Hill, México DF, pp. 67- 69. Rodríguez Darío, (2001) Gestión organizacional. Cambio Organizacional, Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago, pp. 215- 238. Rodríguez, Darío, (1999) Diagnóstico organizacional. Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago, pp. 31-63,165-186. Romero, JJ (2005), Introducción a la regulación, Universidad Alberto Hurtado, Santiago, pp. 6-7. Senge Peter. (2000) “La Danza Del Cambio. Los Retos de Sostener el Impulso en Organizaciones Abiertas al Aprendizaje. Editorial Norma S.A., Colombia.

b) Revistas.

Armanet, Pilar, (2004) ¿Por qué asegurar calidad? Calidad en la Educación CSE, (21), pp. 107- 122. Atria, Raúl, (2005) Diversidad, Regulación y Universidad Pública. Revista de Sociología Universidad de Chile, (19), pp. 71 – 85. Fischer R. y Serra, P, (2002) Efectos de la privatización de servicios públicos en Chile: caso sanitario, electricidad y telecomunicaciones, Serie Economía. Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile (186), pp 2. Gairin J, (2000) Cambio de cultura y organizaciones que aprenden, Revista Educar, Departamento de pedagogía aplicada, Universidad autónoma de Barcelona, pp 7. González Luis Eduardo, (2005) El impacto del proceso de Evaluación y Acreditación en las Universidades de América Latina., IESALC/ UNESCO, (298), pp. 10- 20. Hoecht, Andreas, (2006) Quality assurance in UK higher education: Issues of trust, control, professional autonomy and accountability, Higher Education Portsmouth Business School, (51), pp. 541- 563. Korniejczuk, Víctor Andrés (2003) La acreditación de la Educación Superior presencial y a distancia en Estados Unidos y México, Revista de educación a distancia (7), pp. 5.

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Lemaitre María José, (2003) Aseguramiento de la calidad en la educación transnacional, CNAP. VIII Seminario internacional 2003. Cruzando fronteras: Nuevos desafíos para la educación superior, (7), pp. 164- 169. Lemaitre, María José, (2004) Mecanismos de aseguramiento de la calidad: respuesta a los desafíos del cambio en la educación superior. Calidad en la Educación CSE, (21), pp. 107- 122. Lolas Fernando, (2006) Sobre modelos de gestión universitaria. Revista Calidad en la Educación CSE, (24), pp. 35- 46. Mok Ka Ho, (2000) Impact of globalization: A study of quality assurance systems of higher education in Hong Kong and Singapore. Comparative Education Review, University of Chicago, (44), pp. 170- 174. Navarro, Iván (2006), Acreditación: su desarrollo e impacto en la gestión institucional, Akademeia, (6), pp 103- 124. Silva Moisés y Letelier Mario, (2003), Evaluación y acreditación en la universidad chilena. Evolución en perspectiva, Estudios Sociales, (112), pp 48- 50. Silva Moisés, Ramírez Soledad, Atria Raúl (2002), El proceso de auto evaluación y la Universidad como organización, Estudios Sociales, (109), pp27- 36.

c) Material Electrónico.

Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado, CNAP. Normas y Procedimientos para los procesos de acreditación de carreras de pregrado. Disponible en www.cnap.cl/Materiales_Acr/Normas%20y%20procedimientos.pdf Consejo Superior de Educación, CSE. Cifras de la educación superior. Disponible en www.cse.cl/public/Secciones/seccionestadisticas/doc/Estadisticas2006/webcse_E_matotalº _2006.xls Consejo de Rectores de Universidades Españolas, CRUE. Tratados internacionales en ámbito educación superior. Disponible en www.crue.org/pdf/UE-ALC/cooperacionUEAmLatinacaribe.pdf Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. IESALC. Disponible en www.iesalc.unesco.org.ve Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior, MECESUP, Cifras y antecedentes de la política de educación superior en Chile. Disponible en www.cse.cl/public/Secciones/seccionestadisticas/doc/Estadisticas2006/webcse_E_numInst_2006.xls Society for Organizational Learning, SOL. Aprendizaje organizacional. Disponible en www.solonline.org Superintendencia general de Valores de Costa Rica, SUGEVAL. Nociones de autorregulación. Disponible en www.sugeval.fi.cr/esp/serinv/serglosario.html Universidad de la Frontera, UFRO. Antecedentes de la Institución. Disponible en www.ufro.cl Universidad de Santiago de Chile, USACH. Antecedentes de la Institución. Disponible en www.usach.cl Universidad de Ciencias de la Comunicación, UNIACC. Antecedentes de la Institución. Disponible en www.uniacc.cl Universidad Diego Portales, UDP. Antecedentes de la Institución. Disponible en www.udp.cl Universidad de Valparaíso. Antecedentes de la Institución. Disponible en www.uv.cl

