imbernón_escuela y multiculturalidad

ESCUELA Y MULTICULTURALIDAD

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* Facultad de Pedagoga. Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de laUniversidad de Barcelona (Espaa).


DR. FRANCISCO IMBERNN*

Pensamiento Educativo. Vol. 26 (julio 2000), pp. 153-171

Resumen

La multiculturalidad en las instituciones educativas no se puede entender comouna simple actuacin para facilitar la insercin social o de aprendizajes de alum-nos de otra procedencia cultural; no es nicamente la presentacin de estrate-gias didcticas alternativas para estimular al alumnado desmotivado; no es ni-camente dar las herramientas educativas adecuadas a cada realidad acadmicaindividual; la multiculturalidad se ha de entender como la aceptacin de reali-dades plurales, como una ideologa. Es introducir una convivencia de realida-des plurales que enriquezcan a la institucin educativa y al aula con las diferen-cias, similitudes y las necesidades del alumnado.Para educar en la multiculturalidad es necesario cambiar las actitudes del pro-fesorado y la institucin escuela, cambiar las relaciones que en ella se produ-cen. Es necesario cambiar el proceso educativo institucionalizado. La escueladebe asumir no un modelo de comprensin cultural o de competencia culturalsino un modelo de emancipacin cultural y reconstruccin social en donde lacultura de las minoras sea un valor positivo y la educacin multicultural pro-mueva la emancipacin cultural y la mejora social del alumnado aumentandosu autoconcepto y expectativas, rompiendo el crculo de pobreza y neomiseriay falta de oportunidades que, a veces, envuelve, esas minoras. La multicultu-ralidad no debe introducirse nicamente a travs de la transmisin de los con-tenidos en las aulas como un simple refuerzo informativo, mediante tcnicasdocentes, sino que debemos introducirla en las estructuras de organizacin yno reducir la multiculturalidad a la mera intervencin educativa sino salir delas paredes de las aulas e instituciones educativas para colaborar o asumirprotagonismos en otras actividades sociales.

Abstract

The multiculturalism in the educational institutions cannot be understood likea simple performance to facilitate the social or school integration of studentsfrom another cultural origin; it is not only the presentation of alternative didacticstrategies to stimulate desmotivated students; it is not only to give the appropriate

Dr. Francisco Imbernn

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Es difcil asistir, hoy da, a un debate, conferencia, simposio,congreso... donde no aparezca la palabra multiculturalidad ointerculturalidad. La multiculturalidad (no queremos entrar en eldebate semntico de las diferencias entre multiculturalidad o intercul-turalidad y hasta multiinterculturales, depende, predominantemente,del rea de influencia geogrfica y acadmica, sino que utilizamos eltrmino multiculturalidad como un enfoque global en el sentido deincorporar las propuestas educativas en proyectos de carcter social,y propositivo en el sentido que expresa un proyecto de establecimientode relaciones igualitarias entre culturas). El concepto est de moda,es un trmino relativamente nuevo en el campo educativo, recurren-te, progresista, y por tanto se elaboran teoras, monogrficos, jor-nadas, propuestas, conceptualizaciones, matices... sobre todo, en laltima dcada. Hasta en los documentos oficiales educativos y pro-puestas curriculares aparece de forma continuada como si su proyec-cin en los papeles oficiales ya satisficiera una necesidad apremian-te, ya cumpliera esa exigencia de la realidad. Todo ello ha supuestouna avalancha de informacin en el Sistema Educativo, tanta queparece que si no practicas la multiculturalidad, o te declaras parti-

educational tools to each academic singular reality; the multiculturalism mustbe understood as the acceptance of plural realities, like an ideology. It is tointroduce a coexistence of plural realities that enrich the educational institutionand the classroom with the differences, similarities and the necessities of thepupil.To educate in the multiculturalism it is necessary to change the facultys attitudesand the institution school, to change the relationships that take place in it. It isnecessary to change the institutionalized educational process. The school shouldnot assume a model of cultural understanding or of cultural competition but amodel of cultural emancipation and social reconstruction where the culture ofthe minorities is a positive value and the multicultural education promotes thecultural emancipation and the social improvement of the pupil increasing itsselfconcept and expectations, breaking the circle of poverty and lack ofopportunities that, sometimes wraps those minorities. The multiculturalismshould not only be introduced through the transmission of the contents in theclassrooms like a simple informative reinforcement, by means of educationaltechniques, but rather we should introduce it in the organization structures andnot to reduce the multiculturalism to the mere educational intervention butleaving the walls of the classrooms and educational institutions to collaborateor to assume protagonism in other social activities.


