imaginarios sociales sobre desarrollo socio afectivo...
TRANSCRIPT
1
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE DESARROLLO SOCIO AFECTIVO EN LA PRIMERA INFANCIA QUE TIENEN
LAS MADRES COMUNITARIAS
LAURA VIRGINIA FORERO CORTES
20172123046
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
BOGOTÀ D.C
2019
2
IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE DESARROLLO SOCIO AFECTIVO EN LA PRIMERA INFANCIA QUE TIENEN
LAS MADRES COMUNITARIAS DE LA ASCOCIACIÓN LAGO TIMIZA-PALENQUE
LAURA VIRGINIA FORERO CORTES
20172123046
DRA. CECILIA RINCÓN VERDUGO
DIRECTORA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
BOGOTÀ D.C
2019
3
NOTA DE ACEPTACIÒN
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
________________________________
PRESIDENTE DEL JURADO
_______________________________
JURADO
_______________________________
JURADO
BOGOTÀ D.C, _________________________
4
Dedicatoria
A mis padres y a las madres comunitarias que amablemente dispusieron su tiempo y
conocimiento para contribuir en mi trabajo.
5
Agradecimientos
6
Contenido Contenido ...................................................................................................................................................... 6
Introducción ................................................................................................................................................ 10
I. Planteamiento del problema ................................................................................................................ 14
II. Estado del conocimiento-antecedentes ............................................................................................... 20
2.1. Antecedentes a nivel internacional ............................................................................................. 20
III. Marco teórico .................................................................................................................................. 30
3.1. Imaginarios Sociales ..................................................................................................................... 30
3.1.1. Imaginario Social Instituido e Imaginario Social Instituyente ................................................. 32
3.1.2. Significaciones Imaginarias ...................................................................................................... 35
3.2. Imaginarios de infancia ............................................................................................................... 36
3.2.1 Instituto colombiano de bienestar familiar (Icbf) y atención a la primera infancia .................. 42
3.3. Desarrollo Socio-afectivo ........................................................................................................... 47
IV. Referentes metodológicos .............................................................................................................. 56
4.1. Paradigma y enfoque de investigación ............................................................................................. 56
4.2. Proceso metodológico, técnicas e instrumentos de investigación .................................................... 59
4.3. Caracterización de la población objeto de estudio ........................................................................... 76
V. HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN: ............................................................................................. 83
Fuente: Construcción propia (2019) ........................................................................................................... 84
5.1. Hallazgos: Entre lo instituido y lo instituyente ................................................................................ 85
5.2. Interpretación de los imaginarios sociales instituidos sobre desarrollo Socioafectivo .................... 89
5.2.1. Imaginarios instituidos de desarrollo ........................................................................................ 89
5.2.2. Imaginarios sociales instituidos de desarrollo social ................................................................ 94
5.2.3. Imaginarios sociales de afectividad ....................................................................................... 103
5.3. Interpretación de los imaginarios sociales instituyentes: ............................................................... 107
5.3.1. Imaginario de desarrollo desde lo económico ......................................................................... 107
5.3.2. Reconocimiento de las etapas de desarrollo como elementos que traen consigo determinadas
necesidades ....................................................................................................................................... 108
5.3.3. La negación de la naturaleza como parte del desarrollo socioafectivo ................................... 109
Conclusiones ............................................................................................................................................. 111
Referencias ................................................................................................................................................ 118
Anexos ...................................................................................................................................................... 124
7
Tablas
Pág.
Tabla 1. RAE. Resumen analítico de estudio……………………………………………………56
Tabla 2. Estructura de entrevistas ……………………………………………………………….57
Tabla 3. Relato de vida y preguntas orientadoras………………………………………………..59
Tabla 4. Rejilla sistematización de la información recolectada………………………………….69
Tabla 5. Imaginarios Instituidos e Instituyentes……………………….………………………...70
Tabla 6. Tiempo asignado a las diferentes labores que realizan las madres comunitarias………73
Tabla 7. Imaginarios de desarrollo……………………………………………………………….77
Tabla 8. Imaginarios instituidos e instituyentes……………………………………………...80-82
8
Resumen
El objetivo de este trabajo es comprender los imaginarios sobre desarrollo socio-afectivo en
primera infancia, que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la
localidad Kennedy, en la investigación participaron como grupo focal cuatro madres
comunitarias. El enfoque investigativo es cualitativo-interpretativo, como referente para el
análisis y la interpretación, se plantea la teoría de los imaginarios sociales propuesta por
Castoriadis (1989), quien reconoce que las significaciones imaginarias son un magma que
construye el ser de la sociedad, se encuentran en el decir y el hacer de los sujetos que encarnan
las sociedades, por lo tanto este magma crea formas, figuras y orienta el actuar de los sujetos, así,
desde los imaginarios sociales se instituye la sociedad y sus prácticas.
La investigación permitió identificar conceptos, anhelos que tienen las madres comunitarias
relacionados con el desarrollo socioafectivo en primera infancia, las relaciones existentes entre
las experiencias socioafectivas en primera infancia y su impacto en el desarrollo como sujetos a
lo largo de la vida, elementos más puntuales de las prácticas en las que promueven el desarrollo
socioafectivo y el análisis de todo lo anterior en su conjunto develó el imaginario sobre
desarrollo socioafectivo en primera infancia que tienen las madres comunitarias.
Se concluye entre otros imaginarios, que las madres comunitarias enfocan el desarrollo
socioafectivo más de parte de ellas hacia los niños, y se orienta hacia las prácticas de cuidado,
protección y afecto que implican satisfacer necesidades básicas mediante relaciones afectuosas.
Palabras clave: Imaginarios sociales, desarrollo socioafectivo, emociones, sentimientos.
9
Abstrac
The objective of this work is to understand the imaginaries about socio-affective development in early childhood, which have the community mothers of the Lake Timiza association of the Kennedy locality. Four community mothers participated in the research as a focus group. The investigative approach is qualitative-interpretative, as a reference for analysis and interpretation, the theory of social imaginaries is proposed by Castoriadis (1989), who recognizes that imaginary meanings are a magma that builds the being of society; they are found in the saying and doing of the subjects that embody the societies, therefore this magma creates forms, figures and guides the actions of the subjects, thus, from the social imaginaries the society and its practices are instituted. The research allowed the identification of concepts, aspirations of community mothers related to socio-affective development in early childhood, the relationships between socio-affective experiences in early childhood and their impact on development as subjects throughout life, more specific elements of the practices in which they promote socio-emotional development and the analysis of all of the above as a whole, revealed the imaginary about socio-emotional development in early childhood that community mothers have. It concludes, among other imaginaries, that community mothers focus on socio-emotional development more from their own part towards the children, and it is oriented towards care, protection and affection practices that involve satisfying basic needs through affectionate relationships. Keywords: Social imaginaries, socio-emotional development, emotions, feelings
10
Introducción
Maturana (1991) afirma: “Si se quiere comprender cualquier quehacer humano, es necesario
mirar y comprender tanto a la red de acciones que lo constituyen, como a las emociones que lo
definen” (p.188).
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas como lugar de construcción y
transformación de realidades, reconoce las formas en que los sujetos e instituciones urden las
diferentes manifestaciones humanas que dan forma a la cultura, y como parte de los procesos que
promueve para la comprensión de esta, plantea dos énfasis de investigación, entre las cuales se
encuentra la línea de Historia, imaginarios y representaciones sociales, a la cual se adscribe esta
investigación.
Desarrollar el trabajo desde esta línea de investigación, es reconocer que las realidades
existentes son susceptibles de cambio y transformación, en donde el entramado de relaciones que
las constituye, permite identificar los posibles caminos que se pueden desarrollar en la búsqueda
del fortalecimiento o transformación de la realidad. Este énfasis abre la posibilidad de trabajar
las significaciones, representaciones y prácticas que configuran la realidad y específicamente en
este trabajo, se orienta hacia la búsqueda de los imaginarios sociales sobre desarrollo
socioafectivo en primera infancia que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago
Timiza-Palenque.
Partiendo de lo anterior, se reconoce que vivimos en una sociedad que actualmente se
encuentra afectada a nivel de interrelaciones, con serios problemas de violencia que hacen
11
presencia en los diferentes ecosistemas de la sociedad. La manifestación de la violencia y la
agresividad a nivel general en la sociedad, ha permeado la vida de gran parte de nuestra
población y nuestros niños en las diferentes instituciones de que hacen parte no escapan de ello.
Las instituciones de cuidado, atención y formación encargadas de la infancia, se enfrentan
diariamente a diferentes situaciones de agresión y violencia, a diferentes niveles entre sus
integrantes, sin embargo, las investigaciones realizadas en torno a esta problemática y que se
trabajan en el apartado de antecedentes, evidencian que al desarrollo socioafectivo no se le da el
valor que le corresponde y se supedita a otros elementos formativos que los docentes consideran
de mayor relevancia.
De esta manera, es frecuente encontrar que las instituciones den prioridad al desarrollo de
habilidades y procesos más relacionados con el componente académico, descuidando la
dimensión socio-afectiva elemental para construir una sana convivencia en el reconocimiento del
otro, de sí mismo y como base para la consolidación de mejores procesos académicos.
Investigaciones centradas en el desarrollo socioafectivo, encuentran que el desarrollo de la
inteligencia emocional potencia en los sujetos habilidades intrapersonales, interpersonales,
comunicativas en donde el reconocimiento, control y manejo adecuado de las emociones les
permite generar mejores formas de interacción con los otros, logrando mayor empatía,
satisfacción personal, mayor éxito social, emocional y académico (Amar y Tirado,2007).
Por lo anterior y por la creciente necesidad de favorecer el desarrollo socioafectivo de
nuestros niños, en aras de propiciar mejores formas de relacionarnos, reconocernos y
legitimarnos, para aportar en la construcción de una sociedad más pacifica, surgió el interés por
realizar la presente investigación.
12
El objetivo de este trabajo, es comprender los imaginarios sobre desarrollo socio-afectivo en
primera infancia, que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la
localidad Kennedy.
Los objetivos específicos se orientan a Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos,
sentimientos y acciones, que constituyen las significaciones imaginarias sobre desarrollo socio-
afectivo que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque de la
localidad Kennedy.
El estudio es de corte cualitativo, se plantea desde los imaginarios sociales como perspectiva
investigativa y metodológica. Buscando comprender e interpretar una realidad, para lo cual se
propuso la entrevista, los relatos de vida y talleres como instrumentos para recoger la
información.
Así, el documento expone los imaginarios de socio afectividad en primera infancia que han
construido las madres comunitarias de la localidad de Kennedy, y se organizó de la siguiente
manera:
En el primer capítulo se encuentra el planteamiento del problema objeto de estudio, las
preguntas orientadoras, los objetivos generales y específicos como metas claras a desarrollar y su
relación y pertinencia para el proceso formativo, profesional.
En el segundo capítulo, se presenta los antecedentes investigativos relacionados con el
desarrollo socioafectivo en los escenarios educativos los hallazgos, recomendaciones,
sugerencias que frente al tema consideran relevantes, así como las tendencias investigativas, que
han orientado dichos procesos.
13
El tercer capítulo constituye el marco teórico y conceptual, se encuentra un primer aparte
sobre los imaginarios sociales, perspectiva desde la cual se aborda el objeto de investigación, un
segundo apartado que presenta el referente conceptual de desarrollo socioafectivo, sus
implicaciones, ventajas y un tercer aparte con lo que ha significado la infancia y la educación
infantil en diferentes momentos, contextos sociales, culturales e históricos.
En el cuarto capítulo se presenta el enfoque investigativo que orientó el proceso, la estrategia
metodológica, las técnicas e instrumentos, el diseño metodológico y la caracterización de la
población.
En el quinto capítulo, se dan a conocer las rejillas de sistematización utilizadas, se exponen
los hallazgos, los imaginarios sociales instituidos e instituyentes, sobre desarrollo socioafectivo
en primera infancia que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque.
Finalmente se presentan las conclusiones y sugerencias.
14
I. Planteamiento del problema
Maturana (1992) afirma: “Lo humano no surge desde la lucha, la competencia, el abuso, o la
agresión, sino que desde la convivencia en el respeto, la cooperación, el compartir, y la
sensualidad, bajo la emoción fundamental del amor” (P.82). ¿Y si no planteamos problemas sino
presentamos el interés que tenemos por el objeto de estudio?
El desarrollo socioafectivo es entendido como las posibilidades de explorar, conocer y
comprender las emociones y sentimientos en uno mismo, para tener un referente de las
emociones y sentimientos que pueden vivenciar los otros en determinadas circunstancias, y
favorecer la construcción de mejores relaciones. Permite el reconocimiento de sí mismo y del
valor que tiene cada ser dentro del ámbito social, orientado por respeto por la vida a partir del
ejercicio de diferentes valores, cuya vivencia permite relacionarnos con los otros, tomando
conciencia de los beneficios emocionales, físicos y sociales que la práctica de los valores
propicia en cada uno.
Esta conciencia permite el reconocimiento y legitimación del “otro”(entendiendo “otro” como
persona, animal, cosa, medio ambiente), y del principio de alteridad donde lo que le pasa al otro,
tiene que ver con uno mismo, por tanto, toda practica e interacción debe partir del amor
constituyendo así; el desarrollo humano.
15
A partir de lo anterior, la educación para Primera Infancia desde el desarrollo socioafectivo
debería fomentarse de manera explícita y consiente en aras de contribuir al desarrollo humano,
siendo este una actividad que se puede favorecer en distintas formas de interacción.
Sin embargo, en la planeación pedagógica de los Hogares Comunitarios de la asociación lago
Timiza-Palenque (ver anexo 1), se observa que se hace poca referencia a acciones pedagógicas
relacionadas al desarrollo socioafectivo, y con frecuencia se mencionan procesos de construcción
de nociones académicas.
Analizar la planeación pedagógica mencionada, permite señalar que se encuentra en menor
medida el trabajo con los niños de manera intencional en torno al reconocimiento, respeto por
sus emociones y las de los otros (aunque en su cotidianidad si lo hagan), conciencia que es
necesario promover para lograr la identificación, valoración, control y manejo de las mismas
para la construcción de relaciones armónicas basadas en el respeto y la legitimación.
Por otra parte, las madres comunitarias favorecen prácticas de cuidado de los niños orientados
a la protección del cuerpo, su limpieza, alimentación y atención a algunas de sus necesidades
emocionales inmediatas como el llanto por un golpe, o el deseo de obtener un objeto, prácticas
que no siempre quedan registradas en la planeación, pero que son incluidas en su discurso y en
su práctica.
Al respecto, cabe señalar que los conceptos e ideas que tienen las madres comunitarias frente
al desarrollo socioafectivo, de manera consciente e inconsciente guían y validan sus prácticas,
constituyéndose en razones y motivos para efectuarlas. Conocimientos e imaginarios que algunas
veces hayan coherencia entre discursos y prácticas.
16
Es decir, que la prioridad que le otorgan o no al desarrollo de procesos socioafectivos en las
prácticas pedagógicas que promueven con los niños y niñas a su cargo, guardan relación y
niveles de coherencia con los imaginarios de desarrollo socioafectivo que han construido y que
están presentes en sus discursos.
Sumado a lo anterior, las observaciones y diálogos con las MC evidencian que la alta
demanda de las funciones que las madres deben realizar en su trabajo diario (preparación de
alimentos, labores de aseo después del consumo de los alimentos, prácticas de cuidado y
atención necesarias para los niños en estas edades), hacen que tengan que cumplir jornadas
laborales desde antes de las cinco de la mañana hasta aproximadamente las cinco de la tarde, con
el fin de adelantar labores y poder brindar más tiempo de atención directa a los niños de sus
jardines.
De lo contrario, el tiempo de atención real a los niños sería inferior a las cuatro horas, lo que
evidencia que los componentes de calidad y equidad en la prestación del servicio que debería
garantizar el estado contribuyen a la prolongación de prácticas de desigualdad.
Así, reconociendo que los imaginarios sociales son constructos y significaciones que guían
los discursos y las prácticas se plantea el siguiente interrogante:
¿Cuáles son los imaginarios sociales sobre desarrollo socio afectivo en la primera infancia,
que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la localidad Kennedy?
Partiendo entonces de esta pregunta de investigación, se plantea como objetivo general:
17
Comprender los imaginarios sobre desarrollo socio-afectivo en primera infancia, que tienen
las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la localidad Kennedy.
En coherencia con la pregunta y el objetivo general, se proponen los siguientes objetivos
específicos:
1. Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos, sentimientos y acciones, que constituyen
las significaciones imaginarias sobre desarrollo socio- afectivo que tienen las madres
comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque de la localidad Kennedy.
2. Reconocer los elementos instituidos e instituyentes que configuran el imaginario social
sobre Desarrollo Socioafectivo en primera infancia que tienen las madres comunitarias de
la asociación Lago Timiza de la localidad Kennedy.
Desde estos objetivos, la justificación de la presente investigación surge a partir del interés de
trabajar con madres comunitarias (las cuales se referenciaran a lo largo del documento como
MC), ya que son un grupo que asume la responsabilidad de aunar esfuerzos para brindar
escenarios de atención y formación a un gran número de niños y niñas pertenecientes a primera
infancia, que en su mayoría son de estratos socioeconómicos bajos.
Por otra parte, como Licenciada en Educación Infantil y docente de aula, he identificado el
poco valor que se le atribuye en estas edades al desarrollo socio-afectivo (el cual se referenciara
a lo largo del documento como DSA), reflejado en la preocupación de padres y maestros porque
los niños tengan avances académicos (que lean y escriban a edades tempranas), los tiempos para
escuchar a los niños y ayudarlos a superar sus conflictos emocionales son cortos, generalmente
se remiten al orientador que los verá una o dos veces al mes, y todo se refleja en la mala
convivencia institucional, social que enfrenta nuestra sociedad, en donde se da prioridad a la
18
construcción de sujetos desde lo académico, se le niega la posibilidad de reconocerse y
constituirse como ser humano desde lo emocional.
El análisis de los antecedentes conceptuales y los elementos que se acaban de mencionar, me
llevan a considerar la pertinencia de este estudio en tanto:
-Permite conocer los imaginarios que se tiene de desarrollo socioafectivo, para favorecer las
relaciones positivas que se promueven y/o enriquecer los procesos, con mejores formas de ser e
interactuar, la legitimación del “otro”, orientadas al desarrollo humano a partir de la práctica de
valores en los hogares infantiles.
-Constituirse en referente conceptual, para comprender cómo se están configurando los
discursos de desarrollo humano y socioafectivo en primera infancia, desde los hogares
comunitarios del ICBF pertenecientes a la asociación objeto de estudio.
-Brinda elementos para reconocer los aspectos que están permeando la realidad educativa de
la primera infancia en el ICBF, frente a lo cual, la Universidad Francisco José de Caldas puede
promover procesos de cambio en su compromiso social.
-Las cuatro madres comunitarias de la Asociación Lago Timiza-Palenque, se verán
beneficiadas en tanto reconozcan los imaginarios y concepciones que tienen de desarrollo socio-
afectivo, y estos se constituyan en base para enriquecer las prácticas educativas.
-Para el ICBF, puede considerarse un aporte en tanto favorece el reconocimiento de
imaginarios en torno al desarrollo socioafectivo y el lugar que esta dimensión tiene en el
19
quehacer educativo de las madres comunitarias, así como una oportunidad de reflexión para ellas
en torno a la necesidad e importancia de promover prácticas que se orienten al desarrollo
humano.
-Por otra parte, se considera pertinente este trabajo ya que, permite entender las relacionas
socioafectivas que se promueven, para propiciar continuidad y coherencia entre discursos y
prácticas, comprenderlas posibilita plantear con mayor conciencia y sentido las prácticas e
intenciones pedagógicas que tienen y construyen las madres comunitarias s lo largo de sus
actividades diarias lo cual, redunda en beneficios para la población infantil.
20
II. Estado del conocimiento-antecedentes
Los procesos de desarrollo social y afectivo en escenarios educativos, se vienen consolidando
como objetos de investigación desde hace algunas décadas, trabajos que han permitido
identificar la importancia que tiene el desarrollo socioafectivo en los procesos académicos y de
desarrollo humano. Al respecto entre otros trabajos se encuentran los siguientes:
2.1. Antecedentes a nivel internacional
“El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros”, (Fernández, Palomero y
Teruel 2009). Resaltan la importancia de la educación socioafectiva en el contexto escolar desde
la articulación de dos ejes básicos en la formación de los maestros: formación teórica y personal
vivenciada; haciendo énfasis en ésta última, bajo el argumento que si un maestro no se conoce a
nivel emocional no puede ayudar a entender y gestionar en sus estudiantes procesos
socioafectivos.
Desde esta perspectiva los autores hacen una revisión de la legislación educativa española
proponiendo una metodología para la adquisición de competencias socioafectivas-autoestima,
resiliencia, motivación, empatía, asertividad, tomas de decisiones- centradas más en el
aprendizaje que en la enseñanza, donde el clima del aula y el compromiso de los profesionales
21
fortalecen la propuesta de una formación socioafectiva vivenciada. De igual manera, advierten
sobre la poca preocupación en el ámbito educativo de los procesos emocionales.
“Educación socio-afectiva y prevención de conflictos interpersonales en los centros
escolares”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Nº 44, Agosto 2002, pp.
175-189 (García, A y Trianes, M 2002). Encuentran que la escuela se ha centrado en el aspecto
cognitivo, dejando de lado las otras dimensiones, teniendo en cuenta que la finalidad de la
educación es el desarrollo pleno de la personalidad del estudiante, dado desde un proceso de
relaciones interpersonales, impregnado por múltiple fenómenos socioafectivos.
Las autoras proponen dos programas de intervención fundamentados desde la psicopedagogía,
resaltando la transversalidad de estos programas, cambiando los esquemas cognitivos del
aprendizaje y la enseñanza de las competencias socioafectivas, promoviendo entornos escolares
significativos, capaces de desarrollar dichas competencias y concluyen que el diseño de este tipo
de programas debe apuntar a una educación integral con unos objetivos morales, sociales y
afectivos.