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VII. Anexos Anexo 1: Pauta de entrevistas a coordinadores institucionales Pauta de Entrevista Coordinadores Institucionales 1-. Historia de la unidad

• Ubicación de la unidad en la estructura institucional (Dependencia directa, nivel de autonomía)

• Dotación de recursos • Otras funciones (Acreditación institucional, análisis institucional, monitoreo

académico, etc.) • Validación por parte de las UA • Características del proceso de inserción en la estructura institucional (Principales

estrategias) 2-. Proceso

• Obstaculizadores y facilitadotes • Principales aprendizajes y cambios • Ubicación en los cuatro niveles • Características de autorregulación • Funciones de la unidad en períodos de transición • Avances del Plan de mejoramiento entregado a CNAP

3-. Política

• Perspectiva general del proceso - Política - - Regulación - Ley

• Definición de calidad de la educación • Propuestas de mejoramiento de la gestión institucional y del organismo

público (CNAP)

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Anexo 2: Pauta de entrevistas a coordinadores de carreras Pauta de Entrevista Universidad: Escuela: Entrevistado: Cargo: 1-. Historia de la escuela 2-. Estructura de la escuela 3-. Proceso de acreditación, resultados 4-. Vínculo con la UCV, Dirección de calidad. 5-.Nuevos ritos /costumbres a partir del proceso de autoevaluación

- aprovechan la info para otros procesos? - Vínculo oficial con los actores (alumnos, profesores, directivos, etc.)? - Distingue nuevos procesos de gestión académica (planificación, rediseño, gestión,

evaluación, seguimiento, etc.)? - evaluación del proceso - Medición de resultados/ periodicidad? (satisfacción alumnos, mejoramiento de

procesos, satisfacción empleadores, etc.) - Cambios estructurales? ( Plan de desarrollo, perfil del alumno, currículo, etc.) - Refuerzo frente a dificultades identificadas en el proceso

6-. Identifique el nivel en el cual catalogaría el resultado alcanzado por su escuela: A. Responde al procedimiento: Todas aquellas IES que se someten al proceso de autoevaluación cumpliendo con las tareas en función del plazo y del logro de la acreditación. B. Genera información: Todas aquellas IES que para el cumplimiento de la tarea, sistematizan y generan un sistema de información que queda disponible públicamente para otros procesos. C. Reingeniería: Todas aquellas IES que luego de someterse al proceso de autoevaluación, aprovechan la información para generar cambios estructurales, es decir, están dispuestas a invertir recursos en su desarrollo hacia mejores y permanentes niveles de calidad. D. Autorregulación: Todas aquellas IES que generan propios sistemas de regulación de la calidad de sus servicios. 8-. QUÉ PASÓ CON LA COMISIÓN DE AUTOEVALUACIÓN POST ACREDITACIÓN? QUÉ SEGUIMIENTO SE LE DA Y CÓMO SE APROVECHA SU APRENDIZAJE? 9-.Describa en acciones concretas dos situaciones que caractericen el modo de accionar previo al proceso de autoevaluación y los cambios posteriormente a este proceso. 10-. Postulantes preguntan por la acreditación? Reacción de alumnos, hablan del tema?, hacen la diferencia entre cantidad de años? 11-. Apoyo de la Dircal en el proceso posterior a la acreditación. 12-. Propuestas al sistema y a la DIRCAL 13-. Concepto de calidad.

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Anexo 3: Experiencias Internacionales en Aseguramiento de la Calidad Institucional y de programas.

País Descripción Estándares Información USA

• No existe un organismo centralizado que ejerza control sobre el sistema educacional, cada estado define el procedimiento y los respectivos organismos para cumplir con ese rol.Importante nivel de autonomía de las instituciones.

• Gran cantidad de agencias regionales o nacionales no gubernamentales

• Council of Higher Education Acreditation (CHEA) es el organismo que regula y acredita a las agencias, su objetivo es resguardar lineamientos generales para todos los estados.

• Acreditación es voluntaria. • Sistema de acreditación tiene tres objetivos, por una parte

asegurar el cumplimiento de criterios y estándares de calidad, por otra generar información pública que oriente la selección de los postulantes y finalmente contribuye a la orientación para efecto de la distribución de créditos.

• Dos tipos de acreditación: Institucional o de programas • El procedimiento cuenta con las siguientes etapas: 1. Definición de estándares 2. Auto evaluación 3. Evaluación de pares expertos. 4. Publicación del carácter de acreditación o

preacreditación. 5. Seguimiento durante la vigencia de la acreditación. 6. Reevaluación

X X

Alemania • Existen agencias privadas encargadas de la acreditación (por lo menos seis)

• A su vez, estas son acreditadas por el Accreditation Council (Akkreditierungsrat) es una agencia no gubernamental responsable de acreditar a las agencias y, cuando se solicita, también acredita programas.

