imaginarios tecnológicos en la escuela pública peruana

8/10/2019 Imaginarios tecnolgicos en la escuela pblica peruana

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Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

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ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 1148

Imaginarios tecnolgicos en la escuela pblicaperuana: los discursos de estudiantes, profesores y

padres en contextos rurales y urbanos.

Julio Csar Mateus


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Imaginarios tecnolgicos en la escuela pblica

peruana: los discursos de estudiantes, profesores ypadres en contextos rurales y urbanos

Julio Csar Mateus

Universidad de Lima (Per)

[email protected]

Resumen

La literatura especializada sugiere una correlacin positiva entre la forma como losactores educativos valoran la tecnologa y sus efectos reales en los entornos deaprendizaje. Esta ponencia discute tericamente este vnculo entre los discursos delos actores del sistema, al tiempo que presenta resultados preliminares de unainvestigacin en curso sobre el discurso de estudiantes de escuelas peruanas sobrelas tecnologas. Distinguimos tres niveles del discurso: uno afectivo (cmo sienten lastecnologas?), otro simblico (qu representan las tecnologas?) y finalmente unopedaggico (para qu creen que sirven las tecnologas en el contexto educativo?). La

finalidad de este trabajo es aportar evidencia emprica para la elaboracin de futurasintervenciones educativas y polticas pblicas.

Introduccin

Las TIC se han asentado en el imaginario educativo, al igual que el social, como unanecesidad para el desarrollo 1. Los artculos periodsticos, los reportes acadmicos ylos discursos polticos que las exigen se reproducen con virulencia, aunque laevidencia emprica de sus efectos educativos reales sea difusa y poco concluyente. Elpunto de partida de esta investigacin es explorar las maneras como los estudiantes,docentes, autoridades y padres de familia construyen discursos sobre tecnologa. Nosinteresan, adems, las tensiones que se producen al interior del ecosistema escolar apropsito de esto. En la base de este trabajo est la premisa de que las creencias,

1 Las TIC, en ese sentido, se conciben como instrumentos naturales de la sociedad de la informacin y,aunque su definicin no es unvoca, aluden a todos aquellos dispositivos que permiten editar, producir,almacenar, intercambiar y transmitir datos. (Stillo, 2014) El ritmo de innovacin tecnolgica dificulta elestablecimiento de una acepcin universal, por lo que, para efectos de este trabajo, hablaremos de las

tecnologas en su sentido ms amplio.


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actitudes y expectativas de los actores sobre las tecnologas educativas sonrelevantes para la implementacin exitosa de polticas vinculadas a las TIC.

Itinerario de las TIC en la educacin

Como apunta Toyama (2011), siempre las tecnologas recientes fueron reclamadascomo una posibilidad de revolucionar el sistema educativo. Thomas Alva Edison, en1922, confi en el cine y las pelculas como una forma de mejorar la calidad de laenseanza. Posteriormente fueron la radio y la televisin a travs de sendos proyectosde teleducacin. El discurso poltico bajo el cual se integran sistemticamente lastecnologas al sistema educativo siempre aspira a resolver todas las deficienciasacumuladas. Esta creencia abona la promesa utopista de los artefactos.

En la mayora de pases latinoamericanos las polticas educativas vinculadas a las TICse empiezan a disear en la dcada de los 90. Una variable comn a todas estaspropuestas es el discurso oficial con que las tecnologas ingresan a la escuela:compensar las deficiencias (percibidas o reales) del sistema escolar. El discurso deorganismos supranacionales, asumido luego por los gobiernos locales en la gestacinde polticas pblicas, sugiere que las TIC ayudan a mejorar las tcnicas pedaggicas yresolver los problemas de enseanza y gestin que enfrentan las escuelas. (Jara,2008, p. 37) Adems, esta incorporacin urgente es el modo ms expedito,econmico y extendido de reducir la brecha digital entre un pas y otro y dentro de

ellos. Es precisamente en las escuelas, y sobre todo en las escuelas pblicas, dondeel acceso puede democratizarse. (Sunkel, Trucco y Espejo, 2013, p. 5)

Las deficiencias del sistema educativo se vinculan con dos retos histricos: el acceso yla calidad. Bajo la primera variable, los proyectos se contemplan con una lgica deprovisin (hacer llegar la tecnologa), esperando que su sola presencia suscitecambios educativos; mientras que bajo la segunda, se espera mejorar la calidadpromoviendo el uso, la apropiacin y la sostenibilidad de los proyectos. Resultaevidente que la lgica primera ha sido la mayoritaria, en muchos casos, por razonesde ndole electoral y de efectismo poltico. (Balarn, 2013, pp. 41-42)

En este contexto, el fracaso de las polticas de integracin de TIC en la escuela presenta dos variables recurrentes: la escasa precisin sobre los objetivos educativosque persiguen y la inadecuada planificacin e implementacin. Toyama (2011)advierte la existencia de un ciclo que se repite con la aparicin de cada tecnologa:este itinerario se inicia en un auge, seguido de una fuerte inversin para implementarlos proyectos, luego una pobre integracin y finalmente falta de resultados educativos,


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y as sucesivamente. Adems, resulta evidente que la tecnologa cobra protagonismoen desmedro del docente.