“Inteligencia emocional 20 años de investigación y desarrollo, septiembre de 2009”
(Fundación Botín, 2009). Realiza investigaciones en torno a inteligencia emocional desde hace
años en diferentes países del mundo, resaltando que diferentes experiencias pedagógicas
“aportan saber hacer y propuestas innovadoras en el reto que hoy en día todos perseguimos: la
mejora de la calidad educativa y el bienestar en la infancia y adolescencia” señalando en su
informe del año 2015 que la escuela debería favorecer el “explorar nuestras múltiples identidades
con un sentido de la curiosidad y un conocimiento de nuestra condición humana compartida;
respetar nuestras responsabilidades sociales y medioambientales, o considerar nuestra vida
emocional como un camino de aprendizaje”.
22
Entre las ventajas encontradas señala que los niños que han asistido a este tipo de escuela,
exhiben unas competencias sociales mucho más desarrolladas que los demás, reconocen el
aprendizaje emocional y social como base para un buen rendimiento académico, muestran
mejores resultados académicos, menos problemas emocionales, sociales, y de conducta, mayores
niveles de escucha, atención, colaboración y mejor relación con sus compañeros, presenta dos
instrumentos de evaluación para medir la IE en la infancia y la adolescencia.
Considera que es importante trabajar el desarrollo de la inteligencia emocional en los
escenarios educativos, en cuanto a estudiantes con dificultades sociales, emocionales y de
comportamiento son los que tienen como Cole y Visser (citados en Fundación Botín2005)
afirman:
“menos probabilidades tienen de recibir un apoyo eficaz y oportuno y los más vulnerables
al abandono escolar prematuro, a la exclusión social y a padecer problemas de salud mental”
(p.45).
2.2 Antecedentes a nivel nacional
“Sistematización de la experiencia de la estrategia de Cero a Siempre en los centros de desarrollo
integral (CDI) en Solita, Caquetá”. (Sanchez, V, Gomez C Obregon k. 2017). Proponen un
trabajo de corte cualitativo, en el que indagan la forma en la que esta política ha permeado la
labor de las madres comunitarias que hoy trabajan en los CDI, encontrando que la mayoría de
ellas tienen bases en educación básica o bachillerato.
La percepción de las madres comunitarias ahora docentes de los CDI, frente a la estrategia
son las que permitieron mejorar, aprender, prestar más atención a los niños en función de la
integralidad y, sobre todo mucho más interés a la parte emocional y afectiva.
23
Los autores hacen énfasis en la necesidad existente y apremiante de propiciar y fortalecer los
procesos de formación de las madres comunitarias, ya que son ellas las encargadas de gran parte
de la población infantil de los estratos socioeconómicos uno, dos y tres.
“Sistematización y análisis de concepciones de desarrollo infantil que orientan las prácticas
pedagógicas de los agentes educativos de la primera infancia”. (Saldarriaga 2015). Identifica que
en la modalidad de atención de madres comunitarias, se hace énfasis en el trabajo de
“preparación” para la escuela desarrollando contenidos y habilidades manuales, sin embargo,
también se hace énfasis en hábitos, control del cuerpo y de las emociones pero estas últimas
buscan controlarlas más que reconocerlas o fortalecerlas.
A su vez, encuentra que es necesario fortalecer la formación académica de las madres
comunitarias para mejorar procesos de formación de la primera infancia, ya que las madres
comunitarias orientan sus prácticas a partir de lo que consideran valido en sus historias de vida y
en aquellos elementos que la cultura local legitima en la relación con los niños y niñas.
“Redes del cuidado: Ética del destino compartido en las madres comunitarias antioqueñas”.
(Bedoya, M 2013). Encuentra que las madres comunitarias favorecen las “Redes de cuidado del
“otro” promoviendo estas acciones con los niños que atienden y sus familias en pro de mejores
prácticas de atención a la primera infancia.
Identifica que los hogares comunitarios favorecen el tránsito entre la familia y el jardín a nivel
emocional ofreciendo una atención más cercana emocional y familiar, donde la atención a niños
con diferentes edades lleva a las madres comunitarias a brindarles una atención diferente a cada
niño, reconociéndoles su individualidad y algunos de los diferentes procesos de desarrollo en los
que se encuentran. Mencionan la importancia de favorecer las relaciones de cuidado y de
24
fortalecer los procesos de formación y empoderamiento de las madres comunitarias como
agentes dinamizadores con los niños, niñas que atiende, sus familias y contextos locales.
Encuentra que el desarrollo de la competencia socioafectiva como fundamento de la conducta
humana, afecta los procesos convivenciales y académicos. En su trabajo investigativo el autor
luego de realizar un diagnóstico de la población escolar a nivel de básica primaria, con técnicas
de recolección como la observación y la encuesta, propone el desarrollo y estímulo de la
competencia socio afectiva para el aprendizaje, mediante implementación de estrategias de
trabajo cooperativo y pedagogía dialogante.
Como resultados señala que esta competencia socioafectiva, determina la actitud y el
comportamiento del estudiante ante el estudio y las relaciones interpersonales que establece,
encontrando a su vez que la poca habilidad en la competencia de interacción y empatía, afectan
en gran porcentaje a los estudiantes con problemas académicos y convivenciales, y dentro de sus
sugerencias plantea la necesidad de reflexionar acerca de la forma en la que se están
desarrollando los procesos socioafectivos en los escenarios educativos.
“Promoviendo la inclusión en los primeros años”.(Amar y Tirado, 2007). Destacan que los
niños que participan en el Programa Hogares Comunitarios, presentan un desarrollo superior a
nivel cognitivo y personal social (en relación a los grupos focales que seleccionaron), señalan
que la atención al niño tiene sentido si se fundamenta desde un enfoque de derecho que le
permita gozar de una atención integral en términos de calidad de vida, equidad social, orientados
a la plena realización como ser humano y donde la familia juega un papel fundamental dentro de
la corresponsabilidad.
“Niños habitantes de calle… una infancia invisibilizada” (tesis especialización)
Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo, Bogotá, (Gómez y Rodríguez 2010). Afirman
25
que es necesario realizar mayor investigación de socioafectividad en poblaciones de niños no
escolarizados ya que se encuentra poca al respecto y revelan la urgente necesidad de brindarles
apoyo en estos procesos, ya que le han sido arrebatados y vulnerados gran parte de sus vidas a lo
que se suma la violación de sus derechos básicos de sobrevivencia, situaciones que
innegablemente se reflejan en las actitudes y comportamientos que tienen.
“Evaluación del componente de formación de formadores de la política pública de primera
infancia del distrito capital. Estudio de caso de los jardines infantiles de la localidad de Rafael
Uribe Uribe” (tesis especialización). Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo, Bogotá,
(Moreno, C. 2013). Presenta algunas concepciones de formación, infancia y su desarrollo que
encuentra en el análisis de la política pública objeto de su estudio, entre ellas señala el derecho al
desarrollo integral, la base de la educación inicial se encuentra en las prácticas de cuidado y
acompañamiento en los procesos de socialización, debe haber inclusión sin ningún tipo de
distinción o discriminación, reconoce los problemas de articulación entre preescolar-primaria, y
que es imposible hablar de desarrollo humano y de derechos sin un comienzo justo.
“Prácticas educativas de madres comunitarias: sistematización de experiencias-fundación
Smurfit Kappa Colombia (tesis maestría) Maestría en Familia, Cali, (Macías, C. 2015). Es un
trabajo de sistematización de la experiencia de formación del talento humano de los hogares
comunitarios de la fundación Smurfit Kappa, encuentra que fortalecen rasgos y procesos de
apego, afecto, prácticas de crianza, se caracterizan por ser agentes de articulación social
mediante los vínculos que generan con la comunidad, e instituciones que favorecen procesos con
la infancia, evidenciando como señala Macías (2015) “relaciones y vínculos que se construyen
en el trabajo en red y lo cual para las madres comunitarias representa un trabajo relevante”,
encuentra que los procesos que fomenta esta fundación, han posibilitado en las madres
comunitarias reflexiones, cambios en sus metodologías e intencionalidades de su quehacer
educativo, la posibilidad de reunirse, compartir sus experiencias y sentires mejora su identidad y
dignidad.
26
Por otra parte, indica que la participación en otros escenarios y la posibilidad de avanzar en su
formación académica, les permitió tomar más confianza en la toma de decisiones, en sus
capacidades para gestionar diferentes procesos y a asumir diferentes situaciones comunitarias y
laborales, a su vez, Macías (2015) encuentra que “para las madres comunitarias las lecciones
aprendidas apuntan al reconocimiento de sus capacidades como cuidadoras, educadoras,
ciudadanas y mujeres, se resalta su disposición por aportar a la construcción de saberes y
contribuir a que otros actores conozcan su trabajo”
Finalmente menciona la importancia de sistematizar el trabajo comunitario que se realiza en
los diferentes territorios considerando que existen experiencias valiosas y contextuadas, pero que
por el desconocimiento de ellas se presentan situaciones en las que se les imponen modelos de
intervención descontextualizados.
“Análisis del rol que ejercen las madres comunitarias de la asociación Nuevo Rincón y su
perspectiva sobre la política (tesis) Licenciatura en pedagogía infantil, Bogotá (Barreño, M.
Castillo V. 2017). Es una investigación de corte cualitativo abordado como estudio de caso, a
partir de la cual encuentran que las madres comunitarias tienen pocas claridades sobre la política
pública, por ello es importante recibir las capacitaciones frente al tema para poder cumplir de
mejor manera con sus funciones, identifican algunos lineamientos que orientan sus funciones,
señalan que falta claridad en muchos de ellos, saben que la sociedad las ve solo como
cuidadoras, sin embargo, ellas reconocen que su labor más allá de esto cimentando las bases del
desarrollo de los niños desde prácticas de amor, dedicación necesarios para el fortalecimiento de
los aprendizajes.
Señalan que las madres comunitarias solicitan y requieren de mayor apoyo por parte del estado
en procesos formativos, brindando condiciones y elementos apropiados para el desarrollo de su
labor.
27
“Madres comunitarias como tutores de resiliencia en el hogar comunitario del instituto
colombiano de bienestar familiar “Mi infancia feliz” ubicado en el barrio Pardo Rubio en
Bogotá” (tesis) Licenciatura en Pedagogía Infantil (Manrique, A. 2009). Reconoce la
importancia del rol que desempeñan las madres comunitarias en tanto son las encargadas de la
atención a los niños más vulnerables, brindándoles protección, cuidados físicos, emocionales que
redundan en la consolidación de vínculos afectivos y emocionales necesarios para promover
procesos de resiliencia.
Reconocen la importancia del afecto en las relaciones y su impacto en la infancia, la
comunicación que establecen con los niños es cálida, afectuosa lo que permitiendo a los niños
interiorizar esta forma de relación para sus interacciones posteriores. Identifica que brindar
afecto se ha convertido en una de las principales funciones de la madre comunitaria en tanto es la
cuidadora que pasa bastante tiempo con los niños, lo que le permite conocerlos en gran medida,
para identificar sus fortaleces, ayudarles a avanzar en lo que requieren , los motivan de forma
afectuosa e impulsan para persistir en el alcance de sus logros.
“La pedagogía de la ternura: relaciones socio-afectivas conmigo mismo, con el otro y mi
entorno. Trabajo con los niños y las niñas de la fundación hogares club Michin, sede ciudad
Bolívar” (tesis) Licenciatura en Pedagogía Infantil, Bogotá (Cruz, A. 2017). Es una investigación
de enfoque cualitativo, reconoce la prioridad que se da a los procesos académicos, lógicos en las
instituciones descuidando un poco el desarrollo emocional y las prácticas de cuidado hacia el
otro como elementos necesarios para construir mejores relaciones, plantea una propuesta
pedagógica desde el arte para promover la pedagogía de la ternura encontrando la relación
existente entre el buen trato y la consolidación de las emociones. El fomento de manifestaciones
afectivas como la buena palabra, el abrazo, el beso, la caricia contribuyeron a mejorar las
interacciones entre los niños, la expresión artística como medio asertivo para identificar gustos,
miedos, intereses de los niños gracias a la forma simbólica en la que son manifestados.
28
“Las relaciones socioafectivas en la atención integral a la Primera infancia en tres hogares
comunitarios de Soacha” (tesis maestría) Maestría en Desarrollo Educativo y Social. UPN,
Bogotá (Solórzano, N. 2016). Es una investigación desde la perspectiva del estudio de caso,
resalta el compromiso que las madres comunitarias como agentes educativos tienen con sus
comunidades y en especial con los niños y familias que atienden. Encuentra que las relaciones
afectivas que se propician en los jardines se basan en el cariño, respeto, buen trato mediado por
un lenguaje cálido, acogedor que llena de confianza y seguridad a los niños. Señala que las
practicas afectivas que desarrollan las madres comunitarias, contribuye al fortalecimiento de
cualidades y habilidades que dignifican al ser y promueven el desarrollo humano.
Encuentra que las dinámicas que se desarrollan en los jardines, promueven procesos de paz y
sana convivencia, llevando a resolver los conflictos mediante el lenguaje y dando lugar a la
participación y proposición por parte de los niños, para generar formas adecuadas en la solución
de los conflictos y la importancia del afecto en su trabajo diario con los niños.
“Familia y escuela en el desarrollo afectivo de los niños de ciclo dos de educación básica en
tres colegios distritales. Una apuesta en la diversidad” (Maestría) Maestría en docencia
(Gonzales, S. Gonzales, M. Niño, A. y Valencia, W, 2015)
Es una investigación cualitativa en la que encuentra el alto valor que se le asigna a la promoción
de procesos de corte cognitivo en las instituciones escolares, a la vez que los padres manifiestan
su interés y preocupación por que sus hijos avancen en este campo, evidenciándose el poco
espacio y tiempo que se dedica para promover y potenciar el desarrollo afectivo en los niños.
Identifica que los niños tienen unas necesidades afectivas orientadas hacia la relación que se
establece entre el niño- familia, niño-docentes-compañeros, familia-docentes-diversidad y la
influencia que tiene el desarrollo afectivo que se da entre los niños, los docentes y dificultades en
procesos educativos.
29
Partiendo de la revisión de los anteriores trabajos como referencia de las investigaciones que
se han realizado sobre afectividad a nivel nacional e internacional se encuentra que:
Los antecedentes indagados, dan cuenta de la prioridad que las diferentes instituciones
educativas dan al desarrollo cognitivo ante el afectivo, que las practicas orientadas al desarrollo
socioafectivo, favorecen mejores competencias sociales, el desarrollo de procesos académicos,
convivenciales y menos problemas emocionales.
Se encuentra que el interés por los estudios sobre desarrollo socioafectivo ha ido en aumento
en los últimos años, orientado a la identificación de sentires, prácticas y discursos que se
movilizan al interior de las instituciones desde los diferentes actores que las conforman, ya sea
desde las percepciones o construcciones que realizan los adultos, maestros, familias o niños.
Las investigaciones realizadas con las madres comunitarias muestran el impacto que tienen en
las comunidades al ser lideres dentro de las mismas, permitiéndoles ser sujetos que promueven
proceso favorables de atención a la infancia con las familias de los niños que atienden y la
comunidad, consolidándose como sujetos de confianza, valores y responsabilidad para la
atención de los niños.
Se requiere conocer la forma en la que se desarrollan los procesos socioafectivos en centros
educativos y que el conocimiento socioafectivo de los docentes, es importante para promover
procesos socioafectivos en los estudiantes.
Se han realizado estudios de desarrollo socioafectivo desde diferentes enfoques
investigativos, sin embargo, se observa que también sería pertinente abordar el objeto de estudio
desde el enfoque de los imaginarios sociales, ya que se encuentran menos trabajos desde esta
perspectiva.
30
III. Marco teórico
Para desarrollar el presente trabajo, es necesario identificar el lugar desde el cual se conciben los
elementos conceptuales que orientan el trabajo investigativo: imaginarios sociales, infancia,
socio-afectividad, con el objeto de aproximarse a la forma en que estos han sido construidas y
su relación con el objeto de estudio planteado.
3.1. Imaginarios Sociales
Como representante de la teoría de los imaginarios sociales para este trabajo se retoman los
planteamientos de Cornelio Castoriadis cuya formación tiene elementos del marxismo, la
filosofía y el psicoanálisis, conocimientos que le permitieron o llevaron a desarrollar su teoría de
los imaginarios sociales. Enfoque teórico que de manera crítica, dimensiona las diferentes
sociedades como “ordenes simbólicos autónomos”, capaces no solo de desarrollar practicas
orientadas por elementos instituidos, sino, capaces de transformarlos.
Los imaginarios sociales son un magma de sentidos y significaciones que se tejen en la
constante interacción entre los sujetos, y estos y los objetos sociales, los imaginarios sociales son
constituidos por significaciones imaginarias que se elaboran, reconocen y reconstruyen a través
de las, representaciones, ideas, creencias, conceptos, nociones, imágenes, deseos, anhelos,
31
acciones, afectos los cuales son formas organizativas en las que se basan los sujetos para dar
coherencia y sentido a su realidad.
A su vez, nada puede conceptualizarse de forma objetiva por lo cual las significaciones
imaginarias que se construyen a nivel individual constituyen la subjetividad y esta entra en
negociación de significados con los imaginarios sociales construidos (Castoriadis, 1989).
Los imaginarios sociales son una fuente de creación, la cual se considera es el origen de la
actividad psíquica del ser humano, en cual se resalta la fantasía y la imaginación como
elementales para la expresión de la psique humana. Como fuente de creación, responde a la
función en la cual se reconoce que el sujeto tiene la capacidad de transformar la sociedad a
través de la capacidad creadora de los imaginarios.
El imaginario es histórico-social, en tanto histórico se desarrolla en un campo de alteridad
entre los tiempos sociales e individuales, los cuales no transcurren únicamente desde la
linealidad del tiempo (Bloch y Fevre, 1949). Estableciendo la historia desde los imaginarios
como la historia del pensamiento, donde no interesa el tiempo, sino lo esencial, controversial o
transformador de la realidad social en el tiempo-espacio.
Es social, porque sitúa lo colectivo en el magma de significaciones imaginarias y de las
instituciones que la portan y transmiten, Castoriadis (1983) afirma: “Lo histórico social, es
creación ontológica de nuevas formas” (p.132). Donde las significaciones imaginarias pueden
dar origen a otras significaciones.
Las significaciones imaginarias son constructos sobre diferentes aspectos de la realidad, estos
se elaboran a nivel individual, la recurrencia de los mismos en sus narrativas, y practicas entre
integrantes de una comunidad y su influencia en los sujetos los hace sociales. A su vez, los
32
imaginarios individuales y los imaginarios del grupo social permanentemente están en tensión,
influyéndose recíprocamente.
Los imaginarios se construyen en las instituciones de la sociedad y se expresan como señala
Castoriadis (2005):
“Por medio de normas, valores, lenguaje, herramientas, procedimientos y métodos de hacer
frente a las cosas y de hacer cosas, y, desde luego, el individuo mismo, tanto en general como
en el tipo y la forma particulares que le da la sociedad considerada (p. 67).
De esta manera, los imaginarios sociales encuentran sus formas de construcción y
manifestación a través del lenguaje donde el “legein” como decir, y el “teukhein” como hacer,
configuran relaciones que permiten hallar los niveles de coherencia entre estos dos elementos y
el verdadero sentido y significado que se le atribuye a la realidad.
Así, los imaginarios de socio afectividad objeto de este estudio, pueden hallarse en las formas
en las que se relacionan madres comunitarias y niños, su lenguaje físico o verbal, las normas y
valores que promueven y las experiencias a las cuales les atribuyen valor y que toman como
referente para nuevas interacciones.
3.1.1. Imaginario Social Instituido e Imaginario Social Instituyente
Los imaginarios sociales como entramado de significaciones imaginarias que configuran las
distintas realidades y que son compartidas por los grupos sociales, presentan dos elementos que
dinamizan y generan tensiones en la construcción de las mismas, permitiendo develar aquello
que permanece y provoca el carácter identitario y aquellas dinámicas que hacen presencia en
33
diferentes tiempos-espacios, para movilizar y producir deslizamientos de sentido y narrativas de
la realidad, es decir el imaginario social instituido y el imaginario social instituyente
(Castoriadis, 1989).
Los dos imaginarios confluyen en la constante tensión entre aquello que se encuentra instituido
y las nuevas estructuras instituyentes, es la tensión entre la historia hecha y la historia que se
hace (Castoriadis, 1983). De esta manera, el imaginario es el lugar donde se articulan las
diferentes necesidades e intereses entre individuos y sociedad, es a su vez, el lugar que posibilita
una alternativa de reflexión para construir y transformar realidades, a partir del reconocimiento
de prácticas y discursos instituyentes e instituidos.
Los imaginarios sociales son constituidos por significaciones imaginarias las cuales a su vez
son formadas por las representaciones (ideas, creencias, conceptos, imágenes), deseos (anhelos),
afectos (sentimientos, emociones), acciones y actitudes, la presencia de estos en las diferentes
realidades sociales son las que delinean los imaginarios y definen lo instituido o instituyente.
Como instituido se reconocen aquellas instituciones, obras, discursos, prácticas que orientan
los modos de actuar en este caso de las madres comunitarias, los cuales presentan una
permanencia en la historia validando las mismas, logrando que el colectivo los asuma y de esa
manera se propicie cohesión de grupo en torno al imaginario social indagado.
Lo instituyente se configura en aquellos nuevos discursos, practicas, deseos, afectos,
imágenes frente al desarrollo socioafectivo, que permean sutilmente o con poca frecuencia las
realidades y practicas al interior de los hogares comunitarios, pero que no se han fijado lo
suficiente en individuos y grupo social, como para reconocer la fuerza de su permanencia e
incidencia en la construcción, transformación de discursos y prácticas del desarrollo
socioafectivo en esa realidad social.
34
Así, las significaciones instituyentes según por repetición insistente en sus narrativas, sus
universos de significación son totalizantes y totalizadores, presentando violencia simbólica o
arbitraria, producen deslizamiento de sentido de narrativas que destacan y/o niegan aspectos de
la realidad, eliminan contradicciones, organizan materialidades y subjetividades que producen
consensos (Castoriadis, 1983).
Es decir, el imaginario instituyente (nuevos o diferentes discursos y prácticas) desequilibra
los imaginarios instituidos (prácticas y discursos consolidados y aceptados en mayor medida),
posicionándose como fuente de ruptura y transformación, con posibilidad de consolidarse en
nuevo imaginario instituido.