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dario de ella, puedes ser anatematizado profesionalmente en el cam-po de la enseanza. Pero, qu es la multiculturalidad?

Si tomamos como buena la definicin usual como el sinnimode muchas culturas, de variedad, habra que definir primero esta va-riedad respecto a qu o a quin, o simplemente, respecto a lacultura qu cultura? Sera un craso error considerar la multicultu-ralidad como la unin de algunos que son normales (y ms prxi-mos a nosotros) y otros que por sus caractersticas fsicas, psquicas,motoras, comportamentales, raciales, religiosas, culturales... son di-ferentes culturalmente. Tampoco es multiculturalidad el meltingpot o sea, la cazuela en la cual se han conseguido mezclar culturasmuy diferentes y que ha acabado produciendo otra nueva. Elmulticulturalismo es reconocer la existencia de una sociedad pluraly diferenciada y la necesidad de actuar respetuosamente, pero tam-bin es la promocin de las diferentes culturas y una relacin con-vivencial llena entre los diversos grupos culturales. No es diluir lasculturas diversificadas sino respetarlas.

Es imprescindible considerar, en primer lugar, que todos somosdiferentes, diversos en nuestro propio entorno, sea este cual sea. Pro-bablemente lo que marca finalmente la idiosincrasia de la diferenciaes la manera como las personas establecen relaciones con su contex-to prximo, vivido de una manera global. Por tanto, asumir la multi-culturalidad supone reconocer el derecho a la diferencia como unenriquecimiento educativo y social.

No se puede establecer una norma nica educativa ,y quizs,esta multiculturalidad habra que buscarla en las distintas normasque cada cual lleva a cabo sea cual sea su idiosincrasia. Por tanto,multiculturalidad tambin es sinnimo de pluralismo compartido.

Pero la norma escolar es evidente que no fue pensada y desa-rrollada para la multiculturalidad de individuos sino para la generali-dad, la uniformacin, para la aplicacin de un modelo asimilacionista.Es por tanto necesario, al hablar de educar en la multiculturalidad,hablar de cambiar las actitudes del profesorado y la institucin es-


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cuela, cambiar las relaciones que en ella se producen. En fin cambiarel proceso educativo institucionalizado. Asumir no un modelo decomprensin cultural o de competencia cultural sino un modelo deemancipacin cultural y reconstruccin social, en donde la culturade las minoras sea un valor positivo, y la educacin multiculturalpromueva la emancipacin cultural y la mejora social del alumnado,aumentando su autoconcepto y expectativas, rompiendo el crculo depobreza y neomiseria y falta de oportunidades que, a veces, envuel-ve, esas minoras.

Y, aqu, la actitud (tambin las polticas curriculares, por su-puesto) del profesorado es fundamental. Muchos profesores y profe-soras, en el da a da de las aulas, se preguntan, cmo introducirrealmente esa multiculturalidad en el proceso enseanza-aprendiza-je?, cmo insertar en los valores y actitudes del alumnado ese res-peto real a todos los que conforman la humanidad?, por dnde em-pezar? Y nos lanzamos, como siempre en la educacin, a la bsquedade soluciones que mitiguen la angustia de esa responsabilidad edu-cativa y social que es la multiculturalidad ya que, superadora de lasbarreras institucionales, se ha convertido en una exigencia social.

La multiculturalidad no debe introducirse nicamente a travsde la transmisin de los contenidos en las aulas como un simple re-fuerzo informativo, mediante tcnicas docentes, sino que debemosintroducirla en las estructuras de organizacin. La multiculturalidaden las instituciones educativas no se puede entender como una sim-ple actuacin para facilitar la insercin social o de aprendizajes dealumnos de otra procedencia cultural; no es nicamente la presenta-cin de estrategias didcticas alternativas para estimular al alumnadodesmotivado; no es nicamente dar las herramientas educativas ade-cuadas a cada realidad acadmica individual; la multiculturalidad seha de entender como la aceptacin de realidades plurales, como unaideologa. Debemos cambiar, o poner en cuarentena, lo que pareceinamovible, con pequeos cambios formales, desde hace ms de unsiglo: nos referimos por ejemplo a la organizacin de la institucin


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educativa en aulas; horarios; agrupaciones de alumnos por edades;organizacin espacial del aula, tutoras; canales de comunicacin;adecuacin a la realidad laboral y familiar; mobiliario; distribucinde tiempos y espacios... Es introducir una convivencia de realidadesplurales que enriquezcan a la institucin educativa y al aula con lasdiferencias, similitudes y las necesidades del alumnado.