La integracin tecnolgica se manifiesta en dos niveles: uno prctico y otro simblico.Este segundo plano, que nos lleva al concepto de apropiacin, est referido alconjunto de procesos socioculturales que intervienen en el uso, la socializacin y lasignificacin de las nuevas tecnologas en diversos grupos socioculturales. (Winocur,2009, p. 20) La no apropiacin, individual o grupal, podra devenir en resistencia. Enefecto, existe una carencia de estudios que den relevancia a los procesos de adopcinde aspectos culturales considerados esencialmente ajenos a una cultura propia.(Quinchoa, 2013)

Discursos tecnolgicos en actores educativos

Si bien existen un mayor nmero de estudios ligados a los efectos, los trabajos queabordan las percepciones de los actores educativos son escasos, ms an desde unamirada sistmica. Como confirman Ames y Rojas,

no ms de un 10% de los estudios revisados en torno a la temtica educativaincluyen las percepciones, opiniones o perspectivas de los estudiantes. []Esta situacin resulta preocupante por mltiples motivos, que tienen justamenteque ver con la forma como conceptualizamos a los nios, sus derechos, suparticipacin y su rol en la sociedad. (Ames & Rojas, 2012, pp. 18-19)

En el caso peruano identificamos cinco antecedentes relevantes en esta materia. El2005, Trinidad public un libro basado en dos investigaciones sobre proyectosestatales de tecnologa educativa en el mundo rural. La primera, efectuada en 2002 entres centros poblados de la sierra norte peruana, indag sobre los efectos del proyectode Educacin a Distancia ejecutado desde 1998 con la finalidad de ampliar la

cobertura del servicio educativo; y la segunda, desarrollada en 2003 en cinco colegiospblicos de la provincia serrana de Ayacucho, analiz la brecha digital en losdocentes, a la luz de la puesta en prctica del Plan Huascarn.

En ambos casos, la autora insiste en la pertinencia de recuperar los discursos polticosy sociales, usualmente sobrealimentados de expectativas, para contrastarlos con loque sucede en la prctica real. En ese sentido, concluye que ambos proyectosestudiados parten de un mito contemporneo: los conocimientos a los que seaccede a travs de la educacin tradicional son insuficientes y que se requiere que


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que Internet abre para el desarrollo del conocimiento, el acceso a la modernidad o laglobalizacin, y la prctica concreta de los escolares, que encuentran en este medioun espacio para recrear la relacin con sus pares, jugar, experimentar y entretenerseen general.

Una segunda investigacin tuvo como objeto de estudio a escolares de las provinciasde Cusco, Iquitos y Chiclayo, y hall que la tecnologa representa para los estudiantesy sus padres la oportunidad de conocer el mundo y, quiz con ello, compensar lasenormes carencias derivadas de la pobre calidad educativa de la escuela pblica en elpas. (Quiroz, 2008a) En ambos casos se confirma el alto grado de confianza quetienen en internet como solucin rpida de los problemas, as como la gran atraccinque ejercen las imgenes en sus vidas. Al mismo tiempo, la forma como las relacionescotidianas y familiares se ven trastocadas por los medios tradicionales y los nuevos,y el esfuerzo que realizan en las provincias por proveer a los estudiantes de acceso aestas tecnologas en el hogar, sobre todo para evitar los riesgos que acarrea el acudirsolos a cabinas de internet y para controlar ms su uso, limitndose a la realizacin detareas escolares. (Quiroz, 2008, pp. 207-208)

El 2008 se inici la implementacin en el Per del proyecto Una computadora pornio (OLPC, por sus siglas en ingls), consistente en la reparticin de ms de 900 milcomputadoras de bajo costo. El ser el pas con mayor nmero de mquinas adquiridasen el mundo concit el inters por investigar sus resultados. Entre ellos, dos estudiosexperimentales de gran escala del Banco Interamericano de Desarrollo pusieron enevidencia, por un lado, la expansin en el acceso de tecnologas en la escuela y elhogar, y por el otro, la evidencia de ninguna mejora en relacin a la matrcula escolar orendimiento acadmico en matemtica y lenguaje de los alumnos. S se hallaron, encambio, algunos efectos positivos en habilidades cognitivas generales. (Cristia,Czerwonko y Garofalo, 2010; Cristia, Ibarrarn, Cueto y Severn, 2012)

Con una mirada cualitativa, Cano (2012) investig las implicancias polticas, sociales ycomunicacionales que derivan del proyecto OLPC desde la perspectiva de losbeneficiarios del mismo: trabaj con las familias (nios y padres) y las institucioneseducativas (directores y maestros) que recibieron las computadoras del proyecto en suetapa inicial. Los hallazgos ms relevantes para fines de nuestra investigacinsealan, por un lado, que este programa es un claro ejemplo de fascinacin otecnofilia , en tanto se le atribuye a la propia tecnologa la capacidad de deslumbrar yas movilizar las condiciones supuestamente innatas de los nios para apropiarse deella; y por el otro,


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que se ha puesto en evidencia la subvaloracin de la figura del maestro porparte de las autoridades educativas [asumiendo que automticamente] se veramotivado (forzado) al aprendizaje (o autoaprendizaje) para no quedar rezagadofrente a la vitalidad que la tecnologa despertara en sus alumnos. (p. 246)

En la misma lnea, Villanueva y Olivera (2012) estudiaron el impacto del mismoproyecto en dos escuelas periurbanas de Lima. Concluyeron que las computadoras, alser insertadas por agentes externos, sin una comprensin adecuada de lasexpectativas de los beneficiarios (estudiantes y maestros), generaron una brecha ensu uso. Mientras que para los nios era importante acceder a ellas, sea paraentretenerse o para entrenarse para el futuro, para los docentes, el trabajo con laslaptops significaba un esfuerzo grande por la poca capacitacin recibida.