Frente a las tensiones entre lo instituido y lo instituyente en la configuración de los
imaginarios sociales se destaca el papel del lenguaje como principal medio de construcción de
realidad, ya que a través de este se elabora, da sentido y significado a la misma.
Desde esta perspectiva el lenguaje es una institución social, la cual tiene su estructura en la
lengua y el código, el lenguaje, es lengua en tanto implica significaciones y es código ya que
contiene la relación biunívoca entre significante y significados socialmente instituidos
(Castoriadis, 1983).
Así, el lenguaje es un elemento central cuya observación, registro y análisis permite develar
elementos que dan cuenta de la forma en que las ideas, sentimientos, concepciones contribuyen a
la construcción del imaginario social de socio afectividad del grupo de madres comunitarias
seleccionadas.
35
Para finalizar, los imaginarios sociales como campo de investigación posibilitan comprender
desde dónde se instauran las formas de actuación y relación, que se tejen en torno al desarrollo
socioafectivo en los hogares comunitarios seleccionados, evidencian las formas y los caminos,
que consideran pertinentes para dar continuidad a la construcción y transformación del
imaginario social estudiado.
3.1.2. Significaciones Imaginarias
Castoriadis (1988) afirma: “Las significaciones imaginarias son formas de organización de la
realidad” (p.284). Es a partir de ellas que los sujetos logran encontrar sentido y significado al
entramado de relaciones que se tejen y construyen en los diferentes procesos sociales que
configuran la realidad.
Las significaciones imaginarias tienen relevancia en tanto resaltan el poder de lo simbólico, es
decir, en las diferentes expresiones de los sujetos y las sociedades manifestadas a través del
lenguaje desde el “legein” (decir) y “teukhein” (hacer), lo importante no es solo el significado
como concepto que se extrae de la realidad referente, sino en el significante que permite abstraer
la imagen de la realidad y otorgarle un valor (Castoriadis, 1973).
Por otra parte, el valor atribuido a lo simbólico puede delimitarse a una parte de la realidad
que es manifestada desde el carácter arbitrario del legein, como un consenso social
preestablecido, pero también puede ampliarse de acuerdo a las connotaciones que se le atribuyan
desde las instituciones y que le asignan los sujetos de acuerdo a la necesidad y construcción
simbólica que hayan realizado del significado (concepto), asignando variedad de significantes,
así, Castoriadis (1984) afirma: “El concepto de imaginario social recurre a la dimensión
simbólica para dar a entender algo que aún no existe, pero que a partir de su enunciación
comienza a tomar vida propia y que sólo posteriormente puede ser racionalizado” (p. 581).
36
Castoriadis (1984) afirma: “De tal manera, lo imaginario no es representación sino que creación
de algo” (p.10).
De acuerdo a Castoriadis no se puede explicar cómo emergen las significaciones, pero resalta
que son creación, que se encarnan en las instituciones y que cuando se crea una nueva
significación, no puede decirse que surge en el marco de lo heredado ni tampoco como
superación de esta.
Así, las significaciones imaginarias como estructuras organizativas, hacen emerger las rutas
que se desarrollan para la construcción de imaginarios sociales sobre diferentes objetos o
elementos de la realidad, permitiendo comprender las formas en las que se relacionan y
configuran.
3.2.Imaginarios de infancia
La infancia es una construcción social, por lo tanto su significado varía entre lugar y lugar,
depende de diferentes dinámicas sociales y culturales que la dotan de sentido para ser y
participar en el tiempo al cual pertenece, partiendo de esto a continuación se presenta un breve
recorrido por los momentos y procesos que han dado lugar a los diferentes imaginarios de
infancia.
El sujeto es una construcción social mediado por la interacción, desde el nacimiento el ser
humano es necesitado de protección de un “otro”, para lograr la supervivencia básica,
adquiriendo mayor independencia de movimiento y acciones de autoprotección vitales a medida
que crece.
Gracias a la interacción conoce y se apropia de formas de ser, hacer y actuar del grupo social
al que pertenece y es en esa permanente interacción con otros sujetos donde la negociación de
37
significados cobra valor para dar sentido a su realidad y para transformarla consolidándose como
un ser social.
En su construcción como sujeto interviene la cultura, siendo esta un lugar simbólico y
material, un entramado de significación como señala (Geertz, 1997). En el cual se tejen
diferentes sentidos y significados que dotan de sentido la realidad, la cultura es la portadora de
un legado histórico de formas de imaginar y representar la realidad, contiene y configura de
manera explícita e implícita las formas aceptadas y aprobadas por el grupo social de ser y actuar
de cada sujeto en cada momento, situación y lugar.
De esta manera la cultura construye al sujeto, pero este a su vez, también la modifica y
transforma por medio de la interacción, imaginación y creación de nuevos artefactos, formas de
usar y significar su entorno, de acuerdo a las nuevas situaciones que se le presentan, dando lugar
a las diversas formas de concebir la realidad de acuerdo a su momento histórico, social y
cultural.
Como ya ha sido mencionado se concibe el sujeto y por tanto la infancia como una
elaboración social, cultural e histórica donde diferentes elementos contribuyen a la construcción
de los imaginarios sociales de infancia en los diferentes momentos y contextos históricos.
La infancia es una categoría de investigación, se puede decir de reciente trayectoria, analizada
e interpretada desde diferentes perspectivas metodológicas e investigativas, variedad que permite
una aproximación más amplia a lo que ha significado esta categoría en su devenir histórico.
Al respecto entre los estudios que más se destacan se encuentra el realizado por Philipe Aries
(1960) quien realizó un análisis historiográfico de los diferentes momentos en los que fue
38
apareciendo el niño, argumentando que la infancia como categoría social es una invención que
emerge hacia los siglos XVI y XVII.
El niño se concibió como un ser más, sin necesidades específicas, el valor atribuido a su vida
era mínimo al no dársele importancia a la muerte de muchos de ellos, lo cual era asumido con
total normalidad por el adulto. Sus ropas expresaban la representación de adultos en miniatura y
el adulto padre era libre en decidir si lo reconocía y criaba o si lo dejaba en abandono lo que
generalmente desencadenaba en la muerte del niño (Aries, 1960).
La reorganización social y geográfica de la población permite hacer más evidente la presencia
de ese grupo, el paso de feudos a monarquías relegó la responsabilidad de los niños a la iglesia y
a la oligarquía quienes con las ideas religiosas y de higiene contribuyeron a la construcción y
delimitación de nuevos espacios: públicos y privados, donde la vida y las relaciones sociales
tomarían a su vez un nuevo rumbo.
Lentamente se fue relegando las funciones del cuidado de los niños a las familias cimentando
bases de la familia nuclear, donde la iglesia con sus ideas de pureza y divinidad iría despertando
nuevos sentimientos de ternura, necesidad de cuidado y protección por parte del adulto hacia los
niños.
Ese imaginario de niño necesitado, el desorden y malestar social que generaban los niños en
la calle junto con los frecuentes niños abandonados, dio paso a la creación de instituciones
especializadas en la atención a diferentes grupos sociales. A mediados del siglo XVI y XVII
aparece el asilo, la escuela y los hospitales como lugares para el encausamiento y sanación de los
grupos que poco a poco definirían las nuevas percepciones e imaginarios de la sociedad con
respecto a ellos.
39
El surgimiento de estas instituciones, llevan a identificar la infancia desde el asistencialismo y
desde la negación, a partir de la cual todo le debe ser enseñado, donde él como “objeto” no tiene
voz, poder, ni capacidades para proponer o tomar decisiones.
El aumento de trabajos investigativos en diferentes áreas, favoreció la producción de
conocimiento especializado en torno al nuevo niño-objeto de investigación, permitiendo
aproximarse a diferentes elementos que le constituyen y brindando herramientas para una nueva
visión de él.
La reorganización de la sociedad responde a las nuevas formas de concebir la realidad, la
escuela como una de sus nuevas instituciones no se escapó a ello, se configuró como el lugar que
marcaría la separabilidad, diferencia entre adultos y niños, lugar con nuevos discursos
provenientes de los avances investigativos especializados, y otros elementos de la sociedad la
configuraron como escenario de organización y clasificación de esos cuerpos que pasaron a la
categoría de estudiantes.
El desarrollo en determinadas áreas permeó a su vez la organización social, emergiendo la
especialización del trabajo con la revolución industrial, para quien la escuela sería de gran ayuda
para dar continuidad a la sociedad opresora que se consolidaba, mediante la organización de sus
cuerpos y mentes especializando en determinados conocimientos, haciéndoles hábiles en el
desarrollo de oficios, sumisos, dependientes y sin iniciativa.
La escuela se encargó de la distribución de tiempos, espacios, selección de métodos,
contenidos, clasificación de los estudiantes de acuerdo a sus edades, habilidades y niveles de
inteligencia mecanismos producto del discurso pedagógico y especializado que surgía en el
momento (Narodosky, 1998).
40
El imaginario construido respecto a la institución escolar fue el de niño-estudiante, a partir del
cual se le reconoció o clasificó de acuerdo a grupos etarios y sociales, instituyo un lugar
específico donde pasar parte del tiempo que ahora comprendería su infancia.
Es necesario señalar que hubo desarrollos investigativos que resaltaron el valor del niño como
sujeto, desde perspectivas de integralidad y autonomía que lo ubicaban en un lugar diferente al
que se le venía atribuyendo, con avances y propuestas desde lo social, pedagógicos y otras áreas
del conocimiento.
Sin embargo, por diferentes razones e intereses de las dinámicas sociales pese a diferentes
esfuerzos este conocimiento, por décadas ha encontrado fuertes resistencias para su divulgación,
construcción y ejecución en las diferentes instituciones, procesos y programas encargados de la
infancia.
La escuela marcó el avance en el reconocimiento de la infancia como categoría, evidenciando
mayores progresos en la construcción de ésta, en los lugares donde la instrucción escolar se
institucionalizaba, esto evidencia que la categoría infancia dista mucho de ser única y universal,
es una construcción social y cultural y por lo tanto se diferencia según su contexto
(Ferrran,1998).
Recientemente y a nivel contemporáneo el imaginario de infancia, se ha tejido desde la idea
de sujeto apoyado por las teorías psicológicas y pedagógicas, de enfoque social, constructivista
(discursos y avances que tienen más de un siglo), permeando algunos escenarios escolares que
reconocen a los niños como sujetos activos, propositivos, con ideas, voz y voto para participar en
la construcción de su realidad.
41
El acceso al conocimiento fue otra forma de diferenciar el adulto del niño, ya que muchos
contenidos eran restringidos a la infancia, sin embargo, el desarrollo de la tecnología, la
influencia mediática y el aumento del acceso a ella por parte de los niños abrió un abanico de
posibilidades de construcción del conocimiento y acceso a realidades sociales más amplias.
Los desarrollos tecnológicos y mediáticos, dieron apertura al acceso del conocimiento por
parte de los niños y niñas, sus variados lenguajes y ecosistemas de información trasladaron las
relaciones frente a frente, hacia nuevas formas de socialización mediadas por diferentes pantallas
y elementos tecnológicos.
La construcción de universos simbólicos a través de la tecnología y la red, propiciaron la
construcción de nuevas dinámicas culturales donde el control y la autoridad de los adultos sobre
la infancia perdieron fuerza, su rol en la mediación para acceder al conocimiento y como agentes
socializadores se debilitó.
Por otra parte, la amplia oferta de contenidos mediáticos hacia la infancia como objeto-
símbolo de anhelo y deseos, constituyéndolo paralelamente en público consumidor y agente
receptor pasivo de abundantes contenidos, producidos en su mayoría como actividad comercial
no comprometida con la responsabilidad ética y formativa hacia el público infantil, los cambios
en la constitución familiar, mayor acceso de la mujer al trabajo fuera del hogar, llevando a
considerar planteamientos del fin de la infancia (Corea, 1999).
Al respecto, la infancia al ser una construcción social, histórica y cultural encuentra en este
escenario mediático un lugar donde se construye y desarrolla como categoría social
(Buckingham, 2002). Escenario donde los adultos al incursionar en estas dinámicas
mediáticas y tecnológicas. También han reconocido sus elementos positivos para la formación
42
de la infancia y empiezan a asumir su responsabilidad en la creación y orientación de
contenidos apropiados para la infancia (Postman, 1992).
Los avances desde la perspectiva de derecho, especialmente desde la creación de la
Convención Internacional del Derecho de los Niños en 1989, les conciben como sujetos de
derecho, se espera que superen su estado de ciudadano y colonicen su ciudadanía en el ejercicio
de los mismos.
La evolución en la construcción de esta categoría en nuestro país, tomó rumbos similares en
los grandes centros urbanos, de ser niños de nadie al no dársele relevancia al valor de su vida,
pasaron a ser responsabilidad de la familia (protección e indefensión), la iglesia (pureza y
religiosidad), el estado (control social), objeto de investigación (atomizado) y la institución
escolar (desde la negación y como estudiante) donde es necesario señalar que se ha privilegiado
su desarrollo cognitivo en función de su utilidad en la construcción de conocimiento y fuerza
laboral, relegando y desconociendo la importancia que tiene el desarrollo social y afectivo en su
construcción como sujeto social y ser humano.
3.2.1 Instituto colombiano de bienestar familiar (Icbf) y atención a la primera infancia
Dado que el presente trabajo se desarrolla en el marco de una de las modalidades de atención de
atención a la primera infancia del ICBF, a continuación se describe el papel que esta institución
ha tenido en el trabajo con los niños y niñas en el país.
Para iniciar, es necesario decir que los niños especialmente los más vulnerables
(abandonados, huérfanos, provenientes de familias con bajos recursos) fueron atendidos en
principio por organizaciones religiosas y de caridad (auspicios, asilos), se da inicio a la
construcción de discursos orientados a la atención de este grupo poblacional.
43
Al respecto Cerda (1996) afirma:
Que el decreto 2101 de 1939 la educación infantil es aquella que recibe el niño entre los
cinco y siete años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida,
juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad. (p.12)
En 1962 Decreto 1276 de 1962 se abren seis jardines infantiles nacionales populares,
vinculados al Ministerio de Educación Nacional (MEN), creando luego otros 22, sin embargo en
el decreto 1710 de 1963 en el artículo 9 se especifica que la educación preescolar es conveniente
mas no obligatoria, hacia 1946 con la ley 83 se crea el Código del Niño o Ley Orgánica de
Defensa del Niño junto con Instituto Colombiano de Seguros Sociales y el Ministerio de Higiene
y en 1947 crean Instituto Nacional de Nutrición, elementos que muestran el comienzo de la
atención a la primera infancia desde el asistencialismo y el cubrimiento de algunas necesidades
básicas, desde perspectivas de la ciencia de la medicina (higiene y nutrición) y ausencia de
perspectivas de desarrollo, sujetos y derecho.
En 1968 se crea el ICBF enfocando su atención a “menores en situación irregular” junto con
la división de menores del ministerio de justicia y el instituto nacional de salud, y como es
señalado en la estrategia de Cero a Siempre (2012): “con una concepción de asistencia integral,
el objetivo era proteger a la madre trabajadora y a su familia”(p.58) dada la dinámica social del
momento en la cual la mujer iniciaba su incorporación al escenario laboral fuera del hogar.
La educación preescolar se planteó como objetivo según reconoce la Estrategia de Cero a
Siempre (2012): “promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño, su
integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades escolares, en
44
acción coordinada con los padres de familia y la comunidad” (art. 6, Decreto 088 de 1976)”
(p.59)
En donde se inició la cooperación entre MEN e ICBF en diferentes aspectos pedagógicos, sin
embargo, se aprecia que la educación preescolar orientada a niños de cuatro a seis años, se
plantea como aprestamiento para el ingreso a la educación básica y no en función de los procesos
que es pertinente desarrollar en sí y para sí mismo.
En 1984, con el Decreto 1002 plantean las siguientes formas de trabajo: comunitario, juego
libre, unidad didáctica y en grupo junto con las actividades básicas cotidianas y se crean los
programas de Cualificación del Preescolar y Articulación entre el preescolar y el primer grado de
básica primaria.
Posteriormente como se señala en la Estrategia de Cero a Siempre (2012) del programa
Hogares Infantiles creados en 1979, se pasó a los hogares comunitarios de bienestar como
estrategia de desarrollo humano integral, donde el “objetivo de los hogares comunitarios era el
desarrollo infantil, con un sustrato pedagógico y una intención educativa que privilegiaba la
interacción de las niñas y los niños con su entorno social, cultural y comunitario. (p.61).
Lo anterior muestra que hubo apertura de modalidades de atención a la primera infancia en el
sector público y privado, con orientaciones desde el MEN pero persistiendo las practicas
asistencialistas dadas las condiciones físicas y económicas en las que son creadas.
En la década de los 90 hubo grandes avances en materia de la reglamentación legal y
pedagógica para la educación preescolar, así, en 1989 se crea el código del menor, en 1991 se
ratifica la Convención de los derechos del niño y se incorpora al rango constitucional la infancia,
45
la ley 715 reglamenta el preescolar haciendo obligatorio el grado transición o grado cero, el
decreto 2343 plantea los lineamientos para el preescolar.
El tema de primera infancia vuelve a ser tema de preocupación política y social, pero esta vez
se abordó desde la perspectiva de atención integral y no solo desde el enfoque pedagógico de
educación preescolar, esto es un gran avance en materia de construcción de política pública ya
que permite movilizar la transformación de imaginarios relacionados con la primera infancia,
dinamizar la corresponsabilidad frente a este grupo poblacional que tienen las diferentes
instituciones públicas, privadas y la población en general para brindarle mejores oportunidades
de desarrollo para todos los niños y niñas.
La política pública para la primera infancia planteó la estrategia de Cero a Siempre, con la
cual se han logrado consolidar lineamientos y orientaciones generales para la atención de la
primera infancia y el preescolar desde un enfoque diferencial, en el cual se busca fortalecer los
procesos desarrollados en los actuales Hogares Comunitarios de Bienestar.
Desde los planteamientos de la política pública para la primera infancia, se muestra la
búsqueda de la transformación de los imaginarios de infancia hacia el reconocimiento de su
derecho de ser reconocidos desde su singularidad, en función de la importancia de sus
desarrollos, propios del momento evolutivo, social y cultural en el que se encuentran y no solo en
función de unos criterios para acceder a otros grados escolares.
Este recorrido por la historia de los imaginarios de infancia, evidencia como se ha tejido en su
mayoría desde la visión del adulto siendo pocos los estudios que muestran su propia perspectiva
desde la infancia misma. Se le ha mirado, medido, clasificado, despojado y otorgado,
responsabilidades, fortalezas, debilidades, se le han reconocido derechos, enseñado y permitido
explorar el mundo, pero ¿le hemos dejado ser, sentirse y conocerse?
46
(Tonucci, 1993). Menciona que la infancia habita en un momento en el que hay bastante
conocimiento sobre ella, y a pesar de esto vive quizá uno de los momentos de mayor soledad. Al
igual que él, en los últimos años me he cuestionado esto, los niños nacen y casi inmediatamente
pasan a ser cuidados y educados por personas diferentes a sus padres, a sus familiares.
La sociedad avanza en conocimiento, pero a su vez tiene afán por acumular dinero y adquirir
cuanto elemento nuevo promocionan los medios, las personas se aferran más a lo material que a
la familia, la violencia que expresa nuestra sociedad es el reflejo de las carencias afectivas con
que han crecido nuestros niños y niñas.
Crecer sin la compañía de nuestra familia y sin la construcción de relaciones positivas con los
demás, hace que los vínculos afectivos se configuren de forma diferente donde se dificulta más:
legitimar al “otro”, desarrollar la empatía, se acentúa la carencia de valores y se pierde el
significado de la vida.
Sumado a ello, la escuela se consolida como escenario literalmente de instrucción donde el
niño no tiene otra opción que obedecer permanentemente lo que le indica el adulto, sigue siendo
un recipiente para llenar de contenidos y es un lugar, donde las emociones no tienen más cabida
que para reconocer la importancia de ocultarlas y reprimirlas para encajar en la dinámica social.
Se está en un momento donde es indispensable permitir a la infancia reconocer-se y construir-
se como seres humanos, desde el sentido más amplio, para ello es inevitable reconocer-nos como
seres emocionales y replantearnos el sentido de la escuela, de la sociedad y la vida en la
construcción de sujetos felices y capaces de coexistir con los “otros”.
47
En este sentido y desde el desarrollo afectivo como estrategia para la consolidación de
procesos de construcción de la infancia, se considera importante este trabajo en la medida que
nos permita a los adultos reconocerles y permitirles ser en el reconocimiento de sí mismos, lo
que finalmente redundará en el reconocimiento de los otros.
3.3.Desarrollo Socio-afectivo
Denzin y Lincoln (1996) afirman: “La cultura viaja en las historias, las prácticas y los deseos de
quienes se comprometen con ella” (p. 94).
Hablar del desarrollo socioafectivo hace necesario reconocer la forma en la cual se concibe la
importancia y las implicaciones de lo social, lo afectivo y los valores en los procesos de
formación de los sujetos como seres humanos, para ello, se abordan elementos que configuran el
proceso social como parte indispensable para los procesos de desarrollo de los sujetos y su
impacto en la construcción de lo humano.
Al respecto, la socialización es un proceso de interacción entre el sujeto como individuo, los
otros y el medio que lo rodea, este proceso cumple la función de promover la inserción de los
nuevos individuos a las sociedades, así como la de desarrollar simultáneamente procesos de
homogenización y diferenciación entre sus integrantes para lograr cohesión social, donde los
conocimientos y practicas socioafectivas contribuyen a establecer buenas relaciones sociales o
por el contrario, al aislamiento de los sujetos por conductas no aprobadas en una sana
interacción.
48
En este proceso, se encuentra que la especie humana, se caracteriza por la necesidad de
cuidado desde el nacimiento para la supervivencia, dependiendo completamente de quienes lo
rodean para satisfacer las necesidades básicas de alimentación, protección y cuidado; como
sujeto, se reconoce como afirma Boff (2012): “Que su estructura de base es: necesitar ser
cuidado y sentir el impulso de cuidar. Este doble ser cuidado y cuidar constituye la energía
frontal y germinal que va a construir (…) la humanidad del ser humano” (p.37).
