impacto de un enfoque dialÓgico guiado en el …

IMPACTO DE UN ENFOQUE DIALÓGICO GUIADO EN EL

DESARROLLO DEL DISCURSO EXTENDIDO

Carolina Andrea Ibarra Solís

Nicole Constanza Pacheco Navarro

Tesis para optar al título de licenciado en Educación General Básica y al título

profesional de profesora de Educación General Básica

Profesor(a) guía: Lorena Andrade Benavides

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESCUELA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

Santiago, Chile

2019

2

Resumen

La presente investigación-acción tiene como objetivo general analizar la influencia de un

enfoque dialógico guiado en el desarrollo del discurso extendido durante una discusión.

Este estudio se realizó a 80 estudiantes de dos terceros básicos del Liceo Juan Pablo Duarte,

ubicado en la comuna de Providencia. En primer lugar, se dispuso a aplicar una misma

evaluación previa y posterior al plan de intervención, con el fin de evaluar los niveles de

conocimiento que tenían los y las estudiantes, antes y después de las intervenciones, sobre

el género discusión y el nivel de desarrollo del discurso extendido. Los resultados previos a

las intervenciones arrojaron que los niños y niñas presentaban un escaso conocimiento

referido a este género y no profundizaban su discurso. Al finalizar el proceso, los y las

estudiantes evidenciaron un cambio significativo en cuanto a la extensión de sus discursos.

En segundo lugar, se llevó a cabo el plan de intervención que consistió en cuatro

intervenciones, con metas de aprendizaje enfocadas principalmente en desarrollar el género

discusión (Romero, 1999). Además, el plan de intervención se enmarco en el uso de varios

enfoques, tales como, Enfoque sociocultural (Cassany, 2004), Enfoque Comunicativo

Funcional (Lomas, 1992), Enfoque de hablar para aprender (Vilà, 2005), y el enfoque principal,

Enfoque dialógico guiado, que es una mezcla de dos enfoques propuestos en la teoría (Freire

y Shor, 2014 & Wells y Mejía, 2005). En suma, de varios elementos que favorecen el

aprendizaje, tales como las interacciones de calidad (Aulas UDP, 2012), la reflexión del

discurso (Vilà, 2005), entre otros. Cabe destacar, que en el plan de intervención se evaluaron

y analizaron los tickets de salida entregados a los y las estudiantes al finalizar cada clase.

Por último, en tercer lugar, se evaluó el proceso de enseñanza realizada por las docentes de

la presente investigación, la cual consistió en divisar los aciertos y desaciertos en torno a las

decisiones pedagógicas tomadas durante el plan de intervención, con ayuda de cuatro videos,

por curso, obtenidos de las clases realizadas.

En conclusión, es posible afirmar que un enfoque dialógico guiado resultó ser útil para que los

alumnos y alumnas de tercero básico mejorarán la extensión de su discurso, a través del

género discusión y, por ende, mediante el diálogo.

Palabras clave: Comunicación oral, Discurso extendido, Género discusión, Enfoque Dialógico,

Enfoque Participativo guiado, Enfoque Dialógico Guiado.

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ÍNDICE

Resumen 2

1. Problematización 8

2. Marco teórico 13

2.1. Conocimiento teórico sobre la comunicación oral

2.1.1. Comunicación oral 13

2.1.2. Modelo de comprensión oral de Cassany (1994) 15

2.1.3. Modelo de expresión oral de Cassany (1994) 17

2.1.4. Diálogo en el aula 21

2.1.5. Discurso extendido 21

2.1.6. Género discusión 22

2.1.7. Concepción de la infancia 26

2.1.8. Demanda cognitiva de una tarea 27

2.2. Conocimiento didáctico del lenguaje

2.2.1. Didáctica general del lenguaje

2.2.1.1. Enfoque Comunicativo Funcional 29

2.2.1.2. Enfoque sociocultural 30

2.2.1.3. Enfoque participativo guiado 33

2.2.2. Didáctica Específica

2.2.2.1. Enfoque hablar para aprender de (Vilà, 2005), 35

2.2.2.2. Enfoque dialógico 38

2.2.2.3. Enfoque dialógico guiado 41

2.2.2.4. Interacciones de calidad 43

3. Pregunta y objetivos de investigación 47

3.1. Pregunta de Investigación 47

3.2. Objetivo general 47

3.3. Objetivos específicos 47

4. Marco metodológico 48

4.1. Participantes 48

4.2. Corpus de análisis 49

4.4. Plan de intervención 53

4.5. Procedimiento de análisis de datos 55

5. Análisis de los resultados 58

5.1. Análisis y resultados pre-test y post-test 58

5.1.1. Conocimiento del género discusión 59

4

5.1.2. Conocimiento sobre el tema 62

5.1.4. Conocimiento sobre vocabulario 70

5.1.5. Conocimiento sobre uso de conectores y marcadores 73

5.1.6. Conocimiento sobre la sintaxis de las oraciones 77

5.1.7. Conocimiento sobre la competencia estratégica de la producción oral 80

5.1.8. Conocimiento sobre el proceso de producción oral 84

5.2. Análisis y resultados del proceso de aprendizaje 88

5.2.1. Análisis y resultados sobre el conocimiento de uso de conectores 90

5.2.2. Análisis y resultados sobre el conocimiento de la elaboración de oraciones 94

5.2.3. Análisis y resultados sobre el conocimiento del uso de un vocabulario formal 98

5.3. Análisis y resultados del proceso de enseñanza 102

5.3.1. Aciertos del proceso de enseñanza 102

5.3.1.1. Enfoque Sociocultural 102

5.3.1.2. Enfoque Dialógico Guiado 104

5.3.1.3. Estrategias de interacción de clases 104

5.3.2. Desaciertos del proceso de enseñanza 106

5.3.2.1. Reflexión metadiscursiva 106

5.3.2.2. Enfoque Dialógico 107

5.3.2.3. Negociación de reglas de interacción 107

5.3.2.4. Estrategias de interacción oral en las evaluaciones pre-test y post-test 108

6. Conclusiones y mejoras 109

7. Referencias bibliográficas 112

8. Anexos 115

8.1. Nota de campo 1 115

8.2. Nota de campo 2 116

8.3. Instrumento de evaluación: pre - test y post - test 117

8.4. Instrumento de evaluación: rúbrica pre - test y post - test 120

8.5. Instrumento de evaluación: escala de apreciación para la evaluación desarrolladas durante el proceso de aprendizaje 124

8.6. Instrumento de evaluación: Escala de apreciación para la evaluación de las intervenciones realizadas 126

8.7. Plan de intervención 130

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ÍNDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES

Tablas:

Tabla 1. Ejemplos de preguntas y respuestas que se espera que los y las estudiantes

realicen durante la discusión 25

Tabla 2. Postulados teóricos y prácticos derivados del Enfoque Comunicativo

Funcional de Lomas (1994) 30

Tabla 3. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica 32




Tabla 7. Elementos teóricos y prácticos que se retoman para conformar el

enfoque dialógico guiado 42



Tabla 10. Información sistematizada sobre la estructura del instrumento de evaluación 52

Tabla 11. Matriz de Metas de aprendizaje 53

Tabla 12. Resumen de la metodología utilizada en la investigación 57

Cuadro comparativo. Enfoque Participativo Guiado (Wells y Mejía, 2005)

y Enfoque Dialógico (Freire y Shor, 2014) 40

Gráficos:

Gráfico 1. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento

sobre el género discusión 59


sobre el tema 62


sobre los turnos de habla 66

Gráfico 4. Comparación de resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento

sobre vocabulario 70

Gráfico 5. Comparación de resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento

sobre conectores y marcadores discursivos 73


sobre la sintaxis 77


sobre la competencia estratégica 80

Gráfico 8. Nivel de conocimiento sobre el proceso de producción oral pre-test

y post-test 84

Gráfico 9. Resultados obtenidos en cada una de las intervenciones

sobre el nivel de conocimiento en el uso de conectores 90


sobre el nivel de conocimiento en la elaboración de oraciones 94

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sobre el nivel de conocimiento del uso de un vocabulario formal 98

Ejemplos:

Ejemplo 1. Evidencia del conocimiento del género discusión en el pre-test 60

Ejemplo 2. Evidencia del conocimiento del género discusión en el post-test 61

Ejemplo 3. Evidencia del conocimiento de tema pre-test 63

Ejemplo 4. Evidencia del conocimiento de tema post-test 64

Ejemplo 5. Evidencia del conocimiento de los turnos de habla pre-test. 67

Ejemplo 6. Evidencia del conocimiento de los turnos de habla post-test 69

Ejemplo 7. Evidencia del conocimiento de vocabulario pre-test 71

Ejemplo 8. Evidencia del conocimiento de vocabulario post-test 72

Ejemplo 9. Evidencia del conocimiento sobre conectores y marcadores discursivos

pre-test 74

Ejemplo 10. Evidencia del conocimiento sobre conectores y marcadores discursivos

post-test 75

Ejemplo 11. Evidencias del conocimiento sobre la sintaxis pre-test 77

Ejemplo 12. Evidencia del conocimiento sobre la sintaxis post-test 79

Ejemplo 13. Evidencia del conocimiento sobre la competencia estratégica

pre-test 81

Ejemplo 14. Evidencia del conocimiento sobre la competencia estratégica

post-test 83

Ejemplo 15. Evidencia del conocimiento sobre el proceso de producción

oral pre-test 84

Ejemplo 16. Evidencia del conocimiento sobre el proceso de producción

oral post-test 86

Ejemplo 17. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera

clase 91

Ejemplo 18. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la segunda

clase 92

Ejemplo 19. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la tercera clase 93

Ejemplo 20. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera clase 95

Ejemplo 21. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera clase 96


Ejemplo 23. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera

clase 99

Ejemplo 24. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la segunda

clase 100


7

Esquemas:

Esquema 1. Modelo de comprensión oral Cassany, Luna y Sanz (1994) 16

Esquema 2. Modelo de expresión oral (Bygate, 1987 en Cassany 1994) 18

Esquema 3. Adaptación del modelo de expresión oral propuesto por

Cassany (1994) 20

Notas de campo:

Nota de campo 1. Ejemplo interacción docente y estudiantes 10

Nota de campo 2. Ejemplo diálogo entre docente y estudiantes 10

8

1. Problematización

El sistema educativo chileno se encuentra conformado por cuatro asignaturas transversales:

Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Ciencias

Naturales (Bases Curriculares, 2012). Entre ellas, podemos destacar el lenguaje como un

elemento que une a todas estas asignaturas, el cual “es una herramienta fundamental para el

desarrollo cognitivo... que le permite al ser humano... comunicarse -efectivamente- con los

demás” (Programas de Estudios, 2012, p. 13).

Respecto a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, su enseñanza contempla tres ejes

fundamentales, estos son: Lectura, Escritura y Oralidad (Programas de Estudios, 2012). A

partir de lo establecido en los Programas de Estudios (2012), el desarrollo de habilidades

relacionadas con el lenguaje permite no sólo la construcción de modelos mentales, sino que

también comunicar sus propios pensamientos a otra persona por medio de la comunicación

oral y/o escrita.

De acuerdo con lo anterior, Palou y Bosch (2005) mencionan que el auténtico objetivo de la

lingüística es la lengua hablada, por lo que su desarrollo y extensión es fundamental para

poder volverse conscientes de los saberes y habilidades que cada uno posee. A su vez, Palou

y Bosch (2005) plantean que la oralidad es un elemento que se lleva a cabo por medio de

procesos cognitivos complejos. A pesar que los autores (Palou y Bosch, 2005) no explicitan

los procesos cognitivos, a partir de sus planteamientos, podemos señalar que la oralidad se

produce gracias a los siguientes procesos cognitivos: 1) reflexión sobre el tema que se está

hablando y sobre el discurso que se va a producir, 2) poseer un dominio complejo sobre

diversos saberes, tales como: conocimiento sobre el léxico, conocimiento lingüístico,

conocimiento sobre el interlocutor, entre otros, para producir un discurso oral adecuado a la

situación comunicativa en la que se está inmerso/a.

En cuanto a la oralidad, Palou y Bosch (2005) plantean que esta es un elemento natural de

las personas que la utilizan para expresar sus pensamientos, sentimientos, entre otros. En

este sentido, la extensión del discurso se hace primordial, debido a que permite enriquecer

algo tan natural como la oralidad por medio del desarrollo de las competencias comunicativas.

Estas competencias son entendidas, según Palou y Bosch (2005), como un conjunto de

9

conocimientos y habilidades que permiten a los sujetos desenvolverse efectivamente en la

sociedad.

En lo que se refiere al discurso extendido, este es comprendido, según Aulas UDP (2012),

como el resultado de una serie de situaciones en el que se promueve el desarrollo de un

discurso más variado y elaborado de forma léxica y sintácticamente. En este sentido, trabajar

el desarrollo de la lengua oral, y por lo tanto de la extensión del discurso, favorecerá a la

construcción, en conjunto, de nuevos significados, ya que, al interactuar y explicitar los

saberes desde el diálogo, se posibilitará la reflexión y el análisis de los discursos de cada

individuo. Asimismo, Aravena (2011) señala que el discurso extendido es un tipo de discurso

“conectado y descontextualizado” (Aravena, 2011, pág. 217), al cual la autora lo denomina

“discurso narrativo” o “narración”. Este tipo de discurso, según Aravena (2011), se caracteriza

por entregarle un papel activo al hablante, ya que este debe “evaluar y decidir de modo preciso

cuán explícito y exhaustivo debe ser” (Ninio y Snow, 1996 citados en Aravena, 2011, p. 217).

Para lograr un papel activo, es necesario que el hablante planifique su discurso para lograr un

mensaje con “sofisticado grado de estructura, coherencia y gestión de la información”

(Hickmann, 2003 citado en Aravena, 2011, p. 217).

En relación con lo anterior, fomentar el discurso extendido promueve, según los Programas

de Estudios (2012), desarrollar no solo el conocimiento y la aplicación de los aprendizajes

propios de Lenguaje y Comunicación, sino que permite alcanzar los conocimientos de todas

las asignaturas, los cuales se consolidan con la ejercitación en varias instancias y con diversos

temas. De este modo, la extensión del discurso se convierte en un elemento fundamental para

permitir el desarrollo de aprendizajes en nuestros niños y niñas, ya que el único modo de

poder explorar ideas, analizarlas, compartir y debatir las opiniones de los pares es por medio

de un discurso extendido, en el que se reflexiona y analiza lo dicho por otro.

A pesar de lo expuesto hasta ahora sobre la importancia del discurso extendido, en el aula es

común evidenciar que su desarrollo al interior de las salas de clases no sea abordado por los

y las docentes. Esto genera efectos en el discurso de los alumnos y alumnas, ya que tal como

plantea Aulas UDP (2012), para lograr un óptimo desarrollo del lenguaje es necesario que el

adulto promueva y produzca diferentes situaciones que permitan participar e interactuar con

un lenguaje elaborado no solo sintácticamente, sino que también léxicamente. En

10

consecuencia, no promover el desarrollo del lenguaje extendido generará que los niños y

niñas elaboren un discurso limitado y sencillo.

El contexto en el que se inserta la presente investigación-acción es en la comuna de

Providencia, específicamente, en el Liceo Juan Pablo Duarte. Este establecimiento es de

dependencia municipal. Los cursos asignados para esta investigación son el 3° básico A y B.

A partir de lo observado en las salas de clases, se ha determinado que los y las estudiantes

de ambos terceros no profundizan en su expresión oral al momento de comunicarse, es decir,

no desarrollan un discurso extendido durante una interacción oral. Esto se evidencia en el

siguiente ejemplo:

3° Básico A - Clase de Lenguaje

Docente: El autor es quien realiza la… (espera unos segundos) la acción.

Nota de campo 1: Ejemplo interacción docente y estudiantes

En la Nota de campo 1, es posible evidenciar el escaso o nulo fomento del discurso extendido

por parte del docente a los alumnos y alumnas al entregar una oración en la que el grupo sólo

debía completar la oración entregada inicialmente sin sentir la necesidad, por parte del

estudiantado, de extender el discurso.

3° Básico B - Clase de Lenguaje

Docente: ¿Qué ocurre en el desarrollo?

Estudiante 1: Personajes

Docente: ¿Qué hacen los personajes?

Estudiante 2: Resuelven el conflicto

Docente: Entonces en el desarrollo los personajes resuelven el conflicto.

Nota de campo 2: Ejemplo diálogo entre docente y estudiantes.

En la Nota de campo 2, se evidencia una interacción dialógica en la que la docente tiene que

realizar más de una pregunta para profundizar en la respuesta que entregan los y las

estudiantes.

11

Pues bien, según lo analizado en ambas notas de campo es posible afirmar, que en la práctica

se ha testificado que existen escasas instancias de diálogo entre pares y entre docente-

estudiante determinando así la carencia que han desarrollado los alumnos y alumnas, vale

decir, no ser capaces de expresar sus ideas, ampliar sus interacciones, reflexionar, difundir

sus propios argumentos y aceptar o contradecir la de los otros, entre otros.

Respecto a las posibles causas del problema, se ha hipotetizado bajo las observaciones en

el aula, que puede ser por la enseñanza tradicional que se desarrolla en las salas de clases

en las que se está llevando a cabo la investigación, en la que la oralidad no es el foco de la

enseñanza; o bien, por la escasez de un amplio vocabulario en los y las estudiantes de los

cursos; o por un vago estímulo de la expresión oral por parte de los y las profesores, que se

demuestra por las características de los intercambios dialógicos que frecuentan. De esta

manera, en las escuelas se está acostumbrado a que “la información se transmite y aprende,

principalmente, a través del lenguaje: la enseñanza explícita, las indicaciones, los

señalamientos verbales y las preguntas cuya respuesta es conocida por el adulto son más

frecuentes que el aprendizaje a través de la observación y el modelado” (Rosemberg y

Borzone, 2001, p. 409).

Acerca de los intercambios dialógicos llevados a cabo dentro de las salas de clases, los

profesores y profesoras en aula tienden a realizar preguntas de tipo IRE (Interacción-

Respuesta-Evaluación), que pueden garantizar a que los estudiantes tengan éxito en los

exámenes que demandan memorizar, pero queda insuficiente para lograr un aprendizaje que

aspira a la comprensión y a la transformación del conocimiento “escolar” a un conocimiento

“activo” (Wells y Mejías, 2005). Por último, sobre la posible escasez del vocabulario en los y

las estudiantes, “la amplitud de vocabulario aumenta la comprensión y facilita un mayor

aprendizaje” (Hirsh, 2007, p. 232). Por ende, si se enriquece el vocabulario de los niños y

niñas mejoraría su discurso oral y, por lo tanto, el desarrollo de su discurso extendido.

Pues bien, abordar la extensión del discurso es relevante, ya que, tal como plantean los

Programas de Estudios (2012), la ampliación del discurso posibilita a los alumnos y alumnas

ser conscientes de que el saber también se construye mediante la interacción dialógica.

Además, la extensión del discurso es importante dado que “el lenguaje provee el medio a

12

través del cual el pensamiento puede ser expresado” (Tough, 1987, citado por Rodríguez, s.f,

p. 4). Esto resalta, una vez más, la importancia del discurso extendido dado que nos permite

conocer y comprender el razonamiento del sujeto por medio del diálogo, lo que favorece una

mediación acorde a las necesidades que a cada uno le vaya surgiendo por medio de la

interacción dialógica.

En lo referido a la solución, para lograr que los y las estudiantes desarrollen la extensión de

su discurso, se trabajará bajo un enfoque dialógico guiado, el cual es una mezcla de dos

enfoques, uno propuesto por Wells y Mejías (2005), denominado enfoque Participativo Guiado

y el otro por Freire y Shor (2014), denominado, enfoque Dialógico (2014). Se ha determinado

relacionar ambos enfoques debido a que tienen como foco principal el diálogo para la

construcción de conocimientos. Cabe destacar que el enfoque Dialógico Guiado, aborda

temas socialmente importantes por medio del diálogo, pero es el docente quien los selecciona.

Además, este integra las interacciones de calidad.

El enfoque propuesto, se trabajará en el aula por medio de un diálogo denominado “Diálogo

en el aula”, propuesto por Álvarez (2010). Este diálogo es entendido, según Álvarez como:

la conversación de los miembros de la clase en torno a “problemas socialmente

relevantes”, con el objeto de permitir al alumnado reflexionar sosegadamente

sobre un tema, situarse moralmente ante el mismo, tomar la palabra en el aula

para ofrecer al grupo sus conocimientos, su comportamiento o su experiencia,

sus perspectivas o ideas. (2010, p. 53).

Trabajar el desarrollo del lenguaje extendido por medio de un enfoque Dialógico guiado y

desde el Diálogo en el aula, es una buena opción, dado que nos permite, por un lado, fomentar

el diálogo en los y las estudiantes por medio de la discusión y conversación entre profesor/a-

alumno/a y entre pares. Por otro lado, trabajar bajo este enfoque y diálogo, propicia que la

“observación” de modelos discursivos más complejos lingüísticamente lo integren los y las

estudiantes, al retomar, el profesor o profesora, lo dicho por ellos mismos.

13

2. Marco teórico

En el siguiente apartado, se presentan los principales componentes teóricos que sustentan la

investigación - acción propuesta en este documento. Dichos componentes tienen el objetivo

de brindar al lector una explicación más profunda, y de esta manera, lograr entender tanto el

problema de investigación presentado, como el desarrollo de la investigación. A partir de esto,

la estructura se conforma por presentar los conceptos teóricos desde lo más general a lo más

específico. Estos componentes se han ordenado a partir de tres ejes: conocimiento sobre la

teoría de la comunicación, teoría sobre la didáctica general y teoría sobre la didáctica

específica.

2.1. Conocimiento teórico sobre la comunicación oral

2.1.1. Comunicación oral

La comunicación oral es una competencia que se genera para llevar a cabo un acto de habla

eficiente, la cual requiere según Crespo y Manghi (2005) de una participación activa entre los

participantes, con el fin de no sólo de intercambiar ideas, opiniones, sentimientos, sino que

poder tener una retroalimentación de lo que se habla. Para conocer la finalidad de la

comunicación oral es necesario, tal como plantean Palou y Bosch (2005), tener en

consideración dos elementos, por un lado, el canal de producción y, por otro lado, la situación

comunicativa, vale decir, las condiciones en las que se produce el texto oral. De esta manera,

existe la necesidad de estudiar en profundidad las distintas situaciones en que se usa la

lengua, “en qué situación y para qué; o lo que es lo mismo: los participantes, el marco y el

objetivo” (Palou y Bosch, 2005, p. 18). En la primera situación, la de los participantes, se debe

considerar la cantidad de personas y las características de cada uno, además de su rol en la

interacción. En la segunda, el marco, se define el tiempo y el espacio en que se desenvolverá

la interacción. Por último, en la tercera situación u objetivo, se determina qué motivo reúne a

los y las participantes.

Es importante destacar que la comunicación oral, según Palou y Bosch (2005), es una

comunicación que se realiza cara a cara por lo que siempre intervienen otros elementos

durante la comunicación. Estos elementos le dan una característica especial a la

comunicación oral dado que la convierten en una comunicación multicanal, es decir, es una

14

interacción en la que influyen, según Palou y Bosch (2005), los gestos o movimientos

corporales, las palabras, el tono de voz, la cercanía entre los interlocutores, entre otros.

Además, al ser una comunicación cara a cara, el “intercambio de papeles entre emisor y

receptor es constante” (Cassany, 1994, p. 101).

En relación con todo lo planteado anteriormente, se puede afirmar que el problema

identificado en los niños y niñas tiene directa relación con el eje de comunicación oral

propuesto por el MInisterio de Educación (MINEDUC), en sus Programas de Estudio (2012).

En este sentido, se plantea que “[un] hablante competente es capaz de comunicar un mismo

mensaje de diversas maneras” (Programas de Estudio, 2012, p. 39), dicho de otra manera,

un hablante eficaz es una persona capaz de desarrollar un discurso completo y complejo no

sólo léxicamente, sino que también sintácticamente posibilitando al receptor comprender a

cabalidad y en profundidad el mensaje emitido por el emisor.

Para lograr formar hablantes competentes en nuestras salas de clases, los Programas de

Estudios (2012) incorporan -entre los Objetivos de Aprendizaje a desarrollar- diversas

instancias en las que se estimule a los alumnos y alumnas a ampliar su discurso oral. El

propósito de plantear esta temática es para formar sujetos que sean capaces de expresarse

en diversas situaciones comunicativas. Para ello, hay que tener en consideración dos

procesos importantes, propuestos por Cassany (1994), que influyen en la comunicación oral.

Estos son: la comprensión oral y la expresión oral. El primer proceso, aunque involucra al

emisor y al receptor de la comunicación oral, enfocándose principalmente en el receptor en

cuanto a la construcción que este realiza sobre la comprensión del mensaje. El segundo

proceso, es decir la expresión oral, se encuentra relacionado directamente con el emisor y las

habilidades que este pone en juego para elaborar un mensaje oral.

Tal como se señaló en el párrafo anterior, en la comunicación oral influyen dos procesos. Es

por esta razón que a continuación se presentarán los modelos de comprensión y expresión

oral, ya que permiten comprender en mayor profundidad los conocimientos y habilidades que

subyacen en cada uno de los modelos de la comunicación oral. Para efectos de la presente

investigación - acción, y en relación con el problema identificado en los niños y niñas, esta

investigación sólo se centrará en el modelo de expresión oral.

15

2.1.2. Modelo de comprensión oral de Cassany (1994)

La comprensión oral, según Cassany (1994), es un proceso en el cual los oyentes deben

poner en práctica la escucha para así poder comprender el mensaje. Para ello, se debe

emplear “un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un

discurso pronunciado oralmente” (Cassany, 1994, p. 101). En la construcción e interpretación

entran en juego las microhabilidades. Estas microhabilidades, según Cassany (1994), son

estrategias comunicativas que se deben “poner en marcha un proceso cognitivo de

construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente”

(Cassany, 1994, p. 102), vale decir, son estrategias que el interlocutor emplea para

comprender el mensaje recibido. El autor propone seis microhabilidades principales:

Reconocer, Seleccionar, Interpretar, Anticipar, Inferir y Retener. Estas no tienen un orden

establecido dado que “interactúan entre sí a un mismo tiempo, en diversos niveles del lenguaje

(sonidos, palabras, frases, ideas, etc)” (Cassany, 1994, p. 106). Estas habilidades se definen

como:

● Reconocer: El oyente identifica elementos de la secuencia acústica (sonidos, palabras

y expresiones).

● Seleccionar: Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas se escogen

los que parecen más relevantes según los conocimientos gramaticales e intereses y

se agrupan en unidades coherentes y significativas.

● Interpretar: Se impone una estructura sintáctica a cada palabra, y un valor

comunicativo a cada oración. Es decir, se le otorga sentido al mensaje.

● Anticipar: El oyente, anticipa lo que puede ir diciendo el emisor (palabras, ideas,

opiniones, etc.) durante su discurso, a partir de las entonaciones, la estructura del

discurso, el contenido, entre otros.