Finalmente, el trabajo de Ames y Rojas estudi la percepcin de los nios sobre suexperiencia escolar en cuatro regiones peruanas, urbanas y rurales, con nios desexto grado de educacin primaria y de cuarto grado de secundaria. Aunque elaspecto tecnolgico no fue una variable principal del estudio, emergen algunos datosde inters. Se confirma la importancia que los estudiantes confieren al equipamientotecnolgico y a las aulas de informtica, pues son conscientes de los mltiples usosde la computadora para trabajar en el futuro. El acceso a estos espacios, a veceslimitado segn las edades, es considerado necesario pues les facilita el trabajo. Delmismo modo, otro recurso tecnolgico reclamado y con menos presencia en lasescuelas- es el de las aulas que permiten ver videos y documentales educativos, puessienten que aprenden a la par que se divierten, sin la molestia de tener que copiar loque el profesor les dicta. De esta manera demuestran su aprecio por la tecnologa ypor las nuevas formas de presentar la informacin, frente al tradicional dictado ycopiado. (Ames & Rojas, 2012, p. 86)

Una de las conclusiones preliminares de este balance es la diferencia discursiva sobreel valor simblico de las TIC en los contextos urbanos y rurales. Mientras en losprimeros, la facilidad de acceso a la informacin sobre sus promesas en el mbitoeducativo las convierten en una necesidad, en las reas rurales, donde las noticiassobre los beneficios tecnolgicos son ms escasos y provienen, sobre todo, de losorganismos oficiales a cargo de la implementacin de los proyectos, las concibencomo una esperanza.

Hallazgos relevantes a propsito de subjetividad y tecnologas


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Como hemos dicho, las investigaciones sobre percepciones de los actores sobre TICson escasas. Por el contrario, cada vez existe ms informacin y discusin sobre elimpacto de estas tecnologas en los alumnos, la importancia social que se les asigna yla urgencia de brindar a los docentes competencias digitales que les permitan explotar

estos recursos. Esta revisin de literatura nos permite recuperar algunas nocionesimportantes que, a su vez, tomamos como punto de partida para nuestro estudio.

Profesores: dicotoma entre percepcin y manejo de las TIC

En cuanto al impacto de las TIC en los profesores destacan algunas coincidencias ensus resultados. Para empezar, parece haber un consenso en los docentes conrespecto a la necesidad del uso de las TIC en el aula y de su valor inapelable comoherramientas que optimizan su trabajo. Estas concepciones son, en algunos casos,acompaadas por una autopercepcin positiva respecto a su manejo y aplicacin en elaula: Los resultados de un instrumento de autoevaluacin docente aplicado en Mxicopermite inferir, coincidiendo con la literatura, que los profesores tienden a valorarsecon puntuaciones elevadas. (Cabrero, Cruz y Ortega, 2012) No obstante, la evidenciaconcreta demuestra que el manejo generalizado de las TIC es superficial. Utilizaninternet y son capaces de enviar correos (dos de los tems ms utilizados en lasinvestigaciones sobre impacto), pero no estn en capacidad de disear actividades enlnea que complementen y apoyen sus procesos de enseanza. (Noriega, Torres yMartinez, 2014)

Mueller y Wood (2012) identificaron una serie de patrones actitudinales relacionadoscon las TIC y demostraron que los docentes que profesan una filosofa constructivistason ms abiertos a la integracin tecnolgica en el aula, pues son capaces dedescribir sus potenciales usando un lenguaje propio de esta corriente. En la mismalnea, Bladergroen, et al. (2012) aplicaron el anlisis crtico del discurso a educadoresde escuelas primarias en contextos de escasos recursos en Sudfrica, donde laintegracin tecnolgica es incipiente. Como resultado, aquellos profesores querecibieron capacitaciones fueron quienes elaboraron discursos ms neutros oresistentes hacia las tecnologas. Es decir que quienes conocieron mejor lasimplicancias y alcances de la incorporacin tecnolgica en la escuela, se mostraronms renuentes a ella.

A pesar de la mayoritaria percepcin positiva de los profesores sobre las TIC, muchosno se encuentran en capacidad de utilizarlas plenamente. Gulbahar y Guven (2008)aplicaron una encuesta a maestros de primaria en Turqua. Ante la pregunta quherramienta pedaggica utilizan con ms frecuencia, el 42% de los encuestadosasegur usar libros por encima de las computadoras. Si bien el porcentaje restantemanifest utilizar las TIC, la dificultad que exhiben para responder las inquietudes desus alumnos en esta materia, sumado a la dbil percepcin de las facilidades queestas ofrecen, demuestra que la gran mayora de docentes no se encuentra encapacidad para usar las TIC plenamente. As tambin, hay quienes descartan de plano


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el uso de tecnologas: su limitada competencia es, en este caso, la principal barrerapercibida. Estos resultados se repiten en investigaciones con profesores de Mxico(Vera, Torres y Martnez, 2014) y Colombia (Surez, Rueda y Ardila, 2013).