Esta necesidad de cuidado asumida desde el desarrollo humano, implica la satisfacción de
distintas necesidades acompañadas por reconocimiento, legitimación desde lo afectivo y
emocional, para contribuir en la formación de sociedades más cálidas y respetuosas.
Así, la socialización es un proceso ontogenético por el que pasan los sujetos, donde se da una
inducción amplia y coherente del mundo social del que será miembro en la medida en que
construya y se apropie de su realidad. En este sentido, la socialización es un proceso donde el
sujeto interioriza pautas, formas de comportamiento y actitudes que le capacitan para
desenvolverse en las dinámicas que allí se tejen (Berger y Luckman, 1995).
Por tanto, las formas de relacionarse con los otros y consigo mismo a nivel socioafectivo,
permanecen y tienen impacto en la construcción de relaciones en edades posteriores, así el
reconocimiento, manejo de sus emociones, formas de abordar los conflictos y comprensión de
los actos, emociones y manejo de situaciones por parte de los otros, le permitirá sortear las
dinámicas de manera acertada o equivocada.
La interiorización, da lugar a procesos individuales relacionados con elementos fisiológicos e
innatos que instan a los sujetos a asumir, construir, negar o transformar las realidades, Maturana
(1992) afirma: “Son gatillados por el medio, dado que son sistemas autónomos en los que su
autonomía se da en su autorreferencia” (p.46). Esta estructura participa en la configuración de la
49
forma de ser, actuar, desarrollarse en el mundo, así como la forma de construcción y apropiación
que de este hace, en esa medida Maturana. (1992) afirma: “Que uno siempre es generador del
mundo que uno vive” (p.29).
Lo anterior evidencia que los procesos de socialización, se configuran en las relaciones que se
tejen a partir de las características propias de cada sujeto como individuo y la influencia que
ejerce el medio desde lo social.
Por tanto, los procesos de aprendizaje y enseñanza que se dan en la socialización son
fenómenos sociales que desde la perspectiva planteada por Vigotsky con la zona de desarrollo
próximo (ZDP), necesitan de un contexto que ofrezca oportunidades para que el sujeto alcance
las metas y desarrollos esperados.
Desarrollos y metas (individuales, colectivos, como sociedad) deben ser objetivos de
comunidad, construidos en la permanente legitimación, apoyo, protección entre sujetos, entre
éstos con toda la creación (nuestro planeta, lo que el contiene y lo que se encuentra fuera de él),
reconociéndonos como parte de ella y a ella como elemento esencial para nuestra vida, donde la
obtención de beneficios se de en una relación que permita tener equilibrio y equidad entre todos
en pro del desarrollo humano.
Al respecto Krishnamurti (citado en Goleman 2015) afirma: “(…) psicológicamente cada uno
de nosotros es el mundo; cada uno es responsable por toda la humanidad, (…) Así, la
responsabilidad tiene un significado por completo diferente” (p.231). De esta manera, el
desarrollo social, va más allá del desarrollo de un individuo dentro de un grupo social, desarrollo
social, significa entonces, procesos que se promueven con conciencia hacia la obtención de una
vida digna con necesidades satisfechas y posibilidades de expansión hacia la realización del
hombre en planos psicológicos, emocionales y físicos en respeto y equilibrio con lo que lo rodea.
50
Señalada grosso modo la perspectiva más amplia del desarrollo social, continúo con las
implicaciones de la socialización primaria como parte de éste.
Al respecto, la familia es considerada la institución principal responsable de los procesos de
socialización primaria, inicialmente la interacción se verá enmarcada en procesos dialecticos
donde el contacto humano, las relaciones afectivas y las primeras experiencias que se le brinden
permearan de tal manera que dejan huella en el inconsciente de cada sujeto.
En la socialización primaria, se reafirman las bases en la construcción del individuo como
sujeto donde mediante la interacción interioriza comportamientos, hábitos, normas, valores que
le posibilitan incorporarse en la cultura, al respecto, las teorías del psicoanálisis plantean que las
interacciones a las que sea expuesto servirán de referentes para el establecimiento de nuevas
relaciones.
Ericsson propone en su teoría epigenética, que todo ser vivo tiene un plano básico de
desarrollo y continúa avanzando o construyéndose con tiempos propios, sin embargo, existen
unos rasgos que caracterizan las etapas de desarrollo de los niños.
Conociendo los aportes con respecto a los procesos de desarrollo en los niños de autores
como Ericson, Freud (teoría psicosexual), Piaget (teoría desarrollo cognitivo), Winnicot (teoría
del apego), Vigotsky (teoría socio-cultural) se espera que los adultos-acompañantes, a partir de la
comprensión de sus procesos desempeñen un papel de guías. Permitiendo a los niños ser y
explorar sus posibilidades, asumiendo un rol de permanente atención para intervenir en el
momento necesario de manera afectuosa y respetuosa, dentro del reconocimiento del niño como
un “otro” legítimo.
51
El desarrollo social se basa en las interacciones que el individuo tiene con los otros y el
entorno que lo rodea, permitiéndole reconocerse a partir del reconocimiento del otro, las
relaciones y la forma en las que las establezca, configuraran bases para las nuevas relaciones que
establezca, interiorizándolas de tal manera que hagan parte de su identidad.
Finalmente, se resalta que en la interacción la carga afectiva con la que se establecen las
relaciones, permite que los hombres se construyan como seres humanos, dentro de prácticas del
buen trato que permitan reconocerse como parte de los otros y donde él como humano, tenga la
capacidad de identificarse como parte de un todo universal, con conciencia de que sus actos
deben reflejar el respeto hacia toda la creación.
Sin embargo, por mucho tiempo y a pesar de que a los sujetos se les reconoce como seres
socio- histórico-culturales, cuyos procesos de desarrollo se dan de forma integral, las sociedades
han privilegiado la habilidad para la apropiación de conocimiento conceptual y académico, sobre
las demás dimensiones del desarrollo.
Las instituciones escolares centran sus esfuerzos en procesos que promueven el cumulo de
conocimiento en los sujetos, las demás instituciones sociales valoran sujetos académicamente
“exitosos”, con ciertos rangos de autonomía para crear, diseñar, inventar lo que las instituciones
desean o mandan.
A su vez, requieren sujetos con alto grado de obediencia que limite su actitud crítica, ética,
axiológica para que ellas no impidan la creación de productos (materiales o intelectuales), que
sean rentables a pesar de actuar en detrimento de la dignidad y la vida de la creación. Al respecto
Maturana (1992) afirma: “Las emociones han sido desvalorizadas en favor de la razón, como si
ésta pudiese existir con independencia o en contraposición a ellas” (p.98).
52
Sin embargo, las investigaciones sobre inteligencia emocional, evidencian que el éxito
académico no garantiza el éxito profesional, mucho menos el éxito a nivel de desarrollo
personal, a su vez, muestran la relación existente entre inteligencia y emoción como bases para
aprendizajes académicos, sociales, éticos y como base fundamental para favorecer procesos de
desarrollo social, que permitan al sujeto mayores oportunidades para alcanzar éxito como ser
humano y a nivel profesional, en condiciones armónicas de interacción social.
El desarrollo afectivo, comprendido desde la inteligencia emocional al basarse en el
reconocimiento del otro a partir del reconocimiento de sí mismo, promueve procesos para lograr
mayor identificación, manejo de emociones y sentimientos que a su vez favorezcan una mejor
interacción en la construcción de relaciones.
De esta manera, la Inteligencia emocional promueve herramientas para el manejo de
emociones como la frustración, en busca del aumento de la capacidad de resiliencia que
favorezcan la autoimagen, la seguridad y confianza en sí mismo, que lleven al sujeto al
planteamiento de metas y sueños permitiéndole mayor realización hacia la felicidad.
Al respecto y desde el desarrollo humano, Luther, (citado por el Dalai Lama en Goleman,
2015) afirma: “Estamos ineludiblemente atrapados en una red de mutua dependencia, atados a la
vestidura del destino. Lo que afecta de manera directa a uno de nosotros, afecta de manera
indirecta a todos” (p. 34).
En esa medida, los esfuerzos para que los sujetos encuentren mayor realización hacia la
felicidad, se verán reflejados en sociedades más armoniosas siendo todos beneficiarios de estos
procesos.
53
Así, el desarrollo de la inteligencia emocional lleva a reconocer a los otros en el
reconocimiento de sí mismos, más allá de la inteligencia lógica, lo que permite contemplar un
espectro de posibilidades de lo que puede provocar la actuación de los sujetos.
En esa medida, se hace posible que los sujetos tengan en cuenta intereses y necesidades
propias y del otro, para ser negociadas en términos más humanos, ante lo cual se espera que ello,
propicie equilibrio y bienestar para las partes involucradas, al respecto Goleman (1996) afirma:
“es evidente que la inteligencia emocional aporta, con mucha diferencia, la clase de cualidades
que más nos ayudan a convertirnos en auténticos seres humanos” (p.56).
A partir de lo anterior y para esta investigación se retoman los planteamientos de Goleman
(1996) quien señala que la “inteligencia emocional, entendida, pues, como un conjunto de
disposiciones o habilidades que nos permite, entre otras cosas, tomar las riendas de nuestros
impulsos emocionales, comprender los sentimientos más profundos de nuestros semejantes,
manejar amablemente nuestras relaciones” así, la inteligencia emocional es el reconocimiento de
nuestra propia forma de pensar, sentir y actuar, ella posibilita asumir perspectivas y tomar
decisiones con conciencia para el cuidado propio y del entorno.
Ahora bien, para una mayor comprensión (Goleman, 1996). En el desarrollo de su teoría de la
inteligencia emocional, señala la existencia de dos mentes: la racional y la emocional, la primera
es consiente, reflexiva y medita, la segunda es impulsiva, poderosa e ilógica. Estas alimentan e
informan las operaciones de la mente racional y se equilibra con esta última, la cual depura y en
ocasiones veta la energía de las emociones generando en cierta medida equilibrio entre ambas.
En relación con el concepto de inteligencia Gardner (1995), reconoce la existencia de
diferentes tipos de inteligencia: lingüista, lógico-matemática, musical, espacial, cinético-corporal
y relacionada con la inteligencia emocional reconoce:
54
La inteligencia intrapersonal desde la que se configuran imágenes de sí mismo, mediante las
capacidades de autodisciplina comprensión y disciplina, se fomenta el compromiso hacia y con
los demás. Al respecto Salovey (citado por Goleman, 1996). Dice que la inteligencia
interpersonal tiene cinco competencias:
Reconocimiento de las propias emociones (autoconocimiento)
Implica asumir actitud crítica, identificar miedos, fortalezas y debilidades, nombrar o simbolizar
las emociones e identificar como nos afectan.
Capacidad de controlar sus emociones (autocontrol)
Involucra confiar en las propias decisiones, conocer nuestras responsabilidades, liberar la
ansiedad, controlar los impulsos, concentrarse y prestar atención, pensar antes de hablar,
reconociendo que el entrelazamiento del lenguaje y el emocionar construye el conversar y éste,
constituye al ser humano. (Maturana, 1992). Por tanto debe estar depurado finamente de los
impulsos emocionales, para procurar un conversar que lleve al entendimiento y construcción de
relaciones saludables.
Capacidad de automotivarse (automotivación)
Implica tener iniciativa para la realización de las acciones, asumir una actitud de optimismo,
mantener una mente positiva, perseverancia y compromiso frente a nuestras responsabilidades,
sueños y metas.
55
Reconocimiento de emociones ajenas (empatía)
Requiere la reflexión sobre la influencia de nuestras emociones y lo que sentimos frente a ellas,
para poder identificarnos con las necesidades del “otro”, escuchar a los demás e intentar
ponernos en el lugar de los otros. Titchener citado por Goleman (1996) “amplió el alcance del
término (empatía) para referirse al tipo de imitación física que realiza una persona frente al
sufrimiento ajeno, con el objeto de evocar idénticas sensaciones en sí misma” (p. 79).
Control de las relaciones (sociabilidad)
Al respecto Murti (1978 citado por Goleman 2015) afirma: “Tratamos la relación desde una
distancia, por decir así, y no como algo en lo cual estamos totalmente involucrados” (p.214). Al
no involucrarnos honestamente en la relación con los otros, negamos nuestra humanidad en ellos,
y al carecer de honestidad completa, lo que decimos y hacemos con los otros en la relación
pierde veracidad, confiabilidad, autenticidad y eso es percibido por el otro, aunque no lo diga.
Por tanto, tener control de las relaciones implica asumir la responsabilidad desde su más
amplia concepción, relacionándonos con ese “otro” desde una autentica legitimación, permeada
por los valores, cuyo factor permanente es el amor y la búsqueda del equilibrio social. Así esta
competencia debe incluir habilidades como la amistad, compromiso destrezas de análisis social
para cooperar y trabajar en equipo.
56
IV. Referentes metodológicos
A continuación se presenta el horizonte investigativo desde el cual se abordo el objeto de estudio y que
permitió dar respuesta a los objetivos propuestos, de acuerdo a estos se define el paradigma, enfoque,
proceso metodológico, técnicas e instrumentos que posibilitan la recolección y análisis de la
información.
4.1. Paradigma y enfoque de investigación
El presente trabajo es una investigación planteada desde el paradigma cualitativo, como Sandín
(2003) afirma: “se refiere a lo que tradicionalmente, venimos denominando metodologías
orientadas a la comprensión, metodologías orientadas a la transformación y metodologías
orientadas a la valoración y toma de decisiones” (p. 46), en este sentido, busca identificar
elementos que permitan comprender los imaginarios sobre desarrollo socioafectivo en primera
infancia que tienen las madres comunitarias.
La investigación cualitativa se ocupa de las maneras en que la realidad social es construida,
interpretada, comprendida por los sujetos particulares, movimientos sociales, aproximándose a la
forma en que las personas configuran sus vidas, sus formas de relacionarse e interactuar
elementos que configuran el sentido y significado que los sujetos construyen de su realidad.
57
Entre sus finalidades como señala Vasilachis (2006) esta “ comprender los procesos por los
cuales, los sucesos y acciones tienen lugar (p.6), de esta manera los diferentes detalles y
sutilezas de la vida humana toman relevancia al reconocérseles el valor que tienen en su
configuración como sujetos y su impacto en la construcción de su realidad.
Al respecto la hermenéutica como método de investigación, en sus avances conceptuales,
reconoce el valor del sujeto de investigación como participante activo en la construcción de la
realidad, su interés es interpretar una realidad para comprenderla, es decir: comprender cómo se
tejen, correlacionan, los distintos fenómenos y o acontecimientos en el momento que ellos
suceden, emergen y el impacto que la historia y el tiempo no lineales tienen en su elaboración.
La hermenéutica va más allá de la descripción, permitiendo identificar y comprender como
señala (Ferraris, 2000), la influencia que tienen las recurrencias, rupturas, continuidades de los
diversos acontecimientos en la construcción y transformación de realidades.
Este trabajo se adhiere a estos planteamientos ya que busca identificar una realidad ubicada en
el campo de lo social, describe los imaginarios y concepciones que configuran los saberes
construidos de desarrollo socioafectivo en primera infancia por parte de las madres comunitarias,
a través de la interpretación de la información recogida por medio de los instrumentos de
recolección de la información construidos (entrevista, relato de vida, talleres).
El análisis, posibilita entender el sentido y el valor que se le atribuye a este componente en
el proceso educativo que desarrollan en sus lugares de trabajo, para reconocer elementos que
permanecen arraigándose en lo instituido y aquellos que se resisten y hacen presencia para
consolidar lo instituyente orientado a la transformación de prácticas y sociedades, como Guber
(2001) afirma: “La investigación no se hace "sobre" la población sino "con" y "a partir de ella”
58
(p.16). Reconociendo el valor del conocimiento que construyen los sujetos y grupos sociales del
común en su diario vivir y la posibilidad de transformación que tienen.
Lo anterior, señala el carácter interpretativo de la investigación, en cuanto se constituye en el
medio, que permite develar y comprender la trama de significados que configuran los discursos
orales y escritos, propiciados por las fuentes seleccionadas que se desean analizar al respecto,
Bonilla y Rodríguez (1997) afirman: la “investigación cualitativa capta la realidad «a través de
los ojos» de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que tiene el
sujeto de su propio contexto” (p.12). Lo que permite evidenciar las significaciones imaginarias
que son expresadas en las representaciones, deseos, afectos, acciones, actitudes de los sujetos e
instituciones en la sociedad y que configuran los imaginarios sociales.
Así, como es señalado por (Moreno y Rovira, 2009). El enfoque metodológico de la
investigación desde los imaginarios no es una ruta rígida, sino que la amplia construcción de los
mismos permite abordarla de distintas maneras y con diferentes herramientas. Estas, permiten
un análisis de la información que evidencia las dimensiones de los imaginarios: simbólica y de
alienación, que marcan una dinámica determinante en el desarrollo de las sociedades.
A su vez, y a diferencia de otras formas de identificación de la realidad que se basan en la
descripción de hechos, los imaginarios además de esto permiten identificar la manera en la que
se están construyendo estos y el rol que los sujetos y sociedades tienen en la construcción de los
mismos por medio de la intersubjetividad.
Finalmente para este trabajo se propone como universo las madres comunitarias de hogares
del ICBF, población: Asociación lago Timiza-palenque y la muestra: cuatro madres comunitarias
a las cuales se hará referencia de la siguiente manera MC.
59
4.2. Proceso metodológico, técnicas e instrumentos de investigación
A continuación se presenta el proceso metodológico que dio lugar al desarrollo de la investigación el
cual se encuentra estructurado en cuatro fases:
Fase No. 1: Aproximación al estado de conocimiento en el que se encuentra el objeto de
estudio, revisando la producción teórica en documentos como tesis, investigaciones, informes, se
hizo la revisión bibliográfica para consolidar la perspectiva teórica desde la cual se desarrolla el
proceso de investigación, registrándola en raes.
Tabla 1. RAE: resumen analítico de lecturas
Autor: Título: Fecha de edición:
Resumen:
Conceptos claves:
Comentario analítico:
Fuente: Autora del trabajo (2019)
Esta tabla permite identificar los elementos que brindan soporte teórico a la investigación,
permitiendo organizar la información.
Fase No. 2:
A continuación se mencionan las técnicas e instrumentos, que permitieron la recolección de la
información orientada hacia la identificación de las significaciones imaginarias de
socioafectividad, las cuales son : la entrevista, su instrumento el cuestionario y el relato de vida;
60
el grupo focal (cuatro madres comunitarias) cuyo instrumento fue el taller (cuatro), se registró la
información por medio de grabaciones y talleres escritos.
Cada instrumento de recolección de la información, responde a los objetivos de la
investigación identificando los conceptos, ideas, anhelos que permitan identificar los imaginarios
cada vez más puntuales de Desarrollo socioafectivo que tienen las Madres comunitarias
seleccionadas.
Entrevista
La entrevista como técnica de la investigación cualitativa, permitió recolectar información que
las madres han ido conceptualizando a lo largo de sus historias de vida, de acuerdo a su diseño
con interrogantes específicos, posibilitó indagar especialmente sobre las representaciones (ideas,
creencias, conceptos, imágenes), que las madres comunitarias han construido sobre el imaginario
de socioafectividad, ya que como señala Guber (2001) “la entrevista es una estrategia para que la
gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree”(p.30) y generalmente se refiere al sentido de los
acontecimientos, los valores, los ideales, las emociones que dan significado a sus realidades.
Se propuso la entrevista abierta como técnica de investigación ya que permite orientar las
conversaciones para hallar elementos más precisos y puntuales sobre el objeto de estudio, para
dar respuesta al objetivo de la investigación y a su vez, dar la posibilidad a las participantes de
ampliar sus respuestas o reorientarlas hacia elementos de interés para ellas que permitieron
ampliar o complementar la información.
Al respecto Guber (2001) señala que “el investigador debe descubrir las preguntas
relevantes”(p.34) que darán mayor respuesta a sus interrogantes, tener en cuenta otras que
permitan profundizar y ampliar aquello que considera relevante, de esta manera la entrevista se
estructuró con interrogantes relevantes, otros que buscan ahondar y profundizar en elementos
61
que se consideran de relevancia espacio y disposición para permitirle a las Mc ampliar o
reorientar la entrevista.
Lo anterior, con el propósito de dar respuesta al primer objetivo de la investigación:
Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos, sentimientos y acciones, que constituyen las
significaciones imaginarias sobre desarrollo socioafectivo en primera infancia de las madres
comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque.
Las construcciones que hacen los sujetos de la realidad y la vida social, se manifiestan en la
cotidianidad a través de diferentes discursos como las anécdotas, las conversaciones informales,
estas permiten apropiarse de ellas con mayor firmeza o por el contrario controvertirlas,
permitiendo identificar las formas en las que entrelazan los diferentes significados que dan forma
a su realidad.
Por lo anterior, la entrevista y el relato de vida se desarrollaron en el ambiente cotidiano de
las MC (sus casa), iniciando con conversaciones informales sobre el diario vivir en los jardines
infantiles, buscando mayor cercanía y tranquilidad para luego dar inicio a las mismas.
A su vez, al terminar las entrevistas también se dispuso de tiempo e interés en dar continuidad a
la conversación con las Mc, quienes generalmente ampliaron la información con mayor
tranquilidad, se señala que no se hizo proceso de validación del instrumento antes de usarlo, sin
embargo se aclara que resultó pertinente y brindó la obtención de la información que se esperaba.
62
Tabla 2. Estructura de entrevistas.
Fuente: Autora del trabajo (2019)
La entrevista posibilitó, el acercamiento inicial a las formas de representación de las
significaciones iniciales de desarrollo socioafectivo, que las madres comunitarias han construido
a partir de la experiencia y la formación académica, se registraron los audios y posteriormente se
Preguntas
entrevista
1. ¿Cuál cree usted es el
papel de la educación en
la primera infancia?
2. ¿Para usted que es el
desarrollo socioafectivo
en el ser humano?
3. ¿Para usted que es el
desarrollo socioafectivo
en la educación?
4. ¿Para usted que es el
desarrollo socioafectivo
en la educación inicial?
5. ¿Cree usted que las
instituciones educativas
favorecen el desarrollo
socioafectivo? ¿Por qué?
6. ¿Qué características
cree usted debe tener una
maestra para trabajar con
la primera infancia?