● Inferir: El oyente además de obtener información de fuentes verbales, también lo hace

de fuentes no verbales y paraverbales (gestos, caras, movimientos, actitud, tono, etc.).

Esto permite comprender el significado global del discurso.

● Retener: El oyente retiene en su memoria de corto plazo determinados elementos del

discurso que considera importantes. Cuando el discurso termina, los datos más

relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo, por un tiempo

considerable.

16

Cabe agregar que Cassany (1994) señala que, tanto el emisor como el receptor, tienen

papeles activos durante una interacción oral, ya que, según el mismo autor, el proceso de

comprensión oral supone constantes respuestas por parte del oyente. En este sentido, el

papel del receptor es activo debido a que, según Cassany (1994), este contribuye en la

conversación y continuamente ofrece un feedback, dicho de otro modo, “cualquier proceso de

comunicación, se construye necesariamente entre el emisor y el receptor; ambos colaboran

de forma activa en la elaboración del mensaje” (Cassany, 1994, p. 102).

A continuación, se presenta el Esquema 1 en el que se puede visualizar el modelo de

comprensión oral propuesto por Cassany (1994). En este esquema, se evidencian los

procesos involucrados que contempla este modelo.

Esquema 1. Modelo de comprensión oral Cassany, Luna y Sanz (1994).

17

2.1.3. Modelo de expresión oral de Cassany (1994)

La expresión oral, según Cassany (1994), es un proceso que involucra diferentes tipos de

conocimientos y habilidades necesarias para desarrollar un discurso oral complejo. Estos

conocimientos son la información que cada persona ha adquirido, mientras que las

habilidades son el qué o cómo desarrollamos estos conocimientos en diversas situaciones.

Este modelo aborda la creencia de que los y las estudiantes necesitan aprender a

desenvolverse efectivamente en diversas situaciones comunicativas, tales como:

exposiciones, debates, entrevistas, etc. Es decir, que, aunque tengan cierto conocimiento de

la lengua, desarrollada de manera innata, hay particularidades en la expresión que deben ser

enseñadas y/o estimuladas. Este último punto es donde se dirigirá esta investigación, al ser

relevante comprender la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a interactuar

oralmente, así como mejorar las deficiencias que se observen en sus interacciones, que en

este caso es la amplitud de su discurso.

A continuación, se presenta el Esquema 2 que resume el modelo de expresión oral de

Cassany (1994). Este da cuenta de los componentes que tienen que desarrollarse en una

producción oral, como la planificación, la selección de recursos, mecanismos de producción,

entre otros. En cuanto a la investigación en curso, se dispondrá de este modelo en tanto logre

que los y las estudiantes autoevalúen su propio discurso, y profundicen en él.

18

Esquema 2. Modelo de expresión oral (Bygate, 1987 en Cassany 1994, p.142).

A pesar de las fortalezas del modelo de expresión oral propuesto por Cassany (1994), este

modelo también presenta ciertas deficiencias, debido a que no considera diferentes elementos

que son fundamentales en la expresión oral, tales como: la recursividad de los procesos, el

contexto social y cultural en el que se desarrolla la expresión oral, la motivación del hablante

y los diversos conocimientos que esta entidad debe dominar para llevar a cabo la expresión

oral.

Respecto a las fortalezas y debilidades, se determinó, para la presente investigación - acción,

presentar un modelo propio sobre la expresión oral que considere no sólo lo propuesto por

Cassany (1994), sino que también otros tipos de saberes que no están presentes en el modelo

de este autor. De este modo, se mantienen los conocimientos y habilidades necesarias para

la producción oral propuestas por Cassany (1994), pero se considera el contexto social y

cultural en el que se desarrollan y desenvuelven estos saberes y habilidades. Asimismo, se

19

considera la motivación como un factor fundamental que incide en la expresión oral y que

contempla diferentes conocimientos que influyen, también, en la producción oral, tales como:

conocimiento del contexto en que él se desarrolla la interacción oral, conocimiento sobre el

interlocutor, entre otros.

Para una mayor comprensión de lo expuesto anteriormente, a continuación, se presenta el

Esquema 3 en el que se puede observar una adaptación al modelo de expresión oral

propuesto por Cassany (1994).

20

Esquema 3. Adaptación del modelo de expresión oral propuesto por Cassany (1994)

Para desarrollar un discurso oral, se hace necesario que, durante el proceso de enseñanza,

exista un diálogo que logre poner en juego los diversos saberes que involucran tanto la

expresión como la comprensión oral en los y las estudiantes. Ante esto, es preciso definir qué

entendemos por diálogo.

21

2.1.4. Diálogo en el aula

Un elemento que es común entre la comprensión y la expresión es el diálogo, ya que por lo

general para que ambos procesos ocurran debe existir un diálogo entre los participantes. Es

por esta razón que antes de seguir, es importante aclarar qué entendemos por diálogo y

precisar que este estará enfocado en el contexto del aula. El diálogo lo vamos a comprender

desde lo que plantea Álvarez (2005), quien lo concibe como una conversación que se da entre

estudiantes y docente en torno a problemas sociales relevantes. El diálogo en el aula tiene

como objetivo que los alumnos sean capaces de expresar sus pensamientos a través del

discurso oral. Para esto, el estudiante tiene que reflexionar sobre el tema, situarse moralmente

ante el mismo y dar su opinión e ideas para el resto del grupo.

Es importante fomentar este tipo de diálogo en el aula, debido a que nos permite que los niños

y niñas desarrollen su discurso por medio de la expresión de sus ideas. A pesar de su

importancia, en la práctica se ha evidenciado que en las salas no se desarrolla este tipo de

diálogo generando que predomine un discurso, en los y las estudiantes, conciso y no lo

suficientemente desarrollado para comprender el texto por parte del oyente. Es por esta razón

que uno de los aspectos a trabajar en los cursos, 3° básico A y B, será el: discurso extendido.

2.1.5. Discurso extendido

El discurso extendido es entendido, según Aulas UDP (2012), como un tipo de diálogo que se

caracteriza por ser extenso, complejo y variado sintáctica y léxicamente. En este sentido,

entenderemos como diálogo extenso al que se le realiza una “extensión de las intervenciones

de los estudiantes” (Aulas UDP, 2012, p. 8), vale decir, un diálogo extenso presenta una mayor

cantidad de palabras en una misma oración. Asimismo, cuando nos referimos a un diálogo

complejo y variado sintáctica y léxicamente, nos estamos refiriendo a diálogos que se

caracterizan por: 1) presentar diversidad de palabras, 2) existir una clara relación y orden

entre las palabras que conforman la oración y 3) se identifica con facilidad el sujeto y predicado

de la oración.

Igualmente, la autora Aravena (2011) agrega, por un lado, que en el discurso extendido debe

existir un armazón con una temática global que utilice recursos lingüísticos y tenga alguna

conectividad lingüística y semántica entre las oraciones. Por conectividad entendemos que

22

debe existir una coherencia entre las palabras enunciadas y su significado, lo que vuelve

necesario tener en consideración el contexto en el que se está desarrollando el discurso, dado

que sólo así podrá existir una conectividad lingüística y semántica. Para lograr dicha

conectividad, la autora plantea que se puede hacer uso de variados recursos lingüísticos, tales

como pronombres, conectores, morfología verbal. Un ejemplo de lo dicho anteriormente es

cuando una persona, al interactuar oralmente con otra, quiere relacionar acontecimientos o

referirse a objetos mencionados antes o bien, no redundar en un nombre, utiliza recursos

lingüísticos, tales como conectores y/o pronombres, para lograr, en el receptor, la

comprensión del mensaje.

Por otro lado, Aravena (2011), menciona que los mensajes, en el discurso extendido, deben

ser empleados “como su propio contexto” (Hickmann, 2003 citado en Aravena, 201, p. 271).

Esto indica que los discursos elaborados se deben caracterizar por poseer un alto grado de

complejidad no sólo, como señalan las investigaciones (Hickmann, 2003 citado por Aravena,

2011) en su estructura, sino que también en la coherencia y en el cómo se administra la

información.

De esta manera, y en consideración con lo entendido como discurso extendido, una de

nuestras finalidades es desarrollar un tipo de discurso que permita a los alumnos y alumnas

hacer uso de un lenguaje variado, complejo, extenso y en el que se haga uso de diversos

recursos lingüísticos. Para lograr dicha finalidad, se hará uso del género discusión dado que

se considera el género más adecuado para abordar la problemática expuesta en la presente

investigación - acción.

2.1.6. Género discusión

La comunicación oral, dentro del aula, se puede dar de diversas formas, las cuales Romero

(1991) denomina discursos orales. Entre estos discursos, podemos destacar la discusión, la

que vamos a comprender como un tipo de discurso oral que “permite a los participantes

compartir puntos de vista para profundizar en el entendimiento de algo, o para tomar algún

acuerdo” (Romero, 1991, p. 171). Para saber la dinámica de la discusión, el autor plantea

que esto dependerá del número de participantes, dicho de otra manera, “si son pocos, los

turnos pueden ser libres, pero si son numerosos es conveniente que haya un orden” (Romero,

23

1991, p. 172). Cabe destacar que Romero (1991) distingue dos tipos de discusión: temática y

organizativa.

Por un lado, en la discusión temática un grupo es el encargado de analizar una temática o

concepto. Este tipo de discurso es “muy útil para la asimilación e integración de conocimientos

escolares” (Romero, 1991, p. 171), debido a que los y las integrantes constantemente deben

exponer sus opiniones sobre el tema abordado para luego dar a conocer su opinión. Además,

la discusión temática implica una constante reflexión, ya que exige a los integrantes reflexionar

constantemente sobre la postura adquirida. Entenderemos reflexión a partir de lo que señala

Romero (1991), es decir, comprenderemos la reflexión como un proceso en que el o la

estudiante piensa y escucha no sólo su opinión, sino que también las emitidas por el resto de

los y las integrantes y en base a estas el o la persona puede mantener o variar su opinión

inicial y/o su forma de comprender el tema discutido.

Por otro lado, en la discusión organizativa también se analiza, pero en vez de abarcar un tema

o concepto, se discute a partir de una situación problemática junto con sus posibles

soluciones. Es importante que la solución sea acordada y consensuada por la mayoría o la

totalidad de los y las integrantes. Para ello se debe, según Romero (1991), dedicar suficiente

tiempo como también se pueden crear nuevas soluciones.

En relación con lo expuesto y propuesto hasta el momento sobre el género discusión, para

efectos de la presente investigación - acción, se espera que los niños y niñas sean capaces

de generar una opinión sobre la temática presentada por las docentes. A su vez, que sean

capaces de fundamentar dicha opinión en base no sólo a sus conocimientos, sino que también

en base a información tangible, llevada a la sala por las profesoras, para así llegar a una

nueva comprensión del tema abordado, por medio de un significado compartido. Para ello, se

aspira a que sean los propios estudiantes quienes formulen las preguntas, no sólo a sus pares,

sino que también a las docentes, para así obtener una mayor comprensión de la opinión y/o

temática abordado y así llegar a una nueva comprensión, sobre el tópico trabajado, en

conjunto.

24

Para lograr lo planteado en el párrafo anterior, vale decir, para lograr que los y las estudiantes

desarrollen opiniones y argumentos que permitan llegar a un significado en común es

necesario:

1. Acuerdo con todos y todas las participantes sobre el género a trabajar dentro del

aula.

El o la docente debe llevar a cabo una consulta con los y las estudiantes sobre las temáticas

con los que les gustaría trabajar dentro de la sala de clases.

2. Buscar y seleccionar una temática adecuada a los intereses de los estudiantes y que

se relacionen con el género acordado en el punto 1.

El profesor o profesora debe buscar, en el género seleccionado, temáticas que aborden no

sólo el contexto sociocultural de los niños y niñas, sino que también temáticas socialmente

relevantes para ellos y ellas.

3. Dirigirlo a la sala de clases y promover su discusión.

Seleccionado el género junto con su temática, el o la docente debe llevar dichos recursos a la

sala de clases y, a partir de ahí, promover una discusión en el que se ligue la temática elegida

con la realidad en la que se encuentran insertos los y las estudiantes. Asimismo, se espera

que se incentive en los niños y niñas a desarrollar reflexiones, opiniones, argumentos,

preguntas y respuestas que entreguen la posibilidad de llegar a un consenso en común al

término de la discusión.

Algunas de las preguntas y respuestas que se espera que los niños y niñas formulen se

presentan en la siguiente Tabla 1:

25

Preguntas Respuestas

● No entendí lo que dijiste ¿Me lo

podrías repetir?

● ¿Me podrías dar un ejemplo de lo

que dijiste?

● ¿Por qué tu piensas eso?

● Lo que trato de decir es que yo sí estoy

de acuerdo con que la señora Nancy

haya robado, ya que lo hizo por

necesidad, lo hizo por sus hijos.

● Una opinión es, por ejemplo, cuando

vemos los matinales, ya que al hacerles

preguntas a las personas sobre

diferentes temas y ellas responden lo

que están haciendo es dar su opinión.

● Yo pienso que está mal robar porque

uno puede encontrar otras formas de

conseguir dinero, por ejemplo: podría

haber pedido prestado dinero o podría

haber conseguido un trabajo

Tabla 1. Ejemplos de preguntas y respuestas que se espera que los y las estudiantes realicen

durante la discusión.

Para el desarrollo de estas preguntas en conjunto con sus posteriores respuestas, se espera

que los niños y niñas hagan uso, por ejemplo, de: marcadores discursivos en los que se pueda

evidenciar claramente un sujeto y un predicado, ejemplificaciones relacionadas con el tópico

que se está trabajando, conectores, ya sean causales, aditivos o de oposición, entre otros

tipos de recursos lingüísticos.

Respecto a la discusión que se espera generar con los y las estudiantes, en base a temáticas

socialmente relevantes, esta implica indirectamente una creencia o concepción, desde el

docente, sobre la infancia, al permitir discutir sobre diferentes temas aún si emerge un sentido

valórico. Para efectos de esta investigación-acción, concepción de infancia se entenderá en

base al apartado siguiente.

26

2.1.7. Concepción de la infancia

Las concepciones de la infancia, tal como se plantea en la teoría (Casas, 1998 citado por

Alzate, 2002), es un acuerdo social que depende de múltiples factores, tales como: los

intereses sociopolíticos, la organización socioeconómica de las sociedades, entre otros. En

este sentido, Alzate (2002) menciona que la infancia puede ser comprendida como una

representación colectiva que la sociedad tiene sobre ella, es decir, “cada sociedad, cada

cultura define explícita o implícitamente qué es infancia, cuáles son sus características y, en

consecuencia, qué períodos de la vida incluye” (Alzate, 2002, p. 6).

En relación con lo dicho anteriormente, y en relación con la pedagogía, está, al igual que la

sociedad en la que está inserta, también ha sufrido cambios en cuanto a las concepciones de

infancia. De acuerdo a lo planteado por Alzate (2002), existen tres grandes concepciones de

infancia en la pedagogía. La primera de ellas es la concepción pedagógica moderna de la

infancia, la cual, según esta misma autora, define la infancia como una etapa en la que, el

niño o niña, se desarrolla y prepara para su entrada a la vida adulta. Una segunda concepción

es la pedagógica contemporánea que comprende la infancia como período importante que

está destinado, principalmente, al crecimiento psicobiológico y social de las fases educativas.

La tercera y última concepción pedagógica es la activa y moderna la cual entiende la infancia

como una “etapa de evolución de la especie” (Alzate, 2002, p. 9). Asimismo, esta tercera

concepción concibe la infancia como un objeto de estudio el que se puede intervenir por medio

de los saberes modernos que se encargan de estudiar a los niños y niñas.

En cuanto a la concepción de infancia, para objeto de esta investigación-acción, se trabajará

se considerará la tercera y última concepción, vale decir, la concepción pedagógica activa y

moderna mencionada por Alzate (2002), dado que esta concepción es la que contempla de

mejor manera la representación de educación que, como docentes, buscamos llevar al aula.

Dicho de otro modo, la concepción activa y moderna es la concepción que considera, como

uno de los objetivos de la pedagogía, y tal como plantea Freire (s.f), que los niños y niñas

deben y son capaces de reflexionar, de modo crítico, sobre el mundo en el que viven para así

poder transformarlo.

27

Una vez tomada una postura respecto a la concepción de infancia, se vuelve relevante, para

lograr estudiantes críticos y reflexivos, diseñar y plantear actividades que permitan el

desarrollo y la aplicación de dichas actitudes. En este sentido, es importante clarificar qué tipo

de tareas se realizarán dentro de la sala de clases y qué tipo de demanda cognitiva requerirán

dichas tareas. Es por ello que en el siguiente apartado se definen, a partir de la concepción

descrita, el tipo de tareas y las demandas cognitivas que como docentes planteamos dentro

de las aulas.

28

2.1.8. Demanda cognitiva de una tarea

Los autores (Penalva y Llinares, 2011 citados por Goñi, 2011) plantean que, como docentes,

podemos plantear diversos tipos de tareas y que estas pueden demandar diferentes tipos de

exigencia cognitiva y, por lo tanto, obtener distintos niveles de aprendizaje. El término

exigencia o demanda cognitiva la comprenderemos como “la clase y nivel de pensamiento

que su resolución exige a los alumnos” (Penalva y Llinares, 2011 citados por Goñi, 2011, p.

31). De este modo, el tipo de demanda cognitiva en que se base una tarea determinará el

aprendizaje que adquieran los niños y niñas. Asimismo, el tipo de demanda cognitiva que

implique la tarea estará directamente ligado con el objetivo específico que se espera

desarrollar con los alumnos y alumnas. Estos objetivos, (Penalva y Llinares, 2011 citados por

Goñi, 2011, p. 31), pueden ser:

1. Aumentar la habilidad y eficacia de los niños y niñas, en que se desarrollen actividades

centradas en la memorización.

2. Aumentar la rapidez y exactitud de los y las estudiantes en resolver problemas y/o en

que se desarrollen actividades centradas en el uso de procedimientos.

3. Hacer que los alumnos y alumnas se impliquen en formas de razonamiento más

complejas y desarrollar destrezas de comunicación.

Cabe destacar, que, si bien la demanda cognitiva de la tarea se trabaja y se define desde el

área de Matemáticas, para objeto de esta investigación - acción se abordará y se aplicará esta

teoría al área de Lenguaje, específicamente, para el desarrollo de las tareas y actividades en

el eje de la Oralidad. De esta manera, el Enfoque Hablar para Aprender (Vilà, 2005), definido

en el apartado de didáctica específica (véase apartado 2.2.2.1., p. 33), plantea como requisito

realizar tareas de alta demanda cognitiva, las cuales consigan que el o la estudiante observe

el mundo, explore y sea capaz de dialogar y hacerse preguntas sin buscar necesariamente

una respuesta correcta (Vilà, 2005).

29

2.2. Conocimiento didáctico del lenguaje

2.2.1. Didáctica general del lenguaje

2.2.1.1. Enfoque Comunicativo Funcional

El Enfoque Comunicativo Funcional (ECF), según Lomas (1992), plantea diversas estrategias

de interacción social con la finalidad de “[dotar] al alumno de recursos de expresión,

comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos” (Lomas, 1992, p. 6).

En este sentido, el ECF potencia el desarrollo de las competencias comunicativas de los y las

estudiantes favoreciendo así su expresión oral, y por lo tanto, la extensión de su discurso. Las

competencias comunicativas, según Palou y Bosch (2005), son un conjunto de conocimientos

y habilidades que permiten al ser humano desenvolverse efectivamente en la sociedad, las

cuales se adquieren, según los Programas de Estudios (2012), por medio de la participación

en situaciones reales, ya sea en oralidad, lectura y/o escritura.

Para trabajar bajo el ECF, los Programas de Estudio (2012) señalan que las actividades en

las que se desenvuelven los alumnos y alumnas deben estar caracterizadas por ser

situaciones reales en las cuales, los niños y niñas, sientan la necesidad de comprender lo

elaborado por otros o de expresar lo que valoran como importante. Para esto, el aprendizaje

debe ser un proceso individual y a la vez reflexivo en el que exista no sólo una constante

interacción, sino que también una colaboración con los pares propiciando el protagonismo, en

el proceso de enseñanza - aprendizaje, de los y las estudiantes. En el caso del o la docente,

su rol “es el de facilitador, monitor y modelo” (Programa de estudio, 2012, p. 31). En otras

palabras, el profesorado es el o la encargada de diseñar un clima favorecedor para el

aprendizaje, en el que se entregan las oportunidades a los y las estudiantes para utilizar y

reflexionar sobre lo aprendido siendo, en estas instancias, el o la docente un modelo que

ejemplifique el aprendizaje que espera lograr al finalizar el proceso.

En relación con la aplicación del ECF en las salas de clases, este nos permitirá abordar el

problema del discurso extendido identificado, bajo situaciones reales para los y las

estudiantes, en las que se promueva el trabajo colaborativo. Esto último impulsa no solo el

uso del discurso como medio para promover el aprendizaje, sino que también favorece la

adquisición de las competencias comunicativas en los niños y niñas, en las que el o la docente

es un modelo o un mediador/a del proceso de enseñanza - aprendizaje.

30

A continuación, se presenta la Tabla 2 en la que se visualizan acciones concretas dentro de

las salas del ECF.

Sustento teórico Acciones concretas que se evidencian en la práctica

El Enfoque Comunicativo Funcional entrega

recursos a los y las estudiantes para

potenciar la competencia comunicativa.

● El/La docente escoge temáticas

contextualizadas a los intereses de

los y las estudiantes.

● El/La docente promueve en sus

clases instancias de trabajo

colaborativo para potenciar las

competencias comunicativas.

● El/La estudiante se posiciona en

distintas situaciones reales para

adquirir competencias

comunicativas.

● El/La docente promueve el uso de

textos escritos u orales completos

para enseñar la lengua.

Tabla 2. Postulados teóricos y prácticos derivados del Enfoque Comunicativo Funcional de Lomas

(1994).

A pesar de lo dicho anteriormente, es necesario poner en juego otras didácticas generales

que complementen al ECF y que permitan que este enfoque se relacione aún más con la

problemática identificada. Tanto el enfoque sociocultural como el enfoque hablar para

aprender nos permiten complementar el ECF al considerar la realidad social, es decir, el

contexto en el que se desenvuelven los niños y niñas y la reflexión sobre el uso de la lengua

los cuales son elementos importantes dado que inciden de una u otra forma en el discurso

oral de los y las estudiantes.

31

2.2.1.2. Enfoque sociocultural

Desde la perspectiva propuesta por Cassany (2004), el componente sociocultural se refiere a

los usos de la lengua que adopta la lectura y la escritura en cada comunidad de hablantes, es

decir, “la forma particular de usar –y de procesar– la escritura en cada situación, en cada

género discursivo particular o en cada ámbito de la actividad humana”. (Cassany, 2004, p. 1)

Sin embargo, para efectos de esta investigación-acción, este enfoque se extrapolará al eje de

oralidad.

La práctica del lenguaje se condiciona a una comunidad de hablantes en particular, la cual

adopta sus propias prácticas sociales, referidas a los géneros discursivos, dialectos, registros

o estilos de habla, reglas gramaticales y variedades lingüísticas que establecerán la forma de

utilizar la lengua en ese contexto. De esta manera, para aprender a leer, escribir o hablar, es

necesario, según lo planteado por Cassany (2004), “adquirir los conocimientos socioculturales

particulares de cada práctica concreta” (Cassany, 2004, p. 2). Adquirir estos saberes es

importante, ya que tal como Sánchez (2013) la comprensión es una interpretación que nace

de una realidad social lo cual permite, al tener conocimientos de esta realidad, argumentar y

opinar sobre diferentes situaciones sociales.

En efecto “desde una concepción sociocultural que la lectura es práctica social, dado que se

lee, se interpreta y comprende los hechos históricos de una sociedad, para luego actuar con

lo aprendido, tomar decisiones y dar respuesta adecuadas a problemas del entorno”

(Sánchez, 2013 p. 9). Desde la oralidad, en este enfoque se infiere que la comprensión de -

una determinada situación- es una práctica social dado que, los oyentes interpretan y

comprenden los mensajes desde la realidad y contexto en el que ellos se desenvuelven

permitiendo actuar según lo que aprenden como también tomar decisiones y dar respuestas

adecuadas a lo que espera el hablante en cuestión.

32

En la siguiente Tabla 3, se evidencian variadas acciones dentro del aula del enfoque

sociocultural.


El enfoque sociocultural se enfoca en la

práctica social por lo que promueve la

adecuación a diversas comunidades de

hablantes.

● El/La docente organiza actividades

en las cuales los y las estudiantes

tengan que comprender e interpretar

críticamente lo dicho por otro sobre

problemas que afecten su propia

comunidad.

● El/La docente plantea situaciones

reales y contextualizadas que

considera el componente

sociocultural que adopta una

comunidad en una determinada

situación comunicativa. Por ejemplo:

Presentar una noticia real y cercana

a la realidad de los niños y niñas con

el propósito de generar una

discusión.

● El/La docente enfatiza en la situación

comunicativa, el o los objetivos del

hablante y la temática que se aborda

desde un contexto determinado.

Tabla 3. Sustento teórico y acciones concretas que se evidencian en la práctica.

33

2.2.1.3. Enfoque participativo guiado

El primer enfoque es el enfoque participativo guiado que, según Wells y Mejía (2005), es un

enfoque que le atribuye al docente y al estudiante un papel activo. El primero, caracterizado

por ser un organizador de actividades mientras que, el segundo actor es un participante en la

búsqueda de significado. Para promover el papel activo de ambos actores, alumno y profesor,

este enfoque promueve las interacciones de calidad, ya que es por medio de este tipo de

interacciones que se construye el conocimiento. En cuanto a la relación con el problema

identificado, considerar el enfoque participativo guiado nos permitirá fomentar no solo la

participación, sino que también la interacción dialógica en los niños y niñas, permitiendo

andamiar el proceso de diálogo para así poder fomentar y desarrollar el discurso extendido

en las alumnos y alumnas.

A continuación, en la Tabla 4 se presentan diferentes acciones que permiten tener una mayor

comprensión del enfoque participativo guiado dentro de las salas de clases:

34


El enfoque participativo guiado se enfoca en

la construcción del conocimiento por parte

del alumnado a través de las interacciones

de calidad.

● El/La docente organiza actividades

que fomente la participación de los

estudiantes en la búsqueda de

significado. Por ejemplo: plantear

actividades motivantes que fomenten

las interacciones para construir el

conocimiento.

● El/La docente fomenta las

interacciones de calidad. Por

ejemplo: el/la docente modela la

respuesta o parafrasea lo dicho por

un/a estudiante con un lenguaje

variado.

● El/La docente utiliza preguntas

auténticas para generar el diálogo.

Por ejemplo: 1) Plantear preguntas

que motiven a los alumnos y alumnas

a dar sus opiniones.