Todos somos diferentes

El desarrollo pedaggico de la multiculturalidad no nace de lanada, sino que posee una historia que se encuentra en los documen-tos y acciones de Movimientos pedaggicos y de los grupos educati-vos ms progresistas. El debate sobre la homogeneizacin y los cir-cuitos segregadores que estableca la educacin vienen de hace untiempo. Cierto que, en anteriores pocas, an no se hablaba demulticulturalidad y que la diferencia se aplicaba en trminos msrestrictivos (las experiencias norteamericanas son un ejemplo). Lamulticulturalidad es un trmino nuevo y posmoderno que provienede otros campos sociales. En ese momento se hablaba de indivi-dualizar, compensar, fracaso, dificultades, igualdad de oportunida-des, heterogeneidad, homogeneizacin... El tiempo pasa y los len-guajes cambian y, ltimamente, el educativo ha cambiado mucho.Era un lenguaje diferente, pero el concepto y el proceso que se que-ra desarrollar era el mismo..., vena a decir:Qu podemos hacer enlas clases para no participar en una seleccin cultural, al contrario,para que todos los alumnos y alumnas de procedencia diferente, deprocedencia cultural diversa, sean atendidos adecuadamente y pue-dan interiorizar en su vida ese respeto a la diferencia y no caer en laexclusin social? Qu pasa en las aulas con aquellos alumnos y alum-nas que pertenecen a colectivos sociales diferentes culturalmente ala mayora del aula? Cmo desarrollar un proceso educativo, parapotenciar un concepto de vivir en la igualdad pero convivir en lamulticulturalidad? En aquella poca, como ahora, eran ms que pre-guntas, era todo un cmulo de problemas que haba que resolver.


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La escuela est desconcertada buscando respuesta a la multicultu-ralidad ya que fue pensada para la seleccin y uniformacin, en unconcepto de negacin de la multiculturalidad. El profesorado se en-contraba muy bien dentro de su estatismo educativo, o si se prefieretambin, de la homogeneizacin y estandarizacin de la educacin.Ante la homogeneizacin se han dado tradicionalmente diversas so-luciones: Las escuelas diferentes para nios diferentes, las aulas dis-tintas para nios distintos y los horarios distintos para nios diferen-tes. Y, como mximo, la folclorizacin o sea aproximarse a determi-nadas culturas mediante sus tradiciones, costumbres, leyendas y re-franes populares. Estas eran las soluciones habituales a la respues-ta a la diferencia.

Tambin el profesorado saba que el ambiente hace mucho en eldesarrollo cognitivo, afectivo y conativo, pero pensaba que en unmomento determinado no poda hacer tanto. Como consecuencia,todos los que tratan con nios y nias y adolescentes, cuando entranen las aulas se dan cuenta de que todos son diferentes, pero no porsus caractersticas innatas, ni por el ambiente, sino por la relacinque se establece entre los dos.

Todos somos diferentes por la interaccin entre lo que soy (ni-vel intelectual, motivacin, inters, conocimientos anteriores...) y dednde vengo y dnde estoy (situacin social, factores actuales, elambiente, el entorno...). Pero las respuestas a cmo solucionar elproblema de la seleccin en todos sus grados y cmo concienciar alalumnado para el respeto a esa diferencia, quedan pendientes.

Pero, no por eso, hemos de decir que todo es nuevo. La multicul-turalidad recupera toda la tradicin de un concepto ya trabajado des-de principios de siglo por el activismo, por supuesto producto de unaideologa y una visin moderna de la educacin: la individualizaciny su equilibrio con el trabajo cooperativo en contra de la clase paratodos. Los tericos, los libros, los grandes o pequeos tratados queintentan dar soluciones generales (cuando todos sabemos que no exis-ten en la prctica educativa) profundizaban en ese trmino mgico:


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la individualizacin y su equilibrio en la cooperacin. Que hoy da,bien entendida y con otra ideologa social, sera el desarrollo de lamulticulturalidad. Hace aos que el tema va circulando por el discur-so pedaggico. Hoy da se est analizando cmo mediante un apren-dizaje dialgico que incorpora el aprendizaje cooperativo, se intentaconseguir una igualdad basada en la diferencia y una lucha contra laexclusin social de las minoras culturales. El derecho a la diferenciaes, tambin, el derecho a la igualdad. El aprendizaje dialgico pre-tende potenciar el dilogo entre culturas y la comprensin y la acep-tacin de la alteridad como fundamento del modelo de interaccinentre stas en el aula y en la institucin educativa.