1. ¿Para usted que es el
desarrollo socioafectivo
en el trabajo que realiza
con los niños y niñas de
su jardín?
2. ¿Qué estados de
ánimo identifica usted en
los niños a lo largo del
día?
3.A partir de sus
observaciones puede
describir las formas en
las que los niños:
Experimentan
sus emociones
Expresan sus
emociones
5. ¿Qué cree usted que
provoca en los niños
estas situaciones o
razones?
1. ¿Qué elementos
considera necesarios
para favorecer los
procesos de acogida y
adaptación de los
niños?
2 .Cree usted que haya
algo que marque o
impacte a los niños en
esas primeras
situaciones en las que
debe separarse de sus
padres y/o cuidadores?
3. ¿Podría contarnos
cinco cosas importantes
que usted considera
trabajo ayer con sus
niños y niñas?
1. ¿De qué manera
cree usted que el
entorno influye en
el desarrollo socio
afectivo de los
niños? Podría dar
tres ejemplos?
2. ¿Qué factores
cree usted afectan
el desarrollo socio
afectivo? Podría
dar tres ejemplos?
3. ¿Qué factores
cree usted
contribuyen al buen
desarrollo socio
afectivo de los
niños y niñas?
Podría dar tres
ejemplos?
63
hizo la transcripción de las mismas, categorizándolas en segmentos de significado que se
entretejen para configurar los imaginarios sociales.
Relato de vida
Se buscó obtener el segundo propósito de una manera significativa, recordando situaciones de
impacto emocional y social de las Madres Comunitarias, que les permitieran reconocer el
impacto del Desarrollo socioafectivo en sus vidas y posiblemente redescubrir el impacto que
estos elementos tienen en su configuración como adultas, el instrumento utilizado fue el relato
de vida.
El relato de vida como señala Bertaux (1998): “Trata de dar otra vez a lo social la ocasión de
hacer oír su voz.”(p.7), es una forma de abordar la experiencia humana del sujeto como parte de
la construcción social, permite ahondar en las líneas de fuerza previstas y posibilita emerger
otras, para realizar el relato de vida, se presentaron unas indicaciones iniciales con el objeto de
tener en cuenta unas líneas generales (preguntas), que permitieran orientar la narración del
mismo hacia los fines del trabajo investigativo, así permitieron identificar cómo los diferentes
procesos y experiencias de vida, configuraron su imaginario de socioafectividad y su impacto en
su vida adulta, lugar donde se hace evidente el poder creador de las significaciones imaginarias.
El relato de vida permitió profundizar en el descubrimiento de los deseos, afectos
(sentimientos, emociones) y acciones, actitudes que forman las significaciones sociales de
socioafectividad en las madres comunitarias, como señala Vasilachis (2006) “los relatos de la
experiencia humana evocadores, reales, significativos constituyen la esencia de la investigación
cualitativa”(p.3), y dan cuenta de la manera en que los sujetos configuran, se apropian,
transforman y dan sentido a la realidad.
64
Tabla 3. Relato de vida y preguntas orientadoras
Fuente: Autora del trabajo (2019)
Taller
Se propuso desarrollar cuatro talleres, con el objetivo de generar espacios de discusión y
argumentación frente a la importancia del desarrollo socioafectivo en primera infancia, el taller
como instrumento, permite la construcción social del conocimiento, posibilita emerger las
significaciones que se tienen a nivel individual, los consensos que se tienen, los debates que
emergen en él llevan a la resignificación del conocimiento y de la realidad que se tiene como
sujeto individual y como grupo, donde el imaginario social como Moreno y Rovira (citando a
Relato de
vida
Conformación
familiar,
hermanos, lugar
que ocupa
Cuando era
pequeña ¿qué le
agradaba hacer?
¿Qué no le
agradaba?
¿Con quién
compartía más
tiempo papá,
mamá?
Recuerde uno de los
seres más queridos de
su infancia, ¿qué era
lo que más le gustaba
de la forma en la que
la trataba?
A qué le tenía asco
¿Por qué? ¿Cómo lo
vivenciaba o
experimentaba?
¿Cómo lo manejaba o
cómo aprendió a
manejarlo?
Como enfrenta esas
situaciones ahora
como adulta (las
que enfrentaba en
la infancia)
Cree que esas
situaciones/emocio
nes repercutieron
en su forma de ser
como adulto
¿Cómo hubiera
sido su primer día
de clases ideal?
Qué materia le
gustaba más,
Por qué
Como era el
maestro que le
enseñaba
Qué materia le
gustaba menos
Cómo era el
docente que se la
enseñaba
65
Strauss, 2009) afirma “Es un espacio intersubjetivo de producción y construcción de fantasías”
(p.327).
El taller como instrumento del proceso investigativo, permite la socialización de
subjetividades, la construcción del conocimiento en grupo mediante la interacción, el desarrollo
de habilidades mediante la participación activa, es decir como afirma Ghiso (1997) es un
“dispositivo para hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, para hacer análisis-o sea
hacer visible e invisible elementos, relaciones y saberes-, para hacer deconstrucciones y
construcciones”(p.1), como dispositivo permite la construcción, deconstrucción y develación del
conocimiento mediante la democratización del saber, donde todos tenemos parte de él y el
dialogo e intercambio de experiencias, anécdotas, suposiciones, emociones permite identificar el
saber que se tiene o construir uno nuevo.
El taller fue un escenario propicio para que las MC pusieran en escena el conocimiento que
tienen, que han construido a lo largo de sus historias de vida, experiencia y formación educativa,
un espacio en el que a pesar de su timidez e inseguridades fruto del desconocimiento y
desvalorización que la sociedad da a su trabajo, les posibilitó darse cuenta que tienen un amplio
conocimiento del desarrollo socioafectivo de primera infancia, y que como se les indicó al inicio
del proceso de investigación, su participación les permitiría darse cuenta de que sí sabían, pero
no sabían que lo sabían.
A partir de lo anterior los talleres buscaron dar respuesta a los dos objetivos específicos de la
investigación trayendo a colación elementos conceptuales, vivenciales, emocionales y
situaciones de la cotidianidad, que le permitiera a las MC reconstruir su conocimiento y
enriquecerlo a través del dialogo y la socialización de conocimientos que permiten negociar,
discordar y consensuar significados, de esta manera como menciona Ghiso (1997) el taller es una
“oportunidad, un espacio, un tiempo y una disposición para conversar” (p.9)
66
Taller No. 1
1. Objetivo: Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos, sentimientos y acciones, que constituyen las significaciones
imaginarias sobre desarrollo socio- afectivo que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque de la
localidad Kennedy.
Actividades:
1. Individualmente escoja una anécdota de un juego de su infancia, seleccione tres personas que impactaron su infancia y escriba el
por qué en la casilla de anécdota, posteriormente complete la información de las otras casillas de acuerdo a la forma en la que
vivenció su experiencia.
2. Socialización
Anécdota Emociones Impacto En El Desarrollo Impacto En El Aprendizaje Interacciones
2. A partir de la identificación de los elementos anteriores identifique y escriba las ideas o conceptos que usted tiene del
significado e influencia de los aspectos que se encuentran en el siguiente cuadro.
¿Qué es el desarrollo? ¿Qué es el desarrollo
afectivo?
¿Qué es el desarrollo? Influencia en la
construcción de sujeto
social
Influencia en la
construcción del
conocimiento
67
Taller No. 2
Objetivo:
1. Reconocer los elementos instituidos e instituyentes que configuran el imaginario social sobre Desarrollo Socioafectivo en
primera infancia que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la localidad Kennedy.
Primera parte:
1. Conversatorio
2. Instrucciones:
Cada participante responde la pregunta, luego identifica y escribe los elementos que indica el cuadro y posteriormente las compañeras
pueden ayudarle a complementarlo.
a. ¿Qué estados de ánimo recuerda vivió en su infancia?
b. ¿Recuerde uno de los seres más queridos de su infancia, que era lo que más le gustaba de la forma en la que la trataba?
c. ¿Recuerda su primer día de clase? ¿Que fue lo más impactante? nombrar mínimo 5 cosas
d. ¿Como se sintió?
e. ¿Por qué cree que sintió esto?
f. ¿Cómo superó esas situaciones emociones y sentimientos?
3. Escriben, socializan
Emociones Sentimientos Cómo se manifiestan Cómo darles solución
68
Segunda parte del taller numero 2
En el siguiente cuadro por favor responda las siguientes preguntas y complete la información que allí se solicita:
a. ¿Qué necesidades creen ustedes tiene un niño de meses?
b. ¿Qué atención le brindan ustedes a los niños entre uno y dos años?
c. ¿Qué atención le brindan ustedes a los niños entre dos y tres años?
d. ¿Qué atención le brindan ustedes a los niños entre tres y cinco años?
¿Qué necesidades tienen los
niños?
¿De qué forma se las
ayudan a suplir?
¿Las acciones que desarrolla en qué
benefician a los niños?
69
Taller No. 3
Objetivo:
1. Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos, sentimientos y acciones, que constituyen las significaciones imaginarias sobre
desarrollo socio- afectivo que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque de la localidad Kennedy.
Actividades:
Se presenta un apartado de una de las planeaciones de las MC el cual será analizado en grupo buscando identificar los siguientes
elementos:
Momento de
la jornada
¿Qué
hacen?
¿Qué dicen?
Lenguaje oral
¿Qué dicen?
Lenguaje
corporal
Aportes al
desarrollo
individual
Aportes al
desarrollo
emocional
Aporte a la cultura
y/o sociedad
1. En parejas escogen la rutina de trabajo del día de ayer de una de las dos, la escriben y luego analizan, identifican y registran los
elementos correspondientes al cuadro anterior.
2. Socializan y complementan la información con los aportes de las otras compañeras.
3. En pareja escojan un niño con el cual creen que tienen una mejor relación, una relación más estrecha y completen la información
que se indica en el cuadro.
70
a. Describa su comportamiento y relación con los otros, consigo mismo, con la profesora.
b. Escriban que creen que hace que el niño sea así y se comporte de esa manera
c. Piensen en un niño con el cual tengan una relación menos cercana y realice la misma instrucción mencionada en el punto anterior.
4. Socializan el trabajo e identifican el impacto que puede tener el desarrollo social y afectivo en el sujeto y la cultura.
5. Cierre y conclusiones del aporte que las MC hacen al DSA de los niños en primera infancia a través de sus prácticas pedagógicas
Caso Comportamiento y relación
con los otros
Comportamiento y
relación consigo
mismo
Comportamiento y
relación con la
profesora
¿Por qué se
comporta de esa
manera?
1
2
71
Taller No. 4
Objetivo:
1. Identificar ideas, creencias, conceptos, deseos, sentimientos y acciones, que constituyen las significaciones imaginarias sobre
desarrollo socio- afectivo que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza-Palenque de la localidad Kennedy.
2. Reconocer los elementos instituidos e instituyentes que configuran el imaginario social sobre Desarrollo Socioafectivo en
primera infancia que tienen las madres comunitarias de la asociación Lago Timiza de la localidad Kennedy.
Actividades:
1. Analiza los siguientes casos e identifica la influencia que el contexto social y familiar tiene en el desarrollo SA de los niños y
organiza la información en el siguiente cuadro.
Caso Situación del contexto social y
familiar
Influencia positiva del DSA
del niño
Influencia negativa del DSA
En el niño
1
2
3
4
a. Felipe es un niño de cinco años, vive con el abuelo la abuela y unos tíos. La mamá se encuentra en la cárcel, razón por la cual
no vive junto a ella, su familia vive en arriendo y llegaron hace cuatro años de una zona de desplazamiento. La abuela de
Felipe no tiene un trabajo estable por lo cual se desenvuelve realizando oficios en los que no tiene un ingreso frecuente ni bien
72
pago. Cuando a Felipe se le pregunta ¿quién lo ayudó a organizar? responde que su abuela lo manda a bañar y a vestirse solo,
lo despierta, a veces le prepara desayuno y otras veces lo envía al jardín sin haber consumido ningún alimento. Felipe a veces
llega con la misma ropa del día anterior, su presentación es un poco descuidada y generalmente cuando se necesita hablar con
su acudiente, no tienen la disposición por falta de el tiempo, cansancio o por afán para ir y trabajar en otro lugar.
Cuando Felipe llega al jardín, lo hace en buena actitud, sin embargo, siempre le pregunta a la abuela que si va a regresar a
recogerlo, la abuela rápidamente le dice que no moleste, que ella debe irse a trabajar. Generalmente Felipe quiere tener todos
los juguetes para él cuando no le dan el que él desea se pone a llorar, muestra ira, y golpea a los compañeros.
Frecuentemente los niños informan a la docente que han sido maltratados por Felipe ya sea con palabras, gestos, golpes o
quitándoles los objetos que ellos tienen, también requiere de repetirle las instrucciones varias veces, ya que se distrae con
facilidad, usualmente daña sus trabajos y dice que son feos. En cuanto a su estado nutricional está bajo de peso y no le gusta
consumir especialmente las verduras y frutas, al hablar con el acudiente frente a este aspecto manifiesta que probablemente
sea porque son alimentos que dadas las condiciones económicas de la familia no consumen con frecuencia.
b. Carlos es un niño de cinco años, se le dificulta convivir con los compañeros involucrándose en situaciones conflictivas con
frecuencia. Generalmente golpea a los compañeros por cualquier situación: porque no lo dejan jugar, porque no comparten
con él, porque él desea los objetos que ellos tienen, y a veces los golpea aún sin justificación. Los encuentra en algunas zonas
del jardín, los golpea y luego sale a correr. Carlos vive con la mamá, quién tiene hasta ahora 19 años, al quedar embarazada
la mamá le echó de la casa, ella tuvo que dejar el estudio, empezar a trabajar en diferentes oficios para tratar de mantenerse
ella y a su bebé. Empezó a consumir drogas durante el embarazo y aun lo hace eventualmente. Desde que nació siempre ha
quedado a cuidado de otros por largas jornadas, mientras la mamá trabaja, viven en una pequeña habitación en arriendo y a
veces debe quedarse solo en casa mientras la mamá trabaja, ya sea porque es demasiado inquieto y nadie quiere cuidarlo o
porque no hay dinero para pagar su cuidado.
73
c. Mariana es hija de dos profesionales. Ella tiene 4 años sus padre la llevan puntualmente en horas de la mañana y cuándo la
pueden recoger antes lo hacen. Mariana siempre llega al jardín limpia, organizada y se adaptó fácilmente. Al despedirse los
padres siempre le dicen que la aman, la abrazan y le dan un beso. Ella ingresa feliz al jardín, le gusta preguntar muchas cosas,
se relaciona fácil y respetuosamente con los compañeros, comparte los juguetes y pocas veces se involucra en situaciones de
conflicto, le gusta colaborar y cuando algo le sucede a un compañerito siempre corre a avisar a su profesora, es conversadora
y consentidora con los más pequeños de la clase. Sus padres diariamente dialogan con la docente sobre el comportamiento de
Mariana y si sucedió algún evento importante, también comparten con la profesora algunas de las cosas y experiencias que
vive mientras está en casa.
d. Camila es hija de padres de estrato 2, provenientes del campo pero radicados en la ciudad desde sus quince años, el papá es
empleado de una fábrica a las afueras de la ciudad, siempre están pendientes de la presentación personal de su hija, la llevan
puntualmente al jardín y generalmente la mamá que trabaja en casas de familia la recoge antes de la hora de salida, mantiene
un diálogo permanente con la docente informándose a cerca de los procesos y relaciones que establece Camila.
Camila es muy extrovertida, preguntona, juguetona, le encanta explorar y proponer actividades a su profesora, le cuenta a la
docente las actividades que realiza en su casa y cuenta a la mamá algunas de las cosas que hace en el día, es colaboradora y le
gusta ayudar a los más pequeños. Cuando sucede alguna situación conflictiva entre los compañeros, participa preguntándoles
por qué lo hicieron y llegándoles a decir que eso no se debe hacer, porque le causan daño a los amigos y los hacen sentir
tristes.
2. En parejas identifiquen y escriban la importancia que tiene el DSA.
Influencia positiva del DSA en la sociedad Influencia negativa del DSA en la sociedad
3. Cierre y conclusiones de lo qué creen las MC que el DSA permite y desarrolla en los niños y niñas.
74
Fase No.3: Sistematización de la información recolectada
Se diseñó una rejilla de análisis que permitiera evidenciar la configuración de los imaginarios,
por medio de las significaciones imaginarias que son constituidas por representaciones, deseos,
afectos, acciones, actitudes.
Tabla 4. Rejilla para la sistematización de la información recolectada
Categorías Representaciones Deseos Afectos/sentimientos Actitudes/prácticas
Desarrollo
afectivo
social
afectivo
Fuente: elaboración propia (2019)
En esta rejilla se presenta la conformación de las significaciones imaginarias que como señala
Castoriadis (1983) se encuentran en las representaciones (ideas, creencias, conceptos, imágenes),
los deseos (anhelos), afectos (sentimientos, emociones) y acciones que los configuran y develan,
dando respuesta al primer objetivo específico de esta investigación.
Fase No. 4: Análisis e interpretación: el proceso de análisis e interpretación de estas
significaciones sistematizadas, dan lugar al capítulo de interpretación y hallazgos. Así, el análisis
e interpretación de la información en esta, posibilita la identificación de los elementos
instituidos e instituyentes que obedece al segundo objetivo de esta investigación.
75
Lo anterior es presentado en el siguiente cuadro, elementos que emergen para permitir
comprender los imaginarios sobre desarrollo socioafectivo en primaria infancia que tienen las
madres comunitarias .
Tabla 5. Imaginarios sociales Instituidos e Instituyentes
Categoría Instituido Instituyente
Desarrollo
Social
Afectivo
Fuente: Elaboración propia (2019)
El análisis general de la información en su conjunto, permite encontrar el significado que
tiene la repetición de diferentes formas de participación de los sujetos y sus dinámicas sociales,
las cuales no suceden al azar sino, que marcan pautas, comprensiones, rutinas y significados de
aquello que es aceptado socialmente como permitido y adecuado, el análisis de esto en su
conjunto serán la respuesta al objetivo general de la investigación.
Los imaginarios instituidos son aquellos que se fijan y son compartidos por los grupos
sociales, es decir son valores, normas, actitudes, comportamientos con los que se identifican, son
esas concepciones instauradas y repetitivas de los grupos que conforman las redes identitarias,
ante lo cual Castoriadis (1989) afirma: “ La institución histórico-social es la única que da
existencia a la identidad”(p.72). Y esta orienta sus prácticas.
76
De esta manera y como se mencionó en el marco teórico los imaginarios instituyentes se
caracterizan entre otras cosas por como señala (Castoriadis, 1989). Deslizamientos de sentido y
narrativas de la realidad, es decir por su uso y frecuencia en el lenguaje poco a poco va
cambiando la realidad existente, de igual manera es difícil hallar su origen, pero se puede hallar
su existencia.
El imaginario instituyente puede surgir como idea desde su función creativa en un individuo e
ir fijándose como deseo y acción de cambio en grupos cada vez más grandes, por esta misma
capacidad de creación y cuando se comparte por un mismo grupo tiene la capacidad de generar
rupturas, caos, disidencias logrando así ser nuevamente un imaginario instituido o simplemente
desaparecer.
4.3. Caracterización de la población objeto de estudio
El presente trabajo se realizó gracias a la participación de cuatro Madres Comunitarias quienes
serán referenciadas a lo largo del trabajo como MC, pertenecientes a estrato dos de una
asociación de Jardines comunitarios ubicados en la localidad 8 del sur de Bogotá.
Actualmente trabajan en la modalidad “Hoby comunitarios” del ICBF los cuales funcionan en
casas familiares, las MC por instrucciones del gobierno a través del ICBF, se les exige la
atención de 14 niños y/o niñas entre los dos y los cinco años, entre los cuales puede haber uno
de 18 meses de edad.
Todos los jardines cuentan con los servicios básicos, y la dotación básica que asigna el ICBF
(mesas, sillas y algunos juguetes). Las madres comunitarias realizan las labores de cocina,
mantenimiento del lugar, atención y trabajo pedagógico con los niños y niñas.
77
La mayoría de los padres de familia trabajan como empleados en empresa, 8 de los pares de
familia se encuentran cursando estudios técnicos y universitarios en horarios nocturnos, un
número menor de madres usuarias trabaja por días. Cuando los niños no asisten a los hogares
comunitarios, quedan en su mayoría bajo el cuidado de los abuelos o hermanos mayores y en
menor cantidad bajo el cuidado de terceros.
Su edad oscila entre los cuarenta y cinco años y los sesenta y tres años de edad, todas llevan
un tiempo de servicio superior a los 15 años en la modalidad de hogares comunitarios, tres de
ellas son técnicas en Atención a Primera Infancia y una de ellas es profesional universitaria.
Todas las madres comunitarias mencionadas son bachilleres, han participado en algunas
capacitaciones esporádicas que ofrece el ICBF, tres de ellas hicieron el Técnico En Atención A
la Primera Infancia en convenio con el SENA y actualmente la madre comunitaria que no hizo el
técnico, recientemente realizó un diplomado ofertado por el ICBF en convenio con la
Universidad Nacional, una de las madres comunitarias hizo la licenciatura en la Universidad
Distrital, la madre comunitaria por definición del Icbf como señala Henao y Diaz (2005) es:
“Directamente responsable de la atención humanizada de los niños y las niñas, debe
poseer una actitud o aptitud para el trabajo con los niños y las niñas, mayor de edad,
menor de 55 años, reconocido comportamiento social y moral, como mínimo, que posea
vivienda adecuada o que tenga disposición para atender a los niños y niñas en espacios
comunitarios; que acepte su vinculación al programa como un trabajo solidario y
voluntario, dispuesta a capacitarse para dar una mejor atención a los niñas y las niñas
beneficiarias, que tenga buena salud y cuente con el tiempo necesario para dedicarse a la
atención de los menores; contando con una buena acogida dentro de la comunidad”
78
A partir de lo anterior, se puede decir que la madre comunitaria se caracteriza por ser una
persona con un alto componente humano, con habilidades y disposición para desempeñar una
labor social ya que su trabajo se orienta a la atención de los niños de su comunidad y de sus
familias. Gozar de un reconocimiento social intachable es indispensable, ya que esto hace que los
padres de familia sientan mayor confianza y seguridad a la hora de encomendar a la madre
comunitaria el cuidado y atención de sus hijos. Disponer de los espacios físicos para brindar la
atención a los niños es otro requisito, de esta manera el gobierno logra ampliar la cobertura de
atención a primera infancia, se ahorra el dinero por concepto del arriendo de estos espacios ya
que la madre comunitaria lo “dona” al aceptar “su vinculación al programa como un trabajo
solidario y voluntario”, y se benefician los niños de las comunidades más vulnerables.