2) Plantear preguntas que se

relacionen con lo que va ocurriendo

realmente dentro del aula y que sean

motivantes para fomentar el

aprendizaje.

● El/La docente fomenta que los y las

estudiantes realicen predicciones

sobre la situación a trabajar y luego

las retoma.


35

2.2.2. Didáctica Específica

2.2.2.1. Enfoque hablar para aprender de Vilà (2005)

Tal como plantea Vilà (2005), tanto la comprensión como la producción de discursos orales

formales es un saber complejo, el cual requiere de una enseñanza que esté no solo enfocada

en la situación comunicativa, sino que también en la reflexión sobre el uso de la lengua.

En lo que respecta a la reflexión, en Vilà (2005) se menciona el concepto denominado

“competencia comunicativa” propuesto por el antropólogo Hymes (1970). Recordemos que el

término de competencia comunicativa alude a que el usuario de la lengua debe poseer un

dominio tanto de lo gramatical como de las adecuaciones de las expresiones lingüísticas,

según la situación comunicativa en la que el hablante se encuentre. Asimismo, el hablante

debe dominar “los diversos registros y las estrategias comunicativas para captar y mantener

el interés y la atención de los receptores” (Vilà, 2005, p. 30). En este sentido, la competencia

comunicativa se encuentra conformada por los siguientes componentes: competencia

gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. Además, tal como señalan los autores

(Vilà, 2005), existen dos competencias más, la competencia cultural referida al conocimiento

del hablante sobre los temas conversados y la competencia metacognitiva centrada en la

“capacidad de controlar las propias habilidades cognitivas y adquirir seguridad en un estilo

personal de comunicación” (Vilà, 2005, p. 31).

Todos los componentes señalados en el párrafo anterior, en especial, la competencia

estratégica, la cultural y la metacognitiva conllevan y permiten la reflexión sobre el uso de la

lengua. La reflexión metadiscursiva, según las investigaciones (Vilà, 2005), es importante, ya

que permite mejorar el discurso final por medio de la planificación, la reflexión sobre el uso de

la lengua y su posterior revisión. Además, de realizar una última evaluación al discurso oral

que fue previamente planificado y reflexionado. Para esto, en el aula, se deben crear

situaciones en las que no sólo se haga uso de la lengua, sino que también se planifique, se

reflexione, se revise y se evalúe el uso de la lengua procurando la promoción de la función

metadiscursiva en los estudiantes. Esta función “es el rol ‘reflexivo’ de la producción

lingüística” (Vilà, 2005, p. 33).

36

En síntesis, el enfoque de hablar para aprender se centra en promover situaciones en las que

se haga uso de la lengua. Para esto, se debe tener en consideración la situación comunicativa

junto con la competencia comunicativa y sus componentes para así favorecer y promover la

reflexión sobre el uso de la lengua. Además, Vilà (2005) destaca que en la enseñanza del

enfoque hablar para aprender, se promueve el enfoque de proceso, al apreciar una secuencia

de enseñanza que cuenta con: la planificación del género oral, el ensayo de la producción oral

y su revisión. Cabe señalar que todos estos procesos son considerados como un proceso

recursivo que constantemente se debe estar dando en la sala de clase basado en las

actividades que vayan realizando los y las estudiantes.

En la Tabla 5 que se presenta a continuación, se explicitan diferentes acciones de este

enfoque dentro de las salas de clases.

37


El enfoque de hablar para aprender se

centra en promover situaciones en las

que se haga uso de la lengua y se

reflexione sobre su uso.

● El/La docente promueve la reflexión en

los y las estudiantes. Por ejemplo: 1)

Antes de la producción del discurso,

preguntar por ¿Cuál es mi objetivo en

decir una opinión? ¿En qué acciones

tengo que enfocarme para cumplirlo?

2) Durante la producción del discurso

preguntar por ¿Estoy dando a entender

mi punto de vista? ¿Qué acciones me

permiten saber esto? ¿Incorporo

adecuadamente mis conocimientos con

experiencias previas? ¿Utilice

adecuadamente recursos lingüísticos?

¿Logré construir la coherencia en mi

discurso? En caso de no expresarme

bien, ¿qué puedo hacer para solucionar

este problema?

3) Después de la producción del discurso

preguntar por ¿logré alcanzar mi objetivo

de expresión? ¿por qué? ¿qué acciones

me permiten saber esto?

El discurso se planifica para luego

reflexionar metadiscursivamente sobre

el uso de la lengua y se ensaya lo que

se dirá de manera oral. Es decir, se

planifica, revisa y corrige no sólo antes,

sino que también durante el discurso.

● El/La docente, luego de dar el reactivo,

entrega una hoja y da tiempo para que los

y las estudiantes planifiquen su discurso,

para luego ser revisado y corregido en

conjunto de manera oral.


38

2.2.2.2. Enfoque dialógico

El segundo enfoque es el dialógico que, según Freire y Shor (2014), es un enfoque que busca

promover la participación de los alumnos por medio del diálogo de temas interesantes y

conocidos para ellos y ellas, favoreciendo una comprensión más rigurosa de su realidad. De

esta manera, tanto el maestro como los alumnos tienen un papel activo. Entre ambos

integrantes, seleccionan, por medio de la conversación, las diversas problemáticas sociales

que se van a trabajar dentro de la sala de clases. Estas problemáticas deben abordar no sólo

el contexto en el que se desenvuelven los niños y niñas, sino que también su lenguaje. Las

problemáticas se trabajan por medio de interacciones dinámicas y se caracterizan por ser

importantes para los estudiantes dado que se espera que los y las estudiantes se transformen

en personas críticas y participativas de su realidad. En este enfoque, los estudiantes siempre

terminan con un conocimiento mucho más amplio que con el que comenzaron.

39

La Tabla 6, que se presenta a continuación, permite obtener una comprensión del enfoque

dialógico dentro del aula:


El enfoque dialógico se centra en trabajar

con problemáticas sociales para transformar

a los y las estudiantes en personas críticas y

participativas por medio de interacciones

dinámicas.

● El/la docente incluye a los y las

estudiantes en la elección de las

problemáticas a trabajar dentro de la

sala de clases.

● El/la docente plantea el diálogo sobre

problemas relevantes para los y las

estudiantes.

● El/la docente promueve un clima de

respeto durante la conversación, al

promover la escucha activa cuando

habla un compañero/a o el/la

docente.

● El/la docente es un mediador/a

durante la conversación, por

ejemplo: El/La docente, luego de

proponer una temática para trabajar

al curso 1) va guiando el foco del

diálogo hacia la meta de aprendizaje

propuesta 2) el/la docente va

asignando los turnos de habla.


Respecto al problema evidenciado, este enfoque permite abarcar el ECF al incentivar la

comunicación de los y las estudiantes con temáticas que se relacionen a sus realidades y así

logren ser motivantes para generar el diálogo entre pares y docente-estudiantes. De esta

forma, la extensión del discurso estaría estimulada en relación con los temas, que incentivan

al estudiante al relacionarse con sus propios intereses.

40

A continuación, se presenta un cuadro comparativo que involucra y resume los aspectos más

relevantes de los enfoques expuestos anteriormente.

Criterios de comparación

Enfoque Participativo Guiado Enfoque Dialógico

Rol de los/as

estudiantes y

docentes

● Los y las estudiantes tienen

un papel activo en su proceso

de enseñanza-aprendizaje.

● El/La docente es un/a co-

participante en la búsqueda

de significado.

● El/La docente es el/la

encargado/a de realizar

interacciones de calidad en el

proceso de enseñanza-

aprendizaje.

● Los y las estudiantes, como

el docente, tienen un papel

activo en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Diseño de

actividades

● El/La docente es el o la

responsable de diseñar y

organizar las actividades que

se van a trabajar en clases.

● Los y las estudiantes en

conjunto con el o la

docente, son los

encargados de elegir las

temáticas que se

abordarán en clases.

Elección de

temáticas/

tópicos

● Los tópicos y el cómo se

trabajará se seleccionan en

colaboración con los y las

estudiantes.

● Las temáticas que se

abordan tienen que ser

socialmente relevantes o

contingentes para los y las

estudiantes.

Cuadro comparativo

Enfoque Participativo Guiado (Wells y Mejía, 2005) y Enfoque Dialógico (Freire y Shor, 2014).

41

En el siguiente apartado se presentará el enfoque que se fusionó a partir de los enfoques

expuestos en el cuadro comparativo, es decir, del Enfoque Dialógico (Freire y Shor, 2014) y

del Enfoque Participativo Guiado (Wells y Mejía, 2005). El nombre del enfoque surgido de la

fusión es Enfoque Dialógico Guiado.

2.2.2.3. Enfoque dialógico guiado

Como se señaló anteriormente, el enfoque dialógico y el participativo guiado se fusionan

dando origen a lo que se entenderá por un enfoque dialógico guiado. Este enfoque se

caracteriza por dar un papel activo tanto al estudiante como al profesor. Para esto, se trabaja

por medio de problemáticas sociales relevantes para los estudiantes a través de un diálogo

caracterizado por poseer interacciones de calidad. De esta manera, el maestro es quien

coordina las actividades a realizar, mientras que, son los propios escolares, quienes

construyen su aprendizaje apoyados por el docente el cual los guía en su “búsqueda de

significado” (Wells y Mejía, 2005, p. 3).

La aplicación de este enfoque es importante para el problema identificado dado que, incentiva

la motivación, el cual es un recurso importante, ya que tal como plantea Romero (1999), de la

motivación depende la disposición que cada persona tenga hacia el proceso de enseñanza

aprendizaje. En este sentido, al trabajar bajo problemáticas importantes para los alumnos y

alumnas se fomentará la motivación favoreciendo así, según Romero (1999), el diálogo.

Para obtener una mayor comprensión de cómo el enfoque dialógico guiado retoma los

postulados teóricos y prácticos del enfoque participativo guiado, de los autores Wells y Mejía

(2005), y en enfoque dialógico, de Freire y Shor (2014), se presenta la Tabla 7, en la que se

explicita cada uno de los elementos considerados de ambos enfoques y que se retoman en el

enfoque dialógico guiado.

42

Enfoques a fusionar Elementos considerados para conformar

el enfoque dialógico guiado

Enfoque participativo guiado, de Wells y

Mejía (2005).

● Interacciones de calidad.

● Temáticas planteadas desde el

docente.

● Docente como co-participante de la

búsqueda del significado.

Enfoque dialógico, de Freire y Shor

(2014).

● Rol activo de estudiantes y docentes.

● Temáticas socialmente relevantes.

Tabla 7. Elementos teóricos y prácticos que se retoman para conformar el enfoque dialógico guiado.

Asimismo, se presenta la Tabla 8 que resume los sustentos teóricos del enfoque dialógico

guiado y las acciones concretas que lo evidencian en la práctica educativa.

43


El enfoque dialógico guiado se centra en

trabajar problemáticas sociales relevantes

para los estudiantes por medio de las

interacciones de calidad.

● El/La docente propone el diálogo a

partir de problemáticas relevantes.

Por ejemplo: temas interesantes

para el grupo curso o que involucren

al curso.

● El/La docente es un mediador

durante el diálogo, es decir, el/la

estudiante construye su aprendizaje

a través del diálogo.

● El/La docente promueve un clima de

aula respetuoso mediante el diálogo.

● El/La docente parafrasea o media

para extender el discurso de un/a

estudiante mediante el diálogo.


2.2.2.4. Interacciones de calidad

Las interacciones de calidad, por una parte, según Aulas UDP (2012), son interacciones que

posibilitan entregar las oportunidades necesarias al grupo de estudiantes para qué:

I) aprendan a dialogar II) hagan uso de un discurso extendido III) aumenten su léxico IV)

escuchen y observen modelos lingüísticos que utilizan mayoritariamente un discurso

descontextualizado. Ante esto, el diseño de las actividades debe estar enfocada en el género

discusión, definido anteriormente (véase apartado 2.1.6., p. 22) en las cuales se promueva,

de forma significativa y motivante, las interacciones para así incentivar a los y las estudiantes

a extender su discurso.

44

Cabe señalar, que las interacciones que en esta investigación - acción se promueven, se

caracterizan por aplicar todos los elementos de los enfoques descritos previamente. Es decir,

estas interacciones retoman lo mencionado en el Enfoque Participativo Guiado (Wells y Mejía,

2005) en el cual se enfatiza el uso de estas interacciones con el fin de construir el

conocimiento. Además, se agrega lo que plantea el Enfoque Sociocultural (Cassany, 2004) al

permitir que se logren adquirir los conocimientos socioculturales de distintas situaciones o

contextos al desarrollar una interacción eficaz entre los y las estudiantes. Asimismo, estas

interacciones, suman el Enfoque de Hablar para Aprender (Vilà, 2005), ya que se promueven

situaciones que permitan que se reflexione sobre el uso de la lengua a través de modelos

reales y que permitan al alumno/a ejecutarlo en su propio discurso. Por último, este tipo

interacciones, que se promueve en esta investigación - acción incorpora el Enfoque Dialógico

(Freire y Shor, 2014) al tener que trabajar un tipo de interacción que permita profundizar en

un diálogo de temas relevantes socialmente, lo que favorece una mayor comprensión de su

realidad.

Cabe destacar, que para generar interacciones de calidad es necesario hacer uso de ciertas

estrategias que permitan, por un lado, que la discusión se genere de manera eficaz, y, por

otro lado, que posibiliten a los alumnos y alumnas intercambiar ideas, opiniones, argumentos,

además de rebatir las ideas propuestas por sus compañeros o compañeras. Ante esto, las

estrategias facultan al docente la posibilidad de tomar un rol de mediador que favorezca la

construcción del aprendizaje (Romero, 1999). En relación con lo anterior, la teoría propone

diversas estrategias, planteadas por distintos autores. En este caso, las estrategias son: el

hacer preguntas, el parafraseo y la retroalimentación.

45

● Parafraseo: Según Borzone y Rosemberg (2001), el parafraseo es una estrategia que

se utiliza para reestructurar o reconceptualizar algún aspecto del discurso de los niños

y niñas.

● Hacer preguntas: Según Romero (1999), esta segunda estrategia consiste en

cuestionar las opiniones o ideas de los y las estudiantes, con el fin de que el alumno o

alumna reflexione a un nivel abstracto o más complejo. Las preguntas idealmente

deben ser abiertas, o en el caso de ser preguntas cerradas, pedir, a los niños y niñas,

que se expliquen.

● Retroalimentación: Según Anijovich y González (2011), la retroalimentación es una

estrategia que contribuye a mejorar los aprendizajes de los y las estudiantes, al

involucrarlos en su saber, ayudándolos a que se apropien no solo de los contenidos,

sino que también del proceso de aprender. De esta manera, Andrade (2015) propone

tres pasos para retroalimentar:

1. Identificar los aspectos positivos: permite al docente conocer y reconocer

los conocimientos y habilidades desarrollados por los y las estudiantes. En

cuanto a los niños y niñas, este paso favorece a su motivación además de que

vuelvan conscientes de su aprendizaje.

2. Identificar y explicar el error: posibilita al docente conocer qué conocimientos

y habilidades aún no han desarrollado los y las estudiantes. Respecto a los

alumnos y alumnas, les permite ser conscientes de los errores que cometen.

3. Explicar cómo corregir el error: promueve la autorregulación en los y las

estudiantes por medio de la explicitación de diversas acciones que permitan

resolver los errores.

Cabe destacar que si bien, los tres pasos expuestos anteriormente, por la autora Andrade

(2015), se basan y están enfocados para el eje de escritura, para objeto de esta investigación-

acción, se extrapolaran al eje de oralidad.

46

En la Tabla 9 se podrá visualizar acciones concretas de las interacciones de calidad dentro

de las salas de clases.


Las interacciones de calidad se enfocan en

entregar las herramientas necesarias para

desenvolverse eficientemente durante una

comunicación.

● El/La docente modela con otro

estudiante un diálogo o, en caso

de irrupciones, explícita cómo se

debe generar una interacción.

● El/La docente crea diversas

situaciones que permitan utilizar

diversos recursos lingüísticos.

Las interacciones de calidad necesitan

estrategias de interacción oral para el

desarrollo efectivo de la comunicación.

● El/La docente parafrasea,

retroalimenta o hace preguntas

para extender el discurso de los y

las estudiantes.


47

3. Pregunta y objetivos de investigación

3.1. Pregunta de Investigación

A partir de lo observado en el aula, y la problemática presentada, la pregunta de investigación

de este trabajo será:

¿Cómo influye un enfoque dialógico guiado en el desarrollo de un discurso extendido

durante una discusión en los y las estudiantes de tercero básico A y B del Liceo Juan Pablo

Duarte?

3.2. Objetivo general

Analizar la influencia de un enfoque dialógico guiado en el desarrollo del discurso extendido

durante una discusión en los y las estudiantes de 3° A y B, del Liceo Juan Pablo Duarte.

3.3. Objetivos específicos

1. Describir, antes y después de las intervenciones, el nivel de desarrollo del lenguaje

extendido en una discusión de los y las estudiantes de 3° básico A y B.

2. Describir el nivel de desarrollo del lenguaje extendido en una discusión de los y las

estudiantes de 3° básico A y B durante el proceso de implementación del enfoque

dialógico guiado.

3. Evaluar la enseñanza de las docentes para desarrollar el discurso extendido en una

discusión en los y las estudiantes de 3° básico A y B.

48

4. Marco metodológico

En la presente investigación – acción, la metodología aplicada corresponde a un enfoque de

investigación mixto. Hacer uso de este tipo de enfoque de investigación es sumamente

favorable debido a que, según lo señalado por Hernández, Fernández y Baptista (2014), el

enfoque mixto permite estudiar, al mismo objeto de investigación, desde diversos tipos de

perspectivas favoreciendo así la obtención de una mirada más completa y compleja sobre el

objeto estudiado.

En relación con lo anterior, en esta investigación - acción se utilizan instrumentos tanto

cualitativos como cuantitativos. La decisión de aplicar estos tipos de instrumentos estuvo

determinada por los objetivos (véase apartado 3.3., p. 43) que se esperan lograr al término de

esta investigación-acción. Dichos objetivos apuntan tanto a la evaluación como a la

descripción y desarrollo del lenguaje extendido antes y después de las intervenciones en los

alumnos y alumnas. De este modo, al emplear instrumentos cuantitativos y cualitativos

podremos, a partir de lo que plantea los autores Hernández, Fernández y Baptista (2014),

generalizar y obtener resultados concretos por medio del uso de conteo como también se

podrá conseguir una mayor profundidad en los datos adquiridos además de alcanzar un

enriquecimiento interpretativo de los resultados.

4.1. Participantes

El presente estudio es aplicado a un total de 80 estudiantes, 40 estudiantes del tercero básico

A y 40 estudiantes del tercero básico B, del Liceo Juan Pablo Duarte, ubicado en la comuna

de Providencia en la Región Metropolitana de Santiago, Chile. Las edades de los alumnos y

alumnas varían entre los 8 y 9 años. Entre los y las estudiantes de ambos cursos, existe una

diversidad cultural, al tener estudiantes que provienen de distintos países, como Venezuela,

Brasil y Perú.

Respecto a lo mencionado anteriormente, en la problematización (véase apartado 1., p. 9), se

identificó que el problema en común entre los y las estudiantes de los terceros es que no

desarrollan un discurso extendido durante una interacción oral. Cabe mencionar que las

evidencias resaltan distintas posibles hipótesis del porqué ocurre esto, siendo, entre sus

49

posibles causas, la escasez de vocabulario, vago estímulo de la expresión oral o la enseñanza

tradicional que se efectúa dentro de las salas de clases.

4.2. Corpus de análisis

El corpus de análisis de la presente investigación - acción se encuentra constituido por tres

componentes primordiales. El primero corresponde a los resultados obtenidos de una prueba

de oralidad aplicada a los alumnos y alumnas, antes y después, de la implementación del plan

de intervención (véase apartado 8.7., p. 126). A partir de los resultados obtenidos, se procura

describir el nivel de desarrollo del lenguaje extendido que demuestran los y las estudiantes

durante una discusión. Además, por medio de la comparación de los resultados de la prueba

oral, obtenidos antes y después de aplicado el plan de intervención, se podrá identificar las

posibles modificaciones en el nivel de desarrollo del lenguaje extendido, lo que permitirá

responder al primer objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44) de esta investigación-

acción.

El segundo componente del corpus de análisis, corresponden a los tickets de salida o

actividades realizadas y obtenidas al cierre de cada intervención. Por medio de estos recursos

se buscará evaluar el nivel de desarrollo del lenguaje extendido que los alumnos y alumnas

demuestran en cada clase permitiendo así responder al segundo objetivo específico (véase

apartado 3.3., p. 44) de la presente investigación-acción.

El tercer y último componente de este corpus de análisis, es el análisis realizado a los cuatro

vídeos, los cuales corresponden a cada una de las intervenciones realizadas por las docentes.

Estas filmaciones nos permitirán evaluar y analizar la calidad del enfoque aplicado por las

profesoras durante el plan de intervención para el desarrollo del discurso extendido de los y

las estudiantes, lo que contesta así el tercer objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44).

Asimismo, los vídeos posibilitarán evaluar el nivel de desarrollo de discurso extendido, por

parte de los niños y niñas, durante el desarrollo del plan de intervención, y así apuntar al

segundo objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44) de la presente investigación-acción.

A continuación, se presenta el instrumento de evaluación el cual fue aplicado, previo y

posterior al plan de intervención, a la totalidad de la muestra, es decir a 80 estudiantes.

50

4.3. Instrumentos de evaluación

Para evaluar el nivel de desarrollo del lenguaje extendido antes y después del plan de

intervención, se elaboró un instrumento de evaluación (véase apartado 8.3., p. 114). Este

instrumento corresponde a una prueba de expresión oral que tiene como objetivo principal

evaluar el discurso extendido de los y las estudiantes por medio de una discusión. Asimismo,

también se evaluarán diversos conocimientos y habilidades que tienen incidencia en la

expresión oral. Estos conocimientos y habilidades son: conocimiento sobre el género

discusión, sobre el propósito, sobre el tema, sobre el vocabulario, sobre la competencia

estratégica, sobre turnos de habla, entre otros.

En relación con el párrafo anterior, evaluar los diversos conocimientos y habilidades que

inciden en la expresión oral es importante, dado que “es necesario que los estudiantes

aprendan a adecuarse a cualquier situación comunicativa, lo que implica interactuar

competentemente” (Programas de Estudio, 2012, p. 39). De este modo, evaluar saberes y

habilidades que influyen en la oralidad nos posibilitará determinar el nivel de desarrollo que

cada niño y niña posee. Esto permite generar una adecuada intervención, que propicie y

favorezca al desarrollo y/o incremento de los diversos conocimientos y habilidades, así como

promover, según los Programas de Estudio (2012), hablantes más competentes.

Respecto a la estructura de la prueba, esta consta de dos partes con un reactivo en total. La

primera parte contempla la escucha activa de un reactivo y, posteriormente, de una leyenda.

La segunda parte consta de una entrevista con un total de 18 preguntas, orientadas a evaluar

diversos conocimientos, a nivel grupal y personal. A continuación, se presenta una descripción

de las preguntas junto con el conocimiento que estas evalúan.

Con respecto a lo anterior, del total de las preguntas, la primera de ellas está enfocada en

activar los conocimientos previos sobre el tema. Esta decisión se determinó debido a que, tal

como plantean Snow, Griffin y Burns (2005), los lectores construyen modelos mentales

durante una lectura, y aunque en este caso los y las estudiantes no necesariamente leían la

leyenda, la activación de conocimientos previos permitiría que los niños y niñas fabricaran un

modelo sobre la leyenda que iban a escuchar.

51

Tanto la segunda pregunta como la décimo tercera y décimo cuarta tienen como objetivo

evaluar, el proceso de cada estudiante. Esto se decidió, por una parte, con objeto de verificar

si los alumnos y alumnas planifican su discurso antes de una producción oral, puesto que

según lo que plantean Flower y Hayes (citados por Figari, 2005), llevar a cabo este tipo de

subproceso, permite que los niños y niñas enriquezcan su texto escrito, al tener tiempo para

completar esta etapa con éxito y ser conscientes de lo que se les está pidiendo. Si bien este

concepto se aborda en la escritura, en el eje de la oralidad permite que los y las estudiantes

reflexionen y formulen un adecuado texto escrito, para así obtener un discurso eficaz. Por

otra parte, se evalúa el conocimiento metacomprensivo, que según Valenzuela (2017), se

entiende como el conocimiento de uno mismo respecto a los procesos cognitivos y permite

tener control activo, autorregulado y consciente de estos procesos. Esta teoría, y al evaluarlo,

posibilita verificar la metacognición que tienen los y las estudiantes al momento de producir

su discurso.

De la tercera a la quinta pregunta, se evalúa el conocimiento sobre el género que se trabajará,

es decir, la discusión. Se evalúa el género discusión, ya que este tipo de género permite

explicitar, según los Programas de Estudio (2012), que el conocimiento también se construye

por medio de la interacción. En este sentido, al evaluar, de modo específico, el conocimiento

sobre el género discusión podremos evidenciar si los alumnos y alumnas son conscientes

que, por medio de la discusión, pueden construir el conocimiento.

De la sexta hasta la novena pregunta, tienen el objetivo no sólo generar la discusión sobre la

leyenda de “Robin Hood” sino que también buscan evaluar los diferentes tipos de

conocimientos propuestos por Snow, Griffin y Burns (2005), tales como: conocimiento

discursivo, de vocabulario y lingüístico. Asimismo, de la pregunta décima hasta la décima

segunda se evalúa el conocimiento léxico de los y las estudiantes. La evaluación de estos

saberes es relevante dado que, por un lado, evaluar el conocimiento discursivo “permite

aprovechar los rasgos y funciones de diferentes estilos y géneros” (Snow, Griffin y Burns,

2005, p. 6), por lo tanto, al evaluar el conocimiento discursivo se faculta a evidenciar la eficacia

de los alumnos y alumnas al momento de aplicar este tipo de saber. Por otro lado, evaluar los

conocimientos sobre léxico, vocabulario y lingüístico es importante, ya que, de las palabras

de los autores Snow,Griffin y Burns (2005) se puede extraer que, permiten a los niños y niñas

poseer un mayor abanico de herramientas que enriquezcan su discurso.

52

Finalmente, las últimas tres preguntas se enfocan en evaluar la competencia estratégica de

cada estudiante. La evaluación de la competencia estratégica es fundamental debido que a

que son, según lo planteado por Palou y Bosch (2005), estrategias que un hablante utiliza

para compensar problemas durante la comunicación por lo que el evaluarla se vuelve

primordial al ser una competencia que permite a los niños y niñas compensar sus debilidades

en la comunicación oral. De este modo, al evaluarla podremos observar cómo los y las

estudiantes aplican esta competencia durante el desarrollo de una discusión.