Otro tema muy conocido, producto de la misma poca y tenden-cia pedaggica y, que se recupera en el debate de la multiculturalidad,era el de la heterogeneidad en contraposicin a homogeneidad. Eldebate, aos atrs, consista en: hacemos grupos homogneos oheterogneos?, y nos acerca, hoy da, a cmo introducir una indivi-dualizacin equilibrada que favorezca y pueda construirse la multicul-turalidad en las aulas y las instituciones educativas?

Y mientras se haca ese discurso llegaban las consecuencias so-ciales de la no-multiculturalidad: racismo, xenofobia, intolerancia...La no multiculturalidad ya no es aquella ancdota de pequeosenfrentamientos en los pueblos o en patios entre culturas diversas,sino que asume caractersticas de tragedia y de vergenza.

Algunas reflexiones sobre el cambio educativo y lamulticulturalidad

Decamos que no podemos educar en la multiculturalidad sincambiar la educacin. Pero el cambio educativo tiene dos retos fun-damentales: hacer que en la educacin institucionalizada seamos ca-paces de ayudar al alumnado a crecer y desarrollarse como personas,facilitndoles la adquisicin de capacidades bsicas tanto de tipo


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cognitivo como de autoconocimiento, de autonoma personal y desocializacin, y facilitar que en las instituciones educativas tengancabida y reconocimiento todas las diferentes capacidades; partir deun concepto dinmico de cultura e identidad cultural, diferentes rit-mos de trabajo, expectativas, estilos cognitivos y de aprendizaje,motivaciones, etnias, valores culturales de todos los nios, nias yadolescentes. Adaptar la enseanza a la multiculturalidad de los su-jetos que conviven en las instituciones educativas no es tarea senci-lla, y el xito en los resultados depender en gran medida de la capa-cidad de actuar autnomamente, tanto por parte del profesorado comode los alumnos y alumnas, sujetos de este proceso.

Pero cmo introducir ese cambio en el Sistema Educativo? Qupuede hacer esa institucin del Sistema Educativo llamada escuela,que contina siendo muy similar a la de principios de siglo? Qu sepuede hacer en las instituciones educativas y en las aulas?

En primer lugar reflexionar y superar viejos discursos. La hete-rogeneidad, la individualizacin y el trabajo cooperativo y dialgicocon participacin de la comunidad educativa son tres ngulos delmismo tringulo. La participacin de la comunidad es imprescindi-ble para el trabajo de la multiculturalidad ya que sta slo es posibleen un ambiente de comunicacin abierto y flexible, adaptado al con-texto y que permite la libre expresin del profesorado, alumnado ycomunidad. Se ha de resquebrajar la antinomia profesorado-padres.La escuela se ha de abrir, no nicamente para dejar entrar lo externosino para confundirse con la comunidad del exterior. Romper el mo-nopolio del saber por parte del profesorado y constituir en el contex-to una comunidad de aprendizaje.

Posteriormente realizar un examen individual de nuestro trabajoen el aula (lenguaje, actitudes, libros, materiales, comentarios...),tambin conjuntamente con los colegas (colegialidad, trabajo en gru-po, actividades conjuntas, comunicacin, proyectos, creacin de gru-pos para temas de multiculturalidad...) y del contexto (participacin,grupos, familias, relaciones sociales, tribus, publicidad, medios de


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comunicacin...). Aceptar la multiculturalidad implica facilitar la fle-xibilidad curricular, cambiar la cultura de la institucin y las estruc-turas educativas. Superar la cultura del individualismo, tan histrica-mente arraigada en las instituciones educativas, por una cultura deltrabajo compartido.