Para Bladergroen, et al., los discursos hegemnicos a favor de las TIC en educacin,repetidos como un patrn, podran estar denegando a los educadores de comunidadesen desventaja el poder de manifestar los retos que enfrentan al integrar las tecnologasa sus prcticas pedaggicas. De hecho, si bien muchos de los profesores defiendenpblicamente las TIC, lo hacen por miedo a ser etiquetados como retrgrados oignorantes. Como sealan Boza, Tirado y Guzmn-Franco (2010),

las creencias del profesorado sobre el significado educativo de las TIC tomanespecial relevancia actual dado el tremendo potencial de influencia y

condicionamiento del desarrollo tecnolgico en nuestra sociedad, por lo quenecesitamos articular discursos estratgicos que nos permitan orientar elsentido de la misma (p. 2).

Los alumnos autodidactas y las necesarias mejoras de infraestructura

En lo que respecta a los alumnos, su postura frente a las TIC es mucho ms clara: lasexigen y las usan con una experticia considerablemente mayor al de sus docentes.(Ames y Rojas, 2012) Cmo es que los alumnos logran desarrollar un mejor manejo

de las TIC? La respuesta generalizada se sustenta en el concepto de los nativosdigitales, que otorga a los alumnos la capacidad incuestionable de superar a susdocentes en lo que refiere a manejo de tecnologa por la razn lgica de que nacieronrodeados de ellas. Sin embargo, este concepto resulta errneo si se plantea como unabrecha generacional irreparable que slo depende de la edad en que nacieron losactores y no toma en consideracin otras variables como el gnero, la educacin, laexperiencia y la amplitud de uso. (Helsper y Enyon, 2009)

Una de las primeras causas que distingue el nivel de apropiacin de las TIC por el lado

de los estudiantes es la poca libertad que ofrecen las escuelas. En el caso peruano,stas suelen tener una serie de normas sumamente rgidas en los laboratorios decomputacin que limitan la exploracin (elemento vital para desarrollar el uso ptimode la tecnologa) y los obliga a utilizar determinados softwares bajo el mandato delprofesor. (Ames, 2014) No es sorprendente entonces, observar que sea en esosminutos libres antes concluir la clase u ofrecidos como recompensa por terminar elejercicio, donde se pueda ver el verdadero alcance, manejo y conocimiento que losalumnos tienen sobre las computadoras.


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Es precisamente esa libertad la que convierte a los espacios privados en el lugar idealpara que los alumnos aprendan a utilizar las TIC. Esta caracterstica no solo espercibible en el contexto peruano, como lo demuestran estudios en Gran Bretaa(Somekh, et al., 2012) y Nigeria (Yusuf y Balogun, 2011). En ambos casos, los

estudiantes coinciden con que el uso de tecnologas es necesario en el aula, pueshacen las asignaturas ms interesantes y brindan ms oportunidades paraaprender, pero sin perjuicio de lo anterior, tambin podan diferenciar el uso quedaban a las TIC en casa y en la escuela. En el caso nigeriano, un 60% de estudiantesafirmaron haber aprendido a utilizar las mquinas en su hogar o gracias a consejos deamigos y familia. En el caso britnico, el uso domstico es superior en tiempo y encalidad, pues cuentan con tecnologa de mayor potencia, lo que les permite una mejorexperiencia de navegacin, sumada a una percepcin de autonoma; as, asocian laexperiencia tecnolgica escolar al aprendizaje y la domstica al juego.

Esta evidencia, tanto la referida a profesores como a alumnos, arroja conclusionespreliminares interesantes. Li (2007) estudi las percepciones de ambos actores enescuelas urbanas y rurales de Canad, concluyendo que cada grupo tiene puntos devista divergentes y polarizados. Mientras que los estudiantes exigen un uso msintensivo e innovador de la tecnologa, los maestros expresan resistencias basadas enfalta de tiempo y poca utilidad para los fines pedaggicos que profesan estos aparatos.Un elemento curioso que, sin embargo, es comn a ambos grupos, es que las TICterminarn reemplazando a los maestros.

En la misma lnea, Al-Sharija, Qablan y Watters (2012) indagaron en las perspectivastecnolgicas de estudiantes, maestros y directores en Kuwait. Coincidieron en lapredisposicin favorable y el uso innovador que les dan los alumnos a las TIC en elcontexto extraescolar, hallando, adems, que para los docentes stas representan,ms que una oportunidad para centrar el proceso de enseanza en el alumno, unmedio que facilita las tareas tradicionales (como reemplazar la pizarra por unapresentacin electrnica, por ejemplo).

Los padres y la tecnologa como garante de calidad y desarrollo

Los padres son los actores menos investigados. A pesar de ello, fue posible recopilaralgunos datos para construir un perfil y anticipar algunas concepciones sobre elimpacto de la tecnologa en las escuelas de sus hijos.

La investigacin de Lakshmanan y Toyama (2009) en escuelas rurales de la India,citada anteriormente, nos ofrece un primer acercamiento sobre la percepcin de latecnologa como un garante de ascenso social y econmico. Normalmente, las


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opiniones de los padres se inscriben dentro de la nocin social de que la tecnologa esuna incuestionable muestra de progreso y desarrollo (Garca Teske, 2007); los padresen las escuelas rurales de la India trascendieron esta categorizacin y le brindaron unvalor simblico al uso de las TIC en las escuelas de sus hijos, al describirlas como una

ventana a la inclusin social. Junto con esta valoracin simblica positiva, los padresconsideran tiles a las computadoras, pues perciben un incremento en el inters desus hijos por asistir a clases una vez que los colegios contaron con ellas.