A continuación, se presenta la Tabla 10 para sistematizar la información mencionada en este

apartado para obtener una mayor comprensión de la estructura del instrumento de evaluación:

Ítem Cantidad de preguntas

Pregunta Nivel

Preguntas antes de escuchar la leyenda de Robin Hood

1 A Individual/Grupal

Preguntas para evaluar proceso

1 A

Individual

Preguntas para evaluar género

3 A - B – C Grupal

Preguntas después de haber escuchado la leyenda de Robin Hood

5 A - B - C -D -E Grupal

Preguntas para evaluar léxico

3 A -B -.C Individual

Preguntas para evaluar proceso

2 A – B Individual

Preguntas para evaluar competencia estratégica

3 A - B – C Individual

Tabla 10. Información sistematizada sobre la estructura del instrumento de evaluación.

53

En base a los resultados obtenidos en el instrumento de evaluación descrito en este apartado,

se procedió a planificar el plan de intervención que se presenta a continuación, en el siguiente

apartado.

4.4. Plan de intervención

La puesta en práctica de la presente investigación - acción está dada por un plan de

intervención que consiste en 4 intervenciones las cuales se encuentran enfocadas al logro de

los siguientes Objetivos de Aprendizajes (OA) extraídos de las Programas de estudio (2012):

1. (OA 23) Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la literatura, narradas

o leídas por un adulto, como: cuentos folclóricos y de autor, poemas, fábulas, mitos y

leyendas.

2. (OA 26) Participar activamente en conversaciones grupales sobre textos leídos o

escuchados en clases o temas de su interés: manteniendo el foco de la

conversación; expresando sus ideas u opiniones; formulando preguntas para

aclarar dudas; demostrando interés ante lo escuchado; mostrando empatía

frente a situaciones expresadas por otros; respetando turnos.

A continuación, en la Tabla 11 se detalla las metas de aprendizaje de cada una de las

intervenciones:

N° Sesión Meta de aprendizaje

1 Reconocer las características del género discusión.

2 Conocer la estructura sintáctica de una opinión en el género discusión.

3 Conocer los argumentos como la segunda etapa del género discusión.

4 Conocer estrategias para resolver problemas durante una discusión oral.

Tabla 11. Matriz de Metas de aprendizaje

Como se evidencia en la Tabla 9, las metas aprendizaje de cada una de las intervenciones

están enfocadas, principalmente, en la enseñanza del género discusión (Romero, 1999). Esta

decisión estuvo determinada dado que el género discusión “permite a los participantes

54

compartir puntos de vista para profundizar en el entendimiento de algo” (Romero, 1999, p.

171). De esta manera, trabajar con el género discusión permitirá estimular a los niños y niñas

a extender su discurso, ya que tendrán que lograr una comprensión profunda sobre la temática

que están hablando con otra persona.

En cuanto a las sesiones, en la primera sesión, se intencionará que los estudiantes conozcan,

con apoyo de la docente, el género discusión (Romero, 1999) junto con sus componentes

(opinar, argumentar, rebatir, aprobar y hacer preguntas). Para esto se hará uso de la leyenda

“La torre Santa María” (ECF y Enfoque Sociocultural) y, a partir de ella, se generará una

discusión y se ejemplificaran los componentes de la discusión (Enfoque Dialógico Guiado).

Para lograr esto, es necesario realizar interacciones de calidad (Aulas UDP, 2012) que

posibiliten no sólo un papel activo en los y las estudiantes, sino que también permita la

construcción del conocimiento (Enfoque Dialógico Guiado).

En la segunda sesión, los y las estudiantes no sólo conocerán, sino que también planificarán

(Vilà, 2005), su opinión a partir de una estructura entregada por las docentes. Asimismo, se

abordará la importancia de opinar (Enfoque Dialógico Guiado). Todas estas acciones se harán

por medio de una noticia, es decir, de la noticia se desprenderá la opinión. Para llevar a cabo

todas las acciones señaladas en esta segunda sesión, se considera el Enfoque Dialógico

Guiado debido a que, para lograr la creación y explicitar la importancia de una opinión es

importante: tener un rol activo, llegar a un significado compartido y realizar interacciones de

calidad.

En la tercera sesión, los y las estudiantes tendrán que argumentar la opinión (Romero, 1994)

trabajada en la segunda sesión. Para esto, las docentes mediarán el argumento por medio de

ejemplificaciones y por medio de la entrega de una estructura para realizar la argumentación

(Vilà, 2005). Para el logro de esta tercera sesión se vuelve fundamental el uso de interacciones

de calidad, del Enfoque Dialógico Guiado y del Enfoque Hablar para Aprender dado que para

llegar a un argumento es necesario dialogar entre todos/as los/as actores y actrices. En este

diálogo se debe reflexionar, por medio de las interacciones de calidad, sobre el uso de la

lengua para así poder llegar a un significado compartido.

55

En la cuarta y última sesión, los estudiantes conocerán diversos problemas que se dan

durante una discusión (Romero, 1999). A su vez, propondrán y aplicarán diversas estrategias

para resolver dichos problemas. Para esto las docentes mediaran la reflexión (Vilà, 2005), que

se lleve entorno a los problemas presentados por las docentes. A su vez, para lograr la

reflexión y la propuesta de estrategias es necesario el uso de interacciones de calidad

(Enfoque Dialógico Guiado) durante la sesión, ya que es por medio de este tipo de

interacciones que se podrá incentivar la reflexión sobre las problemáticas que ocurren durante

una discusión.

En síntesis, en el plan de intervención se puede observar un trabajo focalizado sobre el género

discusión y sus componentes: opinión y argumento(s). Para ello, se hace uso de varios

elementos que permitan y favorezcan al aprendizaje. Algunos de los elementos usados son:

interacciones de calidad (Aulas UDP, 2012), reflexión del discurso (Vilà, 2005), abordar

temáticas socialmente relevantes (Enfoque Dialógico Guiado), entre otros. Sin embargo, el

plan de intervención propuesto pareciera no considerar o abordar el conocimiento sobre el

tema que se trabajó en clases y el conocimiento sobre el léxico, pero ambos conocimientos

fueron trabajados de manera transversal durante la implementación del plan de intervención

por lo que, de un modo u otro, ambos conocimientos fueron trabajados con los niños y niñas

durante la implementación.

4.5. Procedimiento de análisis de datos

En este apartado, se presenta un instrumento de análisis que tiene como propósito dar

respuesta a los objetivos específicos (véase apartado 3.3., p. 44) propuestos para esta

investigación - acción.

El primer objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44), plantea describir el nivel de

desarrollo del lenguaje extendido que poseen los y las estudiantes antes y después de la

implementación del plan de intervención. Para cumplir con este objetivo, se analizarán los

resultados de la prueba oral aplicada (pre-test y post-test) por medio del uso de una rúbrica

analítica (véase apartado 8.4., p. 117), para así poder comparar el nivel de desarrollo del

lenguaje extendido antes y después de haber realizado el plan de intervención. Esta

56

comparación nos permitirá evidenciar si existieron avances en el nivel de los aprendizajes de

los niños y niñas.

El segundo objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44), corresponde a evaluar el nivel de

desarrollo del lenguaje extendido en una discusión de los y las estudiantes durante el proceso

de implementación del enfoque dialógico guiado. Para ello, se evaluarán y analizarán los

resultados de las actividades realizadas al cierre de cada intervención, vale decir, los tickets

de salida, por medio de la aplicación de una escala de apreciación (véase apartado 8.5., p.

121). Este análisis nos permitirá evidenciar si existieron avances clase a clase en el nivel de

los aprendizajes de los alumnos y alumnas.

El tercer y último objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44), corresponde a evaluar el

enfoque utilizado por las docentes para desarrollar el discurso extendido en una discusión en

los y las estudiantes. Para ello, se evaluarán y analizarán los resultados de los cuatros videos

obtenidos, por curso, luego de implementadas las intervenciones, por medio de la aplicación

de una escala de apreciación (véase apartado 8.6., p. 122). Este análisis nos permitirá

establecer aciertos y desaciertos en torno a las decisiones pedagógicas tomadas durante la

aplicación del plan de intervención Así, se podrá concluir la incidencia de los enfoques y

estrategias propuestas para mejorar el desarrollo del discurso extendido en los y las

estudiantes.

57

En la Tabla 12 se presentan los objetivos específicos de la presente investigación - acción y

su metodología de análisis. Asimismo, se presenta el corpus que se analizará junto con su

correspondiente instrumento de análisis, que posibilitarán dar respuesta a los objetivos

específicos.

Objetivos Específicos

(OE)

Metodología de análisis

Corpus Procedimiento de análisis

O.E.1. Describir, antes

y después de las

intervenciones, el nivel

de desarrollo del

lenguaje extendido en

una discusión.

Cuantitativa 1. Prueba oral (Resultados pre - test y post -test).

1. Rúbrica analítica

O.E.2. Describir el

nivel de desarrollo del

lenguaje extendido en

una discusión de los y

las estudiantes

durante el proceso de

implementación del

enfoque dialógico

guiado.

Cualitativa 1. Ticket de salida de cada clase.

1. Escala de apreciación

O.E.3. Evaluar la

enseñanza de las

docentes para

desarrollar el discurso

extendido en una

discusión en los y las

estudiantes.

Cualitativa 1. Vídeos de las intervenciones

1. Escala de apreciación

Tabla 12. Resumen de la metodología utilizada en la investigación.

58

5. Análisis de los resultados

En el siguiente apartado, se darán a conocer los resultados que surgieron una vez aplicado

los diversos tipos de procedimiento de análisis, es decir, se presentan los resultados una vez

aplicados la rúbrica análitica, para el pre-test y post-test, y las escalas de apreciación, para el

análisis de los vídeos y de los tickets de salida. La presentación de todos estos resultados nos

permitirá entregar respuesta a cada uno de los objetivos (véase apartado 3.2. y 3.3., p. 44)

propuestos y que guían la presente investigación-acción.

Estos resultados nos entregarán respuestas al primer objetivo específico de la presente

investigación - acción, en el que se propone describir el nivel de desarrollo de lenguaje

extendido existente, en los y las estudiantes, durante una discusión. Para esto, por una parte,

se presentarán los resultados cuantitativos por medio del uso de gráficos que den cuenta del

nivel de dominio de los diversos conocimientos que involucra la oralidad. Por otro, para

mostrar los resultados cualitativos, se presentarán diversas transcripciones de respuestas que

entregadas por los y alumnos y alumnas durante la implementación del pre-test y post-test.

5.1. Análisis y resultados pre-test y post-test

A continuación, se presentan los resultados obtenidos una vez aplicado el pre-test y post-test.

En concreto, se determinó presentar los resultados en 11 categorías las cuales representan

todos los conocimientos que fueron evaluados durante la aplicación del instrumento de

evaluación (véase apartado 8.3. p. 114). De esta manera, se podrá obtener un panorama más

detallado del producto obtenido. Además, en cada gráfico que se presenta posteriormente, se

exponen los porcentajes de logro que obtuvo la muestra según cuatro niveles de logro: No

Logrado, Por Lograr, Medianamente Logrado y Logrado.

59

5.1.1. Conocimiento del género discusión

Gráfico 1. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre el género

discusión.

A partir de los resultados del Gráfico 1, se puede demostrar que en los resultados de la

evaluación del pre-test los y las estudiantes presentan un 12.50% en el nivel “No Logrado”,

un 20% en el nivel “Por Lograr”, un 50% en el nivel “Medianamente Logrado” y un 17.50% en

el nivel “Logrado”. De esta manera, es posible concluir que en el conocimiento sobre el género

discusión predomina un nivel Medianamente Logrado, debido al posible desconocimiento de

este género por parte de los niños y niñas. Esto determina que en varias ocasiones los

alumnos y alumnas se basen en sus propias experiencias e instintos para responder a las

preguntas realizadas por la docente.

60

En el Ejemplo 1, que se presenta a continuación, se ejemplifica el nivel de logro que predomina

entre los y las estudiantes, es decir, el nivel “Medianamente Logrado”.

Nivel: Medianamente Logrado

Profesora: (P) Estudiante: (E)

P: ¿Qué saben sobre lo que es discutir?

E1: Es así como pelear, pero no a golpes.

P: ¿Cómo deberíamos comportarnos cuando discutimos? ¿Qué deberíamos hacer o decir

mientras discutimos? ¿Por qué?

E1: Intentar de calmarse.

[...]

E1: Deberíamos decir que ya… calmémonos, ya esto no pasó… y nos vamos para no

ocasionar una pelea.

P: ¿Discutir es bueno o malo? ¿Por qué?

E1: Malo

Ejemplo 1. Evidencia del conocimiento del género discusión en el pre-test.

En el Ejemplo 1, se observa como el/la estudiante responde de acuerdo a lo que cree, o bien,

a sus propias experiencias del género cuestionado. Asimismo, la mayoría de las respuestas

que dieron los alumnos y alumnas se parecían, y no se logró apreciar una distinción entre

pelea y discusión. El nivel de logro predominante, es decir, el nivel “Medianamente Logrado”,

se puede deber a que los y las estudiantes se basan en un modelo top down (Solé, 1987).

Este modelo que, si bien se plantea desde la lectura, para objetos de esta investigación, se

extrapolara a la oralidad. De esta manera, se entiende que los niños y niñas se quedan con

una representación vinculada únicamente a sus conocimientos previos para crear una

hipótesis y responder en base a estos.

Posteriormente, en los resultados del post-test se evidencia un aumento importante en el nivel

de conocimiento sobre el género discusión. Según el Gráfico 1, se observa que un 12.50% se

encuentra en un nivel “No Logrado”, un 10% en el nivel “Por Lograr”, un 33.75% en el nivel

“Medianamente Logrado” y un 43.75% en el nivel “Logrado”. A partir de estos resultados,

podemos señalar que, posterior a las intervenciones, los y las estudiantes pueden y conocen

61

las principales características del género discusión, por lo que no sólo saben cómo llevar a

cabo procesos para discutir, sino que también conocen el propósito de dicho género. Esto se

puede evidenciar en el Ejemplo 2, que se presenta a continuación.

Nivel: Logrado


P: ¿Qué es discutir?

E1: Discutir es hablar con un grupo de personas o con otra persona de algo con diferentes

opiniones.

E2: discutir es hablar con una persona o más sobre un tema en específico y llegar a un

acuerdo en común.

P: ¿Cómo deberíamos comportarnos cuando discutimos? ¿Qué deberíamos hacer o decir

mientras discutimos? ¿Por qué?

E1: Deberíamos dar opiniones

E2: Respetar la opinión del otro


E2: Discutir es bueno porque aprendemos a escuchar al otro.

Ejemplo 2. Evidencia del conocimiento del género discusión en el post-test.

En el Ejemplo 2, se puede observar cómo ambos estudiantes poseen conocimientos sobre

las principales características del género discusión, lo que favorece y deja espacio para

centrarse en otros temas, tales como: la discusión sobre la leyenda narrada, ya que tal como

plantean Snow, Griffin y Burns (2005) mientras más dominio posea una persona respecto al

conocimiento discursivo, y en este caso del género, tendrá mayores posibilidades de centrarse

en otros elementos. Cabe destacar que lo que plantean dichos autores abarca el eje de

lectura, específicamente, la comprensión oral, pero para efectos de esta investigación, se

aplicará, a la teoría propuesta por Snow, Griffin y Burns (2005), al eje de oralidad. Además,

se puede observar el desarrollo de un conocimiento social y cultural del género discusión, al

abarcar el saber que plantea Romero (1991) sobre que la discusión es un discurso oral que

“permite a los participantes compartir puntos de vista para profundizar en el entendimiento de

algo, o para tomar algún acuerdo” (Romero, 1991, p. 171). De esta manera, al trabajar desde

problemáticas socialmente relevantes, en búsqueda de un acuerdo, se trabaja indirectamente

62

con la concepción reflexiva de la discusión temática, al conceder la particularidad de que cada

persona tiene distintas opiniones, que están influidas por sus propios contextos. Esto se

demuestra, por ejemplo, con la respuesta del Estudiante 1 al decir “discutir es hablar con un

grupo de personas o con otra persona de algo con diferentes opiniones”.

5.1.2. Conocimiento sobre el tema

Gráfico 2. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre el tema.

En términos de resultados del pre-test, con la observación del Gráfico 2, se puede concluir

que los alumnos y alumnas alcanzan un resultado suficiente en lo que respecta al

conocimiento sobre el tema, dado que varios y varias logran hacer una relación explícita entre

sus respuestas y la temática abordada en el pre-test, es decir, el acto de robar abordado en

la leyenda de Robin Hood. Estos resultados pueden ser efecto de, por un lado, haber

escuchado con atención la leyenda narrada y por el alto nivel de conocimiento previo que

presentaban los niños y niñas, dado que varios y varias señalaron haber visto series o leído

sobre la leyenda de Robin Hood. Por otro lado, los resultados obtenidos, pueden ser producto

de la manera en que se abordó la comprensión oral (Cassany, 1994), dado que esta fue

trabajada desde una perspectiva crítica, más allá de lo literal, el cual se realiza al interpretar

el contenido de los textos trabajados en base a un Enfoque dialógico guiado. Recordemos

que este enfoque toma lo planteado por Freire y Shor (2014), por lo que, al trabajar bajo el

Enfoque dialógico guiado, se busca, por medio de la interpretación de los textos, transformar

a los y las estudiantes en personas críticas y participativas de su realidad, a través del diálogo.

63

En el ejemplo que se presenta a continuación, el Ejemplo 3, el cual se encuentra ubicado en

el nivel “Logrado”, es posible evidenciar cómo un estudiante relaciona su respuesta con la

temática de la leyenda escuchada.

Nivel: Logrado


P: ¿Qué opinas sobre lo que hacía Robin Hood?

[...]

E1: Sí porque el rey Juan no le daba nada a los pobres y ellos tenían que pagar, así como

la deuda del agua y la luz y eso no era nada.

[...]

P: ¿Podría haber actuado de otra manera Robin Hood?

E1: No, porque si no el rey no le daría nada le estaba quitando a los pobres y no le quería

dar nada de su riqueza a nadie.

Ejemplo 3. Evidencia del conocimiento de tema pre-test.

En lo que respecta a los resultados del post-test, en el Gráfico 2, se puede evidenciar un ligero

cambio en los niveles de conocimiento relacionado con el tema abordado durante el pre-test

y pos-test. En este sentido, en el nivel “No Logrado” se encuentra un 10% de la muestra, en

el nivel “Por Lograr” un 8.75%, en el nivel “Medianamente Logrado” un 25% y en el nivel

“Logrado” un 56.25%. En base a los datos adquiridos, podemos indicar que hubo un

incremento en los niveles de logro más altos relacionados con el conocimiento sobre el tema,

es decir, hubo un aumento en el dominio sobre el tema por parte de los niños y niñas durante

el desarrollo del post-test.

64

A continuación, se presenta el Ejemplo 4 en el que se puede observar los altos niveles de

dominio sobre el tema por parte del Estudiante 1 y 2.

Nivel: Logrado


P: ¿Qué opinan sobre actuar por venganza?

[...]

E2: Yo opino también lo mismo.

P: ¿Por qué?

E2: Porque Robin Hood igual robó el dinero, es como que él…eso está bien que se lo dé a

los pobres, pero ¿robando todo el rato al rey? (hace gesto de pregunta con sus manos) o

sea como que no sería justo.

E3: Yo opino que el hecho de venganza está mal, pero en este caso está bien, porque si el

rey no le da dinero a los pobres Robin Hood tiene que robárselo para qué, para que le dé el

dinero a los pobres.

Ejemplo 4. Evidencia del conocimiento del tema post-test.

Tanto en el Ejemplo 3 como en el 4, se puede constatar que cada vez que se realiza una

pregunta relacionada con la leyenda de Robin Hood, el Estudiante 1, 2 y 3 aluden a diferentes

aspectos de la leyenda para complementar su respuesta, tales como: robar el dinero del rey,

por parte de Robin Hood para dárselo a los pobres y el acto de venganza llevada a cabo por

Robin hacía el rey. Estos aspectos permiten demostrar, por una parte, un mayor conocimiento

y dominio sobre el tema lo que es relevante dado que, según Snow, Griffin y Burns (2005), al

ostentar un dominio más complejo, en este caso del tema, la persona es capaz de analizar y,

por lo tanto, de tomar una postura más crítica frente al tema abordado. Por otro lado, al aludir

los niños y niñas a diferentes elementos de la leyenda se evidencia el nivel de comprensión

sobre la leyenda, que demuestran los y las estudiantes, y la relación que existe con las

preguntas realizadas por la profesora. Tal como se puede evidenciar en el Ejemplo 3 y 4, las

preguntas desarrolladas por las docentes, durante la implementación del pre y post-test, se

califican, según Wells y Mejía (2005), como preguntas auténticas, ya que estas preguntas, tal

como señala estos autores, se caracterizan por no poseer una respuesta única o previamente

decretada.

65

Las respuestas, como las entregadas por el Estudiante 1, 2 y 3, fueron las que más se

frecuentaron durante el desarrollo del pre-test y post-test. Esto se puede evidenciar en los

resultados del Gráfico 2, ya que, tanto en el pre-test como en el post-test, el nivel que obtuvo

un mayor porcentaje de logro fue el nivel “Logrado”. Estos resultados positivos pueden ser

consecuencia de los modelos mentales (Snow, Griffin y Burns, 2005) que los alumnos y

alumnas probablemente construyeron, gracias a la relación que hicieron entre sus

conocimientos previos, lo que se caracterizaban por demostrar un saber respecto a la temática

abordada en la leyenda, específicamente, sobre quién era Robin Hood y las acciones que

este realizaba, y la información que se iba entregando, durante el relato, de la leyenda. Esto

favoreció, tal como mencionan Snow, Griffin y Burns (2005), a la construcción del sentido, en

este caso, de la comprensión y posterior elaboración de respuestas. Un ejemplo en el que se

puede evidenciar un mayor conocimiento y/o dominio sobre la temática abordada, por parte

de los y las estudiantes, es en el nivel explicativo del discurso que elaboran y en el contenido

de las oraciones producidas tanto en el pre-test como en el post-test, ya que, en una primera

instancia, los niños y niñas elaboraban oraciones simples y, en ocasiones, trataban otras

temáticas relacionadas con la tratada en la leyenda de Robin Hood.

En cambio, en una segunda instancia, en el post-test, los alumnos y alumnas, tal como se

observa en el Ejemplo 4, logran desarrollar oraciones completas con un nivel comprensible,

para el receptor, sobre la temática tratada. Asimismo, los y las estudiantes son capaces de

realizar preguntas relacionadas con el tópico que se está abordando. Asimismo, en las

oraciones, se puede evidenciar que los niños y niñas no abordan otras temáticas alejadas o

que están poco relacionadas con a el tema tratado dado que, tal como se observa en el

Ejemplo 4, las respuestas entregadas tienen relación con las preguntas realizadas por las

docentes, es decir, abordan la temática de la leyenda de Robin Hood. Esto se evidencia

cuando el Estudiante 3 dice “el rey no le da dinero a los pobres Robin Hood tiene que robárselo

para qué, para que le dé el dinero a los pobres”. A partir de este fragmento se logra evidenciar

que el alumno o alumna posee conocimientos previos importantes que inciden en la

comprensión plena de leyenda, ya que tal como plantean Snow, Griffin y Burns (2005), al

poseer un alto grado de conocimiento previo, en conjunto con la información entregada por el

texto, en este caso de la leyenda, se pueden construir modelos mentales, los cuales permiten

66

y posibilitan comprender de modo más complejo y crítico el texto y, por ende, dar sentido a

lectura.

5.1.3. Conocimiento sobre los turnos de habla

Gráfico 3. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre los turnos de

habla.

Del Gráfico 3, al observar los resultados del pre-test, se puede señalar que un 41.25% de los

alumnos y alumnas presenta un buen conocimiento sobre los turnos de habla, al estar en el

nivel “Logrado”. Esto se aprecia en la puesta en práctica, al observar el comportamiento y

actitud de los niños y niñas a lo largo del pre-test. No obstante, hay un 32.50% de estudiantes

en el nivel “Medianamente Logrado”, 13.75% en el nivel “Por Lograr” y 12.50% en el nivel “No

Logrado”. En tanto a estos resultados, se puede concluir que hay estudiantes que respetan el

turno de sus compañeros/as y que esperan a que se les indique para empezar a hablar. Esto

puede ser consecuencia de las acciones realizadas por las docentes, durante la

implementación del plan de intervención, ya que de forma constante se les recordaba a los y

las estudiantes que debían respetar los turnos de habla además de esperar a que se la

docente les otorgará la palabra para poder hablar dado que, al trabajar desde un enfoque de

Hablar para aprender, propuesto por Vilà (2005), es importante desarrollar una escucha

activa, ya que de esta forma, según la misma autora, los y las estudiantes podrán pensar y

poner en juego diversas estrategias de comunicación oral. Otros alumnos/as, que componen

el 32.50%, la mayoría de las veces realiza lo descrito anteriormente. Algunos estudiantes, del

67

13.75%, tiende a hablar sin que la profesora se los indique, o bien, interrumpen a sus

compañeros/as y un 12.50% que realiza ambas observaciones antes mencionadas.

En el Ejemplo 5, se muestra de manera escrita a un estudiante que se encuentra en el nivel

“No Logrado”.

Nivel: No Logrado


P: ¿Qué saben sobre lo qué es discutir?

[...]

E1: (no levanta la mano) Noooooo, no necesariamente es como decir, cuando discutir… Yo

con el Luca lo hemos hecho… que siempre es así.

[...]


[...]

E1: (interrumpe a compañero) cómo vas a creer eso Daniel.

Ejemplo 5. Evidencia del conocimiento de los turnos de habla pre-test.

De la observación del Ejemplo 5, se puede constatar que el Estudiante 1 no posee

conocimiento sobre los turnos de habla dado que no respeta y a la vez interrumpe a sus

compañeros y/o compañeras mientras estos se encuentran hablando. En base a estas

interrupciones podemos hipotetizar, y en base a lo visto durante la aplicación del pre-test, que

muchas veces esto ocasiona que se pierda el foco de la discusión, al provocar ya sea que

todos y todas hablen al mismo tiempo, que no se escuchen entre sí, o bien, que centren la

discusión en quién se encontraba hablando primero produciendo que así se pierda el foco

inicial de la discusión.Cabe señalar que lo anterior, no se observa de forma explícita en el

Ejemplo 5, pero estas fueron acciones que se observaron constantemente, por las docentes,

durante la implementación del pre-test.

En relación con lo dicho anteriormente, las interrupciones y, por ende, la pérdida del foco de

la discusión pueden afectar en el aprendizaje, ya que al no participar todos y todas de la

discusión, ya sea por la interrupción o cambio de tema, tal como plantea Romero (1999),

68

puede generar una baja o una disminución de la motivación intrínseca para el aprendizaje,

además de, posiblemente, promover la frustración del o la estudiante al no poder decir su

opinión y/o aporte al grupo curso.