El aula multicultural

Si queremos desarrollar una educacin multicultural, hemos deampliar la nocin de aula y de las posibilidades y funciones educati-vas de este espacio. Ya no es necesariamente el lugar entre cuatroparedes, sino cualquier mbito donde se establezca una relacin edu-cativa entre alumnos, y profesor/a y alumno/a. Dicha reconceptua-lizacin ampla el grado de responsabilidad y de autonoma de losprofesionales en su gestin, y destaca el papel activo que tambinposee el propio alumnado en la regulacin de los intercambios, ascomo los parmetros de referencia bajo los que actan: el tiempo, losespacios, las normas, sus referentes y los estilos comunicativos; todoello posee un enorme potencial explicativo y de posibilidades forma-tivas y autoformativas sobre el profesorado.

Entre las nuevas conceptualizaciones que las distintas lneas detrabajo han hecho emerger sobre el aula, destacamos:

Las aulas son contextos que permiten la elaboracin, por partede los individuos, de una cultura propia en el seno del grupo yno slo la reproduccin estandarizada de la cultura social o aca-dmica dominantes.

Es un contexto relevante para la elaboracin, por parte de lospropios integrantes, de sus propias concepciones y prcticas deenseanza y aprendizaje, a partir de las tareas realizadas, las expe-riencias y las interacciones vividas.


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En tanto que contexto interactivo, las clases generan mltiplessituaciones de comunicacin y de uso tanto del lenguaje oral yescrito como de los diversos cdigos de relacin interpersonal,a partir de los niveles, registros y cdigos de los propios inte-grantes.

Es un espacio significativo en la toma de conciencia del indi-viduo como ser social y para la realizacin del aprendizaje delas relaciones de poder, ya sea entre adulto y alumnos o entreiguales.

Todas las personas que ocupan los espacios educativos desarro-llan papeles de agente activo en la construccin de normas, en lareelaboracin de las normas sociales, de los valores y en la cons-truccin de reglas de relacin social.

En estos contextos se dan procesos extraordinariamente relevan-tes en la elaboracin prctica y en su interiorizacin de concep-tos fundamentales para la organizacin del aprendizaje: el valorde uso del tiempo y su organizacin, el uso de los espacios o lasnociones de lo que se entiende por trabajo o trabajar, de lo quees ensear y de lo que significa aprender.

En las aulas se dan situaciones que generan conductas de carc-ter afectivo y de naturaleza psicodinmica, como el inters, lapersistencia de una determinada actitud, la seguridad, etc., o suscontrarios, los cuales van a desempear un papel en los aprendi-zajes.

Los efectos de naturaleza social y afectiva que se generan en elseno del grupo son extraordinariamente importantes para los in-dividuos, porque inciden en su propia autoestima y porque miti-gan el impacto de una determinada accin educativa o institu-cional sobre el individuo.

En tanto que espacio social, el aula genera en el individuo opor-tunidades para la reelaboracin de imgenes ms o menos po-


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sitivas sobre s mismo, y para la reinterpretacin del ser socialde cada uno de sus componentes, a partir de las situacionesvividas.

Todo ello ha de favorecer para establecer las relaciones huma-nas entre profesorado y alumnado, creando espacios adecuados deconvivencia, ofreciendo una accin tutorial compartida, y poten-ciando experiencias de enseanza-aprendizaje vitales. Analizar esecruzamiento de culturas que tenemos en la educacin prctica conlos alumnos: unas a favor de unos indicadores de vida construidaen la multiculturalidad y otras, con una gran presin externa, deindicadores por la competitividad y la intolerancia. Ver la educa-cin como la posibilidad de que todos trabajen segn sus necesida-des y segn sus posibilidades desarrollando trabajos abiertos quegeneren autoestima.

Y por ltimo, ver la multiculturalidad no como una tcnica pe-daggica o una cuestin meramente metodolgica, sino como unaopcin social, cultural, tica y poltica a asumir por los equipos do-centes que han de decidir y concretar qu aspectos de lamulticulturalidad atender, cmo actuar delante de ella, con qu re-cursos, cundo y hasta cundo lo han de hacer, explicndolo en susproyectos educativos y curriculares. Es la institucin educativa quiendeber marcar los lmites, teniendo muy claro qu tipo de situacio-nes y problemas debe asumir, y cul debe ser la colaboracin de ycon los especialistas. Ser conscientes de que no basta con cambiar alas personas para cambiar la educacin y sus consecuencias, sinoque hemos de cambiar las personas y los contextos, educativos ysociales. Incidiendo en las personas y tambin en los contextos cam-biaremos la educacin, y entonces empezaremos a cambiar muchascosas, entre ellas a ver y a hacer ver a la humanidad cmo es, unconglomerado de diferencias, de culturas, de religiones, de conoci-mientos, de capacidades, de ritmos de aprendizaje, de etnias... que eslo que permite denominarnos seres humanos.