En cuanto a la referencia de la salud, es necesario señalar que ante las incapacidades cortas,
no cuentan con alguien que las reemplace en sus labores, por lo cual las MC la mayoría de veces
prefieren esforzarse físicamente haciendo caso omiso a las recomendaciones de los médicos, con
el fin de que los niños de su comunidad no se queden sin la atención del hogar comunitario,
tengan que quedar bajo el cuidado de terceros y de manera solidaria evitar que los padres de
familia se puedan ver afectados en sus trabajos por no tener quien se haga cargo de la atención de
sus hijos.
La referencia al tiempo con el que debe contar la madre comunitaria como requisito para
acceder a este trabajo es importante ya que lo necesita para realizar las labores que le asigna el
ICBF mediante lineamientos y otras que no son mencionadas en: Lineamientos Técnico
Administrativo y Operativo Hogares comunitarios en todas sus formas, para la atención a los
niños y niñas hasta los cinco(5) años de edad (2016:
Los agentes educativos de los Hogares Comunitarios de Bienestar – madres o padres
comunitarios - deben:
79
i. Realizar el proceso de caracterización de los niños, niñas y sus familias, de
acuerdo con los instrumentos elaborados por el ICBF para este fin.
ii. Desarrollar actividades propias del servicio al que se integra, con el grupo de
niños y niñas bajo su responsabilidad, las cuales se encuentran descritas en el
presente Lineamiento.
iii. Implementar las actividades pedagógicas y de desarrollo psicosocial según la
propuesta pedagógica del ICBF.
iv. Responder por el desarrollo de las actividades de alimentación y de seguimiento
del estado nutricional.
v. Participar y facilitar el desarrollo de las acciones preventivas de salud y realizar
aquellas propias del cuidado que deba brindarse a los niños y niñas.
vi. Realizar acciones de organización y participación con las familias.
vii. Efectuar las acciones de seguridad y de saneamiento ambiental. Aplicar las
directrices, lineamientos y demás normas expedidas por el ICBF para la operación
de la modalidad.
viii. Atender los señalamientos, pautas, normas y directrices impartidas por las
entidades competentes y que sean compatibles o aplicables a la modalidad.
ix. Participar en los procesos de capacitación formal o informal convocados por la
Entidad Administradora de Servicio, por el ICBF y otras entidades del Sistema
Nacional de Bienestar Familiar que tengan que ver con la atención a la primera
infancia, previa coordinación con el ICBF.
x. Aceptar las condiciones de ingreso, permanencia y retiro de la modalidad,
conforme a los lineamientos y normatividad laboral vigente.
xi. Cumplir las obligaciones que se estipulen en el contrato suscrito con las Entidades
Administradoras del Servicio.
xii. Cumplir en su integralidad el contenido del presente lineamiento en su desempeño
como agente educativo (Madre Comunitaria).
Por directriz del ICBF una sola Madre Comunitaria debe prestar el servicio en esta
modalidad, quien debe hacerse cargo de todo lo anterior y de otras labores que no son
80
mencionadas y que demandan de bastante tiempo como lo es el diligenciamiento de formatos en
el momento que ellos lo soliciten (dentro de la jornada laboral o fuera de ella), y el aseo,
acciones para las cuales requiere un tiempo promedio como se presenta a continuación:
Tabla 6. Distribución de actividades y tiempo de las MC
Acciones a cargo de la MC Tiempo aproximado destinado a cada
actividad
1. preparación de los alimentos
Lavar los diferentes utensilios de la cocina:
después del refrigerio,
luego del almuerzo,
al finalizar el refrigerio de la tarde,
Haciendo aseo de las instalaciones:
en la mañana,
barriendo después del primer refrigerio,
aseo general luego del almuerzo,
al terminar el segundo refrigerio,
aseo de las instalaciones al finalizar la
jornada
2 h.
15 minutos
30 minutos
15 minutos
30 minutos
10 minutos
30 minutos
10 minutos
30 minutos
Para un total de: 4 horas 50 minutos aproximadamente de tiempo destinado a labores de
preparación de alimentos y aseo.
Sin embargo considero que es de resaltar que las MC disponen de su tiempo para cumplir
con la preparación de los alimentos, el aseo general de la mañana y el aseo para finalizar
la jornada, iniciando sus horas laborales aproximadamente desde antes de las cinco y
media de la mañana de cada día y finalizándolo hacia las cinco de la tarde si no les han
solicitado formatos, asignado reuniones y si todos los padres han llegado puntualmente
por sus hijos. Ello con la intensión de tener más tiempo para poder realizar el trabajo con
los niños.
Fuente: observaciones y diálogo con las MC
81
La jornada laboral es de 8 horas, el tiempo de servicio y atención para los niños es de la
misma cantidad de horas. Es decir, quedarían aparente y prácticamente 3 horas 10 minutos para
el trabajo pedagógico y educativo con los 14 niños y niñas del jardín. A lo cual se le añade el
diligenciamiento de documentos que deben tener a diario para el ICBF, a las madres
comunitarias dentro de sus horas laborales de trabajo con niños, les solicitan con frecuencia el
envío inmediato de documentación a funcionarios del ICBF, esta solicitud de información
reiterada supone un mal manejo de la información por parte de esta entidad.
Anteriormente las MC podían buscar una persona de la misma comunidad, que les colaborara
con parte de las diferentes tareas que demanda la atención a los niños de primera infancia, ello a
cambio de una muy baja remuneración que pagaban las MC de sus propios ingresos, actualmente
es ilegal contratar este servicio ya que la madre comunitaria debería honesta y merecidamente,
pagarle todas sus prestaciones, absurda idea si se es consciente de que ellas ganan el mínimo. Por
lo tanto, esto hace evidente las brechas en la calidad del servicio de atención en la primera
infancia que se brinda para los niños de diferentes sectores sociales.
Es necesario señalar que solo desde hace menos de cinco años las MC reciben un salario
mínimo por parte del gobierno, quien durante muchas décadas les pagó por su trabajo menos de
la mitad del salario mínimo vigente en cada época, las MC pagan los servicios y proporcionan el
espacio físico sin recibir ningún concepto económico por ello.
Por otra parte, las madres comunitarias identifican diferentes situaciones que afectan a los
niños en su adecuado desarrollo integral y que merecerían la atención de profesionales en
psicología, con los cuales no se cuenta para su atención inmediata, lo que implica la no atención
pertinente y el alto riesgo de acentuar las dificultades en los niños.
82
Además de las funciones descritas, el Icbf hace referencia a otras funciones asignadas a las
madres comunitarias que se incluye tácitamente en el componente: proceso pedagógico y
educativo, en el Lineamiento Técnico para la atención a la primera infancia (2017) a:
las prácticas pedagógicas que promueven el desarrollo integral, “tiene un carácter
dinámico, flexible y orientador que permite a los agentes educativos [madres
comunitarias] tener un horizonte de sentido sobre el cual planear las experiencias
pedagógicas y organizar los ambientes de manera intencionada para lograr los objetivos
propuestos en relación con la educación de las niñas y los niños de primera infancia”
Este proceso tiene en cuenta dos aspectos fundamentales y complementarios: cuidado
calificado y procesos pedagógicos. Los momentos de cuidado calificado es donde se
satisfacen condiciones de desarrollo integral, el fortalecimiento de los vínculos afectivos
que se deben dar en el seno familiar y los agentes educativos, agentes educativos
comunitarios, madres y padres comunitarios promoverán acciones para que las familias
generen dinámicas resilientes y de prosocialidad que propicien el buen trato. Los
procesos pedagógicos potencian el desarrollo integral y deben estar basados en las
actividades rectoras de la infancia: juego, arte, exploración del medio y literatura, de
acuerdo con las características socioculturales de niñas, niños y sus familias y las de los
contextos donde transcurren sus vidas (p.19).
Lo anterior presenta el énfasis en el cuidado y afecto para las primeras edades, como
necesidades a satisfacer por parte de todos los que intervienen en la atención a primera infancia,
como un proceso que requiere de aunar esfuerzos y generar la articulación entre los integrantes
del grupo familiar, los cuidadores y quienes brindan la atención en los hogares comunitarios.
Por otra parte, indica la labor pedagógica que debe desempeñar la madre comunitaria, lo cual
requiere tiempo para realizar las planeaciones, preparar los materiales y disponer los espacios,
buscando favorecer el desarrollo integral de los niños, basándose en las actividades rectoras de
primera infancia.
83
V. HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN:
Como fue mencionado, este trabajo se planteó desde el paradigma cualitativo buscando
comprender una realidad, se identificó las significaciones imaginarias por medio de lecturas
reflexivas minuciosas, que develaron los elementos instituidos e instituyentes, la información
devela lo común y lo diverso de estos elementos de la significación, para lo cual se hace
necesario decir lo que se entiende por cada una de estas unidades de análisis así:
Las representaciones son aquellas construcciones de la realidad que se hacen desde la lógica
racional o “real”, se expresan por medio del “signo”, en tanto este significa los referentes
extraídos de la realidad, siendo a su vez histórico y social. Así, las representaciones dan cuenta
de los referentes que los sujetos extraen de la realidad, para convertirlos en abstracciones
expresadas en signos: ideas, creencias, imágenes, conceptos a los cuales se les atribuye un
significado histórico, social, de esta manera se encuentra que la representación se ocupa de la
codificación del conocimiento y de las formas en que se organiza dentro del sistema cognitivo
del sujeto. (Delval, 2004).
Los deseos y anhelos, son construcciones que pertenecen al campo de las subjetividades y
representan una idea germinal hacia un ideal que se desea alcanzar. Los afectos, son aquellas
expresiones que manifiestan niveles de compromiso y responsabilidad en asumir, participar,
hacer con el “otro” o lo “otro”. Finalmente, las actitudes son las formas en las que se asume la
realidad y se expresa en los actos, hechos, prácticas que permite evidenciar las relaciones de
coherencia que se tejen entre estas categorías.
84
Tabla 7. Imaginarios de desarrollo socioafectivo (en el apartado de anexos se encuentra la rejilla completa)
Imaginarios Representaciones
Ideas, creencias,
conceptos, imágenes
Deseos
Afectos
Sentimientos
emociones
Acciones
Práctica como lo trabajan
Desarrollo “Un niño de 5 años puede
leer y puede escribir, pero
entonces la parte socio
afectiva se le está
perdiendo, ahí no se le
puede decir al niño que
está haciendo las cosas
incorrectas porque
responde con un puño, con
una patada ante cualquier
situación que se le
presente”. MC4
“Sería formar personas
capaces de socializar y
competir ante la sociedad”
(MC4)
“Están enfocados en el
conocimiento en formar
las personas para ser
competitivos en lo laboral,
no en el desarrollo humano
como tal”. (MC4)
“Porque hoy en día, las
personas sufren mucho de
depresiones por qué se han
tenido que criar solos, se
han tenido que levantar
solos y llega el momento
en qué ya ni tienen amor,
ni tienen espacio familiar,
ni espacio recreacional
ósea, nada…..entonces a
nivel personal que hay hoy
en día”. (MC1)
“Por el hacinamiento que
hay en estas instituciones,
no pueden tener una
educación más
personalizada o una
calidad humana: un abrazo
que se le pueda dar al niño,
ni puede dedicarle más del
tiempo normal que tiene
que dedicarle a los
40”(Mc1).
“Poder compartir con los
vecinos de mí mismo
barrio” (Mc, Taller 1)
Fuente: Construcción propia (2019)
85
En este sentido, a continuación se presentan las significaciones imaginarias encontradas en la
información recolectada que develan a través de las representaciones, deseos, afectos, acciones
que tienen las Mc de desarrollo afectivo, y que conforman su imaginario social.
5.1. Hallazgos: Entre lo instituido y lo instituyente
Maturana (1992) afirma:
La historia de la humanidad sigue el curso de los deseos, del tipo de vida que queremos vivir,
porque son nuestros deseos los que determinaran qué es un recurso y qué no lo es, qué es una
necesidad y qué no lo es. (p.237)
El análisis permitió desentrañar estructuras de significación constituidas por las
representaciones (ideas, creencias, conceptos, imágenes), deseos (anhelos), afectos (sentimientos,
emociones) y acciones y actitudes que conforman, construyen y dan coherencia al imaginario
social que para esta investigación es sobre desarrollo socioafectivo en primera infancia que
tienen las madres comunitarias, de esta manera, posibilitó la emergencia de elementos instituidos
e instituyentes, que activamente están presentes en el magma de significaciones de la realidad,
permitiendo hallar aquellos ideales y metas, hacia los cuales los sujetos desean llegar a través de
las funciones del imaginario como lo son el “legein” que es el lenguaje, el decir, significar,
representar y el “teukhein” manifestado en el hacer, fabricar, construir. (Castoriadis, 1983).
Dando continuidad a este apartado, se señala que los imaginarios como construcciones
sociales obedecen a la dimensión simbólica, la cual hace referencia a la susceptibilidad de
existencia a partir de los enunciados (instituido) y a la dimensión de alienación en la cual al ser
construidos por los sujetos también pueden ser destituidos por los mismos y configurar unos
nuevos (instituyente), de esta manera, la presencia de los elementos constitutivos de las
significaciones imaginarias, permitió identificar aquellos imaginarios instituidos e instituyentes
que son presentados a continuación:
86
Tabla 8. Imaginarios instituidos e instituyentes
Categoría Instituido Instituyente
Desarrollo -Enfoque de desarrollo humano:
“necesitamos rescatar la parte socio afectiva, estamos llenando a los niños de conocimientos y la
parte afectiva se está perdiendo”(MC4 entrevista)
-Interacción:
“A los seres humanos se les debe dar mucho amor, que ellos sean buenas personas, el buen trato
yo me imagino que se encuentra en la parte afectiva y lo social puede que como lo repetía antes, es
un ser social por naturaleza o sea es algo que viene ya en ellos” (MC3, entrevista)
-Individuo:
“interactuar con todos y poder analizar cómo era cada uno” (Mc, Taller 1).
Seguimiento como acompañamiento:
“Pues yo pienso que hacer un seguimiento y apoyar a los niños”(MC3).
-desarrollo económico
“ayudarlos a pensar que
para ser una persona
responsable e intelectual
debe estudiar capacitarse”
(Mc, Taller 2).
-Etapas
87
Social -Socialización Primaria:
“Pienso yo que la seguridad en las familias, el amor que se transmiten, o sea principalmente la
familia como sabemos, pues la familia es el punto de partida para el desarrollo de las personas y
luego viene el jardín, en el jardín nosotros seguimos jugando y formando lo que son valores”(Mc4,
entrevista).
- El impacto del desarrollo socio afectivo de la infancia en la adultez
“ahí va a depender muchas cosas para la vida, tanto la buena como la mala educación le enseñara
algo, desde pequeños se les puede enseñar el respeto, los buenos modales, las buenas costumbres,
desde pequeños inculcarles lo bueno”(MC2, entrevista).
-Relaciones:
“todo lo que yo soy es gracias a ella [tía mamá] sí me brindaba un pan me lo brindaba con mucho
amor (…) alguna vez su propia hija dijo “usted no tiene por qué hacer la ropa igual a las dos” y
ella le dijo “es que ella es como su hermana y yo la trato como mi hija” me hizo sentir muy
importante sí, que no era como que la personita arrimadita que estaba ahí” (Mc 1, Rv).
88
-Convivencia :normas y valores
“el jardín lo recibe con amor y les enseña cómo deben de compartir con los demás en ambientes
diferentes y buscar que ellos tengan buena convivencia”(Mc2 entrevista)
Afectivo -Expresiones de afecto
“que el niño se sienta acogido (…), digamos mediante el abrazo, recibirlo de manera agradable,
preguntarle como estas, como te sientes” (Mc4).
-Gestión de las emociones Reconocerlas, identificar como se manifiestan y cómo manejarlas
“cambia la actitud reflexionando que eso no se hace y deben ser más amigables aprenden a jugar en
comunidad sirve decirle al niño que no debe pegar para que reconozca que al niño le duele “(Mc,
Taller 2).
“un ejemplo sería un niño conflictivo que pelea con los demás compañeros y es agresivo
golpeándolos, entonces se le orienta tanto a los niños como a los padres para que la conducta del
niño mejore y pueda socializarse de manera adecuada con los compañeros” (Mc2).
Fuente. Construcción propia (2019)
89
5.2. Interpretación de los imaginarios sociales instituidos sobre desarrollo Socioafectivo
Los siguientes imaginarios hacen presencia repetidamente en la información expuesta por las
madres comunitarias, la recurrencia y ubicación en las significaciones imaginarias de
representaciones, deseos, afectos y acciones lleva a reconocerlas como elementos instituidos en
el imaginario social sobre desarrollo socioafectivo en primera infancia, que tienen las madres
comunitarias de la Asociación Lago Timiza-Palenque.
5.2.1. Imaginarios instituidos de desarrollo
“amar es la mejor educación para cambiar el mundo” (Filosofía, Arte y Ciencia, Aprendamos
juntos, s.f.)
Las MC como agentes educativos de primera infancia, reconocen la importancia que tienen
los procesos de formación en los sujetos como seres humanos, encontrando como parte de estos
procesos, el desarrollo socioafectivo como una construcción que han ido tejiendo a lo largo de su
vida, de su experiencia y a la formación conceptual a la que han accedido.
De esta manera han construido imaginarios en torno al DSA, que obedecen al magma de
significaciones imaginarias que se tejen en la cultura y que dan lugar a los imaginarios sociales
que orientan, dan continuidad, generan ruptura y/o reconstrucción a los diferentes ideales y
practicas sociales y culturales (Castoriadis,1983).
Así, se encuentra que en torno a la categoría de Desarrollo existen unas significaciones
imaginarias compuestas por representaciones, deseos, afectos, actitudes y acciones que
configuran los imaginarios sociales, lo anterior develó los imaginarios sociales que constituyen
90
para las madres comunitarias la primera categoría: Desarrollo y que son expuestos a
continuación.
5.2.1.1. Desarrollo como desarrollo humano
“me he dado cuenta de que la historia de la humanidad tiene que ver con el fluir de las
emociones, de los deseos, y no con los recursos materiales”( Maturana, 1992. p.187)
En primer lugar, se encuentra que las MC identifican dos enfoques de formación: uno
orientado al desarrollo desde una perspectiva de lo económico y el otro desde el enfoque de
desarrollo humano.
-Primera significación de desarrollo, como desarrollo humano el primer elemento que
identifican es la prioridad que las distintas instituciones educativas, dan al conocimiento
conceptual y el descuido que se presenta al desarrollo socioafectivo, resaltan el valor que le
otorgan a la formación desde lo humano y su impacto en los primeros años, identificando los
elementos afectivos como base fundamental para relacionarse con los niños y entre estos y la
sociedad, donde se da prioridad al conocimiento y no al ser, al punto de desconocer o mejor
ignorar las necesidades básicas que como seres humanos se tiene de cuidado protección y
atención.
Expresando de manera implícita la realidad social que observan, en donde permanentemente
se muestran conductas negativas entre los sujetos y reconociendo el desarrollo desde lo humano,
como una posible solución a esta situación.
91
El desarrollo humano visto como una necesidad desde el inicio de la vida y proyectado a
etapas posteriores, esto devela el imaginario de que en esta edad es donde se fijan las pautas de
inserción a la cultura de las cuales muchas permanecerán a lo largo de la vida (Berger y
Luckman, 1991).
Identifican la importancia de la escucha, elemento que hace parte del acto comunicativo,
manifestado por del lenguaje que está presente en todo momento del desarrollo del sujeto, así,
comunicar es una necesidad del ser humano, es un acto que demanda compromiso si realmente
se desea legitimar al “otro” como un “igual”, digno de mi atención, es un acto que requiere de
compromiso, disposición física, emocional y tiempo para poder dialogar:
“Que se sienta escuchado e importante [que tenga] seguridad en sí mismo” (Mc, Taller 3).
Al respecto, hay investigaciones que han realizado el rastreo a más de 500 estudios hechos en
40 países, encontró que el compromiso y la disposición emocional son habilidades que se
pueden ejercitar, para obtener como resultado la superación de los prejuicios aprendidos
(Goleman, 2015).
Así, se evidencia la significación imaginaria de desarrollo desde la perspectiva de desarrollo
humano, como un hecho que implica el acto de acoger afectivamente al otro y permitirle sentir
que está presente para ese “otro” que lo acompaña, configurando lo ético a través de acciones
que evidencian que el otro es importante para uno, asumiendo actitudes reflexivas que combatan
las prácticas negadoras del amor (Maturana, 1992).
92
5.2.1.2 Desarrollo como proceso individual
“es lo que el niño aprende o percibe durante el aprendizaje por medio de la
persona orientadora como le enseña mirando la capacidad de cada uno de los
niños” (Mc, Taller 2).
Las Mc reconocen el desarrollo como un proceso individual que permite reconocer y respetar sus
habilidades y capacidades de manera individual, lo que llevaría a respetar ritmos y procesos de
aprendizaje y de ser.
Expresan el anhelo de que cada sujeto pueda reafirmar su individualidad y construir un
criterio que le permita tomar decisiones de manera autónoma, para lo cual consideran necesario
brindar expresiones afectivas que le permitan sentir seguridad y confianza en sí mismo, para ser
reconocido por lo que cada uno es y no solo por lo que se espera sean.
Las Madres comunitarias señalan la necesidad, de que quienes acompañan el proceso de
desarrollo de los niños deberían tener la habilidad y capacidad emocional y conceptual para
ponerse en su lugar, lo que afectivamente implica procesos de identificación con el otro y el
fortalecimiento de la empatía, así, como la posibilidad de aprender y enseñar estas habilidades a
través de procesos de imitación o actos de reflexión:
“nosotros debemos estar a la altura, a la estatura de los niños tanto emocional, como
teóricamente”(MC4)
93
Para ello, señalan que se requiere fomentar el respeto encontrando en sus relatos de vida, que
la interacción con diferentes sujetos permite respetar y valorar las diferentes personalidades, así
como aceptarlas y aprender a convivir en medio de la diversidad.