As mismo, un estudio realizado por Downes (2002) orientado a analizar los usos delas computadoras en familias urbanas australianas, expuso que los padres le dabanparticular valor a tener una computadora en casa. Esto debido a que el uso de lacomputadora pondra a sus hijos en ventaja por sobre quienes no las tenan y losharan ms competitivos.

Sin embargo, a pesar de los aspectos positivos sealados, los padres australianostambin se mostraron crticos ante la prdida de algunas habilidades debido al uso delas computadoras en la educacin, la escritura a mano y la bsqueda de fuentes deinformacin tradicionales. Estas perspectivas son valiosas, pues ofrecen una visinmucho ms holista de la cuestin, los padres comprenden el valor intrnseco que lascomputadoras ofrecen y tambin son crticos de las habilidades que caen endesmedro a partir de su uso.

En el escenario local, la posicin de los padres de familia, as como de lasinstituciones formales ligadas a la educacin, es contundente: para muchos de ellos latecnologa es imprescindible. En una consulta nacional a los beneficiarios del sistemaeducativo nacional, publicada el 2001, ante la pregunta Qu debemos aprender losperuanos?, el 96% de encuestados contest tecnologa con el mismo peso quevalores. (Marcone, 2010, p. 7) Otra reciente encuesta destaca que casi el 90% deciudadanos piensa que la educacin escolar en el pas es entre mala y regular, yseala, como las dos mayores causas la falta de capacitacin de los profesores y lafalta de tecnologa. (Grau, 2012, p. 4)

En suma, hemos demostrado la pertinencia de aproximarnos al problema de latecnologa en la educacin a partir de la subjetividad de los actores. No slo por el

dficit de estudios en esta materia, sino por la utilidad que parecen tener los mismospara el diseo de intervenciones y polticas pblicas.

Por qu estudiar las TIC desde la subjetividad?

En la literatura especializada existen dos tesis opuestas respecto a la aparicin ysentido de la tecnologa en la sociedad. Una determinista, que concibe el progresotecnolgico como una fuerza externa, independiente a la voluntad humana y que, sinembargo, marca el curso de su historia; y otra instrumentalista, que presenta lastecnologas como neutrales, con un poder limitado y supeditado al deseo de sususuarios. Langdon Winner (1985) se preguntaba en un muy citado ensayo si losartefactos tienen poltica, llamando la atencin sobre la inutilidad de investigar los


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efectos colaterales de la tecnologa en la sociedad sin reparar tambin en lasposibilidades de los propios aparatos. Para Winner, si algo demuestra nuestraexperiencia en la sociedad moderna es que las tecnologas no son solo ayudas a laactividad humana, sino tambin fuerzas que actan para cambiar la forma de esa

sociedad y su significado. No tiene sentido, sin embargo, explorar los impactossimblicos de los aparatos tecnolgicos al margen de sus implicancias prcticas, yviceversa.

Si algo resulta incompleto en la investigacin sobre tecnologa educativa esprecisamente el componente subjetivo. Fue en esa lnea que Peggy Ertmer, en 1999,introdujo el concepto de barreras que impedan la integracin de las TIC en elcontexto educativo. Identific la existencia de barreras extrnsecas (a las que llam deprimer orden), relativas al tiempo, al apoyo, a los recursos y a la capacitacin conque cuentan los profesores, mientras que las intrnsecas (o de segundo orden)aluden a las actitudes, creencias, prcticas y resistencias. Inevitablemente, lasbrechas de accesibilidad tecnolgica se acortan con el abaratamiento de los costos ylos planes gubernamentales. En el Per, por ejemplo, el 100% de escuelas pblicas yacuentan con al menos una computadora, mientras que la conectividad alcanza solo lacuarta parte. El acceso a las TIC por fuera de la escuela, sin embargo, empieza a seruna realidad cotidiana, lo que actualiza el inters por investigar variables como el uso yla apropiacin tecnolgica. No obstante, existe una relacin directa entre las creenciasy actitudes de los actores respecto a las TIC y sus prcticas concretas. Mientras quelas barreras de primer orden son superables, las de segundo orden puedenconstituir, entonces, un gran impedimento para el uso innovador de las tecnologas enla escuela.

La incorporacin de las TIC es vista, en muchos casos, como una imposicin cuyapresencia no ha sido construido de forma dialgica. (Gros, 2000) Muchos profesoreshan sido resistentes al cambio, lo que ha generado, por defecto, brechas simblicas yprcticas entre ellos y sus alumnos. Tambin estas diferencias han sido evidentessegn los contextos geogrficos y socioeconmicos donde han tenido lugar lasintervenciones, algunas de las cuales hemos presentado en los antecedentes de esteestudio.