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La aplicacin educativa de la multiculturalidad debera consistiren una asimilacin verdadera de las caractersticas diferenciales, yen un tratamiento particularizado e individual, si es el caso, de aque-llas situaciones concretas que requieran un tratamiento concreto ycausal. Deberamos dar el paso a lo que consideramos un verdaderoconcepto interactivo de multiculturalidad: los procesos de unaenseanza adaptativa. Por tanto, la clave del problema que ante-riormente mencionbamos ser cmo practicar esta enseanzaadaptativa a las aulas con todos los alumnos y la multiculturalidadque presentan?

La multiculturalidad en las instituciones educativas

La multiculturalidad es una labor de interaccin colectiva y, aun-que se desarrolle en cualquier lugar donde pueda participar un do-cente, alcanza sus verdaderas caractersticas en el trabajo en el inte-rior de las instituciones educativas, donde se dan unas determinadasestructuras, prcticas, conceptos, intereses y valores. La labor colec-tiva da un sentido ms duradero y real a la multiculturalidad. Ello esas porque est ligada a un proyecto propio, enraizado en el medio,en el que se ha planteado la discusin de los valores y finalidades, yse han buscado las circunstancias ms favorables para desarrollar lalabor profesional.

La multiculturalidad que se pretende en la enseanza no puededefinirse en trminos de abstraccin sino que, por el contrario, tieneque ir ligada a un anlisis de la realidad social actual (sus valorespredominantes, la relacin indicadores de rendimiento/indicadoreseducativos, los rasgos ms caractersticos, las relaciones de poder,las contradicciones...) desde la realidad macrosocial a la microsocial.Esta ltima es tambin muy importante, ya que se ha de considerar lamulticulturalidad como un proyecto socioeducativo enmarcado enun determinado contexto, y algunas de las caractersticas de este pro-yecto tienen que ser la participacin y la autonoma. La autonomano ha de ser nicamente una reivindicacin profesional sino un proce-


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so educativo ya que sin autonoma no aparece la posibilidad de ac-tuar y elaborar criterios propios y, por tanto, todo lo que la personaconstruye fuera de la autonoma puede ser destruido rpidamente.

As pues, el anlisis especfico de nuestra realidad educativa ysocial nos ha de permitir, por parte del profesorado, compartir la ex-periencia humana posibilitando aprender de los dems y, por partedel alumnado, tener en cuenta sus caractersticas diferenciales y com-pensar aquellas diferencias que son discriminatorias, buscando dife-rentes estrategias didcticas que no perjudiquen la autoimagen delalumnado o impliquen algn tipo de segregacin o jerarquizacin.

La construccin, elaboracin y desarrollo de los proyectos edu-cativos y curriculares contextualizados y al servicio de los alumnos,requiere la formacin de equipos docentes cohesionados, una auto-noma de las instituciones educativas tanto a nivel pedaggico comoa nivel organizativo y una administracin colaboradora capaz de com-pensar las desigualdades socioculturales, territoriales y econmicas,de apoyar proyectos pedaggicos elaborados por las institucioneseducativas, de ceder ms poder real al profesorado y a la comunidadeducativa. Es necesario, por tanto, una gran opcionalidad en el curr-culum, transformarlo en un currculum multicultural.

En la balanza de la multiculturalidad encontramos dos platillos;por un lado, los principios compartidos, el trabajo conjunto, los gran-des objetivos, y por otro, este anlisis especfico, sin el cual difcil-mente podremos iniciar y transformar la educacin en nuestro entor-no. Asumir la multiculturalidad es un proceso complejo cuyo carc-ter no es nicamente tcnico sino tambin ideolgico, lo cual debe-ra ayudarnos a plantear un cuestionamiento constante del qu, delpor qu y del cmo se hacen las cosas, en funcin de la voluntad decambiar y transformar los procesos sociales y educativos.