• Estas agencias trabajan sobre la base de estándares de acreditación

• El procedimiento cuenta con las siguientes etapas:

1. La institución propone el programa que quiere acreditar a través de un documento de diagnóstico a la agencia seleccionada, considerando los estándares definidos por esta.

2. Un equipo evaluador de la agencia revisa el documento. 3. El mismo equipo visita la institución. 4. La agencia recomienda al Accreditation Council

respecto al dictamen, que puede ser acredita, acredita condicionadamente, no acredita.

5. Accreditation Council emite el veredicto y el informe final.

X

Japón • Nacional Institution for Academia Negrees and University Evaluation (NIAD) es una agencia gubernamental pero autónoma en sus funciones.

• Comienza a desarrollar acreditación de carreras y programas en 1991.

• Además de acreditar carreras y programas, acredita

X

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instituciones públicas. • El procedimiento consta de las siguientes etapas:

1. Definición de estándares 2. Auto- evaluación según estándares. 3. Evaluación externa 4. Informe con el veredicto final.

Canadá • La Institución encargada de la acreditación institucional y de programas es Postsecondary Education Quality Assesment Borrad (PEQAB).

• Comienza a desarrollar sus funciones en el año 2000. • Agencia Gubernamental no autónoma. • Su principal objetivo es informar respecto a la suficiencia

de la oferta de educación superior. • El procedimiento es el siguiente: 1. Definición de estándares 2. Auto- evaluación Evaluación externa en base a estándares.

X X

Francia • Es el Comité Nacional d´Evaluation (CNE) el encargado del proceso de evaluación y de las IES públicas del país.

• Sus miembros son designados por el Presidente de la república pero el organismo es autónomo.

• El comité informa directamente al presidente de la república y no al ministerio de educación.

• El ámbito de acción del comité son todas las instituciones públicas de carácter científico y de naturaleza académica, cultural o vocacional, entre ellas universidades, ecoles y otras instituciones dependientes de otros ministerios.

• El procedimiento de evaluación es el siguiente: 1. Autoevaluación de las instituciones 2. Evaluación externa 3. Análisis en base a datos cuantitativos y a indicadores. 4. Evaluación cualitativa a cargo de expertos

X

Brasil • Es el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) el encargado de verificar las condiciones generales de funcionamiento de las Instituciones y escuelas de Educación Superior.

• El procedimiento es el siguiente: 1. Autoevaluación 2. Evaluación externa.

X

Sudafrica • Es el Higher Education Quality Comitte (HEQC) el encargado de asegurar la calidad de las universidades y programas.

• Orgaismo autónomo creado en 1997. • Sus funciones son la evaluación de insttuciones públicas y

privadas • Las etapas del procedimiento son las siguientes: 1. Definición de criterios y estándares 2. Autoevaluación 3. Visita de expertos 4. Dictamen final

X X

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Fuente: ACAP, 2006; 42

51

Anexo 4: Bibliografía recomendada para el análisis del tema

1. Aguerrondo, Maria Inés, Xifra Ximena (2002), La escuela del futuro. Cómo piensan las

escuelas que innovan. Papers Editores, Buenos Aires.

2. Arnold Marcelo (2000), Las universidades como sistemas sociales: Estructura y

semántica. Revista Universidad de Chile. Disponible en

http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/mad/02/paper01.htm

3. Barr, Nicholas (2001), Funding higher education: policies for access and quality,

London School of Economics and Political Science, Londres.

4. Bernasconi, Andrés (1998) Posibilidades y limites de la información pública como

estrategia para mejorar la calidad de las instituciones de educación superior.

Cuadernillos técnicos (9), FEPADE, San Salvador

5. Brunner, José Joaquín (2005), Guiar el mercado, Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago.

6. Gairín, Joaquín (2000), Cambio de cultura y organizaciones que aprenden,

Universitat Autónoma de Barcelona. Barcelona.

7. Korniejczuk, Víctor Andrés (2003), La acreditación de la Educación Superior

presencial y a distancia en Estados Unidos y México, Revista de educación a

distancia (7), Montemorelos.

8. Silva Moisés, Letelier Mario (2003) Evaluación y acreditación en la universidad

chilena. Evolución en perspectiva. Estudios Sociales (112), Santiago.

9. Silva Moisés, Reich Ricardo, Gallegos Gricelda (1997), Effects of external

quality evaluation in Chile, A preliminary study. Quality in higher education

(3), Concepción.

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