Incluso en lugares donde los maestros han recibido de buen grado el soporte

tecnolgico, la apropiacin que hacen de l no es inmediata ni espontnea. Lacapacitacin, en ese sentido, resulta til siempre en la medida en que el propiomaestro cuente con esas herramientas tecnolgicas fuera del trabajo, lo que lepermitir familiarizarse con ellas. De acuerdo con Ertmer (2005), para los profesorestoma alrededor de cinco aos acumular la experiencia suficiente para intentarincorporar las TIC a su prctica pedaggica. Sin embargo, una variable necesaria paraque ello suceda es que el maestro acepte su necesidad, ya no desde el discurso -siempre relativo-, sino desde su aplicacin concreta en el aula. De lo contrario, lejos deinnovar y explorar con las mquinas, los docentes las utilizarn de forma precaria(subordinados a su escaso conocimiento) para labores ms bien instrumentales como


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tomar dictados, preparar presentaciones o utilizar software para realizar tareaspredefinidas.

Si bien existe un valor subjetivo que los actores asignan a las TIC, no tenemos certeza

sobre si estas percepciones preceden al uso de las tecnologas o son, ms bien,consecuencia de ello. No todas las creencias y opiniones personales se construyensobre variables estables y predecibles, muchas son arbitrarias y provienen deinfluenciadores exgenos (como la idiosincrasia, la ideologa o la experiencia). En elncleo de ese sistema de percepciones, es decir, de aquellas ms resistentes alcambio, encontramos aquellas que conjugan el consenso social con la experienciapersonal. En la corteza ms superficial, en cambio, se ubican aquellos gustos uopiniones menos formadas y voltiles. Los aos de trabajo en el aula, sin duda, sonuna variable que incide directamente en la forma como los maestros comprenden lasTIC (Ertmer, 2005)

Siguiendo a Garca Teske (2007, p. 7), parece confirmarse que la tecnologizacin esun agente de cambio que trasciende a la opinin pblica como valor positivo, sin queningn otro factor rompa la imagen de neutralidad que se le atribuye. Este trabajopropone una mirada interpretativa de esta realidad. Se centra en los afectos antes quelos efectos, aunque comprende la interaccin inevitable entre ambos conceptos.Pretendemos dar luces sobre los discursos que construyen profesores y estudiantesen escenarios de variada integracin tecnolgica con el fin de comprender cules sonpercepciones y cmo son construidas. Esto nos permitir reconocer las tensiones quese producen en el contexto escolar por la integracin de las tecnologas (dentro y fuerade la escuela), particularmente en aquellos escenarios donde la experienciatecnolgica es ms desigual, sin descuidar las estructuras de poder que se construyeny dan soporte a sus discursos.

Aproximacin ecolgica al objeto de estudio

Situar nuestra investigacin en un contexto complejo como el escolar exige un marcoepistemolgico adecuado para concentrar nuestro anlisis. Las escuelas sonorganizaciones sociales con estructuras y reglas propias insertas en estructurasmayores que comprenden dimensiones formales (donde se incluyen las polticas ynormativas) y no formales (como las expectativas de los distintos actores sociales).

Zhao y Frank (2003) hallaron que la mayora de investigaciones en este terrenocarecan de este marco:

There seems to be no framework in the existing area that captures the dynamicnature of the technology adoption process. We have come up with a list ofwhat , but we are short on how . Research in this area is in desperate need of aframework that can help to move the discussion beyond simple verification ofthe correlation between teachers technology competency and use or simpleaddition of new factors to the laundry list of factors associated with technologyuses (p. 810).


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Con ese diagnstico propusieron una metfora ecolgica que permita analizar lapresencia de la tecnologa en un entorno escolar. Esta metfora presenta lassiguientes equivalencias:

(a) Schools are ecosystems; (b) computer uses are living species; (c) teachersare members of a keystone species; and (d) external educational innovationsare invasions of exotic species. These metaphorical bridges are intended tohelp us apply what we learn from ecological examples to our current task ofunderstanding technology uses in schools (p. 811).

La metfora es til no solo como ejercicio retrico, sino como marco conceptual paracalibrar la presencia de componentes biticos ( e.g. profesores, estudiantes, padres) yabiticos (e.g . espacio fsico, niveles educativos, asignaturas enseadas). Asimismo,la metfora aporta elementos como la adaptacin y la evolucin de las especies viejasy nuevas en ese contexto.

Finalmente, los autores aconsejan profundizar la investigacin en base al modeloecolgico atendiendo cinco direcciones: (a) incluir colegios que se encuentren endiferentes niveles de integracin tecnolgica; (b) valorar las percepciones de losdocentes y cmo se relacionan con sus prcticas reales; (c) explorar las dinmicasentre las especies existentes y las nuevas especies en colegios que adoptentecnologas; (d) investigar diversos tipos de usos tecnolgicos dados por docentes yalumnos (no slo los ms deseables) y cul es su condicin en el contexto educativo;y (e) estudiar los efectos de coevolucin producidos por la adaptacin de las nuevasespecies para ver qu cambia, qu se reemplaza y qu se mantiene (Zhao y Frank,2003, p. 831).

Zhao y Frank se refieren a los ordenadores como nuevas especies, omitiendo lapresencia de otras tecnologas. La literatura consultada, por lo general, restringe suobjeto de estudio a la presencia de tecnologas de ms reciente aparicin (ahora losson las tabletas y los dispositivos mviles), dando por sentado que las llamadastradicionales (radio y televisin, sobre todo), pertenecen a un estadio previo.Creemos que ese abandono opaca la interpretacin, no slo en trminos prcticos(sustituye un objeto de estudio por otro) sino, sobre todo, en trminos tericos, pueslos medios evolucionan, se hibridan y asumen caractersticas nuevas que los

despegan de la etiqueta de tradicionales.Por ello, creemos til expandir la propuesta de estos autores con otras perspectivastericas como la remediacin, situada en la llamada ecologa de los medios ( media-ecology ) fundada por McLuhan y Postman as como las ideas de convergencia digitalde Jenkins. Como recuerda Islas (2009), ambas aproximaciones son complementariastanto desde la perspectiva de la produccin (a nivel de la industria meditica) como delconsumo, resignificando la experiencia de los usuarios dentro de un esquema msintegral.