A fin de que estos propsitos se conviertan en una realidad, yque cada vez sean ms numerosos los profesores y profesoras coneste espritu, la institucin educativa necesita generar una actitud de


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autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de propuestas,de proyectos, de materiales y de apertura a la comunidad... Una acti-tud contraria significara encerrarse en s misma, depender de perso-nas e instituciones ajenas a la prctica profesional. Volver o conti-nuar en la pedagoga del subsidio. Recaer en las buenas teoras conuna mala prctica. Para evitar este peligro es necesario crear me-canismos de participacin colectiva en que el intercambio asuma elobjetivo principal. Sin la discusin, el trabajo en comn, la divulga-cin entre compaeros, la apertura al exterior y compartir los pro-yectos de la institucin educativa, las experiencias de multicultu-ralidad pueden parecer islotes en medio de un ocano de indiferenciao hipocresa.

Si queremos que la multiculturalidad sea una labor mayoritaria,y no de minoras, el profesorado debe disponer de tiempo para dis-cutir y compartir problemas y soluciones, y tambin para elaborarlos proyectos y el material que utilizar en la intervencin educativa,lo que significa participar en el trabajo en comn, tan necesario encualquier actividad profesional.

Es necesaria la consolidacin de grupos de profesores trabajan-do en experiencias y favorecer un mejor clima laboral, ya que lamulticulturalidad no ser posible sin una mejora de la situacin y dela incentivacin laboral del profesorado. Esto implica una demandade autonoma responsable, o sea, una autntica gestin de recursospor parte de las instituciones educativas y una lucha contra la buro-cratizacin en que puede caer una institucin, cuyos proyectos deintervencin pueden ser fcilmente uniformados.

La multiculturalidad, actualmente como concepto usual en losprocesos administrativos, no puede alinearse con la burocracia ni conla uniformacin que tanto suele gustar a las Administraciones, sinoque encuentra su verdadero camino en la diferenciacin y en la ade-cuacin al entorno, en la autonoma y la participacin y la corres-


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ponsabilizacin de una gestin democrtica con todos los miem-bros de la comunidad. La multiculturalidad, ahondando en los prin-cipios de colegialidad, democracia y participacin, debe encontrarsu importante lugar en las instituciones educativas. La participa-cin del profesorado y la comunidad es imprescindible para desa-rrollar esos procesos de multiculturalidad y para ir asumiendo unano dependencia.

En definitiva, el desarrollo de la multiculturalidad no debe serun resultado acabado, sino un proceso de construccin de conoci-miento compartido entre profesorado, alumnado y comunidad paraconstruir un proyecto educativo; debe ser una herramienta para larevisin de la teora y para la transformacin de la prctica educati-va. El anlisis crtico de la realidad es un primer paso para entreverlas contradicciones que se hallan entre la realidad social y los valo-res de una educacin a la medida de la persona. La multiculturalidaddebe apostar por introducir el anlisis y la denuncia de estas contra-dicciones y establecer los caminos para un trabajo transformador,para no caer en prcticas modernizadoras que suelen ser igualmentereproductoras. Esto implica tambin no reducir la multiculturalidada la mera intervencin educativa, sino salir de las paredes de las au-las e instituciones educativas para colaborar o asumir protagonismosen otras actividades sociales. Una educacin en la multiculturalidaddebe ser aquella en la que se produzca intercambio, ya que slo eneste intercambio se puede producir un cierto enriquecimiento, y enconsonancia un crecimiento personal, el de aprender tanto como sepueda a partir de aquello que ya se sabe. Pero tambin se ha de en-tender la multiculturalidad como ese proceso nunca acabado de apren-der a ensear a aprender, y que no hay procesos ideales para siempre,y que la diversidad cultural en el proceso educativo no debe ser unelemento segregador o diferenciador, sino un elemento enriquece-dor, integrador y articulador.


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UN APRENDIZAJE DIALOGICO PARA UNAESCUELA MULTICULTURAL

1. El aprendizaje dialgico se alcanza mediante actividades plani-ficadas desde una perspectiva abierta y flexible que aborda to-dos los aspectos que inciden en el proceso educativo. En ellasparticipan los actores implicados en este proceso, en una rela-cin de horizontalidad.

2. El aprendizaje dialgico forma parte de un anlisis del contextoen el que se desarrolla el proceso, ya que se entiende que la rea-lidad educativa es compleja y tiene una incidencia importanteen los actores y en las instituciones.