Posteriormente, en el post-test se evidencia un aumento en el nivel de logro más alto, es decir,

el nivel “Logrado”. En el Gráfico 3, se puede evidenciar con detalle los cambios entre las

evaluaciones del pre-test y post-test, en tanto se observa que disminuyeron los niveles de

logro más bajos, con un 7.50% en el nivel “No Logrado” y un 3.75% en el nivel “Por lograr”.

Luego, se ve un aumento en los dos últimos niveles, con un 33.75% en el nivel “Medianamente

logrado” y un 55% en el nivel “Logrado”. A partir de estos datos, se puede afirmar que el

incremento en los niveles de logro más altos son posibles consecuencias del proceso de

enseñanza dado que, durante la implementación del plan de intervención, se promovió

constantemente la importancia de escucharse entre todos y todas. Esta importancia se

incentivo, especialmente, durante el desarrollo de una discusión, ya que “La discusión permite

a los participantes compartir puntos de vista para profundizar en el entendimiento de algo, o

para tomar algún acuerdo” (Romero, 1999, p. 171). Esto se puede evidenciar en el Ejemplo

6, cuando el o la Estudiante 4 menciona, haber aprendido en durante el desarrollo de la clase,

a respetar la opinión de las otras personas.

A continuación, se presenta el Ejemplo 6 en el que se observan el nivel de logro más alto en

la evaluación sobre turnos de habla, es decir, el nivel “Logrado”.

69

Nivel: Logrado


P: ¿Qué opinas sobre lo que hacía el Rey Juan al pueblo? ¿Por qué?

E1: (levanta la mano) era malo porque les robaba el dinero a las personas, a los pobres

hasta lo que tenían y no se debía hacer eso, por eso yo creo que está mal lo que hacía el

rey Juan.

E2: (levanta la mano) yo todavía no sé qué opinar en esta pregunta.

E3: (levanta la mano) no, no es malo, porque se está dando plata el mismo para hacerse

él más rico.

E4: (levanta la mano) hay que respetar la opinión, como lo vimos la última clase con la

profesora Carolina y la profesora Nicole, tenemos que respetar la opinión de los demás.

Ejemplo 6. Evidencia del conocimiento de los turnos de habla post-test

A partir del Ejemplo 6, se puede constatar que los y las estudiantes lograron una mejora en el

conocimiento sobre los turnos de habla, ya que sus comportamientos, actitudes y respuestas

dan cuenta de un aprendizaje respecto a este conocimiento. Es decir, se puede apreciar que

cada estudiante espera que se le indique para hablar, no interrumpe a sus compañeros o

compañeras mientras dan su opinión, y dan cuenta de una valoración por el respeto a las

opiniones de otra persona. Con este último, se puede inferir que no hay que interrumpir si

alguien tiene una opinión contraria, y permitir que la otra persona termine de hablar antes de

dar nuestra opinión. Los Programas de Estudio (2012) definen ciertas características que debe

tener un diálogo en el aula para que este sea eficaz, entre ellas se encuentran los turnos de

habla y la puesta en práctica de la cortesía. Por ende, las mejoras en los resultados descritos

anteriormente, dan cuenta de que, gracias al proceso de enseñanza, las docentes luego de

incentivar el respeto por las opiniones del compañero o compañera y de fomentar a la espera

para que, el compañero o compañera, termine de dar su discurso, consiguieron que se

mantuviera una actitud diferente, una más respetuosa, al momento de realizar una discusión,

en el post-test, en el cual se podía observar el buen manejo de los turnos de habla y la puesta

en práctica de la cortesía por parte de los niños y niñas.

70

Cabe destacar la concepción de comunicación oral presentada en el marco teórico (véase

apartado 2.1.1. p 14), en tanto plantea que para que se lleve a cabo un acto de habla eficiente,

según Crespo y Manghi (2005), se necesita de una participación activa entre los participantes,

que, a su vez, tomen a priori la idea de que la comunicación es multicanal, por ende se debe

desarrollar un aprendizaje en torno al desarrollo de dos procesos importantes, propuestos por

Cassany (1994), que influyen en la comunicación oral. Estos son, comprensión y expresión

oral. El desarrollo de ambos procesos produce que los y las estudiantes logren desarrollar y

mantener una actitud diferente al momento de dialogar durante la clase, al dar cuenta de que

“cualquier proceso de comunicación, se construye necesariamente entre el emisor y el

receptor; ambos colaboran de forma activa en la elaboración del mensaje” (Cassany, 1994, p.

102).

5.1.4. Conocimiento sobre vocabulario

Gráfico 4. Comparación de resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre vocabulario.

A partir de lo que se observa en el Gráfico 4, se puede concluir que en el pre-test, más de la

mitad de los niños niñas se encuentran entre los niveles “Medianamente Logrado” 33.75% y

“Por Lograr” 35%. En tanto sólo un 18.75% alcanzó el nivel “Logrado” y un 12.50% el nivel

“No Logrado”. Por ende, se entiende que los alumnos y alumnas no poseen un amplio

vocabulario en cuanto al utilizado en la leyenda leída. A continuación, se presenta el Ejemplo

71

7, que evidencia un tipo de respuesta que se repite entre los y las estudiantes, en los cuales

el resultado que predomina es un nivel “Medianamente Logrado”.

Nivel: Medianamente Logrado


P:¿Conoces el significado de la palabra altruista? ¿Sí o no?

E1: No

P: ¿Al no conocer el significado de la palabra altruista, te dificultó entender la historia?

E1: Esa parte.

P: Entonces ¿Qué haces cuando no conoces una palabra durante una discusión?

E: Trato de entenderla y tratar de buscarle el sentido.

Ejemplo 7. Evidencia del conocimiento de vocabulario pre-test.

En el Ejemplo 7, se puede observar que el Estudiante 1 desconoce el significado de la palabra

altruista y le dificulta entender la historia al momento en que esta palabra se menciona. Esto

condiciona a que, sin la amplitud del vocabulario, no “aumenta la comprensión y [por lo tanto

no] facilita un mayor aprendizaje” (Hirsh, 2007, p. 232), lo que dificulta la comprensión de la

leyenda leída en su totalidad y su posterior discusión.

A pesar de lo evidenciado en el Ejemplo 7, luego de aplicar el post-test, se pudo observar una

leve mejora en el nivel de conocimiento de vocabulario por parte de los alumnos y alumnas.

Esto se puede contemplar en el Gráfico 4, en el que se demuestra que el nivel “Logrado” tuvo

un aumento y ahora un 31.25% de los niños y niñas se encuentra en esta categoría, mientras

un 28.75% se encuentra en el nivel “Medianamente Logrado”, un 31.25% de la muestra se

encuentra en el nivel “Por Lograr” y un 8.75% en el nivel “No Logrado”. En este sentido,

podemos señalar que los y las estudiantes, luego de realizado y aplicado el plan de

intervención, elaboraron oraciones con un vocabulario mucho más complejo, en comparación

con el pre-test. Este vocabulario complejo, se evidencia al observar las palabras “buscarle el

sentido”, que el Estudiante 1, utilizó para explicar de manera formal lo que realiza al no

conocer una palabra durante una discusión.

72

En el Ejemplo 8, se evidencia una respuesta catalogada en el nivel “Logrado”.

Nivel: Logrado


P: ¿Qué opinan sobre lo que el rey Juan le hacía al pueblo?

E1: Muy malo, era un mal rey.

P: Ya y ¿Por qué era muy malo?

E1: Porque no le daba dinero a las personas. Era codicioso y avaro.

Ejemplo 8. Evidencia del conocimiento de vocabulario post-test.

En el Ejemplo 8, se evidencia cómo el Estudiante 1 elabora, en el post-test, oraciones con un

léxico más complejo, al decir palabras como codicioso y avaro. La elaboración de oraciones

con este tipo de léxico puede ser resultado de múltiples factores, entre ellos, el autor Hirsh

(2007), menciona que el aumento de la fluidez y comprensión se dan por una amplitud en el

vocabulario, por ende, a los y las estudiantes ocupar un vocabulario más complejo, están

dando a entender mejor sus posturas, con características que les permiten defenderla.

Además, los autores Snow, Griffin y Burns (2005) plantean que en varias ocasiones las

palabras las aprendemos por contexto, vale decir, las personas aprenden a utilizar o a conocer

el significado de una palabra, principalmente, cuando estas son empleadas en una situación

de comunicación real, ya sea en una conversación, en una lectura, entre otras. Pues bien,

este tipo de aprendizaje, es decir, el aprendizaje por contexto puede ser uno de los elementos

que haya ejercido una influencia en la mejora que se observa en el conocimiento sobre el

vocabulario.

En relación con lo anterior, aunque en las salas de clases no se enseñaron, de forma explícita,

diversas estrategias léxicas, las docentes, durante el desarrollo de las cuatro intervenciones,

tomaron el papel de, tal como lo denomina Aulas UDP (2012), modelos lingüísticos, es decir,

las docentes no sólo retomaban lo dicho por los niños y niñas para utilizar e intercambiar el

discurso por un léxico diferente y más variado, al empleado por los alumnos y alumnas, sino

que también, las profesoras, extendían el discurso producido por los y las estudiantes,

específicamente las propuestas por Romero (1999, como son el uso de la estrategia de

parafraseo, preguntas reales dirigidas al niño o niña o por medio de la retroalimentación, o

73

bien, decir discursos más complejos, léxica y sintácticamente, los cuales complementaran a

lo dicho por un o una estudiante, a través de un modelaje. Sobre lo anterior, Aulas UDP (2012),

señala que el modelado por parte de un adulto es importante para los más pequeños dado

que, por medio de esta estrategia, se puede “potenciar el desarrollo del lenguaje de los niños”

(Aulas UDP, 2012, p. 8). En este sentido, y en base a lo planteado por Aulas UDP (2012),

podemos señalar que al promover situaciones en el aula en el que los alumnos y alumnas

puedan participar y expresarse podremos, como docentes, relacionarnos con modelos

lingüísticos permitiéndoles, a los y las estudiantes, vincularse con un lenguaje, y por ende,

con un discurso más variado tanto léxica como sintácticamente.

5.1.5. Conocimiento sobre uso de conectores y marcadores

Gráfico 5. Comparación de resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre conectores y

marcadores discursivos.

A partir de la observación del Gráfico 5, se puede afirmar que en los y las estudiantes a los

que se les aplicó el pre-test (véase apartado 8.3. p. 114) predomina el nivel de logro “Por

lograr” con un 41.25% del total de la muestra. Por un lado, estos resultados pueden ser

consecuencia, tal como plantea Aulas UDP (2012), de las escasas posibilidades de observar

y escuchar a un modelo lingüístico que fomente el desarrollo de un lenguaje más variado

sintáctica y léxicamente en los distintos contextos en los que se desenvuelven los estudiantes.

Por otro lado, el nivel de logro obtenido puede ser resultado del escaso estímulo de la reflexión

74

metadiscursiva (Vilà, 2005), durante una interacción, lo que genera que los niños y niñas no

logren comprender “en la producción del discurso extendido... cuán explícito y exhaustivo

debe ser” (Ninio & Snow, 1996 citados por Aravena, 2011, p. 217).

En el Ejemplo 9, se muestra una de respuesta entregada por el Estudiante 1, el que se

encuentra ubicado en el nivel de logro predominante en los resultados: “Por Lograr”.

Nivel: Por Lograr

Profesora: (P) Estudiante (E) P: ¿Qué opinas sobre lo que hacía el rey Juan al pueblo?

E1: Es malo no compartir, porque eso sería egoísta.

[...]

P: ¿Qué haces cuando no conoces una palabra durante una conversación?

E1: Lo mismo.

Ejemplo 9. Evidencia del conocimiento sobre conectores y marcadores discursivos pre-test.

En la respuesta del Ejemplo 9, se evidencia que el Estudiante 1 casi no utiliza marcadores o

conectores que permitan generar una mayor coherencia entre lo que se le está preguntando

y la respuesta que él entrega. Esto se puede deber a que el alumno no utiliza “el mensaje

como su propio contexto” (Hickmann, 2003 citado por Aravena, 2011, p. 217), dicho de otro

modo, el estudiante no considera al oyente y el contexto en el que se está desenvolviendo el

diálogo por lo que construye, desde lo que propone Aravena (2011), un mensaje sin una

temática global y tampoco con una conectividad semántica y lingüística entre las oraciones.

En lo mencionado por la autora, se puede inferir que en la conectividad debe existir una

coherencia entre las palabras enunciadas y su significado, lo que vuelve necesario tener en

consideración el contexto en el que se está desarrollando el discurso, dado que sólo así podrá

existir una conectividad lingüística y semántica. Para lograr dicha conectividad, la autora

plantea que se puede hacer uso de variados recursos lingüísticos, tales como pronombres,

conectores, morfología verbal. En este sentido, podemos decir que el alumno o alumna no

considera al contexto ni al oyente del mensaje debido a que aún no ha desarrollado o no se

han fomentado las habilidades y/o competencias para comunicarse de forma eficiente, ya que

75

tal como plantean Palou y Bosch (2005), un hablante eficiente es capaz de adecuar sus

producciones a la situación comunicativa en la que está inserto/a.

Aunque en la respuesta del Estudiante 1, se puede observar un conector causal, el Estudiante

1 al no presentar una justificación desarrollada se hace difícil comprender la opinión que esta

entrega, es decir, sobre si estaba o no de acuerdo con lo que hacía el rey Juan al pueblo. Esto

es imprescindible para el género que se está trabajando, en este caso la discusión, dado que,

como señala Romero (1999), para lograr un significado compartido o lograr un entendimiento

más complejo sobre la temática abordada se vuelve crucial que los niños y niñas elaboren

oraciones completas que la audiencia pueda comprender para así poder rebatir o afirmar

dichas opiniones emitidas por el o una compañera.

En cambio, en el post-test, se puede observar una modificación en los resultados obtenidos,

ya que hay 15% de los y las estudiantes en el nivel “No logrado”, un 15% en el nivel “Por

lograr”, un 35% en el nivel “Medianamente logrado” y un 35% en el nivel “Logrado”. Los niveles

de logro más bajos suman el 30% del total de alumnos y alumnas, mientras que los niveles

de logro más altos corresponden al 70% del total de los niños y niñas. Este cambio, en el uso

de conectores y marcadores se puede evidenciar en el Ejemplo 10, que se presenta en la

siguiente tabla:

Nivel: Logrado

Profesora: (P) Estudiante (E)

P: ¿Qué opinas sobre lo que hacía Robin Hood? ¿Estás de acuerdo? ¿sí/no? ¿Por qué?

E1: Yo opino que sí y no. Sí, porque robaba para dárselo a los pobres y malo, porque no

hay que robar.

[...]

E1: También me pareció bueno por otra cosa, porque él estaba robando no por él, no

porque él quería ser muy rico y todo eso, no robaba para él mismo, sino que robaba para

ayudar a las otras personas que vivían en la calle.

Ejemplo 10. Evidencia del conocimiento sobre conectores y marcadores discursivos post-test

76

En el Ejemplo 10, se puede evidenciar que el Estudiante 1 elabora oraciones utilizando

variados conectores, específicamente, causales, al decir “porque”, y aditivos, como el

“también”. El uso de estos conectores favoreció a la construcción de la coherencia local de su

discurso. Esta mejora puede deberse a que los niños y niñas ahora poseen una consciencia

sobre la importancia de “utilizar el mensaje como su propio contexto y por lo tanto [requerir

de] un sofisticado grado de estructura, coherencia y gestión de la información” (Hickmann,

2003 citado por Aravena, 2011, p .217). Esto determina que, para guiar al oyente en el

mensaje que se quiere transmitir, el emisor hace uso de cadenas de oraciones con recursos

lingüísticos, que en el caso del Ejemplo 10, son los conectores. En otras palabras, la mejora

que se observa en este conocimiento puede deberse a que los y las estudiantes comenzaron

a considerar que el mensaje iba dirigido para alguien más, quién puede o no conocer sobre la

temática a tratar, lo que produce, por ende, que el emisor deba utilizar conectores que le

permitan producir un discurso coherente. En este sentido, el emisor “evaluar y decidir de modo

preciso cuán explícito y exhaustivo debe ser” (Ninio & Snow, 1996 citado en Aravena 2011, p.

217) para que la otra persona comprenda el mensaje entregado.

Cabe agregar que esta mejora puede, a su vez, ser resultado de haber trabajado bajo el ECF,

vale decir, trabajar a partir de tareas reales y significativas, tales como: trabajar una opinión y

argumentos reales en base a un tema propuesto, proponer estrategias para diversos

problemas reales en la comunicación oral. Abordar este tipo de tareas dentro del aula es

importante para los y las estudiantes dado que, tal como señala Lomas (1992), al trabajar con

este tipo de tareas se logra que el estudiante desarrolle la necesidad de comprender lo

realizado por otro o de expresarlo, y así buscar estrategias de interacción oral, que le permitan

favorecer su expresión oral.

77

5.1.6. Conocimiento sobre la sintaxis de las oraciones

Gráfico 6. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre la sintaxis.

En base al Gráfico 6, se puede evidenciar que el nivel de logro que tiene un mayor predominio

en el pre-test corresponde al nivel “Medianamente Logrado” dado que un 51.25% del grupo

de estudio entrego respuestas que se encontraban dentro de esta categoría. En el Ejemplo

11, se pueden observar dos ejemplos que se encuentran en el nivel “Logrado”.

Nivel: Logrado


P: ¿Qué piensan sobre actuar por venganza? ¿Por qué?

E1: Yo pienso que está bien y mal al mismo tiempo. Está bien cuando como que quieren

mucha venganza y quiere tanta venganza que, que bueno empieza a portarse mal y

después haces todo por la venganza y eso, pero me gusta cuando lo haces, porque como

dijo Renato por algo que te importa y eso y no solo para ti, para los demás.

P: ¿Y si ustedes fueran Robin? ¿Actuarían del mismo modo? ¿Por qué?

E2: Yo habría hecho lo mismo, porque si solo quería hacer el bien solo habría sido un poco

más violento, porque siento que no agrede a nadie, sólo siento que tiene el arco y la flecha

para asustar.

Ejemplo 11. Evidencias del conocimiento sobre la sintaxis pre-test.

78

En los extractos obtenidos del pre-test y presentados en el Ejemplo 11, se pueden ejemplificar

dos respuestas con un nivel “Logrado”, debido a que en ambos ejemplos es posible

comprender qué es lo que dicen, es decir, sobre el sujeto y qué dicen sobre aquello, es decir,

sobre el predicado sobre lo que están hablando al utilizar para ello muchas veces conectores

del tipo causal, tales como él “porque”.

Además, se presentan dos oraciones. En la primera oración, vale decir, en el primer ejemplo

presentado, del Estudiante 1, el sujeto es “Yo” y el predicado es “pienso que está bien y mal

al mismo tiempo”. El predicado entrega información sobre cuál es la opinión del o la estudiante

respecto el hecho de actuar por venganza, por lo que cumple con el objetivo comunicativo del

género discusión, y cumple con lo que se le está preguntando, al decir lo que piensa sobre

actuar por venganza. En la segunda oración, del Estudiante 1, la información que este nos

entrega no es sólo la de darnos a conocer su opinión sobre el modo de actuar de Robin Hood,

sino que también se entregan los argumentos que fundamentan dicha opinión emitida. En

estos argumentos, se ejemplifica uno de los aspectos de su opinión, dividida entre lo “bueno”

y lo “malo”. No obstante, al leerla se observa únicamente la explicación sobre lo “bueno”

quedando incompleta la explicación de su opinión. Recordemos que la argumentación es “la

forma de discurso que se emplea para convencer a otro(s) sobre alguna postura o idea”

(Romero, 1999, p. 172), en tanto estos argumentos tienen que ser “razonamientos coherentes

que apoyen la idea o postura que se defiende” (Romero, 1999, p. 172), por lo que los

argumentos dados no entregan a cabalidad un razonamiento coherente a la postura que el

Estudiante 1 quiere defender. Sobre la segunda oración en sí, el sujeto es “me gusta (referido

a él mismo)” y el predicado es “está bien cuando como que quieren mucha venganza y quiere

tanta venganza que, qué bueno empieza a portarse mal y después haces todo por la venganza

y eso, pero me gusta cuando lo haces, porque como dijo Renato por algo que te importa y eso

y no solo para ti, para los demás”. Ambas oraciones presentadas del Estudiante 1,

corresponden a una oración compuesta de tipo compleja, unidas mediante pronombres

relativos y con presencia de oraciones incrustadas, al escribir “cuando como”, “que”, “como

dijo”.

79

En la respuesta del Estudiante 2, se observa un sujeto “Yo”, y el predicado ““habría hecho lo

mismo, porque si solo quería hacer el bien solo habría sido un poco más violento, porque

siento que no agrede a nadie, sólo siento que tiene el arco y la flecha para asustar”. La oración

presentada del Estudiante 2, es compuesta de tipo coordinadas, al unir las palabras mediante

conectores, tales como causal “porque” y de adición “y”.

En el Gráfico 6, además, se muestran los resultados del post-test que dan cuenta de un

incremento en el nivel de logro más alto, es decir, en el “Logrado”. Cabe destacar, que tanto

en el pre-test como en el post-test se obtuvieron buenos resultados ante este conocimiento.

Los resultados en el post-test fueron los siguientes: 10% en el nivel “No logrado”, un 15% en

el nivel “Por lograr”, un 31.25% en el nivel “Medianamente logrado” y un 43.75% en el nivel

“Logrado”. Esta mejora se puede evidenciar en el Ejemplo 12 que se presenta a continuación.

Nivel: Logrado

Profesora: (P) Estudiante (E)

P: ¿Si tu fueras Robin actuarías del mismo modo? ¿sí/no? ¿Qué cambiarías/ Qué no

cambiarías? ¿Por qué?

E1: Yo haría casi lo mismo, pero en vez de robar tomaría precaución, porque puede que

haya un policía alrededor.

Ejemplo 12. Evidencia del conocimiento sobre la sintaxis post-test.

En el Ejemplo 12, se puede observar que el Estudiante 1 elabora oraciones que permiten que

los oyentes comprendan su opinión, es decir, el oyente comprende sobre lo que el hablante

está hablando, es decir, el sujeto y lo que quiere decir sobre lo que está hablando, es decir,

sobre el predicado. Además, en el Ejemplo 12, del uso de sujeto, verbo y predicado predomina

también el uso de una oración compuesta de tipo coordinada, al aplicar conectores, en este

caso, causales, como el “porque”, y conectores de oposición, como el “pero” para unir las

palabras en la oración.

80

5.1.7. Conocimiento sobre la competencia estratégica de la producción oral

Gráfico 7. Comparación resultados pre-test y post-test nivel de conocimiento sobre la competencia

estratégica.

De acuerdo con lo observado en el Gráfico 7, se puede concluir que más de la mitad de la

muestra se encuentra en los dos niveles más bajos de logro, al haber sólo un 6% de la muestra

en el nivel más alto, el nivel “Logrado”. Dicho de otro modo, sólo un 6% del total de la muestra

utiliza estrategias de comunicación verbal y no verbal para equilibrar las falencias que existan

en la comunicación. En la siguiente tabla, se presenta el Ejemplo 13, en el que se puede

evidenciar un nivel “No Logrado” respecto al conocimiento de la competencia estratégica.

81

Nivel: No Logrado


P: ¿Hubo un momento, durante la conversación, en la que no sabías qué decir? ¿Qué

hiciste en esta situación?

E1: No lo pensé

P: Durante la discusión ¿Hubo algo que no entendieras o comprendieras? ¿Qué fue?

¿Qué hiciste en ese momento? ¿por qué?

E1: No

P: Al momento de dar tu opinión, ¿te arrepentiste de lo que decias mientras hablabas?

¿por qué? ¿Qué hiciste en esta situación?

E1: No

Ejemplo 13. Evidencia del conocimiento sobre la competencia estratégica pre-test.

En el Ejemplo 13, se demuestra cómo el Estudiante 1 no utiliza y tampoco siente la necesidad

de utilizar estrategias de comunicación que le permitan “compensar las falencias provocadas

por limitaciones o insuficiencias” (Palou y Bosch, 2005, p. 34). Este resultado puede ser

consecuencia del escaso fomento de la competencia comunicativa de los niños y niñas dentro

de la sala de clases, ya que, según lo planteado por Palou y Bosch (2005), estas son

habilidades que el hablante utiliza para comunicarse de modo eficiente. Además, estos

resultados dan cuenta de que los niños y niñas no reflexionan metadiscursivamente (Vilà,

2005), sobre el uso de la lengua, por ende, no logran identificar las falencias que posee su

discurso, o bien, no identifican la necesidad de utilizar estrategias y la importancia de planificar

el discurso oral. Este último punto, es crucial en el proceso previo del discurso, al posibilitar

“controlar e interiorizar el funcionamiento de [las] reglas lingüísticodiscursivas y sociales” (Vilà,

2005, p. 34).

En lo que respecta a los resultados del post-test, en el conocimiento de la competencia

estratégica, tal como se puede observar en el Gráfico 7, se puede concluir que a pesar de que

existe un ligero cambio en los niveles de conocimiento, el nivel “No Logrado” fue el nivel que

siguió predominante entre los y las estudiantes al abarcar al 47.50% del total de la muestra.

Asimismo, lo sigue el nivel “Por Lograr” con un 17.50%, luego el nivel “Medianamente

Logrado” con un 16.25% y, finalmente, el nivel “Logrado” con un 15% del total de la muestra.

82

El ligero cambio evidenciado en el párrafo anterior, relacionado al conocimiento de la

competencia estratégica, puede ser consecuencia de la implementación de la cuarta clase

dado que en ella se presentaron diversos problemas relacionados con la comunicación oral,

en el cual, junto con los y las estudiantes, se plantearon variadas estrategias, tales como:

levantar la mano para respetar los turnos de habla, preguntar en caso de no entender o para

conocer si el receptor comprende el mensaje entregado por el emisor, entre otros. Cada una

estas estrategias tenían como foco la resolución de dichos problemas de comunicación al

momento de discutir. La enseñanza-aprendizaje de diversos problemas, en la comunicación

oral, en conjunto con sus respectivas estrategias, es sumamente relevante, ya que “un

hablante ha de conocer las reglas gramaticales, pero… también tiene que saber cuándo y

cómo utilizarlas” (Palou y Bosch, 2005, p. 33). En este sentido, la enseñanza de estrategias

ya sea de comunicación verbal o no verbal, es importante debido a que estas, tal como

mencionan los autores Palou y Bosch (2005), permiten cooperar para la efectividad de una

comunicación oral. Asimismo, en la cuarta y última intervención se realizó un modelaje, por

parte de las docentes, lo que posibilitó que los niños y niñas pudieran observar que en un

discurso oral pueden existir falencias, que pueden significar, por ejemplo, en que el receptor

no comprenda lo dicho por el emisor. Es decir, dentro de la sala de clases se trabajaron

ejemplos reales de estos y otros problemas que ocurren en una interacción oral, lo que

permitió identificar, a los alumnos y alumnas, dentro de sus propias prácticas, falencias de

comunicación, lo cual favoreció a una búsqueda mucho más significativa y motivante de

estrategias. En relación con lo anterior, es importante plantear en las salas tareas significativas

y reales dado que, en el ECF, propuesto por Lomas (1992), se señala que al realizar

actividades de este tipo se incentiva, en los niños y niñas, la necesidad de comprender y

expresarse, con el foco en mejorar su propio aprendizaje.