5.2.1.3. Desarrollo como proceso que requiere de seguimiento y este es entendido como
acompañamiento
Como seguimiento, inicialmente se refieren al registro escrito de algunos procesos de desarrollo
como el carné de vacunas, algunas fichas de desarrollo que les son solicitadas desde ICBF,
identificandola también como el acompañamiento que brindan a los niños y de la cual no se hace
intencionalmente un seguimiento escrito.
“dedicándole tiempo todos los cuidados que requiere teniéndolo en cuenta lo que le gusta
le disgusta y ayudándole a superar cada uno de sus procesos y la etapa en que están
brindando seguridad y cariño.” (Mc, Taller 2).
El seguimiento, es entendido también como el acompañamiento que realizan en la interacción
diaria con los niños, la cual les permite identificar algunos procesos en los que se encuentran los
niños, reconociendo avances y retrocesos que tienen como parte de su proceso de desarrollo, e
indagando con las familias sus posibles causas para poder implícitamente entenderlo y ayudarlo:
“Pues yo pienso que hacer un seguimiento y apoyar a los niños” (MC3).
Reconocen que en el seguimiento -acompañamiento, escuchar a los niños es importante en
tanto la expresión de sus ideas les permite entender más aún su realidad interior,
complementando la información, dando valor a los relatos de los niños y permitiéndoles saber
que ellas están ahí, para apoyarlos como fue expresado por una MC (entrevista).
94
Expresar en el lenguaje las vivencias interiores permite resignificarlas, organizarlas,
comprenderlas aún más y si se plantean en un diálogo, hacen que el interlocutor también pueda
enriquecer esas reinterpretaciones haciéndole sentir que no está sólo y que eso que él vive y
siente también es vivido, sentido y superado por otro.
De esta manera, el desarrollo es un proceso individual que requiere del apoyo del contexto,
donde cada sujeto es único, cuya evolución implica avances y retrocesos que requieren de la
comprensión de su ser y de la influencia de sus cuidadores en sus procesos de desarrollo.
5.2.2. Imaginarios sociales instituidos de desarrollo social
Morin (1994) afirma: “Tenemos un sentimiento profundo de una insuficiencia del alma que solo
puede llenar el otro” (p.82).
5.2.2.1. Socialización como proceso que se desarrolla por medio de la interacción
La interacción como proceso caracteriza al ser humano, ya que es básico para su supervivencia,
es a través de la cual que se construye el conocimiento (emocional y racional), cimentando sus
bases en las primeras experiencias que tiene el sujeto y donde la carga afectiva que las
acompaña, dejara huella en la construcción de este.
Las MC identifican que el elemento afectivo de las interacciones, hace que los individuos se
identifiquen o no con el “otro” con el que la experimentan, generan el deseo de repetirlas,
fortalecerlas y hacerlas más vinculantes o por el contrario no repetirlas:
95
“Siendo seguros, de pronto evitando los miedos, de pronto evitar agresividad, que sea
como una relación armónica… estable”(MC4).
A su vez, las Mc encuentran que el factor afectivo de las relaciones, genera en el otro sujeto
nuevas emociones y sentimientos que se expresan en acciones o actitudes como respuesta a las
recibidas.
Así, si son positivas, la respuesta será positiva, las habilidades emocionales pueden ser
educadas o cultivadas mediante la realización frecuente de ejercicios que lleven a la práctica de
las mismas ya sea de manera real o imaginaria, permitiéndole a los sujetos vivenciar la emoción
que se genera, lo cual estimula diferentes partes del cerebro y cuando la emoción es positiva, este
produce la hormona de la serotonina, que le hace sentir gratificación y deseo de volver a
experimentarlas (Goleman, 2015).
Por último, las Mc identifican la interacción como elemento fundamental para el proceso de
construcción de la realidad, media procesos de aprendizaje cognitivos y afectivos, que
inicialmente se dan por imitación y se fortalecen por empatía, razones por las cuales se espera
que estos procesos que se desarrollan en la socialización primaria institucionalizada en familia y
escuela, sean positivas para un desarrollo favorable de los sujetos.
Como seres humanos, nos caracteriza la necesidad que tenemos del cuidado del otro para
lograr la supervivencia como individuos, así, la naturaleza se ha encargado de hacer que los
padres y/o adultos sientan también un deseo de cuidar a las crías, aunque esto no se refleje en
todos los casos.
96
Lo anterior nos caracteriza como seres sociales, que llegan a un mundo donde ya se han
instituido prácticas culturales y a las cuales los nuevos sujetos deben en alguna medida ajustarse
para poder hacer parte de ella, a su vez, la misma sociedad tiene mecanismos de regulación
explícitos e implícitos que posibilitan la permanencia del individuo, la continuidad de la cultura
y espacios de fuga para la transformación de la misma, lugar donde los imaginarios sociales
surgen como creación abriendo la posibilidad de transformación.
En relación con lo expuesto, se encontraron las siguientes significaciones imaginarias, que
dan cuenta del imaginario social de la categoría de desarrollo social.
5.2.2.2. Socialización primaria como base fundamental del desarrollo social
Las madres comunitarias, reconocen que la familia como lugar de socialización primaria impacta
el proceso de desarrollo de los niños, ya que las prácticas de crianza, las formas de relación e
interacción, las posibilidades de apoyo, cuidado y protección que les brindan a los niños, marcan
y forman en gran medida lo que será la personalidad del niño como ser.
“Pienso yo que la seguridad en las familias, el amor que se transmiten, o sea
principalmente la familia como sabemos, pues la familia es el punto de partida para el
desarrollo de las personas y luego viene el jardín, en el jardín nosotros seguimos jugando
y formando lo que son valores”(Mc4, entrevista).
En la socialización primaria, participan especialmente dos instituciones en la actualidad la
familia y las instituciones encargadas de atención a primera infancia, allí el sujeto realiza sus
primeras aproximaciones a la realidad social, a través de procesos de externalización e
interiorización del conocimiento afectivo y conceptual, realizando un trabajo permanente de
97
ajuste entre la realidad social, el reconocimiento de sí mismo y la construcción de su
personalidad (Berger y Luckman, 1995).
Reconocen la importancia de la comunicación permanente entre familia y jardín, como medio
para articular los procesos de socialización primaria, con el objeto de dar mayor coherencia a la
realidad social y a su vez evitar generar confusiones en el niño.
“la educación con amor como primera medida para que sea una persona que no se le
dificulte manejar relaciones interpersonales” (MC2, entrevista).
Identifican que uno de los principales objetivos de la socialización primaria, es ayudar al niño
a construir relaciones armoniosas, favoreciendo los procesos de interacción con otros, y son los
sentimientos y emociones positivos, los que marcan la pauta para ello.
No obstante, los sentimientos y emociones considerados como “negativos” también resultan
ser positivos, ya que permiten a los sujetos experimentarlos, para poder recordarlos en el
momento en el que sea necesario ponerse en el lugar del “otro”.
“sí se vive a todo momento en batalla digámoslo así, pues el niño tampoco va a estar
bien” (MC2, entrevista).
Las madres comunitarias comparten representaciones y deseos, que se orientan al
reconocimiento de que el desarrollo emocional y los aprendizajes construidos durante la
socialización primaria impactan al sujeto, de tal manera que quedan fijados en el consciente e
inconsciente como elementos guía en procesos posteriores por los que atraviesa el ser humano,
replicándolos a lo largo de vida.
98
Si son positivos favorecerán su desarrollo individual y social, de lo contrario y si no logra
construir recursos propios a nivel individual para transformar su realidad, se verá afectado su
desarrollo, así es que en la socialización primaria la emoción fundamental que debería guiar
Maturana (1992) afirma: “Es el amor como dominio de las acciones que constituyen al otro
como un legítimo otro en la convivencia” (p.215).
5.2.2.3. Desarrollo social como proceso en el que el desarrollo socio afectivo de la infancia
impacta en la adultez
El aprendizaje es un proceso presente a lo largo de todo el desarrollo del ser humano y los
primeros años son vitales en el desarrollo del sujeto:
“ahí va a depender muchas cosas para la vida, tanto la buena como la mala educación le
enseñara algo (…) desde pequeños se les puede enseñar el respeto, los buenos modales,
las buenas costumbres, desde pequeños inculcarles lo bueno” (MC2, entrevista)”.
Las madres comunitarias reconocen la educación en valores como una gran alternativa, ya
que esto desencadenará en sentimientos positivos de ayuda y cooperación hacia el “otro”,
acciones cuya recurrencia llevan a que la ” mente del niño se desarrolle a través de los años,
cultivando gradualmente una actitud compasiva” (Dalai Lama en Goleman, 2015,p.215).
En este sentido las MC expresan el anhelo de recibir y brindar un buen trato, donde se
reflejen practicas afectivas positivas, se respete al otro y contribuyan a la comprensión y
construcción de realidades y sociedades más justas: “para mi futuro pensaba cuando tuviera mi
hogar mis hijos no tuvieran una crianza como la tuve” (Mc, Taller 1).
99
Las diferentes experiencias afectivas que experimenta el ser humano, al igual que los
imaginarios abren la posibilidad de transformar las practicas, superar las adversidades y
transformar las realidades para fortalecer los procesos afectivos positivos, Goleman (2015)
afirma: “Empezando por el cambio emocional, que nos convierte en mejores vehículos de
compasión, podremos reformar la educación para incluir herramientas que faciliten este cambio
interior” (p.231).
Y que se refleja en el siguiente elemento afectivo de la significación imaginaria:
Tener “ese sentimiento de abandono por parte de mis padres es muy triste y yo creo
que todavía uno le sigue tocando el alma a pesar de mi edad y hoy en día yo peleo mucho
y yo digo mis hijos están donde yo esté” (Mc 1, Rv).
En esta significación del impacto del desarrollo socio afectivo de la infancia en la adultez, se
observa como la experiencia afectiva lleva a los sujetos a desear la transformación de las
realidades, pese a las adversidades y son los deseos y afectos de transformación los que permiten
las acciones para lograr cambios que empiezan en lo individual y personal, para luego trascender
en lo familiar y social, tal como es planteado en la teoría de los imaginarios sociales, Moreno y
Rovira (2009) afirman: “Los sujetos imaginan necesidades y luego luchan por su
institucionalización, tratándose de dos momentos que representan la constante transformación
histórica del orden social” (p.4).
5.2.2.4. Desarrollo social como proceso en el que los procesos afectivos y emocionales
construyen relaciones
100
Las relaciones implican un compromiso con el otro, el reconocimiento de su ser y la legitimación
del mismo para hacerlo parte de su grupo social con un mayor compromiso y responsabilidad
afectiva:
“todo lo que yo soy es gracias a ella [tía mamá]sí me brindaba un pan, me lo brindaba
con mucho amor (…), alguna vez su propia hija dijo usted no tiene por qué hacer la ropa
igual a las dos y ella le dijo: es que ella es como su hermana y yo la trato como mi hija.
Me hizo sentir muy importante sí, que no era la personita arrimadita que estaba ahí” (Mc
1, Rv).
Este compromiso afectivo con el otro, que soporta las relaciones como un acto de amor,
genera en quien lo recibe sentimientos de seguridad y gratitud con quien lo ha dado, a su vez,
genera y promueve la empatía herramienta que permite ponerse en el lugar del otro y reconocer
algunas de sus necesidades, generando expectativas para un nuevo contacto relacional.
Involucrarse con el otro como un “otro” igual a “mi”, lleva a identificar cosas en común
generando identidad y compromiso con el grupo Goleman (2015) afirma: “el afecto que surge
en una relación entre dos personas se amplía gradualmente a todo el grupo a pesar de las
tensiones (…) y si las emociones cambian, también cambia la conducta” (p.180).
Y como es relatado por la MC:
“mi prima sí, yo la veo como una hermana pero de pronto había como ese
sentimiento de rivalidad y pues yo la entiendo porque pues ella era la hija de mi tía
entonces estamos compartiendo el amor” (Mc1. Rv).
101
Las relaciones a diferencia de las interacciones son más largas, solidas, fortalecidas por los
vínculos afectivos que se construyen en la práctica continua y cotidiana entre los sujetos, si son
positivas el sentimiento de empatía e identidad construye un sentimiento de responsabilidad ante
el cuidado y protección del grupo al que se pertenece.
Si no son relaciones positivas generaran sentimientos de rechazo, que limitaran o
disminuirán el compromiso afectivo y la responsabilidad del cuidado del otro, como parte de mi
cuidado.
Así, la construcción de relaciones afectivas armoniosas contribuyen en gran medida en el
desarrollo de los sujetos a nivel individual y social, en tanto son necesarias para protegerse y
ayudarse entre sí, alcanzar fines individuales y comunes promoviendo ambientes sanos.
5.2.2.5. Desarrollo social como proceso de convivencia: normas y valores
“El jardín lo recibe con amor y les enseña cómo deben de compartir con los demás en
ambientes diferentes y buscar que ellos tengan buena convivencia” (Mc2 entrevista).
Las Mc mencionan con frecuencia el valor de compartir, esto se debe a la etapa de desarrollo
de egocentrismo por la que transitan los niños con los que trabajan, y que genera conflicto entre
ellos, por lo tanto enseñarles a compartir surge como una estrategia para solucionar los
conflictos, reconocer la forma en la que se reconocen las emociones, y continuar fortaleciendo la
habilidad de la empatía con el otro ante su dolor, Maturana( 1992) afirma: “Los valores son
distinciones de configuraciones relacionales en la convivencia, que obtienen su legitimidad desde
el amor” (p.244) .
102
Identifican la sana convivencia como elemento que permite interacciones pacíficas, el interés
en que se trabaje para solucionarlo y lograrlo, las frecuentes expresiones al respecto “valores y
convivencia”, develan que este es para ellas un objetivo en la formación de los sujetos.
En estas etapas lo que uno siembra [trabaja] es una estabilidad emocional, se les
brinda amor, se les brinda valores, algo más profundo qué va a servir para más adelante”
(Mc4, entrevista)
Estos apartados resaltan la importancia que tienen los valores del respeto, compartir,
respetar, honestidad, colaboración en el desarrollo socioafectivo de los niños, los cuales se hacen
presentes en casi toda la jornada del jardín.
De esta manera la convivencia, es reconocida como un elemento esencial para propiciar y
enseñar a los niños donde inevitablemente se deben vivenciar los valores, practicarlos y
reconocerlos como mecanismos para mantener una sana interacción, así, como construir una
realidad en la cual a partir de identificar Maturana (1992) afirma: “Donde comienza el respeto
al otro, o a lo otro, comienza la legitimidad del otro, y se acaba la aceptación de las ideologías
que justifican su negación y legitiman su control” (134).
Las diferentes significaciones imaginarias emergen como algunos elementos que constituyen
el imaginario social de lo social, aunque se intentó puntualizar y expresar como unidades
diferentes, es evidente que la vida es un todo, lo social es un todo y las dinámicas, afectaciones y
transformaciones que se dan en un elemento inevitablemente incide y se relaciona con los demás
elementos.
103
De esta manera, las significaciones imaginarias permean y se relacionan con las demás, así, lo
social se constituye en un magma de significaciones que como unidad y todo participa en la
construcción de todo y de realidad, por tanto, el imaginario de lo social tiene que ver con las
diferentes relaciones sociales que se gestan con otros individuos sociales y objetos sociales
(Castoriadis, 1989).
Es donde por medio del legein en el que se representa lo social y el teukehin a través del cual
se da paso a la acción social, como se instaura, legitima y transforman las realidades, así
inevitablemente lo social es interacción y relación. Como interacción dentro de lo social requiere
de mecanismos de regulación de los individuos y las instituciones, que permitan la organización
de los diferentes sistemas y la comprensión de los mismos, en donde las normas y los valores son
parte de estos mecanismos.
5.2.3. Imaginarios sociales de afectividad
El sujeto en la red de interacciones como dice Maturana (1992): “participa en el entrelazamiento
de conversaciones que alteran el curso de la realización de la red de conversaciones que
constituye a la institución.” (.p.199).
5.2.3.1. Desarrollo socioafectivo como sentimientos y emociones que se comparten
“Con los compañeros se genera competencia imitación deseos de ganar” (Mc, Taller 1).
“jugando a identificar la emoción que reflejan con diferentes gestos” (Mc, 2)
104
Las madres comunitarias Inicialmente identificaron el desarrollo socioafectivo como las
emociones y sentimientos que se comparten, transmiten o promueven a través de diferentes
actividades específicas, y el desarrollo de los talleres las llevó a reconocer que el desarrollo
socioafectivo está presente en todas las interacciones que se dan a lo largo del día.
“que este feliz, que se sienta reconocido e importante, tomar decisiones, nutrirse mejor,
que se sienta escuchado e importante, seguridad en sí mismo” (Mc, Taller3).
“que sea tolerante, que sea respetuosa, que le guste su labor, que le guste estar al nivel de
los niños, que sea capaz de brindar seguridad pues es lo más importante” (Mc4).
En el reconocimiento de las emociones como parte del desarrollo afectivo, identifican que
éstas se reflejan en el buen trato que brindan, que proporcionan sentimientos de confianza y
seguridad en los niños, elementos cuya recurrencia indica y señala la importancia de estos dos
sentimientos, que se sienta con seguridad suficiente de sí mismos, como para reconocer y
potenciar su habilidades y capacidades en diferentes ámbitos del ser:
5.2.3.2. Desarrollo afectivo como acciones de cuidado y protección
“Primero que haya un ambiente seguro, segundo que el niño tenga oportunidad y
capacidad de expresar sus sentimientos y que, de todas maneras, pues para eso están las
papás, y en los jardines en este caso nosotras como maestros para saber orientar los niños
y tercero, podría ser permitirle que se relacione con los demás niños de su edad”. (Mc4)
Identifican que las acciones de protección como: brindar ambientes seguros, alimentación
adecuada, cambios de pañal, hábitos de control de esfínteres, las acciones que realizan para
105
suplir las necesidades correspondientes a diferentes momentos del desarrollo, hacen parte de la
estimulación y desarrollo afectivo así como actitudes, comportamientos, disposición a la escucha
y atención hacia ellos ayudan en el fortalecimiento o no de esta dimensión del desarrollo en los
niños.
“por lo menos el niño tiene un techo y una comida digna, se nota su vida estable
amorosa y comprometidos con sus responsabilidades de padres e hijos felices” (Mc,
Taller 4).
Las madres comunitarias, reconocen que se requiere suplir algunas necesidades como la
vivienda, alimentación, protección, trabajos dignos para los padres, ya que las condiciones
sociales, económicas de la familia redundan en el buen desarrollo socioafectivo de los niños.
5.2.5.3 Desarrollo afectivo como gestión de las emociones
Finalmente, las significaciones imaginarias develan el trabajo en torno al manejo de las
emociones que realizan las madres comunitarias, reconociéndolo gracias al impacto que este
tiene en la sana convivencia.
“Pero por ejemplo ante un comportamiento que el niño no debe realizar, una mujer le
pegó si yo no le explicó que eso está mal hecho, pues el niño va a tener una confusión, es
como los pasos, el proceso para que un niño sea seguro, sea capaz de socializar con los
demás compañeros y más adelante sea capaz de saber que puede exponer su punto de
vista, y entender el de los demás” (Mc4).
106
Así, se encuentra que la misma dinámica del desarrollo de la vida lleva a las Mc a ayudar a
los niños en la cotidianidad a identificar las emociones en sí mismo y en los otros, a tener
confianza y seguridad, generando procesos de automotivación que son necesarios para ser
optimistas, persistentes ante diferentes metas por alcanzar o superar (Goleman,1996).
Promueven el control de las emociones, ya sea por medio de procesos arbitrarios o reflexivos
en la resolución de conflictos, situaciones en las que siempre se hará referencia a la importancia
de fortalecer y sostener la práctica de los valores y el respeto por la norma, como bases para la
sana convivencia.
De esta manera, los imaginarios de desarrollo socioafectivo de primera infancia que tienen las
Mc se han construido inicialmente sobre la base de la experiencia de vida, la cual permite pasar
por la experimentación de la vida afectiva, para luego reconocerla, identificar sus
manifestaciones causas, consecuencias, impacto sobre el desarrollo como sujetos individuales,
únicos.
“sentir ese sentimiento de abandono por parte de mis padres es muy triste y yo creo que
todavía uno le sigue tocando el alma a pesar de mi edad le sigue tocando el alma y hoy en
día yo peleo mucho y yo digo mis hijos están donde yo esté y es algo que como que no
me agrada o sea es algo que sucede o produce un sentimiento feo”(Mc 1, Rv)
Se encuentra que el imaginario de socioafectividad desde las prácticas de cuidado, protección
y afectividad develadas durante el trabajo realizado podrían atribuirse desde los planteamientos
de Castoriadis (1989) a la “ lógica ontológica heredada [la cual] está sólidamente arraigada en la
institución misma de la vida histórico-social” (p.22).
107
Son experiencias que generan la necesidad de construir estrategias para solucionar conflictos,
sociales, emocionales, cognitivos de manera acertada, y que dada la relación que tiene el cerebro
pensante y la región emocional conectados por millares de circuitos emocionales, hace que las
estrategias de regulación de las emociones, permitan tomar mejores decisiones vinculando y
mediando la parte racional con la emocional (Goleman, 2015).
“Así, el arte de contenerse, de dominar los arrebatos emocionales y de calmarse a uno mismo ha
llegado a ser interpretado por psicólogos de la altura de D. W. Winnicott como el más
fundamental de los recursos psicológicos”(s.f).
5.3. Interpretación de los imaginarios sociales instituyentes:
Como elementos que buscan generar rupturas para instituirse se encontraron:
5.3.1. Imaginario de desarrollo desde lo económico
“En el colegio se centran es en brindar un aprendizaje académico, en cuestión de
conocimientos de materias pero pienso que en el tema de amor y de comprensión es algo
que ya no se tiene en cuenta en las escuelas. (MC2)
En la información recolectada, se encuentran enunciados relacionados con la perspectiva de
desarrollo desde lo económico, se considera instituyente en la medida en que tiene recurrencia en
la categoría de análisis de las representaciones y se hizo evidente la ausencia de esta en las
categorías de análisis de afectos, acciones y actitudes y además porque su recurrencia estuvo
presente solo en una de las seis acciones propuestas para recolectar la información.