3. El aprendizaje dialgico mantiene una concepcin dinmica ypositiva del sujeto que aprende, reconociendo que la persona harealizado una serie de aprendizajes por otras vas formales e in-formales, que se pueden acreditar o validar o reconocer.

4. En el aprendizaje dialgico, los profesionales son facilitadoresde un dilogo intersubjetivo, en el que se mantiene una relacinde horizontalidad. Se favorece un clima de dilogo igualitario.

5. En el aprendizaje dialgico las valoraciones que se lleven a caboy los criterios para realizarlas, se construyen democrticamente.

6. El aprendizaje es dialgico en la medida que pretende favorecerlos procesos de reflexin.

7. El aprendizaje dialgico utiliza preferentemente una metodolo-ga cualitativa comunicativa, con una variedad de instrumentosde recogida de informacin capaces de recoger la riqueza y lacomplejidad, tanto a nivel de estructuras como de interaccionesque se dan en la realidad educativa y social.


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8. El aprendizaje dialgico potencia la puesta en evidencia de loselementos de conservacin y transformacin educativa y socialde las acciones educativas en el aula, a travs del anlisis, tantodel proceso como de los resultados que se consiguen a medio ylargo plazo.

9. El aprendizaje dialgico se gua por el principio de transparen-cia en la comunicacin del proceso, de modo que su elaboracines un proceso compartido y contrastado; utilizando un lenguajeclaro y accesible, y estando a disposicin de los ciudadanos y dela comunidad.

10. El aprendizaje dialgico contempla como elemento crtico la pro-pia metarreflexin de su proceso.

Bibliografa

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BREVE RESEA PROFESIONAL

Dr. Francisco Imbernn Muoz

Universidad de Barcelona

Departamento de Didctica y Organizacin Educativa

Passeig de la Vall dHebron, 171

Edificio de Llevant, 2 planta

08035 Barcelona (Espaa)Tel. 34-934035046

Fax: 34-934035014

Correo electrnico: [email protected]

Francisco Imbernn es catedrtico de Universidad de Didcticay Organizacin Escolar en la Facultad de Pedagoga, Departamentode Didctica y Organizacin Educativa de la Universidad de Barce-lona (Espaa). Ha sido director de la Escuela de Formacin del pro-fesorado de la Universidad de Barcelona y director del Departamen-to de Didctica y Organizacin Educativa de la misma Universidad.Maestro, licenciado y doctor en Filosofa y Ciencias de la Educa-cin. Ha recibido varios premios y ha publicado diversos libros so-bre alternativas pedaggiques (Una alternativa pedaggica. Laia,Barcelona, 1982; Medios grficos de reproduccin en la escuela, Gra,1986; Tcnicas de impresin en la escuela. Nuestra Cultura, 1989) yde formacin del profesorado (La formaci permanent del professorat.Anlisi de la formaci dels formadors, Barcanova, 1987, premio a laRenovacin Pedaggica; La formacin del profesorado: el reto de lareforma, Laia, 1989; Formacin permanente del profesorado en lospases de la C.E.E., Horsori/ICE, 1993; La formacin del profesora-do. Paids, 1994; La formacin y el desarrollo profesional del profe-


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sorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Gra, 1994.Con V. Ferreres ha publicado Formacin y actualizacin para la fun-cin pedaggica. Sntesis, 1999. Recientemente ha sido coordinadorde la obra La educacin del siglo XXI. El reto del futuro inmediato.Gra, 1999. Tambin es autor de captulos de diversas obras. Tam-bin ha publicado libros en Argentina (Programar las tareas del aula,Magisterio Ro de la Plata, Buenos Aires, 1995; La formacin delprofesorado. Formar para innovar. Magisterio Ro de la Plata, Bue-nos Aires, 1996 y En busca del discurso educativo. Magisterio Rode la Plata, Buenos Aires, 1996. Es miembro de diversos consejos deredaccin y ha publicado numerosos artculos en GUIX (de la cuales director desde 1977), Cuadernos de Pedagoga, Aula de inno-vacin, Investigacin en la escuela, Revista de Educacin Con-ceptos y otras revistas educativas... En el campo de la investigacinha sido y es director de diversas investigaciones tanto nacionales einternacionales, as como profesor visitante en diferentes pases dela Unin Europea y Latinoamrica. Es profesor honorario de la Uni-versidad Nacional Autnoma de Nicaragua-Len.

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