83

Nivel: Logrado


P: Durante la discusión ¿Hubo un momento el en que no sabían qué decir?

E1: Sí.

P: Y ¿Qué hiciste en ese momento?

E1: Pensar si podía decir algo que podría corresponder a la palabra que preguntó o si no

pasarle la palabra [a otra persona].

P: ¿Hubo un momento en esta discusión en la que se arrepintieran de algo que dijeron? o

¿Hubo algo, durante esta discusión, que no entendieran?

E2: Yo sí.

P: Y ¿Por qué?

E2: Porque no se entendían mis respuestas.

P: Entonces ¿Qué hacías en esa situación?

E2: Pensaba en otra [respuesta].

Ejemplo 14. Evidencias del conocimiento sobre la competencia estratégica post-test.

En el Ejemplo 14, se puede observar cómo el Estudiante 1 y 2 sienten, de modo consciente o

inconsciente, la necesidad de utilizar diferentes estrategias que les permitan, tal como señalan

Palou y Bosch (2005), superar los límites que poseen cuando se lleva la comunicación oral.

Dicho de otro modo, en el Ejemplo 14, se evidencia un nivel “Logrado” respecto al

conocimiento de la competencia estratégica, debido a que tanto el Estudiante 1 como el

Estudiante 2 son capaces no sólo de verbalizar las falencias cometidas durante la interacción,

como la descrita en el Ejemplo 14, sobre identificar que no se entendían sus respuestas, sino

que a su vez son capaces de explicitar e identificar las acciones que realizaron para

contrarrestar dicha falencia, es decir, como dice el estudiante del ejemplo, pensar su

respuesta.

84

5.1.8. Conocimiento sobre el proceso de producción oral

Gráfico 8. Nivel de conocimiento sobre el proceso de producción oral pre-test y post-test.

Respecto a los resultados sobre el conocimiento sobre el proceso, en el Gráfico 8 se

manifiesta que un 61% de la muestra se encuentra en los niveles más bajos, 18.75% en “Por

Lograr” y un 40% en “No Logrado”. En este sentido, podemos señalar que más de la mitad de

la muestra (58.75%) no es capaz de verbalizar de forma clara y fundamentar las acciones

realizadas antes de producir su discurso oral. Esto se puede observar en el Ejemplo 15, que

se presenta a continuación.

85

Nivel: No Logrado


P: Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en qué decir? ¿Qué pensaste? o ¿Hablaste

sin pensar? ¿Sí/no? ¿Por qué?

E1: No lo pensé.

P: Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en cómo decir lo que pensaste? ¿Sí/No?

¿Por qué lo pensaste?

E1: Estudiante no responde.

Ejemplo 15. Evidencia del conocimiento sobre el proceso de producción oral pre-test.

A partir del Ejemplo 15, se puede evidenciar como la Estudiante 1 no piensa antes de hablar

o simplemente no responde. Estas respuestas pueden ser consecuencia del escaso estímulo

de la reflexión metadiscursiva (Vilà, 2005), la cual se caracteriza, según esta misma autora,

por ser una capacidad que se basa en un rol reflexivo sobre la producción lingüística, es decir,

reflexionar sobre el uso de la lengua. En este sentido, al no dominar la reflexión metadiscursiva

los y las estudiantes no sienten la necesidad de autoevaluar su discurso, y por lo tanto

tampoco piensan qué decir y cómo decirlo antes de hablar, por lo que sólo hablan sin pensar

generando que muchas veces no sean conscientes del proceso que realizan previamente de

producir su discurso.

En cuanto a los resultados del post-test, en el Gráfico 8, se puede observar que el nivel “No

logrado” continúa siendo el nivel que prevalece en el conocimiento sobre el proceso de

producción oral. Este nivel, el “No Logrado” engloba a un 41.25% de la muestra, lo sigue el

nivel “Logrado” con un 23.75%, luego el nivel “Medianamente Logrado” con un 16.25% y,

finalmente, el nivel “Por Lograr” con un 15% del total de la muestra. A pesar de que el nivel

“No Logrado” es el que comprende una mayor cantidad de estudiantes, es importante destacar

que en el nivel “Logrado” se generaron cambios positivos, ya que este nivel aumentó un

11,25% en comparación al pre-test.

86

A continuación, se presenta el Ejemplo 16, en el que se puede contemplar una respuesta

catalogada en el máximo nivel, es decir, una respuesta en el nivel “Logrado”.

Nivel: Logrado


P: Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en qué decir? ¿Qué pensaste? o ¿Hablaste

sin pensar? ¿Sí/no? ¿por qué?

E1: Sí, porque podría haber, por ejemplo, usted hacerme una pregunta de cómo se

llamaba el rey y yo haber respondido otra cosa.

E2: Pensé qué haría si fuera Robin Hood, si es malo o bueno actuar por venganza,todo

eso, todas las preguntas que respondí.

E3: Yo sí pensé que me iba a decir emboscada o bandido, pero al final no fue así entonces

pensé en el significado de altruista, pero no lo supe y pensé antes de lo que iba a decir.

P: Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en cómo decir lo que pensaste? ¿Sí/No?


E3: También pensé en cómo lo iba a decir, porque para explicarme mejor y para que

nadie no me entienda.

Ejemplo 16. Evidencia del conocimiento sobre el proceso de producción oral post-test.

En el Ejemplo 16, se puede observar cómo los Estudiantes 1, 2 y 3 verbalizan de modo

explícito y constantemente las acciones realizadas antes de producir su discurso

catalogándose, por esta razón en el máximo nivel, vale decir, en el nivel “Logrado”. El

desarrollo de este tipo de respuestas, como las evidenciadas en el Ejemplo 16, puede ser

resultado de la toma de conciencia por parte de los y las estudiantes. Dicho de otro modo, los

niños y niñas se volvieron conscientes del proceso que realizan antes de producir su discurso,

ya que, tal como se observa en el Ejemplo 16, desde lo planteado por la teoría (Vilà, 2005), el

alumno o alumna demuestra habilidades relacionadas con la producción del discurso,

específicamente, demuestra tener dominio sobre “aspectos relacionados con el receptor y con

el contexto” (Vilà, 2005, p. 32) al señalar “pensé en cómo lo iba a decir, porque para explicarme

mejor y para que nadie no me entienda”. En este fragmento se explicita que el o la estudiante

posee las habilidades y conocimientos necesarios sobre la producción oral que le permiten

87

pensar en cómo va a decir su discurso para generar una comprensión en la audiencia sobre

lo expresado.

Lo mencionado en el párrafo anterior, puede ser consecuencia, según (Vilà, 2005), de haber

propuesto, dentro de las aulas, situaciones que favorecieran a los niños y niñas a tomar

consciencia de los procesos que realizan para la producción de su discurso oral. No obstante,

el ejemplo expuesto representa a una minoría entre los evaluados y evaluadas, ya que la

mayoría de los y las estudiantes no fueron capaces de verbalizar las acciones que realizaban

antes de decir su discurso. Esto puede ser producto de la intervención pedagógica realizada

durante la planificación del discurso, en tanto pudo tener fallas para alcanzar la idea de que

los niños y niñas reflexionen de forma constante su discurso. La intervención del docente es

importante para la elaboración de un discurso, ya que, en primera instancia, tal como señala

Vilá (2005), una mediación llevada a cabo por la o el docente, durante la planificación,

proporciona no sólo la reflexión sobre el discurso elaborado, sino que también permite, de una

u otra forma, tomar conciencia de los procesos llevados a cabo para la producción del discurso

oral.

Cabe señalar que se pudo contemplar un incremento en el estímulo de la función

metadiscursiva (Vilà, 2005), durante las intervenciones, debido a que se observó que los niños

y niñas comenzaron a sentir el tener la necesidad de reflexionar sobre su propio discurso al,

por ejemplo, explicitar el por qué su discurso no se comprende por parte del receptor. Este

incremento puede deberse a la acción realizada por las docentes, ya que al “especificar la

función que haya que realizar ayuda a los alumnos a mantener la atención y una actitud de

escucha activa” (Vilà, 2005, p. 33). De esta manera, al especificar las acciones a realizar por

parte de las docentes y de los y las estudiantes, se generaba, en ellos y ellas, una mayor

disposición a evaluar sus propios discursos y el de sus pares, además de justificarlas.

88

5.2. Análisis y resultados del proceso de aprendizaje

En el siguiente apartado, se evaluará el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes de

ambos terceros. Es decir, se analizarán los conocimientos y habilidades que se esperaba

desarrollar en los alumnos y alumnas durante el plan de intervención, con la finalidad de

responder al segundo objetivo específico (véase apartado 3.3., p. 44) que guía la presente

investigación-acción, el cual se encuentra enfocado en la evaluación sobre el nivel de

desarrollo del discurso extendido durante una discusión. Para esto, se utilizó como

instrumento de evaluación, una escala de apreciación (véase apartado 8.5., p. 121), con el

que se analizan las diversas actividades realizadas al cierre de cada una de las

intervenciones, vale decir, con la escala de apreciación se evalúan los tickets de salida

entregados al cierre de cada clase.

Para abarcar y analizar el nivel de logro del segundo objetivo específico, se procedió a aplicar

la escala de apreciación de forma separada, es decir, por un lado, al tercero básico A y, por

otro lado, al tercero básico B. De este modo, se obtuvieron diferentes resultados para ambos

cursos. A continuación, se presenta cada ticket de salida, implementada en cada una de las

intervenciones, así como también se exponen los resultados y se realiza un análisis de

aquellos resultados obtenidos. Cabe destacar, que tanto en el tercero A como en el tercero B,

se cuenta con tres tickets de salida en vez de cuatro, vale decir, en cada curso sólo se

desarrollaron tres actividades de cierre, debido a que las diferentes circunstancias que se

dieron en el centro de práctica.

Antes de comenzar con el desglose de análisis y resultados de las actividades realizadas al

cierre de cada clase, se presentará una síntesis de los indicadores que se evaluaron para

que, de esta manera, el lector obtenga una mayor comprensión de este apartado. La escala

está dividida en dos dimensiones, la primera referida a la calidad de la respuesta y la segunda

relacionada con los aspectos formales. La primera dimensión está subdivida por dos

indicadores. El primer indicador evalúa si los estudiantes utilizan adecuada y coherentemente

conectores y el segundo evalúa la elaboración de oraciones, con objeto de observar si se

denota un entendimiento sobre lo que se le está preguntando. En la segunda dimensión, el

indicador evalúa si el o la estudiante utilizan un vocabulario formal, acorde al contexto.

89

Cabe señalar, que cada una de las actividades o tickets de salida, que se presentarán a

continuación, fueron realizados de forma escrita. Esta decisión pedagógica estuvo

determinada, por una parte, por el tiempo asignado para el desarrollo de la clase y, por otra

parte, en función de las características que asumió el establecimiento, en el que se llevó a

cabo la investigación, al momento de aplicar el plan de intervención.

Una vez realizadas todas las actividades planificadas para el cierre de cada intervención, se

procedió a evaluar cada una por medio de una escala de apreciación (véase apartado 8.5., p.

121). Cabe destacar que, para guiar la lectura, los resultados obtenidos y su posterior análisis

se presentarán por los diferentes conocimientos evaluados en cada una de las clases, es

decir, primero se presentarán los resultados y análisis sobre el conocimiento de uso de

conectores, luego se continuará con la presentación del conocimiento sobre la elaboración de

oraciones, para así finalizar con la exposición sobre el conocimiento del uso de un vocabulario

formal.

90

5.2.1. Análisis y resultados sobre el conocimiento de uso de conectores

Aplicadas las actividades planificadas para el cierre de cada una de las intervenciones, se

obtuvieron los siguientes resultados, en cada una de las intervenciones, respecto al saber

sobre el uso de los conectores. En el Gráfico 9, se presentan los resultados, de ambos cursos,

obtenidos una vez aplicada la escala de apreciación.

Gráfico 9. Resultados obtenidos en cada una de las intervenciones sobre el nivel de conocimiento en

el uso de conectores.

En este conocimiento se evalúa que los niños y niñas hagan un uso adecuado o coherente de

los conectores para así poder relacionar sus ideas generando una coherencia local de su

texto. Una vez aplicada la escala de apreciación (véase apartado 8.5., p. 121), los resultados

de este primer saber, al término de la primera clase, fueron en su mayoría bajos, debido a que

33 estudiantes “Nunca” hicieron un uso adecuado y coherente de los marcadores. Del mismo

modo, 11 estudiantes sólo hicieron un uso adecuado y coherente de modo “Ocasionalmente”,

sólo 6 estudiantes realizaron “Casi Siempre” un uso adecuado y coherente y 13 estudiantes

“Siempre” utilizaron de forma adecuada y coherente los conectores.

En el Ejemplo 17, se puede observar la respuesta entregada por un estudiante al término de

la primera clase. Este ejemplo, se encuentra catalogado en el nivel de “Nunca” se hizo un uso

91

adecuado y coherente de conectores dado que la respuesta ejemplificada fue copiada

textualmente por parte del alumno o alumna.

Instrucción de la actividad de cierre: Nombrar 3 características de la discusión vistas

en clases.

1. Dar un argumento.

2. Dar una opinión.

3. Aprobar.

Ejemplo 17. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la primera clase.

El predominio de los bajos resultados, en la primera sesión, se pueden deber a que los niños

y niñas no consideran al oyente ni al contexto en su discurso, o bien, sólo copiaron la

información, destinada como una guía, de la pizarra debido a que esta es una acción

constante dentro de las salas en las que se llevó a cabo la presente investigación-acción.

Respecto a las causas, según Aravena (2011) al no considerar al oyente y el contexto en el

que se está desenvolviendo el diálogo, se construye un mensaje sin una temática global y sin

una conectividad semántica y lingüística entre las oraciones, lo que causa que el texto, al no

tener recursos lingüísticos (por ejemplo, el uso de conectores o pronombres), no sea

totalmente comprensible para el lector. La enseñanza de este elemento discursivo y la debida

“[explicación] y [ejercitación] de las reglas de textualización, permiten que un texto sea un

conjunto cohesivo y coherente de oraciones y no simplemente un encuentro azaroso de

oraciones inconexas” (Álvarez, 2006, p. 167).

En cambio, en los resultados de la segunda intervención, existe una variación, dado que al

cierre de esta intervención podemos señalar que existen dos niveles que predominan. Estos

son el “Siempre” y el “Nunca”. Dicho de otro modo, 22 estudiantes “Siempre” hicieron un uso

adecuado y coherente de los conectores mientras que 31 niños y niñas “Nunca” utilizaron de

modo adecuado y coherente los conectores. Asimismo, 3 estudiantes “Casi siempre”

ocuparon de modo adecuado y coherente los conectores y 4 personas solo lo hicieron de

modo “Ocasional”.

92

En el Ejemplo 18, se puede evidenciar la respuesta entregada por un estudiante al cierre de

la segunda clase, catalogado en el nivel “Nunca”, ya que en su discurso textual no se aprecia

el uso adecuado y coherente de conectores.

Instrucción de la actividad de cierre: Escribe una diferencia entre hecho y opinión.

HECHO OPINIÓN

Algo que pasa en la realidad Es lo que yo pienso sobre un hecho

Ejemplo 18. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la segunda clase.

Si bien, en los resultados conseguidos sobre el conocimiento del uso de conectores tiende a

predominar el nivel “Nunca”, existe un pequeño aumento en quienes utilizan conectores en su

discurso. Esto se puede determinar por la cantidad de estudiantes en el nivel “Siempre”. No

obstante, en el ejemplo, se puede evidenciar que sigue habiendo un número importante de

estudiantes que se encuentran en el nivel “Nunca”, al no considerar el contexto y según

Aravena (2011), no ligan las oraciones mediante recursos lingüísticos, con el fin de guiar al

oyente en su discurso, para una mayor comprensión de este.

En lo que respecta a la tercera clase, del Gráfico 9, se puede observar que hubo un predominó

hacia el nivel “Ocasionalmente”, es decir, los niños y niñas utilizaron de manera adecuada y

coherente conectores, solo en ocasiones. Para especificar, hubo 12 estudiantes en el nivel

“Siempre”, 4 en el nivel “Casi siempre”, 25 en el nivel “Ocasionalmente” y 10 en el nivel

“Nunca”.

93

Del Ejemplo 19, se puede observar a un estudiante que entrega una respuesta catalogada en

el nivel “Ocasionalmente”, debido a que en su respuesta sólo, en la segunda pregunta, utiliza

un conector de tipo causal manera adecuada y coherente para entender su discurso.

Instrucción de la actividad de cierre: Responder las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo le explicarías a un amigo qué es argumentar?

Es explicar a [partir] de hechos de nuestras opiniones.

2. ¿Para qué nos sirve argumentar?

Es importante ya que nos permite llevar a una conclusión en común

Ejemplo 19. Respuesta entregada por un estudiante al cierre de la tercera clase.

Los resultados demuestran que a medida que se van desarrollando cada una de las

intervenciones los y las estudiantes van enriqueciendo y mejorando sus discursos, de tal

manera que comienzan a moverse del nivel “Nunca” a los niveles más altos de la escala de

apreciación (véase apartado 8.5., p. 121). De este modo, los alumnos y alumnas comienzan

a utilizar conectores en su discurso, principalmente de tipo causal y aditivos, sin embargo,

estos predominan solo en ocasiones. La importancia de observar que los niños y niñas utilicen

este recurso lingüístico es porque, tal como señala la teoría (Vilà, 2005), el uso de conectores

permite que los hablantes ordenen de manera lógica su discurso y procuren guiar al oyente

en su razonamiento.

94

5.2.2. Análisis y resultados sobre el conocimiento de la elaboración de oraciones

En el Gráfico 10 se muestran los resultados de ambos cursos, obtenidos una vez aplicada la

escala de apreciación, respecto al saber relacionado con la elaboración de oraciones.

Gráfico 10. Resultados obtenidos en cada una de las intervenciones sobre el nivel de conocimiento

en la elaboración de oraciones.

Del Gráfico 10, se observa que los resultados que predominan en la primera clase son los del

nivel “Nunca” se elaboran oraciones que denotan un entendimiento sobre lo que se le está

preguntando dado que 27 estudiantes de encuentran ubicados en este nivel. Asimismo, 4

personas elaboran oraciones que denotan un entendimiento sobre lo que se le está

preguntando de modo “Ocasionalmente”, 10 niños y niñas “Casi siempre” escriben oraciones

en la que se identifica una comprensión sobre lo que se les está preguntando y 22 estudiantes

“Siempre” producen oraciones en las que se evidencia un entendimiento sobre lo que se le

está preguntando.

95

En el Ejemplo 20, se puede contemplar la respuesta entregada por un estudiante. Este

ejemplo, se encuentra catalogado en el nivel de “Nunca”, debido a que no elaboró oraciones

en las que se pudiera denotar un entendimiento sobre lo que se está preguntando.


en clases.

1. Entre personas.

2. Con palabras.

3. Es hablando.


Los resultados obtenidos al cierre de la primera clase nos manifiesta, que en la elaboración

de las oraciones, los alumnos y alumnas no demuestran un entendimiento sobre lo que se les

está preguntando, lo que puede significar, por una parte, que los niños y niñas no reflexionan

meta-discursivamente sobre el discurso que van a producir, por ende, es necesario una

enseñanza, ya que “se aprende a hablar, sobre todo si se enseña a planificar el discurso oral

[...] si el discurso oral se planifica en el aula, los estudiantes [...] reflexionan oralmente sobre

diversos aspectos del discurso y eso les permite controlar e interiorizar el funcionamiento de

sus reglas lingüísticodiscursivas y sociales” (Vilà, 2005, p.34). Además, este mismo autor,

plantea que la clave está en que los y las estudiantes se den cuenta, o logren “justificar sus

valoraciones [e identificar] por qué un discurso está bien construido o por qué no se entiende”

(Vilà, 2005, p. 33). Por otra parte, puede significar que a los y las estudiantes les falta fortalecer

su comprensión oral (Cassany, 1994), la cual según Cassany (1994), necesita de

microhabilidades que le permitan a la persona poner en práctica ciertas estrategias para

construir el significado e interpretar el discurso oral. De esta manera, es importante desarrollar

en los y las estudiantes la importancia de agudizar la escucha con el fin de comprender el

mensaje entregado.

En cuanto al cierre de la segunda clase, del Gráfico 10, se desprende que 23 alumnos y

alumnas “Siempre” elaboraron oraciones que denotan una comprensión sobre lo que se les

estaba preguntando. En este mismo sentido, 18 niños y niñas “Casi Siempre” elaboraron

oraciones de este tipo mientras que 10 personas lo hicieron de forma “Ocasional” y 9

96

estudiantes “Nunca” elaboraron oraciones que demostraran un entendimiento sobre lo que se

les estaba preguntando.

En el Ejemplo 21, que se ve a continuación, se puede evidenciar una respuesta entregada por

un alumno o alumna en la que se evidencia “Siempre” una comprensión sobre lo que se le

está preguntado, que, en este caso, es el identificar y escribir una diferencia entre los

conceptos: hecho y opinión.


HECHO OPINIÓN

Es lo que ha ocurrido en la vida real. Es lo que yo pienso sobre un hecho


A partir del Ejemplo 21, se puede evidenciar un cambio en comparación a la primera clase,

dado que, tal como se observa en el Ejemplo 21, el lector puede apreciar una comprensión,

por parte del autor o autora del texto, sobre el tema que se les está preguntando. En este

sentido, podemos señalar que, al cierre de la segunda clase, hay un cambio en la producción

del discurso extendido, dado que los alumnos y alumnas empiezan a ser conscientes de “cuán

explícito y exhaustivos [deben] ser” (Ninio y Snow , 1996 citados por Aravena, 2011, p. 217),

con el fin de poder lograr que el lector comprenda no sólo sobre qué se está hablando, sino

que también para que este determine el nivel de dominio sobre el conocimiento que el autor

o autora del texto posee. Sin embargo, es importante señalar que la mayoría de las

definiciones realizadas por los y las estudiantes, se encuentran morfosintácticamente

incompletas, dado que no explicitan los sustantivos categorizadores, tales como: “un hecho

es” y “una opinión es”, por lo que el elemento del “sobre qué se está hablando” queda, en

varias ocasiones, ambiguo en las definiciones desarrolladas por el grupo curso.

En la tercera sesión, a partir de la observación del Gráfico 10 se puede señalar que, en el

conocimiento relacionado con la elaboración de oraciones, los niños y niñas se encuentran

dispersados entre los cuatro niveles, pero el nivel que tiene un mayor predominio en este

saber, corresponde al nivel “Casi siempre” dado que del total de estudiantes a los que se les

97

aplicó la actividad de cierre, 18 alumnos y alumnas se encuentran en este nivel. Además, hay

12 estudiantes en el nivel “Siempre”, 11 personas en el nivel “Ocasionalmente” y, finalmente,

10 niños y niñas en el nivel “Nunca”.

En el Ejemplo 22, se puede observar la respuesta entregada por un estudiante que está

cataloga en el nivel “Siempre”, ya que se evidencia que el o la estudiante siempre elabora

oraciones en las cuales se denota un entendimiento respecto a lo que se está preguntando

además de elaborar oraciones en las que se observa un predicado, como por ejemplo:

“explicar nuestra opinión en base a nuestras experiencias o en base a investigaciones” o “Para

saber lo que el otro opina y así decidir una opinión” así como también conectores aditivos,

como el conector “y”. Cabe mencionar, que en el Ejemplo 22, no se observa un sujeto, ya que

este se encuentra implícito en la mayoría de los trabajos realizados por los y las estudiantes.



Es explicar nuestra opinión en base a nuestras experiencias o en base a

investigaciones.


Para saber lo que el otro opina y así decidir una opinión.


El Ejemplo 22, demuestra un gran avance en los resultados al término de la tercera sesión al

ser el nivel “Casi siempre” el cual destaca. Esta mejora puede deberse a que los niños y niñas

comienzan a adecuarse a la situación comunicativa, al tener en consideración que otra

persona leerá su discurso. La situación comunicativa, según Lomas (1992), permite que el o

la estudiante desarrolle la capacidad de saber qué decir, a quién, cuándo y cómo con la

competencia comunicativa. Asimismo, desde el conocimiento gramatical, por un lado, se

puede observar que en la respuesta desarrollada para la primera pregunta, el o la estudiante

ejecuta una oración simple en la que se entrega una frase como sustantivo categorizador, al

decir “explicar nuestra opinión” y, a su vez, le atribuye características a la definición, sobre el

término “argumentar”, al expresar “en base a nuestras experiencias o en base a

investigaciones” dando a entender que un argumento es una explicación de nuestra opinión

98

y, que para su elaboración, se hace uso de los saberes previos y/o en base a información

verosímil. Sin embargo, la oración completa, de la primera respuesta, presenta una falencia,

al no presentar una de las reglas de escritura, referida a tener al menos un verbo conjugado.

Por otro lado, en el ejemplo analizado, en la primera respuesta no se observa un sujeto, ya

que este se encuentra implícito y el predicado es “es explicar nuestra opinión en base a

nuestras experiencias o en base a investigaciones”. La información que entrega el predicado

cumple con lo requerido para responder a la pregunta dada, al entregar con suficiencia lo que

se necesita para saber lo que es argumentar. No obstante, a la respuesta le falta precisar a

qué se está refiriendo que, en este caso, es definir el argumento, por ende, una posible

respuesta que cumpla con estos criterios, podría haber sido: “Le diría que argumentar es

explicar…”.

5.2.3. Análisis y resultados sobre el conocimiento del uso de un vocabulario formal

Gráfico 11. Resultados obtenidos en cada una de las intervenciones sobre el nivel de conocimiento

del uso de un vocabulario formal.

99

En lo que concierne al cierre de la primera sesión, el conocimiento relacionado con el uso de

un vocabulario formal presentó un gran logro entre los y las estudiantes, al observar que 38

estudiantes se encuentran en el nivel “Siempre”, ninguno en el nivel “Casi siempre” ni en el

nivel “Ocasionalmente” y 25 en el nivel “Nunca”.

En el Ejemplo 23, se puede observar la respuesta entregada por un estudiante. Este ejemplo

se encuentra en el nivel “Siempre”, debido a que se puede observar un vocabulario formal,

acorde al contexto del tema cuestionado. Igualmente, en el Ejemplo 23, se puede evidenciar

una mejora sintáctica en las oraciones producidas, al explicitar un sujeto y un predicado

comprensible para el lector, complementado dichas oraciones con el uso de un léxico formal

y preciso.


en clases.