El marco para comprender los medios de forma integral es la teora de la ecologa demedios, cuya tesis central se resume en que los artefactos son tan o ms importantes


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que los contenidos a la hora de influir en nuestras percepciones. Como hemos venidoacusando, gran parte de los estudios se restringen al anlisis de los contenidos; en lasinvestigaciones educativas, adems, importa mucho el dato particular o la ideaabstracta que el contenido del medio de comunicacin provey al espectador una

lgica transferencial o informacional de la que no queremos participar:

Nuestro foco en el contenido de un medio puede impedirnos ver estos efectosprofundos. Estamos demasiado ocupados, distrados o abrumados por laprogramacin como para advertir lo que sucede dentro de nuestras cabezas. Alfinal, acabamos fingiendo que la tecnologa no tiene mayor importancia (Carr,2011, p. 15).

Por el contrario, la metfora ecolgica aplicada a los medios admite dosinterpretaciones: Primero, los medios de comunicacin constituyen un entorno quemodifica nuestra percepcin y cognicin. Segundo, los medios son especies queviven en un ecosistema y establecen relaciones entre s y con los sujetos que tambinforman parte de ese ecosistema (Scolari, 2012).

Si bien el marco epistemolgico de la ecologa de medios especialmente el aporte deMcLuhan- ha sido cuestionado por considerarlo determinista, existen razonessuficientes para reclamar su pertinencia, ms an si nuestro objetivo es reflexionarsobre el marco de relaciones que configuran los discursos y creencias que proveen lospropios medios a los actores educativos. No nos interesa, por tanto, referirnos a lascaractersticas propias de cada aparato en su interrelacin particular con los sujetos(ese inventario de usos tan recurrente en investigaciones afines), sino en supresencia sistmica y, ms propiamente, ecolgica. En definitiva, encuadramosnuestra mirada terica a partir de la propuesta ecosistmica de Zhao y Frank, yenriquecemos la nocin de TIC con la nocin de la ecologa de los medios.

Resultados p reliminares del trabajo de campo

Nos encontramos apenas en la primera etapa del trabajo de campo de nuestrainvestigacin. Para acercarnos a los discursos de los actores tomamos como casos deestudio dos escuelas pblicas en Cajamarca, regin al norte del Per, de importantesrecursos mineros y ganaderos, y las complementamos con una escuela de gestinprivada en Lima, capital del pas. Centraremos nuestros resultados parciales en lasrespuestas de los estudiantes a partir de grupos focales dirigidos en cada lugar deintervencin. Por medio de ejercicios ldicos los nios, de entre 8 y 12 aos,compartieron sus ideas, nociones, usos y expectativas sobre las tecnologas en losescenarios escolar y extraescolar.

Una primera impresin del estudio es que no existen diferencias marcadas en elconocimiento de las tecnologas entre los mbitos urbano y rural. Una posibleexplicacin es el acceso extendido a los medios de comunicacin: segn fuentesoficiales, la penetracin de la televisin en el Per es cercana al 100%; la cantidad de


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tiempo dedicado a su consumo, por otro lado, es de 3.20 horas en Lima y 2.30 horasen Cajamarca, lo que no establece una brecha significativa 2.

En los casos de los nios entrevistados en ambas regiones, todos fueron capaces de

distinguir los aparatos propuestos en imgenes al punto, incluso, de precisar lasmarcas o modelos especficos de algunos artefactos. Conceptos como pantalla tctilo telfono inteligente aparecieron en ambas poblaciones. Sin embargo, aunquealgunos nios en Cajamarca no tenan tabletas o laptops propias, estabanconvencidos de su utilidad, como refera un nio porque lo he visto en las pelculas,lo que sugiere la presencia de fuerte discurso tecnolgico que proviene de los mediosde comunicacin y no necesariamente la experiencia directa.

Otra coincidencia notable es la nocin instrumental de los nios respecto a lastecnologas. En efecto, existe una ntima relacin entre la utilidad directa de latecnologa en sus vidas con la valoracin subjetiva que le brindan. Una tecnologa esmejor en tanto les resulta ms til en su vida cotidiana. No extraa, por eso, que enlas escuelas rurales aquellas tecnologas tradicionales como el arado o el poncho seanmejor apreciadas que en la escuela urbana. Sin embargo, ambas poblacionesdiscutieron tambin sobre la relacin entre los aparatos y la electricidad: les es msfcil reconocer como tecnologas aquellas mquinas que funcionan a partir de estafuente de energa, aunque finalmente hubo consenso en relacin a que, ms all deque sea elctrica o no, es algo que sirve para algo. An ms, la idea que latecnologa es mejor en tanto facilita los procesos, incluso educativos sin que ellosuponga mejorar los aprendizajes, sino acceder con menos esfuerzo a ciertosrecursos-. Como mencionaron algunos nios: la computadora es buena porque de ahsaco mis trabajos o el celular me permite llamar a mi to y que me diga qu deboponer.

La tecnologa entendida como facilitadora, sin embargo, es percibida bajo un halo aveces mgico, cuya mxima expresin, repetida en ambas poblaciones, es hace lascosas sola. En uno de los ejercicios trabajados, pedimos a los estudiantes diseartecnologas del futuro. A los nios de Lima les result ms fcil el ejercicio,probablemente porque el colegio al que pertenecen profesa un discurso educativomenos rgido o porque cuentan con mayor experiencia en el uso de ms tecnologasdiversas. Result muy interesante, aunque tambin preocupante, descubrir en los

diseos de los estudiantes expectativas a necesidades muy personales y que lesimpiden ser mejores alumnos, segn el discurso oficial. Un nio en Lima, porejemplo, que acus tener una hiperactividad diagnosticada, dise una mquina queenva descargas elctricas para paralizar a los nios que se distraen mucho y as quepuedan entender mejor. En Cajamarca, otro participante propuso un sombrero queayuda a los cientficos a meterte en tu cabeza y saber si te maltratan [] porque aalgunos nios sus padres les pegan.

2 Cf. CONCORTV (2013) Estudio de actitudes, hbitos y opinin sobre la radio y televisin. [en lnea]http://www.concortv.gob.pe/file/2013/estudios/2013-estudio-radio-tv-concortv.pdf


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La mayor valoracin, sin embargo, que los nios otorgan a los medios tecnolgicos,est dada por su capacidad para comunicar: las tecnologas que brindan la posibilidadde llamar o usar el chat son muy apreciadas para facilitar el contacto. Especialmenteen Cajamarca, donde consideraron poco importante a una tecnologa (la Tablet),

porque no sirve para comunicarse ni llamar. Esto abona en la idea de que el usoplenamente instrumental y la poca comprensin de las posibilidades de lastecnologas.

Por los resultados preliminares del estudio da la impresin de que cuestionar el usomismo de las tecnologas es algo indito para los estudiantes: simplemente las usan ,sin discutir su sentido. Esto sugiere una posicin pasiva frente a las mquinas y, por lotanto, dependiente de lo que ellas puedan o deban hacer. Aqu vale la pena mencionarel discurso prescriptivo sobre los artefactos: existe un deber ser ideal que, por unlado, les permite ser conscientes de los peligros y riesgos que las tecnologas

implican, y, por otro lado, les queda claro qu deben hacer con ellas. Por ejemplo, unnio en Cajamarca fue enftico al decir que la computadora es mala porque algunosentran a malcriadeces y se envician. Todas las tecnologas, en ese sentido, seconvierten en negativas por el uso indebido que hacen de ellas. Otros nios de Limase refirieron a situaciones comentadas en los medios como el cyber-bullying, lafrustracin que pueden provocar e incluso la ludopata.

Estas evidencias sugieren que la conciencia del buen uso tecnolgico llega a losnios a travs de discursos de sus mayores, sea en casa o en la escuela. Una niacajamarquina fue muy clara en la leccin: la tecnologa es para mirar cosas buenas yno mirar cosas malas. Cuando les toc representar a sus padres o maestros pararecrear sus visiones sobre los artefactos tecnolgicos, los nios pusieron en evidenciauna serie de miedos y cuestionamientos de las personas mayores. En el caso de laescuela en Lima, a diferencia de Cajamarca, los nios mencionaron que a veces sonconsultados por sus padres y maestros que no saben cmo funcionan algunascosas. Inferimos que en el caso de Cajamarca, por ser las relaciones ms jerrquicasy tradicionales, esto no ocurre, adems de las precariedades econmicas. Debemosanotar, sin embargo, que existe una marcada brecha entre los hijos cajamarquinoscuyos padres trabajan en una mina importante de la zona y los que no: los accesos delos primeros no tienen nada que envidiar a los nios limeos.

Otro elemento comn entre los nios de Cajamarca y de Lima es la distincinsimblica que hacen entre las tecnologas para producir y para disfrutar,probablemente porque las han escuchado de boca de sus padres o profesores. En unode los ejercicios de las entrevistas grupales se pidi a los nios ubicar en la escuela oen la casa diversos aparatos. Los nicos aparatos presentes en su vida escolar sonlas computadoras, los celulares y los televisores que, aunque pueden tambin coincidiren espacios extraescolares, all tienen un uso formal muy rgido. Un nio cajamarquinodeca que el profesor de computacin les prohbe jugar, pues deben cuidar lascomputadoras. Al mismo tiempo, muchos sealaron que la televisin no da nadabueno o que los videojuegos pueden ser perniciosos. Un estudiante cajamarquino

acot: mi mam me ha comprado mi Play [Station ] para que no salga a la calle, me ha


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dicho [] pero ya no lo saco, eso era cuando estaba en cuarto grado, ahora estoy msconcentrado en mis estudios.

El trabajo de campo continuar con la aplicacin y sistematizacin de entrevistas

individuales y grupales a padres de familia, maestros y directores de institucioneseducativas de ambas regiones. El desafo mayor, en ese sentido, ser rastrear lasrelaciones entre los discursos de los actores dentro de un sistema, atendiendo lasvariables etarias, socioeconmicas y geogrficas e integrar estos resultados al marcoterico propuesto..

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