1. Es conversar razonablemente, con el fin de que todos tengamos opiniones.

2. Es hablar con una persona o más para llegar a un acuerdo.

3. Es hablar, con el fin de no llegar a una pelea y tener una conversación razonable.


Los resultados obtenidos en el conocimiento sobre el uso de un vocabulario formal presentan

dos extremos, estudiantes que “Siempre” (38) utilizan un vocabulario formal, y estudiantes

que “Nunca” (25) utilizan un vocabulario formal al responder. Según Tusón (1994), la

enseñanza de la comunicación oral debe enfocarse en adecuar a los y las estudiantes, de

forma adecuada y eficaz, a distintas situaciones comunicativas que se le presenten. Por ende,

si un niño o niña no utiliza un léxico formal, significa que no se adecua a la situación

comunicativa.

Con relación a la segunda clase, tal como se observa en el Gráfico 11, del total de los

estudiantes que realizaron la actividad de cierre de la segunda clase, 49 de ellos y ellas

“Siempre” utilizaron un vocabulario formal en sus respuestas, sólo 2 niños y niñas lo hicieron

“Casi Siempre”, 1 estudiante utilizo vocabulario formal de modo “Ocasional” y sólo 8 personas

“Nunca” hicieron uso de un vocabulario formal.

100

En el Ejemplo 24, se puede contemplar una respuesta entregada y catalogada en el nivel de

“Siempre”, es decir, siempre, al responder a la actividad, utilizó un lenguaje formal.


HECHO OPINIÓN

Lo que pasa en la realidad Es lo que uno piensa


A partir del análisis del Ejemplo 24, se puede decir que el o la estudiante tiene en

consideración a la audiencia al momento de redactar su texto dado que no utiliza cualquier

tipo de vocabulario para expresar sus ideas, sino que más bien utiliza el conocimiento,

propuesto por Cassany (1994), en su modelo de expresión oral, de selección. Dicho de otro

modo, el o la autora de este texto, selecciona el léxico que ocupará para redactar sus ideas.

Con referencia a la tercera intervención, se solicitó responder, de forma escrita, las siguientes

dos preguntas: ¿Cómo le explicarías a un amigo qué es argumentar? y ¿Para qué nos sirve

argumentar? Una vez aplicada la escala de apreciación, se obtuvieron los resultados que se

encuentran graficados y que se pueden observar en el Gráfico 11. Dicho de otro modo, del

total de los estudiantes que realizaron la actividad de de cierre de la tercera clase, 42 de ellos

y ellas “Siempre” utilizaron un vocabulario formal en sus respuestas, sólo 2 niños y niñas lo

hicieron “Casi Siempre”, ningún estudiante utilizo vocabulario formal de modo “Ocasional” y

sólo 7 personas “Nunca” utilizaron un vocabulario formal. En el Ejemplo 25, se muestra la

respuesta entregada por un estudiante, catalogada en el nivel “Siempre”, ya que el o la

estudiante utiliza un vocabulario formal, acorde al contexto, en las dos preguntas realizadas

de la evaluación.

101



Le diría que es explicar nuestra opinión en base a nuestras experiencias o investigaciones.


Nos sirve para entendernos mejor explicando lo que decimos en base a nuestras opiniones.


En el Ejemplo 25, es posible evidenciar un gran avance en los aprendizajes que se quisieron

desarrollar en los y las estudiantes, durante las implementaciones, respecto al vocabulario.

De esta manera, se puede observar que la mayoría de los y las estudiantes utiliza un

vocabulario formal, acorde al contexto, es decir, al tema en cuestión, al utilizar palabras como

“en base” y no presentar palabras coloquiales como “cachai” o el “po”. Esto puede deberse a

que, al ser la tercera clase, los alumnos y alumnas desarrollaron un buen conocimiento de

tema, y esto, según Hirsh (2007) al aumentar el conocimiento de tema, se aumenta la fluidez

y amplitud del vocabulario y permite una comprensión más profunda.

En síntesis, aunque no se enseñaron de forma explícita estrategias relacionadas con el

conocimiento sobre el uso de un vocabulario formal, se puede constatar que a medida que se

fueron desarrollando las clases, se fueron generando ligeros cambios en el tipo de vocabulario

empleado, ya que se transitó de un lenguaje informal y en varias ocasiones impreciso a un

lenguaje más formal y preciso. Esta mejora puede ser consecuencia de un desarrollo en la

competencia comunicativa de los y las estudiantes, gracias a la observación de un modelo

lingüístico (Aulas UDP, 2012). Recordemos que la competencia comunicativa es, según Palou

y Bosch (2005), competencias y/o habilidades que un hablante pone en juego para

comunicarse de modo eficiente en diversos “contextos culturalmente significantes” (Palou y

Bosch, 2005, p. 34). Por lo tanto, al haber desarrollado la competencia comunicativa de los

niños y niñas, estos pudieron adecuar sus discursos a la situación comunicativa. A pesar de

los logros señalados anteriormente, es importante destacar que estos logros se obtuvieron y

evidenciaron en las últimas intervenciones. Esto puede ser consecuencia de no haber

diseñado intervenciones que se enfocarán, principalmente, en la enseñanza explícita del

conocimiento léxico, ya que, aunque este saber se trabajó de forma transversal, si se hubieran

102

propuesto clases que abordarán el conocimiento léxico se podría haber obtenido resultados

más sobresalientes y, por lo tanto, haber logrado la elaboración y producción de discursos

más enriquecedores léxicamente. Respecto al porqué no se realizó una enseñanza explícita

de este conocimiento, fue principalmente por causa del tiempo, al solo disponer de cuatro

clases y decidir poner el foco en otros aspectos, tales como, desarrollar el conocimiento y

puesta en práctica del género discusión, con precisión en cómo decir una opinión

argumentada y el desarrollo de la competencia estratégica, entre otros saberes.

5.3. Análisis y resultados del proceso de enseñanza

Con el objetivo de evaluar el nivel de logro del tercer objetivo específico (véase apartado 3.3.,

p. 44), se analizaron cada uno de los cuatro vídeos obtenidos, por curso, luego de

implementadas las intervenciones. De esta manera, se podrá evaluar el enfoque utilizado para

desarrollar el discurso extendido en una discusión en los y las estudiantes.

Para el análisis del objetivo mencionado, se evaluaron las intervenciones realizadas por medio

del uso de una escala de apreciación (véase apartado 8.6., p. 122). Aplicada esta escala en

cada uno de los cursos, se pudieron establecer aciertos y desaciertos en torno a las decisiones

pedagógicas tomadas durante la aplicación del plan de intervención. Pues bien, a

continuación, se procederá a presentar los principales aciertos y desaciertos identificados

durante el desarrollo de las intervenciones. Cabe señalar que para la elección de los factores

distinguidos como aciertos y desaciertos se determinó escoger factores que realmente

influyeran en el desarrollo del discurso extendido de los y las estudiantes en los que se aplicó

el plan de intervención.

5.3.1. Aciertos del proceso de enseñanza

5.3.1.1. Enfoque Sociocultural

El primer acierto identificado es la elección de temáticas contextualizadas, es decir, trabajar a

partir de tópicos que tengan en consideración el componente sociocultural en el que se

desenvuelven los alumnos y alumnas. Esta decisión es considerada un acierto, debido a que

promovió un mayor nivel de participación durante el desarrollo de la discusión al trabajar por

medio de temáticas cercanas a los y las estudiantes. En este sentido, Snow, Griffin y Burns

(2005) plantean que es importante trabajar con temáticas que sean percibidas, por los niños

103

y niñas, como interesantes dado que así se sienten involucrados y motivados a participar del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, tal como plantea Sánchez (2013), trabajar bajo

un enfoque sociocultural, y, por ende, desde temáticas contextualizadas, es relevante dado

que nos permite, en este caso, por medio del diálogo, explicar diferentes sucesos de la

comunidad y así generar una mejor comprensión y coexistencia con la comunidad. Cabe

destacar, que lo planteado por Sánchez (2013), se encuentra ligado al eje de lectura, pero en

esta ocasión aplicaremos su teoría al eje de oralidad. A modo de ejemplo, este enfoque se

aplicó a las docentes proponer la discusión desde el género leyenda, con textos que tuvieran

relación con las realidades de los niños y niñas. La elección de este género se dio por elección

de los propios estudiantes. Entre los textos utilizados, se utilizó la leyenda de Robin Hood, la

leyenda de la torre Santa María y una noticia con igual temática que Robin Hood. Estos textos

se utilizaron con el fin de motivar el desarrollo de la discusión, bajo el ECF (Lomas, 1992), al

tener temáticas que los niños y niñas conocen y se aprecian en sus propias realidades, lo que

permite apropiarse de los aconteceres en sus comunidades y otorgarle una comprensión

mayor y más crítica. Los programas de estudio (2012), señalan que para garantizar el trabajo

del ECF, las actividades que se dispongan a trabajar con los alumnos y alumnas deben estar

caracterizadas por situaciones reales.

Un segundo acierto, relacionado con el enfoque sociocultural, fue la diferencia, y por lo tanto,

calidad de discusión que se logró en cada uno de los cursos en los que se implementó en plan

de intervención (véase apartado 8.7., p. 126). En el 3° básico A, en comparación a la discusión

desarrollada en el 3° básico B, se pudo obtener una discusión mucho más participativa, crítica

y relacionada con la situación actual que se vive en la sociedad. En otras palabras, el abordar

este enfoque significó favorecer el aprendizaje de los alumnos y alumnas, obteniendo

respuestas como: “un hecho por ejemplo es un robo que muestran en las noticias [los

saqueos] y si alguien preguntará qué piensas del robo, esa es una opinión”. Generar este tipo

de discusiones es sumamente relevante dado que, como plantea (Sánchez, 2013), al

comprender e interpretar, por medio de, en este caso, una discusión, los hechos que vive una

sociedad, las personas podrán no sólo tomar una postura respecto a dicha situación, sino que

también podrán proponer soluciones o estrategias que posibiliten abordarlas.

104

5.3.1.2. Enfoque Dialógico Guiado

Un acierto relacionado con el Enfoque Dialógico Guiado es el rol de las docentes como

mediadoras durante las interacciones, dicho de otro modo, el foco estuvo puesto en que fueran

los propios y propias estudiantes quienes, con ayuda de la docente, construyeran su

aprendizaje por medio del diálogo lo que favoreció a la extensión del discurso. Estos

elementos se consideran un acierto dado que, al ser las docentes las mediadoras, se incentivó

a los niños y niñas a participar de forma activa para lograr la comprensión y la definición de

los contenidos trabajados en cada una de las clases. Asimismo, permitió favorecer el

desarrollo del discurso extendido en el grupo curso. Sobre esto, Wells y Mejía (2005), señalan

que es importante trabajar, dentro de las salas de clases, de forma colaborativa, es decir, que

todos los y las participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje contribuyan dado que, de

esta manera, se puede retroalimentar e intercambiar ideas generando un rol más formidable

como agentes de cambio dentro de la sala de clases y, por lo tanto, de la sociedad. A modo

de ejemplo, algunas preguntas que se realizaron para mediar las discusiones fueron: ¿Cómo

supiste eso? ¿Por qué tú crees eso? Estas preguntas corresponden a las denominadas

preguntas auténticas (Wells y Mejía, 2005) que las docentes utilizaron para generar el diálogo

y así motivar a los alumnos y alumnas a dar sus opiniones. Además, sirvieron para el

desarrollo de la conciencia sobre el proceso de producción oral en cada estudiante dado que,

según Wells y Mejía (2005), las preguntas auténticas no poseen una respuesta única o

instaurada por lo que los alumnos y alumnas pueden desarrollar, de modo más complejo, su

discurso poniendo en juego varias habilidades lingüísticodiscursivas. En otras palabras, las

preguntas auténticas tuvieron un impacto significativo en el desarrollo de la conciencia sobre

el discurso que realizaba cada uno/a, determinado en la reflexión que realizaban sobre lo que

habían dicho.

5.3.1.3. Estrategias de interacción de clases

Por una parte, un acierto que favoreció al desarrollo del discurso extendido de los y las

estudiantes, fue la ejecución de, tanto preguntas reales, como del parafraseo y la

retroalimentación. Estos factores se consideran un acierto, ya que, al realizar preguntas,

comentarios y/o respuestas relacionadas a las temáticas que proponían los niños y niñas,

posibilitó que ellos y ellas extendieran, en variadas oportunidades, sus respuestas, las cuales,

en ocasiones, solían ser breves. El desarrollo de preguntas, comentarios y respuestas

contingentes son importantes debido a que, según lo planteado por Romero (1999), permiten

105

no sólo cuestionar lo dicho por una persona, obligándolo/a a replantear su respuesta, sino que

también favorece a la obtención de una comprensión mucho más compleja sobre el tema

abordado. Asimismo, y según lo dicho por Romero (1999), realizar ese tipo de acciones

fomenta la elaboración de un clima más seguro y cómodo para realizar preguntas y/o para

intervenir. En suma, el parafraseo y la retroalimentación, permitió otorgar a las docentes de

estrategias que posibiliten el rol de mediador, durante una discusión, y así favorezcan a la

construcción del aprendizaje (Romero, 1999). Un ejemplo de lo expuesto anteriormente es el

tipo de retroalimentaciones que se realizaban durante las clases, como, por ejemplo, decir:

“Muy buena acotación”, “Su compañero/a acaba de decir algo muy importante...”, “Lo que

acaba de decir su compañera/a sobre qué es un hecho está muy bien, pero ¿Una opinión será

elegir entre alternativas en una prueba? ¿Por qué sí? o ¿Por qué no?”

Por otra parte, otro acierto fue expandir la forma y el significado sobre lo dicho por un/a

estudiante. Este factor es valorado como un acierto, ya que al expandir el discurso se podría

complejizar lo dicho por un niño o niña tanto léxicamente como lingüísticamente, lo que

permite, a su vez, un modelamiento por parte de las docentes, al componer el mismo discurso,

pero de modo más complejo. Ante esto, Aulas UDP (2012) señala que, un/a docente, al

relacionarse con los niños y niñas, debe ser un modelo lingüístico que emplee un discurso

complejo léxica y lingüísticamente para así fomentar la mejoría del lenguaje en los alumnos y

alumnas. En definitiva, fue un acierto expandir la forma y el significado de lo dicho por los

niños y niñas, ya que así podremos enriquecer el discurso de los y las estudiantes. Un ejemplo

de lo anterior es cuando, en la sala de clases, un estudiante y la docente llevaban a cabo las

siguientes acciones: estudiante: “un hecho es que ya ocurrió o está ocurriendo y una opinión

es cuando como una opinión o comentario de un hecho que ha pasado”. Ante lo cual la

profesora complementa expresando: “A partir de lo que dice Luciano, una opinión tendría

relación con un hecho, ya que para dar una opinión yo tengo que conocer un poco del hecho,

es decir yo hago mi opinión en base a este hecho [se apunta a la noticia leída] ¿o no?”. En

este ejemplo se puede evidenciar una expansión de la forma y el significado del enunciado

que había emitido, en un inicio, el alumno.

En síntesis, cada uno de los aciertos explicitados en este apartado favorecieron, de una u otra

manera, al desarrollo del discurso extendido de los y las estudiantes.

106

5.3.2. Desaciertos del proceso de enseñanza

5.3.2.1. Reflexión metadiscursiva

Así como se identificaron aciertos, también se determinaron ciertos desaciertos durante el

proceso de enseñanza - aprendizaje. El primer desacierto fue la oscilación que existió

respecto a la reflexión sobre lo dicho por un niño o niña. Este componente de la escala se

considera un desacierto, ya que el hecho de no realizar una reflexión constante sobre lo dicho

por otra persona pudo haber influido en la calidad de la mejora que se obtuvo sobre la

competencia comunicativa. La autora Vilà (2005), señala que la reflexión es importante dentro

de las salas de clases, dado que permite mejorar los discursos por medio de la reflexión sobre

el uso de la lengua. En este sentido, al no realizar una reflexión constante, varios discursos

quedaron sin mejorar y, del mismo modo, se desaprovecharon instancias para que los

alumnos y alumnas reflexionaran y así favorecieran el desarrollo de su competencia

comunicativa. Una sugerencia de mejora para mitigar este desacierto en futuras clases o

investigaciones es basarse en el Enfoque de Hablar para Aprender (Vilà, 2005), y, por lo

tanto, realizar preguntas antes, durante y después de las producciones orales de los y las

estudiantes, con el fin de poner en práctica la reflexión metadiscursiva. Un ejemplo de lo

anterior es realizar preguntas de tipo auténticas, abordadas mediante el texto de Wells y Mejía

(2005), tales como:

● Preguntas antes de la producción del discurso: ¿Qué vamos a realizar? ¿Para

qué?, ¿Cómo debemos comportarnos ante esta situación? ¿Por qué?, Entonces ¿A

qué debemos prestar atención?

● Preguntas durante la producción del discurso: ¿Podemos entender lo que su

compañero/a quiere decirnos en/con su discurso? ¿Por qué sí se entiende? o ¿Por

qué no se entiende? ¿Alguno/a tiene otra opinión?

● Preguntas después de la producción del discurso: ¿Qué acabamos de realizar?

¿Cómo lo hicimos? ¿Qué conocimientos de la discusión pusimos en práctica?

107

5.3.2.2. Enfoque Dialógico

Un segundo desacierto fue proponer el diálogo a partir de problemáticas relevantes. Aunque

este desacierto sólo aplica para uno de los cursos, específicamente, al tercero B, debido a

que la docente a cargo del curso no autorizó a trabajar, de forma dialógica, temáticas que

abordaran problemáticas sociales referentes al estallido social de Chile. De esta manera, al

no dialogar en base a problemáticas relevantes se deja de lado y se hace caso omiso a la

realidad en la que se desenvuelven los niños y niñas, vale decir, se hace a un lado el enfoque

sociocultural propuesto por Cassany (2004). Asimismo, al no dialogar en base a problemáticas

relevantes, la comunicación no se lleva a cabo, como lo propone Freire y Shor (2014), es

decir, no es un diálogo en el que se puede cuestionar y reconstruir el conocimiento y el saber

que se posee de la cultura, de la realidad en la que nos desenvolvemos. Además, no permite

una amplitud del conocimiento, al no generar instancias de reflexión crítica que dan espacio

a nuevos aprendizajes. De este modo, se evidencia un trasfondo que es la concepción, que

señala Freire y Shor (2014), de un discurso tradicional en la que es el profesor o profesora la

única persona encargada y la cual posee el saber el cual, a su vez, es el encargado/a de

“[conceder] el conocimiento a los alumnos” (Freire y Shor, 2014, p. 160).

5.3.2.3. Negociación de reglas de interacción

Un tercer desacierto fue la no explicitación y negociación, al inicio de cada una de las clases,

de las reglas de interacción. Esto generó que en varias ocasiones los y las estudiantes no se

escucharan entre sí o no respetaran el turno de habla de un compañero o compañera. Tal

como plantea Romero (1999), es importante no sólo explicitar las normas de interacción, sino

que también negociarlas, ya que, por una parte, al explicitarlas todos los y las integrantes

conocen las normas, lo que favorece a un clima de aula respetuoso y óptimo para el

aprendizaje. Por otro lado, al negociarlas, según Romero (1999), todas las personas

conocerán las normas de interacción como también las aceptaran, dado que son ellos y ellas

mismas quienes las proponen y quienes luego las negocian entre todos los actores y actrices

de la sala de clases. Por ello, al no explicitar ni negociar las normas se reprodujo, según el

mismo autor, lo que ocurre dentro de una sala tradicional, es decir, se impusieron las reglas

sólo cuando estas se necesitaban, lo que ocasiona que para los niños y niñas no tuviera

sentido y/o no comprendieran la importancia de dicha norma.

108

5.3.2.4. Estrategias de interacción oral en las evaluaciones pre-test y post-test

El cuarto y último desacierto fue la nula o escasa retroalimentación realizada durante las

interacciones de los y las estudiantes en la aplicación de las evaluaciones de pre y pos-test.

Esto se observa en los ejemplos expuestos en el apartado de análisis de resultados (véase

apartado 5., p. 55). Esto generó que las docentes sólo se quedarán con la respuesta dada por

el o la estudiante, sin conducir a una mejora. De esta manera, es importante realizar

retroalimentaciones a los y las estudiantes debido a que, según Calfee y Greitz (2007), la

retroalimentación permite, al docente, no sólo conocer el nivel de dominio sobre un

determinado conocimiento, sino que también posibilita evidenciar cómo dicho saber se va

transformando y/o enriqueciendo. En este sentido, durante en pre-test y post-test, se debieron

realizar preguntas, tales como ¿Por qué crees eso? ¿Cómo te diste cuenta de ello? para así

poder observar de mejor manera los avances en los aprendizajes de los niños y niñas. Un

ejemplo de esto, si nos basamos en los tres pasos para retroalimentar de Andrade (2015), es

si existe un error en la respuesta del estudiante, mediante la retroalimentación se le otorga la

oportunidad de hacerlo consciente del error que cometió y las herramientas para saber cómo

mejorar e internalizar el nuevo aprendizaje.

109

6. Conclusiones y mejoras

El objetivo general de la presente investigación-acción era analizar la influencia de un enfoque

dialógico guiado en el desarrollo del discurso extendido durante una discusión en los y las

estudiantes del 3°A y B, del Liceo Juan Pablo Duarte. Por medio de los objetivos específicos

establecidos es que se pretende analizar el cumpliento del objetivo general.

En lo que respecta al primer objetivo específico, este consistía en la descripción del nivel de

desarrollo del lenguaje extendido en una discusión, antes y después de las intervenciones,

por parte de los y las estudiantes de ambos terceros. En relación con esto, en el pre-test, se

pudo evidenciar que uno de los saberes más descendidos correspondían, principalmente, al

conocimiento sobre la competencia estratégica y al del proceso de producción oral. En

cambio, realizado el plan de intervención y aplicado el post-test, se pudo observar una leve

mejora en ambos conocimientos los que en el pre-test se encontraban dentro de los saberes

más bajos. Por esta razón, se deduce que los niños y niñas, antes del plan de intervención,

no estaban habituados, en su mayoría, a identificar sus falencias durante el desarrollo de una

comunicación como tampoco estaban familiarizados a explicitar las acciones que realizaban

antes de producir su discurso. Por el contrario, una vez aplicado el plan de intervención en

ambos cursos, se pudo evidenciar que varios y varias estudiantes no sólo reflexionaban sobre

sus falencias proponiendo soluciones para su resolución, sino que también eran capaces de

verbalizar, de forma explícita, las acciones realizadas antes de producir su discurso oral. Es

decir, se observó un incremento en la reflexión metadiscursiva (Vilà, 2005), en los niños y

niñas, al identificar y justificar las falencias en sus discursos, es decir, verbalizar por qué un

discurso está bien o mal. Además, se evidenció que los y las estudiantes lograron desarrollar

la necesidad de utilizar estrategias que les posibiliten, como plantean Palou y Bosch (2005),

superar los límites que poseen en y durante el desarrollo de una comunicación oral.

En relación con el segundo objetivo específico, este hacía alusión a evaluar el nivel de

desarrollo extendido en una discusión, en los y las estudiantes de ambos terceros. Es posible

señalar, que el análisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones, realizadas al cierre

de las cuatro clases implementadas, tiene una variación paulatina en el incremento de los

resultados. Esto se pudo observar, al aplicar la escala de apreciación (véase apartado 8.5., p.

121), que demostró la evidencia en los tres conocimientos evaluados, referidos a 1) el uso de

110

conectores, 2) la elaboración de oraciones y 3) el uso de vocabulario formal. Si bien, en las

primeras evaluaciones se puede observar una tendencia hacia el nivel de “Nunca”, referido a

que los y las estudiantes no hacían uso de conectores ni de un vocabulario formal y tampoco

elaboraron oraciones que denotara un entendimiento sobre lo que se estaba preguntando, en

las clases posteriores, se puede dar a conocer un cambio, al obtener resultados que se

mueven entre los cuatro niveles, con gran aumento en los niveles de mayor logro. Es por ello,

que hubo un poco, pero significativo aumento en el desarrollo del discurso extendido de los y

las estudiantes de tercero básico. En suma, los niños y niñas comenzaron a desarrollar la

necesidad de utilizar recursos lingüísticos, en este caso, de conectores para hacer, según las

investigaciones (Vilà, 2005), que los hablantes ordenen de manera lógica su discurso y

procuren guiar al oyente en su razonamiento. Además, de adecuarse a las situaciones

comunicativas en que se les situaba, lo que significó aumentar tanto la calidad en la

elaboración de oraciones, como en la amplitud del vocabulario y el uso de conectores.

En cuanto al tercer y último objetivo específico, su finalidad correspondía a la evaluación de

la enseñanza de las docentes para desarrollar el discurso extendido, en una discusión, en los

alumnos y alumnas de ambos terceros. Al momento de aplicar la escala de apreciación (véase

apartado 8.6., p. 122), los resultados demostraron que se realizaron varios aciertos durante el

desarrollo del plan de intervención, tales como: el uso de temas contextualizados, los cuales,

a su vez, abordaron temáticas socialmente relevantes. Estos aciertos permitieron, de una u

otra manera, favorecer al desarrollo del discurso extendido en los alumnos y alumnas por

medio de la motivación. De esta manera, se cumplió con lo planteado por los autores Crespo

y Manghi (2005), sobre que, para que se genere una comunicación oral, se necesita de una

participación activa entre los participantes, es decir, al tener a los y las estudiantes motivados

frente a un tema relevante para ellos y ellas, dio como resultado una amplia y activa

participación.

A pesar de lo dicho hasta el momento, es importante decir que también existieron ciertas

falencias, como, por un lado, no haber incentivado a una mayor reflexión sobre el discurso

que elaboraban los niños y niñas. Por otro lado, no haber aplicado las escalas de apreciación

para el análisis de las actividades, una vez terminada la clase, y así intervenir, a partir de los

resultados de la evaluación, en la clase siguiente. Ambos desaciertos en la enseñanza, entre

111

otros (véase apartado 5.3.2., p. 103), probablemente influyeron en el nivel de desarrollo del

discurso extendido que se logró alcanzar con los y las estudiantes.

En relación con lo dicho en el párrafo anterior, es posible proponer mejoras a esta

investigación-acción, para así generar progresiones en las próximas investigaciones. La

primera mejora sería realizar un mayor fomento sobre la reflexión del discurso que producen

los alumnos y alumnas dado que, de este modo, según lo señalado por Vilá (2005) citada por

Barragán (2005), las personas pueden mejorar su discurso por medio de la reflexión sobre el

uso de la lengua, lo que genera un enriquecimiento en el desarrollo del discurso extendido de

los niños y niñas.

Una segunda mejora sería, al momento de aplicar y recibir los tickets de salidas o actividades

realizadas al cierre de la clase, revisarlos de forma inmediata para así poder realizar mejoras

para la siguiente clase. Para ello se recomienda, a los futuros y futuras investigadoras, tener

realizado su instrumento de evaluación con el cual, posteriormente, realizarán el

procedimiento de análisis. Lo anterior es importante de considerar, ya que tal como propone

Fernández (1998), para saber qué acciones llevar a cabo dentro de la sala de clases es

necesario desarrollar evaluaciones, ya sean formativas o sumativas, que permitan al o la

docente reflexionar y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos, una vez aplicada

la evaluación. Es decir, “se evalúa para decidir la práctica y se actúa como fruto de la

evaluación” (Fernández, 1998, p. 6)

Una tercera y última mejora sería, al momento de aplicar el pre y post-test, realizar una breve

retroalimentación a las respuestas que entreguen los y las estudiantes, con el objetivo de, a

partir de planteado por Anijovich y González (2011), que los alumnos y alumnas conozcan las

expectativas de logro, desarrollen las habilidades que se esperan alcanzar y comprendan el

significado de las estrategias que utilizan de manera inconsciente en, este caso, una

producción oral.

112

7. Referencias bibliográficas

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115

8. Anexos

8.1. Nota de campo 1

Curso 3° A

Clase de Lenguaje

Diálogo 1 Diálogo 2 Diálogo 3

D: ¿Sinónimo de

sujeto?

E: El señor

D: El señor, la

persona, bien.

D: El autor es quien realiza la… (espera

unos segundos) la acción.

Ejercicio pizarra:

El niño come un helado

rico

D: ¿Qué hace el sujeto

estudiante?

E: come

D: Entonces, ¿qué hace

el sujeto?

Todos: Realiza la acción

116

8.2. Nota de campo 2

3° B

Clase de Lenguaje

Diálogo 1 Diálogo 2

D: ¿Qué ocurre en el desarrollo?

E1: Personajes

D: ¿Qué hacen los personajes?

E2: Resuelven el conflicto

D: Entonces en el desarrollo los personajes

resuelven el conflicto.

D: ¿Qué son los personajes?

E: El más importante

D: El más importante de la historia.

Clase de Historia

Diálogo 1 Diálogo 2

D: ¿Qué genero cuando conozco mis derechos?

E: Genero una buena convivencia.

D: ¿De qué favorece conocer mis

derechos y saberes?

E: Favorece la convivencia.

D: ¡Excelente! Un aplauso para la Flo.

117

8.3. Instrumento de evaluación: pre - test y post - test

Dpto. de Lenguaje y

Comunicación

Nombre: ________________________________________________ Curso: 3° ____

Objetivo de Evaluación: Describir, antes de las intervenciones, el nivel de desarrollo del lenguaje

extendido durante una discusión de los y las estudiantes de 3° básico A y B.

PRIMERA PARTE:

Reactivo

1. Instrucciones:

La docente les presentará a los y las estudiantes, brevemente, de qué tratará el test a realizar.

La prueba se tomará a la totalidad del curso en grupos de 5 o 6 estudiantes.

“A continuación, escucharán una leyenda sobre Robin Hood. Recuerden que una

leyenda es una narración que se transmite de forma oral por generación en generación

sobre un hecho natural y/o sobrenatural. Para escucharla, es necesario que cierren

sus ojos y presten mucha atención a la historia que contará la profesora. Una vez

terminada, podrán dar su opinión a sus compañeros y a la profesora sobre diferentes

elementos, como, por ejemplo: sobre lo que más les llamó la atención de la historia, lo

que sintieron, entre otras cosas. No olvides:

- Que, para dar tu opinión, debes esperar a que se te entregue la palabra.

- Respetar la opinión de tus compañeros/as.

- Fundamentar tu respuesta”.

Para ayudar a que se dé la discusión, se realizarán ciertas preguntas que sirvan para generar

que todos/as los y las estudiantes compartan sus opiniones. Estas preguntas serán dirigidas

por la docente hacia un/una estudiante en particular. Luego, la profesora tomará el rol de

mediadora, para fomentar un espacio -acorde a la discusión- de respeto y confianza.

Instrucciones generales antes de comenzar el test:

- Respetar los turnos de habla.

- Alzar la mano cuando se quiera hablar.

- Mantener el silencio cuando los compañeros/as estén hablando.

- Respetar las opiniones de los compañeros/as.

- Utilizar vocabulario acorde a la situación.

118

SEGUNDA PARTE:

Entrevista

2. Preguntas:

2.1 Preguntas antes de escuchar la leyenda de Robin Hood:

A. ¿Alguna vez han oído sobre Robin Hood? ¿Qué saben sobre él?

2.2 Preguntas para evaluar proceso:

A. Luego de escuchar el texto y las preguntas, se les entrega una hoja en blanco para

planificar.

2.3 Preguntas para evaluar el género:

A. ¿Qué saben sobre lo que es discutir?

B. ¿Cómo deberíamos comportarnos cuando discutimos? ¿Qué deberíamos hacer o

decir mientras discutimos? ¿Por qué?

C. ¿Discutir es bueno o malo? ¿Por qué?

2.4 Preguntas después de haber escuchado la leyenda de Robin Hood:

A. ¿Qué opinas sobre lo que hacía -robar- Robin Hood? ¿Estás de acuerdo? ¿sí/no?

¿Por qué?

B. ¿Podría haber actuado de otra manera Robin Hood? ¿Cómo? ¿Por qué?

C. ¿Si tu fueras Robin actuarías del mismo modo? ¿sí/no? ¿Qué cambiarías/ Qué no

cambiarías? ¿Por qué?

D. ¿Qué opinas sobre lo que hacía el Rey Juan al pueblo? ¿Por qué?

E. ¿Qué opinas sobre actuar por venganza? ¿Por qué?

2.5 Preguntas para evaluar léxico:

A. ¿Sabes o conoces el significado de la palabra bandido/ altruista/

emboscada/tachado/destierro/andanzas? ¿Sí/No?

119

B. En caso de que la respuesta sea NO, hacer la siguiente pregunta ¿Al no conocer el

significado de la palabra, te dificultó entender la historia?

C. ¿Qué haces cuando no conoces una palabra durante una discusión?

2.6 Preguntas para evaluar el proceso:

A. Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en qué decir? ¿Qué pensaste? o ¿Hablaste

sin pensar? ¿Sí/no? ¿Por qué?

B. Antes de hablar o dar tu opinión ¿Pensaste en cómo decir lo que pensaste? ¿Sí/No?


2.7 Preguntas para evaluar la competencia estratégica:

A. ¿Hubo un momento, durante la discusión, en la que no sabías qué decir? ¿Qué hiciste

en esta situación?

B. Durante la discusión ¿Hubo algo que no entendieras o comprendieras? ¿Qué fue?

¿Qué hiciste en ese momento? ¿Por qué?

C. Al momento de dar tu opinión, ¿Te arrepentiste de lo que decias mientras hablabas?

¿Por qué? ¿Qué hiciste en esta situación?

120

8.4. Instrumento de evaluación: rúbrica pre - test y post - test

Objetivo de Evaluación: Describir, antes de las intervenciones, el nivel de desarrollo del lenguaje

extendido durante una discusión de los y las estudiantes de 3° básico A y B.

RÚBRICA PRE-TEST

TERCERO BÁSICO A - B

INDICADORES

DE EVALUACIÓN

LOGRADO

3

MEDIANAMENTE

LOGRADO

2

POR LOGRAR

1

NO LOGRADO

0

GÉNERO

DISCUSIÓN

El/La estudiante

demuestra

conocimiento

sobre el propósito

de la interacción,

es decir, siempre

participa de la

discusión con el

objetivo de

negociar el

significado con

sus

interlocutores.

Para ello, se

presenta un punto

de vista

fundamentado

con, al menos, un

argumento, para

así lograr la

El/La estudiante

demuestra solo en

ocasiones

conocimiento sobre

el propósito de la

interacción, es

decir, participa

constantemente de

la discusión

presentando sus

puntos de vista,

pero los

argumentos no se

encuentran

totalmente

desarrollados por lo

que no se logra

generar una

negociación del

El/La estudiante

demuestra un

escaso

conocimiento sobre

el propósito de la

interacción, es

decir, al participar

solo entrega su

punto de vista

sobre el tema

abordado, pero no

lo fundamenta con

argumentos.

El/La estudiante

no demuestra

conocimiento

sobre el propósito

de la interacción,

es decir, no

participa de la

discusión o solo

describe sus

propias

experiencias

sobre el tema sin

entregar un punto

de vista sobre

este.

121

comprensión de

la audiencia.

significado con la

audiencia.

TEMA El/La estudiante

demuestra un

amplio dominio

sobre el tema.

Esto se evidencia

por medio de una:

ejemplificación,

descripción

definición y/o

explicación sobre

dicho tópico.

El/La estudiante

demuestra un

dominio parcial

sobre el tema.

El/La estudiante

demuestra un

dominio vago sobre

el tema.

El/La estudiante

no demuestra

dominio sobre el

tema.

TURNOS DE

HABLA

El/La estudiante

siempre respeta,

en una discusión,

los turnos de

habla, es decir,

espera su turno y

respeta el turno

de sus

compañeros/as.

El/La estudiante en

ocasiones respeta,

en una discusión,

los turnos de habla,

es decir, no

siempre espera su

turno y/o respeta el

turno de sus

compañeros/as.

El/La estudiante no

respeta, en una

discusión, los

turnos de habla, es

decir, no espera su

turno o tampoco

respeta el turno de

sus

compañeros/as.

El/La estudiante

no respeta, en una

discusión, los

turnos de habla,

es decir, no

espera su turno y

tampoco respeta

el turno de sus

compañeros/as.

VOCABULARIO El/La estudiante

siempre utiliza un

vocabulario

formal y variado,

vale decir, acorde

al contexto.

El/La estudiante en

la mayoría de las

ocasiones utiliza un

vocabulario formal

y variado, vale

decir, acorde al

contexto. Se

evidencia en el uso

de vocabulario

propio del tema.

El/La estudiante no

registra un

vocabulario formal

o variado,es decir,

predomina el uso

de palabras

coloquiales.

El/La estudiante

no registra un

vocabulario formal

y variado, es decir,

predomina el uso

de palabras

coloquiales.

122

USO DE

CONECTORES Y

MARCADORES

El/La estudiante

utiliza de forma

adecuada y

coherente

marcadores y

conectores para

relacionar sus

ideas generando

siempre la

construcción de la

coherencia global

y local del

discurso.

El/La estudiante

utiliza la mayoría de

las veces de forma

adecuada y

coherente

marcadores y

conectores

logrando, en varias

ocasiones, la

coherencia global y

local de su

discurso.

El/La estudiante

utiliza la mayoría

de las veces de

forma adecuada

y/o coherente

marcadores o

conectores

logrando solo la

coherencia global o

local de su

discurso.

El/La estudiante

no utiliza de forma

adecuada y

coherente

marcadores y

conectores

obstaculizando la

coherencia global

y local de su

discurso.

ESTRUCTURA

SINTÁCTICA DE

LAS ORACIONES

Durante la

discusión, el/la

estudiante

elabora oraciones

que permiten que

la audiencia

comprenda su

opinión, en otras

palabras, que se

entienda de qué

está hablando y

qué dice sobre

aquello que está

hablando.

La estructura

oracional tiende

ser sujeto, verbo

y predicado. A su

vez, predominan

oraciones

coordinadas

mediante

conectores

causales.

Durante la

discusión, el/la

estudiante elabora

oraciones

ambiguas sobre

qué está hablando

y qué dice sobre

aquello que está

hablando, es decir,

el/la estudiante

genera oraciones

aisladas.

Solo se observa

que la estructura

oracional tiende ser

sujeto, verbo y

predicado o que

predominan

oraciones

coordinadas

mediante

conectores

causales.

Durante la

discusión, el/la

estudiante elabora

frecuentemente

oraciones

ambiguas sobre

qué está hablando

y qué dice sobre

aquello que está

hablando

No se observa, en

la estructura

oracional, sujeto,

verbo y predicado o

no se utilizan

oraciones

coordinadas

mediante

conectores

causales.

Durante la

discusión, el/la

estudiante no

elabora oraciones

que permitan

comprender sobre

qué está hablando

y qué dice sobre

aquello que está

hablando.

No se observa, en

la estructura

oracional, sujeto,

verbo y predicado.

A su vez, no se

utilizan oraciones

coordinadas

mediante

conectores

causales.

123

COMPETENCIA

ESTRATÉGICA

El/La estudiante

evidencia

constantemente

una reflexión y

verbaliza las

acciones llevadas

a cabo de forma

consciente. Por

ejemplo: identifica

y soluciona

problemas

durante la

comunicación.

sobre su

discurso.

El/La estudiante

evidencia

constantemente

una reflexión sobre

su discurso. Sin

embargo, no es

capaz de verbalizar

sus acciones de

modo consciente.

El/La estudiante

evidencia en

ocasiones una

reflexión sobre su

discurso. Sin

embargo, no es

capaz de verbalizar

sus acciones de

modo consciente.

El/La estudiante

no evidencia una

reflexión sobre su

discurso y/o la

reflexión es vaga,

es decir, no es

consciente de sus

acciones y

tampoco es capaz

de verbalizarlas.

PROCESO DE

PRODUCCIÓN

ORAL

El/La estudiante

verbaliza

explícitamente y

constantemente

las acciones

realizadas antes

de producir su

discurso. Por

ejemplo: Señala

de forma clara las

acciones que

realizó antes de

responder una

pregunta.

El/La estudiante

verbaliza de forma

explícita y sólo en

ocasiones las

acciones realizadas

antes de producir

su discurso.

El/La estudiante

verbaliza de forma

poco clara las

acciones

realizadas antes de

producir su

discurso.

El/La estudiante

no logra verbalizar

las acciones

realizadas antes

de producir su

discurso.

124

8.5. Instrumento de evaluación: escala de apreciación para la evaluación desarrolladas

durante el proceso de aprendizaje

ESCALA DE APRECIACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

DESARROLLADAS DURANTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE

SESIÓN:

CURSO:

S: SIEMPRE - CS: CASI SIEMPRE - O: OCASIONALMENTE - N: NUNCA

DIMENSIÓN 1. CALIDAD DE LA RESPUESTA

N° INDICADORES DE EVALUACIÓN S CS O N OBSERVACIONES

1 El/La estudiante utiliza de forma

adecuada y coherente conectores, para

relacionar sus ideas generando

siempre la construcción de la

coherencia local del texto.

2 El/La estudiante elabora oraciones en

el que se denota un entendimiento

sobre lo que se le está preguntando.

DIMENSIÓN 2. ASPECTOS FORMALES

N° INDICADORES DE

EVALUACIÓN

S CS O N OBSERVACIONES

125

3 El/La estudiante utiliza un vocabulario

formal en su respuesta, acorde al

contexto.

126

8.6. Instrumento de evaluación: Escala de apreciación para la evaluación de las

intervenciones realizadas

ESCALA DE APRECIACIÓN CON ESTRUCTURA DE OBSERVACIÓN

SESIÓN:

NOMBRE DOCENTE:

S: SIEMPRE - CS: CASI SIEMPRE - O: OCASIONALMENTE - N: NUNCA

DIMENSIÓN 1. ENFOQUES

ENFOQUE

COMUNICATIVO

FUNCIONAL

N° INDICADORES DE

EVALUACIÓN

S CS O N OBSERVACIÓN

La docente escoge

temáticas

contextualizadas a

los intereses de los

y las estudiantes.

La docente

promueve el uso de

textos escritos u

orales completos

para enseñar la

lengua.

127

ENFOQUE

SOCIOCULTURAL

La docente plantea

situaciones reales y

contextualizadas

que considera el

componente

sociocultural que

adopta una

comunidad en una

determinada

situación

comunicativa.

El/La docente

organiza

actividades en las

cuales los y las

estudiantes tengan

que comprender e

interpretar

críticamente lo dicho

por otro sobre

problemas que

afecten su propia

comunidad.

ENFOQUE HABLAR

PARA APRENDER

La docente, luego

de dar el reactivo,

entrega una hoja y

da tiempo para que

los y las estudiantes

planifiquen su

discurso, para luego

ser revisado y

corregido en

conjunto de manera

oral.

128

La docente

promueve la

reflexión en base a

lo dicho por un/a

estudiante.

ENFOQUE

DIALÓGICO

GUIADO

La docente propone

el diálogo a partir de

problemáticas

relevantes.

La docente es un

mediador durante el

diálogo, es decir,

el/la estudiante

construye su

aprendizaje a través

del diálogo.

La docente

promueve un clima

de aula respetuoso

mediante el diálogo.

La docente

parafrasea o media

para extender el

discurso de un/a

estudiante mediante

el diálogo.

129

El/La docente

modela una

interacción dialógica

por medio del

diálogo.

DIMENSIÓN 2. ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN DE AULA

SUBDIMENSIÓN N° INDICADORES DE

EVALUACIÓN

S CS O N OBSERVACIÓN

ESTRATEGIAS DE

MEDIACIÓN EN LA

INTERACCIÓN

COMUNICATIVA

La docente explicita

las reglas de la

interacción.

La docente explicita

la utilidad de los

discursos orales.

La docente realiza

una reflexión y una

sistematización de

la práctica.

ESTRATEGIAS DE

MEDIACIÓN DEL

CONOCIMIENTO

DE MUNDO

La docente realiza

comentarios y

respuestas

contingentes.

130

La docente realiza

preguntas reales.

ESTRATEGIAS DE

MEDIACIÓN DEL

DESARROLLO DE

LA EXPRESIÓN

ORAL

La docente realiza

una expansión de

forma y significado.

La docente realiza

una revisión

resumen

(paráfrasis).

La docente vincula

las emisiones de los

y las estudiantes y

los de la docente

para explicitar la

elaboración

conjunta del

conocimiento.

8.7. Plan de intervención

Objetivo de la Unidad

Trabajo con textos de mayor profundidad. Función de adjetivos y pronombres para enriquecer tanto su expresión oral como escrita.

N° de sesiones

Objetivo de Aprendizaje

OA 03: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar su conocimiento del mundo y desarrollar su imaginación; por ejemplo: poemas, cuentos folclóricos y de autor, fábulas, leyendas, mitos, novelas, historietas, otros. OA 23: Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la literatura, narradas o leídas por un adulto, como: cuentos folclóricos y de autor, poemas, fábulas, mitos y leyendas. OA 26: Participar activamente en conversaciones grupales sobre textos leídos o escuchados en clases o temas de su interés: manteniendo el foco de la conversación; expresando sus ideas u opiniones; formulando preguntas para aclarar dudas; demostrando interés ante lo escuchado; mostrando empatía frente a situaciones expresadas por otros; respetando turnos.

4

131

Meta de Aprendizaje

Actividades de aprendizaje/Intervención docente Recursos

Reconocer las características del género discusión.

INICIO Se inicia la clase con la presentación del objetivo. Luego, se realizan las siguientes preguntas:

¿Alguna vez haz tenido una discusión? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué hiciste?

Entonces ¿Qué características tiene una discusión? ¿Cómo deberíamos comportarnos? o ¿Qué deberíamos

hacer en una discusión? ¿Será importante discutir temas actualmente polémicos?

¿Por qué?

Las respuestas se escriben en la pizarra, a partir de lo mencionado por los/as estudiantes, se realizará una primera definición sobre el género discusión. DESARROLLO Se presenta y lee una definición sobre el concepto “Discusión” obtenida de internet. Se procede a comparar ambas definiciones, la creada por los/as estudiantes y la de internet, y se complementa la primera para así obtener una definición completa sobre el género discusión. Luego, se presenta la leyenda de “La torre Santa María”. La docente procede a leerla. A continuación, se vinculará la leyenda con la actual situación de los bomberos en Chile. Para esto se dirá lo siguiente:

En la época en la que ocurrió el incendio a los bomberos no se les pagaba y eso se mantiene hasta la actualidad ¿Qué

piensan sobre esto? ¿Está bien o no que no se les pague un sueldo a los bomberos? ¿Por qué?

A partir de estas preguntas se mediará la discusión sobre la temática de los bomberos. Para explicitar los elementos de una discusión, se entregará una guía con los elementos que componen a este género. Luego, se dará un ejemplo por cada elemento. Además, se intenciona promover diferencia y relación entre una opinión y un argumento. CIERRE

● PPT ● Pizarra ● Plumones ● Leyenda

impresa ● Guías

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Para verificar si comprendieron se pedirá que escriban tres características del género discusión.

Conocer la estructura

sintáctica de una opinión en el

género discusión.

INICIO Se inicia la clase con la presentación del objetivo y se realizan ciertas preguntas en torno a este, tales como:

¿Saben qué es planificar/opinar? ¿Será importante dar nuestra opinión sobre algo? ¿Por qué? ¿Qué es lo que debemos saber/hacer para dar una opinión?

¿Será importante planificar nuestra opinión?

Las respuestas se escriben en la pizarra, a partir de lo mencionado por los/as estudiantes, se realizará una primera definición sobre la planificación. DESARROLLO A continuación, se presenta una noticia la que posee una temática similar a la leyenda “Robin Hood”, trabajada anteriormente en el pre-test. Antes de leer la noticia, se realizan las siguientes preguntas:

A partir del título

¿Sobre qué crees que tratará la noticia?

Luego, se comienza a leer la noticia en conjunto. Una vez terminada la lectura, se hará una relación sobre las temáticas abordadas en la noticia y la leyenda de Robin Hood. Para esto se realizarán las siguientes preguntas:

¿Recuerdas la leyenda de Robin Hood? ¿Sobre qué trataba?

¿Hay similitudes entre la noticia y la leyenda? ¿Cuáles?

Además, se hacen diversas preguntas para diferenciar entre un hecho y una opinión. Para ello, se realizan las siguientes preguntas:

Si yo digo

“Nancy robo para darle de comer a sus hijos” ¿Es un hecho o una opinión?

¿Cómo lo supiste? ¿Qué información te entrega el fragmento para saber que es

● PPT ● Noticia

impresa ● Guías ● Pizarra ● Plumones

133

un hecho/opinión?

Se sistematiza la diferencia entre hecho y opinión. Al realizar esta acción se relaciona la opinión con el género discusión por medio de las siguientes preguntas:

En una discusión ¿Yo tengo que opinar o decir un hecho? ¿Por qué crees eso?

A partir de estas preguntas se indica: “En una discusión uno debe opinar, pero siempre a partir de

lo que señala, en este caso, el texto leído” Una vez realizada la actividad anterior, para ejemplificar, se escribirá en conjunto una opinión sobre la pregunta:

¿Qué opinas sobre el robo que cometió Nancy? Para esto, se utilizará la siguiente estructura oracional:

Yo opino que el robo que cometió Nancy fue _______

Luego, se proyectará la estructura de una opinión para que los/as estudiantes puedan escribir su propia opinión sobre la pregunta:

¿Qué opinas sobre que una persona robe por necesidad?

La estructura será:

Yo opino que una persona que roba por necesidad es _________

Pasado unos minutos, se pedirá al azar a algunos estudiantes que digan su opinión para luego retroalimentar y mejorar la opinión inicial. CIERRE Para finalizar, se entregará una guía en la que deberán escribir tres diferencias entre hecho y opinión.

Conocer la argumentación

como una etapa del género discusión.

INICIO Se presenta el objetivo de la clase y se recuerda lo trabajado la clase anterior. Luego, se realizan diversas preguntas entorno a la

● PPT ● Video ● Pizarra ● Plumones ● Guías

134

argumentación, tales como:

¿Alguna vez has escuchado o has tenido que argumentar? ¿Por qué argumentaste?

Entonces ¿Qué crees que es argumentar? ¿Por qué será importante argumentar?

A partir de las respuestas se crea la primera definición del concepto argumentar y se introducirá que es una etapa del género que estamos trabajando: la discusión. DESARROLLO A continuación, se discutirá en torno a por qué es importante fundamentar/argumentar una opinión. Para esto una de las docentes señalará lo siguiente:

“Es importante argumentar porque sí”

La otra docente cuestionará la opinión argumentada y explicitará la importancia de realizar una argumentación completa y eficaz. A continuación, se les entrega la estructura para una discusión. Para esto se les indica:

Para construir un argumento primero tenemos que: 1. Tener una opinión

2. Tener uno o dos argumentos y organizarlos.

Se recuerda lo trabajado en la clase anterior. Luego, se presenta la opinión hecha por todos/as en la clase anterior y en conjunto se elabora su argumento. Para esto, se presenta una plantilla en el que se deberá escribir la opinión elaborada por todos/as la clase anterior y se elaborarán dos argumentos para dicha opinión. Para esto, se indicará que explicitan qué información se obtuvo del texto y qué información se obtuvo de los conocimientos previos para la elaboración de los argumentos.

Ejemplo de plantilla: Yo opino que una persona por necesidad robe es

____________________, porque en primer lugar _________________.

En segundo lugar, robar por necesidad es _________ dado que _______.

Realizada esta acción, se pide que cada uno/a elabore su

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propio argumento sobre su opinión elaborada la clase anterior. Para esto, se hará entrega de una plantilla a cada estudiante. Pasado unos minutos, se pide a uno o dos estudiantes que escriban su opinión y argumentos en la pizarra y entre todos/as los revisan, a partir de la definición trabajada a lo largo de la clase sobre el concepto argumentación. CIERRE Para finalizar, se entrega un ticket de salida con las siguientes realizan las siguientes preguntas:

¿Cómo le explicarías a un amigo qué es argumentar? ¿Cómo debemos argumentar?

Conocer estrategias para

resolver problemas durante una

discusión oral.

INICIO La clase inicia con la presentación del objetivo. Luego, se realizan las siguientes preguntas:

¿Alguna vez han usado una estrategia? ¿Cuándo la usaste? ¿Para qué la usaste?

¿Te sirvió? ¿Por qué sí/no te sirvió?

A partir de las preguntas, se intenciona comprender el para qué y la importancia de usar estrategias. DESARROLLO Se van presentando distintos problemas que ocurren o pueden ocurrir cuando uno discute con otra persona y se preguntará por:

¿Les ha pasado? ¿Qué han hecho en esta situación?

Luego, se presentará la solución/estrategia a esta situación. Se irá escribiendo en una cartulina cada problema junto a su solución y se dejará pegado en la sala.

1. Problema: No se respetan los turnos de habla. Solución: Levantar la mano y esperar a que se me indique para hablar.

2. Problema: Dar por seguro que la otra persona sabe de lo que estoy hablando.

● PPT ● Guía ● Pizarra ● Plumones

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Solución: Preguntar si se entiende mi opinión. Si la respuesta es no parafrasear o dar un ejemplo.

3. Problema: Dar una respuesta de una sola palabra. Solución: Planificar nuestra opinión. Trabajar desde la estructura aprendida.

4. Problema: Respuesta escueta. Argumentos demasiado breves Solución: Planificar nuestro argumento. Trabajar desde la estructura aprendida.

5. Problema: No respetar la opinión del otro. Solución: Tratar de entender por qué el otro piensa distinto.

CIERRE Para finalizar, se entregará un ticket de salida con el objetivo de evaluar las siguientes preguntas:

¿Qué aprendimos en la clase de hoy? ¿Cómo sabes que lo aprendiste?

¿Para qué nos sirve ese aprendizaje?

impacto de un enfoque dialÓgico guiado en el …

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