108
Esto evidencia una tensión con el desarrollo desde la perspectiva económica, en la cual las
madres comunitarias reconocen que los padres y las instituciones de primaria hacia las cuales
irán los niños, esperan y requieren que los niños hallan desarrollados habilidades de procesos de
escolarización (a pesar de que en estos lugares tienen la formación pertinente y el conocimiento
de que allí deben impartir y dar continuidad a procesos de primera infancia y preescolar ya que
inician con el grado de transición)por lo que con frecuencia los padres usuarios hacen
comentarios de que ellos esperan que en los jardines se les enseñen conceptos y o algoritmos.
Al respecto Maturana menciona que el sujeto en la red de conversaciones (1992)“participa en
el entrelazamiento de conversaciones que alteran el curso de la realización de la red de
conversaciones que constituye a la institución”(p.199), de esta manera los nuevos discursos
circulan en las diferentes formas del lenguaje, buscando la forma de fijarse tanto en el legein
como en el theukein, ya se puede apreciar el alto impacto que esta perspectiva económica de la
educación ha tenido en el ser humano, negándolo y haciendo que se olvide no solo del otro sino
también de sí mismo y es de reconocer, valorar y resaltar la gran labor que las MC hacen desde
el trabajo con primera infancia, para continuar fortaleciendo las bases de los niños y niñas como
seres humanos, sensibles, emocionales, afectivos y sociales.
5.3.2. Reconocimiento de las etapas de desarrollo como elementos que traen consigo
determinadas necesidades
“(…)entonces se vuelven de que todo es para ellos y por eso es que llora, porque como
que los manipulan en la casa, creen que tienen que llorar para obtener las cosas y además
es un proceso del desarrollo de ellos, porque cuando ellos llegan al jardín ellos ya saben
que van a compartir y por eso ahí podría nombrar también la parte socioafectiva, en su
proceso van aprendiendo que hay que compartir, que hay que estar con los otros
amiguitos. (MC3)
109
Las etapas de desarrollo de los niños son comprendidas y descubiertas por las madres
comunitarias, reconociendo que no son lineales y que tampoco tienen tiempos fijos y
establecidos, sin embargo estas aún no son relacionadas de manera intencional para promover
procesos socioafectivos que están orientados directamente para vivenciar y satisfacer las
necesidades que surgen en cada etapa para cada sujeto.
5.3.3. La negación de la naturaleza como parte del desarrollo socioafectivo
Se considera instituyente en tanto solo dos madres comunitarias hicieron referencia a la
naturaleza como elemento con el cual interactúan, situándolas en las unidades de análisis de las
representaciones y de las acciones, a su vez, presenta un deslizamiento del sentido y de las
narrativas de la realidad (Castoriadis, 1989).
Así, una sola madre comunitaria reconoce que la consolidación de grandes urbes, ha
propiciado la ruptura de la relación entre el sujeto como ser humano, la naturaleza como parte de
él y elemento vital para su existencia. Así, las estructuras arquitectónicas de los colegios y las
casas (donde trabajan las madres comunitarias), se basan en el predominio del concreto, la
reducción y creación de espacios cerrados, donde la naturaleza, escasamente se encuentra en una
que otra pequeña zona verde a la que se debe evitar ingresar, pero con la que no se puede
interactuar.
Como fue señalado en el apartado de imaginarios de desarrollo social, específicamente en
donde se hace referencia a las interacciones y relaciones, se señala que al no haber interacción
en este caso entre los sujetos y la naturaleza, es poco probable que se genere una relación
positiva con ella, pues las cargas afectivas positivas que se generan durante la frecuencia de las
interacciones, son las que llevan a crear vínculos afectivos con ella y por tanto, deseos de
protección, cuidado y responsabilidad con ella.
110
Así mismo, es una negación de la naturaleza como parte y elemento fundamental de la
creación y elemental para la supervivencia humana, es una afirmación de la supremacía del
hombre sobre el resto de la creación, y es una evidencia del incipiente proceso de evolución en el
que nos encontramos para reconocernos como un “TODO UNICO”, como un “otro” con el que
me encuentro en la legitimidad de la diferencia y la igualdad, donde ese “otro” no es “otro” que
yo misma, finalmente haciendo eco a otras voces lo que no se dice, también dice.
111
Conclusiones
Se organizó la información recolectada, la cual develó las diferentes ideas, creencias, afectos,
acciones que las madres comunitarias tienen de desarrollo socioafectivo, las cuales han
construido los imaginario instituidos e instituyentes desde sus experiencias emocionales de vida,
el conocimiento que les ha brindado la amplia experiencia que tienen en el trabajo con los niños
y la conceptualización que tienen desde la formación académica que han recibido.
Alcances de la investigación en cuanto a los objetivos y herramientas utilizadas
La investigación permitió dar respuesta a los objetivos planteados de la siguiente manera:
-Se organizó la información recolectada, la cual develó las diferentes ideas, creencias, afectos,
acciones que las madres comunitarias tienen de desarrollo socioafectivo, las cuales han
construido el imaginario desde sus experiencias emocionales de vida, el conocimiento que les ha
brindado la amplia experiencia que tienen en el trabajo con los niños y la conceptualización que
tienen desde la formación académica que han recibido.
- La investigación permitió identificar los imaginarios instituidos sobre DSA, los cuales
encuentran bastante relación con los planteamientos de Goleman y Maturana, en cuanto a los
imaginarios instituyentes estos fueron hallados en menor cantidad, pero son los que responden a
la realidad del grupo estudiado.
112
-Los instrumentos utilizados (entrevista, relato de vida, talleres) fueron apropiados
permitiendo recoger la información necesaria para el desarrollo de la investigación.
Los Imaginarios de desarrollo social instituidos encontrados son:
- Las madres comunitarias tienen como imaginario de desarrollo socioafectivo especial y
acentuadamente, las acciones intencionales que proponen en su planeación para promover este
proceso y lo que tiene que ver con la solución de conflictos, sin embargo, luego de participar en
los talleres y hacer una mirada más detallada de lo que ellas hacen en su cotidianidad con los
niños, resignificaron el valor de su práctica y reconocieron que el desarrollo socioafectivo está
presente en todas las interacciones que tienen.
-Las madres comunitarias identifican que el desarrollo socioafectivo es un proceso social, en
el que se relacionan las características individuales de cada sujeto y los aportes del medio social
en el que se relaciona, así, como el impacto que este tendrá cuando los niños sean adultos y en la
sociedad, por lo cual las madres comunitarias procuran tener una comunicación permanente con
los padres para llegar a acuerdos y brindar mejores oportunidades afectivas, cuidado y protección
que, permita a los niños ser mejores seres humanos autorrealizándose en respeto con los otros y
favorecer una sana convivencia social.
-Los deseos, anhelos y afectos más importante del desarrollo socioafectivo que se provocaron
en ellas a raíz de la experiencia de vida, llevó a construir el imaginario de desarrollo
socioafectivo, como aspecto formativo que marca física y psicológicamente al sujeto en su
infancia y que éstas huellas trascienden a la adultez.
113
-Como imaginario, las madres comunitarias identificaron que las experiencias emocionales
negativas pueden ser transformadas en beneficio de los sujetos, gracias a nuevos soportes
afectivos o por decisión del sujeto de transformar su realidad y por ende la de otros.
-Como instituido también se encuentra el valor que dan al DSA como practica de mayor
importancia que el conocimiento académico.
-El DSA tiene elementos fundamentales como la práctica de valores, las normas y el papel de
estos en la resolución del conflicto
-Que el desarrollo socioafectivo para las madres comunitarias, se orienta hacia las prácticas
de cuidado, protección y afecto que implican satisfacer necesidades básicas mediante relaciones
afectuosas.
- Que las madres comunitarias enfocan el desarrollo socioafectivo más de parte de ellas hacia
los niños, lo que permite decir que en su mayoría de prácticas buscan brindar espacios para que
los niños experimenten, vivencien, sientan, las emociones, sentimientos, afectos, valores,
incorporándolas en su ser para luego poder dar el paso de reconocer al otro, ejercer los elementos
mencionados por medio de la norma y redundar en sana convivencia emocional y social.
Los imaginarios de desarrollo socioafectivo instituyentes encontrados son:
Como instituyente se encuentra la preocupación de algunas MC ante la escasa oportunidad de
interacción con la naturaleza que tienen los niños de sus jardines, haciendo que los sujetos no
114
creen vínculos afectivos con ella y por ende, no le interese la protección de la misma, lo cual, se
evidencia en la poca mención que hacen las madres comunitarias frente a este aspecto.
-Como instituyente también se encuentra el discurso del desarrollo económico en el escenario
educativo el cual busca promover el cumulo de conocimientos, pero no el desarrollo de seres
humanos, críticos y capaces de convivir en sociedad.
- El trabajo desarrollado con las MC durante la investigación permitió identificar que a pesar
de que es amplio el trabajo de DSA que realizan a diario con los niños el valor que se le debe
atribuir, es un imaginario instituyente que requiere de su reconocimiento y practica consciente,
para constituirse en algún momento como instituido.
Aspectos que agregan valor a la investigación
Como valor agregado se encuentra que el proceso de construcción de los imaginarios de DSA va
de la mano con el imaginario de infancia que tiene la sociedad, así a medida que se le reconoce
como objeto, sujeto, activo, propositivo, participativo, transformador entre otros, de igual manera
se le reconocen necesidades afectivas y se generan espacios para reconocerlas, valorarlas y
potenciarlas.
-El trabajo realizado permitió a las madres comunitarias, hacer un vistazo atrás en sus
historias de vida, reencontrarse con ellas mismas, recordar elementos dolorosos o impactantes
que han influido en sus vidas, descubrir el origen de algunos de sus miedos, entenderlos,
ponerlos en el lenguaje y empezar a trabajar en ellos (esto fue expresado por dos de ellas).
-Se encuentra que a través de los imaginarios de DSA hallados, las MC fortalecen los
procesos de autoimagen valorándolos desde su ser e individualidad, autoconcepto promoviendo
115
confianza y seguridad en sí mismos, y autonomía orientándolos hacia el alcance de sus logros y
desarrollando procesos de automotivación, permitiéndoles tener cada vez mayor independencia,
participación y reconocimiento, por medio de procesos de socialización permeados de
afectividad como se orienta desde los lineamientos para el preescolar (1998).
-En congruencia con los lineamientos pedagógico y curricular para la educación inicial en el
distrito (2010) en la dimensión personal social y con las orientaciones desde el Icbf en el
Lineamientos Técnico Administrativo y Operativo Hogares comunitarios en todas sus formas,
para la atención a los niños y niñas hasta los cinco(5) años de edad (2016:desde los cuales se
menciona que entre las funciones y las practicas que debe promover el adulto responsable de los
niños de primera infancia se encuentran las labores y acciones encaminadas al cuidado,
protección y nutrición, se puede decir que efectivamente las madres favorecen estos procesos ya
que entre los imaginarios instituidos este es uno de ello, cada una de las acciones que realizan las
Mc responden a estos planteamientos respondiendo a ello a la par que integra las actividades
rectoras para el trabajo con primera infancia propiciando espacios de acogida y afectividad.
-En cuanto al proceso de inteligencia emocional que plantea Goleman las madres
comunitarias favorecen los procesos de: autocontrol de manera arbitraria o reflexiva, el proceso
de automotivación para el cual consideran de gran importancia ayudarles a crear confianza y
seguridad en sí mismos, empatía ayudándolos a reconocer las emociones en los demás.
-La investigación permitió evidenciar que, en el desarrollo socioafectivo la interacción puede
llevar a la relación y que a esta la caracteriza la carga afectiva que se le imprime, lo que genera
responsabilidad hacia el otro y un deseo por protegerlo, como señala Maturana es la
coordinación de acciones y emociones.
116
-Que el desarrollo afectivo trata de procesos filogenéticos, que encauzan a los seres humanos
en procesos de relación e interacción más dignos que implican el desarrollo humano, es decir,
abren la posibilidad de cambio, a su vez promueve procesos ontogenéticos reflejados en los
procesos sociales, que poco a poco desde lo instituido e instituyente marcan pautas, dan
identidad a los sujetos y posibilidades de transformación de los procesos culturales.
Como sugerencia para fortalecer y favorecer los procesos de desarrollo socioafectivo en los
niños con los cuales trabajan las madres comunitarias se encuentra que:
-Las madres comunitarias requieren de mayor formación profesional hacia este tema, ya que
tienen la responsabilidad de brindar la formación en los primeros años de vida de los niños y que
todo el mundo sabe que impactan el desarrollo individual y social.
-Se requiere el apoyo del ICBF brindándoles profesionales en psicología y trabajo social, a
quienes las madres comunitarias puedan remitir los casos que consideran necesitan de su
atención, proponen que estos profesionales estén ubicados en los Centros Zonales del ICBF y
que las familias lleven sus niños a citas y control allá.
-Para brindar una mejor atención a estos niños que provienen de los estratos más bajos y con
menos posibilidades sociales, y económicas, es urgente que el gobierno asuma la responsabilidad
de pagar otra persona que se haga cargo de las actividades de cocina y oficios, para que la madre
comunitaria realmente pueda dedicarse a la labor pedagógica y a las prácticas de cuidado que son
tan demandantes por los sujetos en esta edad.
A futuro, se espera retomar este trabajo, para que a partir de los imaginarios hallados, se
puedan proponer estrategias que sirvan para la cualificación y fortalecimiento de la labor de las
117
Madres Comunitarias, específicamente en la línea del desarrollo socioafectivo como elemento
fundamental para el proceso de construcción del ser.
- Se espera que este trabajo sea un referente que invite y motive a otros investigadores a
realizar otras investigaciones con y sobre el trabajo que realizan las madres comunitarias, ya que
ellas atienden un alto número poblacional de niños especialmente de estratos bajos, con mayor
riesgo de vulnerabilidad, con el objeto de identificar las formas en las que se está construyendo
la realidad y poder brindarles herramientas para cualificar y fortalecer los procesos que ellas
promueven.
118
Referencias
Textos
Aries, P. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, Taurus, vol. 1960.
Barrantes, R. (1997). El currículo como artefacto de la cultural. Sociedad Colombiana de
Pedagogía.
Barreño, M. (29ç017). “Análisis del rol que ejercen las madres comunitarias de la asociación
Nuevo Rincón y su perspectiva sobre la política”. Bogotá: Uniminuto
Bedoya. H. (2013). En Redes del cuidado: Ética del destino compartido en las madres
comunitarias antioqueñas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.
Berger, P. y Luckman, T. (1995). La construcción social de la realidad, Madrid: Amorrortu
Cerda, H. (1982). Pasado y presente de la educación preescolar en Colombia. Editorial: CIUP-
UPN, Bogotá
Castañeda, C. (2014). Competencia socio afectiva en el marco escolar colombiano. Escenarios
12(2), 19-34
Castoriadis, C. (1983). La institución imaginaria de la sociedad, vol. 1. Barcelona:Tusquets.
Castoriadis, C. (1989). La institución imaginaria de la sociedad, vol. 2. Barcelona:Tusquets.
119
Castoriadis, C. (2002). La insignificancia y la imaginación. Diálogos con Daniel.
Castoriadis, C. (2006). Una sociedad a la deriva: entrevistas y debates (1974-1997). Editorial
Katz
Corea, C. y Lewkowicz, I. (1999).Se acabó la infancia, Ensayo sobre la destitución de la niñez.
Buenos Aires: Editorial Lumen Hvmanitas,
Cruz, A. (2017). “La pedagogía de la ternura: relaciones socio-afectivas conmigo mismo, con el
otro y mi entorno. Trabajo con los niños y las niñas de la fundación hogares club Michin,
sede ciudad Bolívar”. Bogotá: Universidad Distrital.
Delval, J. (2002).El desarrollo Humano. España: siglo XXI Editores.
Fernández, D., Rosario, M., Palomero, P., Melero, T., y Pilar, M. (2009). El desarrollo
socioafectivo en la formación inicial de los maestros. REIFOP
Ferraris, M. (2000). La Hermenéutica. Editorial Taurus Alfaguara
Geertz, C. (1997).La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, Bixio. 8ª impresión.
Guber. R. (2001). La etnografía método, campo y reflexividad. Bogotá: Editorial Norma.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Editorial: Kairos.
Goleman, D. (2015). Una fuerza para el bien. Argentina: Ediciones B.
120
Gonzales, S. Gonzales, M. Niño, A. y Valencia, W. (2015). “Familia y escuela en el desarrollo
afectivo de los niños de ciclo dos de educación básica en tres colegios distritales. Una
apuesta en la diversidad”. Bogotá: Universidad de la Salle.
Henao, M., Díaz, I. y Gómez, A. (2005). “Análisis de la participación comunitaria en los
hogares comunitarios de bienestar”. Pereira: UCPR.
Macías, C. (2015). “Prácticas educativas de madres comunitarias: sistematización de
experiencias-fundación Smurfit Kappa .Cali.
Manrique, A. (2009). “Madres comunitarias como tutores de resiliencia en el hogar comunitario
del instituto colombiano de bienestar familiar “Mi infancia feliz”. Bogotá: Universidad
Javeriana.
Maturana, H. (1992). El sentido de lo humano. Cuarta edición. Editorial universitaria.
Moreno, C. (2013). “Evaluación del componente de formación de formadores de la política
pública de primera infancia del distrito capital. Estudio de caso de los jardines infantiles de
la localidad de Rafael Uribe Uribe”. Bogotá: Universidad Distrital.
Perrenound. F. (2008). La construcción y el fracaso escolar: hacia un análisis del éxito, del
fracaso y de las desigualdades construidas por el sistema escolar. Ediciones Morata.
Robert l y White, J. (1986).El hecho humano: El desarrollo humano como problema global.
Sacristán. G. (1999). Poderes inestables en educación. Ediciones Morata.
Saldarriaga, V. y Jaime, A. (2015). “Sistematización y análisis de concepciones de desarrollo
infantil que orientan las prácticas pedagógicas de los agentes educativos de la primera
121
infancia III informe de saberes y prácticas pedagógicas de agentes educativos que trabajan
con primera infancia: el caso de la zona amazónica”.
Solórzano, N. (2016). “Las relaciones socioafectivas en la atención integral a la Primera infancia
en tres hogares comunitarios de Soacha”. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Tedesco, J., Opertti, R. y Amadio, M. (2013). ¿Por qué importa el debate curricular? IBE.
Vasilachis, I. (2006).Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona,España: Gedisa Editorial.
Working Papers on Curriculum Issues. Suiza: UNESCO.
Winnicott D. (1993). Realidad y Juego. Barcelona: Editorial Gedisa.
Libros Online
Fernández, P., Berrocal, N., Extremera, R., Palomera, D., Ruiz, J., Salguero, R. (2009)
“Inteligencia emocional 20 años de investigación y desarrollo. Recuperado
https://www.fundacionbotin.org/paginas-interiores-de-una-publicacion-de-la-fundacion-
botin/inteligencia-emocional-20-anos-de-investigacion-y-desarrollo.html
Fernández, D., Rosario, M., Palomero, P., Teruel, M. y Pilar, M. (2009). “El desarrollo
socioafectivo en la formación inicial de los maestros”. REIFOP, 12 (1), 33-50. Recuperado
http://www.aufop.com - Consultada en fecha (15-04-2016).
Ghiso, A. (1997) Medellín, recuperado de
http://virtual.funlam.edu.co/repositorio/sites/default/files/repositorioarchivos/2011/05/acerca
mientos_al_taller_recurso_propio_unidad_3.891.pdf
122
Jara, O. (1999). Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias. CEP Centro de
Estudios y Publicaciones Alforja Costa Rica. Recuperado
http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan033278.pdf
Sánchez, V., Gámez C. y Obregón k. (2017). “En sistematización de la experiencia de la
estrategia de Cero a Siempre en los centros de desarrollo integral” (CDI) en Solita, Caquetá,
equidad & desarrollo, (27), 213-232. doi: http:/dx.doi.org/10.19052/ed.3876.
Revistas Online
Amar, J. y Tirado, D. (2007) Promoviendo la inclusión social en los primeros años. Recuperado
de
https://www.researchgate.net/publication/277990371_Promoviendo_la_inclusion_social_en
_los_primeros_anos
Bertaux. D. (2008). “Los relatos de vida en el análisis social” Módulo Virtual: Memorias de la
Violencia. Recuperado de www.cholonautas.edu.pe
Sandín, E. (2005). Investigación cualitativa en educación, fundamentos y tradiciones. Revista de
pedagogía Vol. XXVI. Recuperado de http://investigacion-
psicopedagogica.org/revista/articulos/1/espannol/Art_1_4.pdf
Tedesco, J., Opertti, R. y Amadio, M. (2013). ¿Por qué importa el debate curricular? IBE
Working Papers on Curriculum Issues. Suiza: UNESCO. Recuperado de
https://www.uac.edu.co/images/stories/publicaciones/revistas_cientificas/escenarios/volumen-
12-no-2/articulo02.pdf
Revista infancias e imágenes (2016). Los niños y las niñas entre lo instituido y lo instituyente.
vol 15. Recuperado de
https://revistas.udistrital.edu.co/oj/index.php/infancias/article/view/11298
123
124
Anexos
Rejillas de análisis
categorías Representaciones
Creencias
Conceptos
Imágenes
Deseos Afectos / sentimientos Actitudes / prácticas
Desarrollo
afectivo
Creencias
Conceptos
Imágenes
“Un niño de 5 años puede
leer y puede escribir, pero
entonces la parte socio
afectiva se le está
perdiendo, ahí no se le
puede decir al niño que está
haciendo las cosas
incorrectas porque responde
con un puño, con una patada
ante cualquier situación que
se le presente.MC4”
“Entonces llenarlos de amor
estimular los valores sobre
el respeto, todos los valores
que se han perdido y un
poco a tanto conocimiento,
“Sería formar personas
capaces de socializar y
competir ante la sociedad,
(MC4)”
“Están enfocados en el
conocimiento en formar
las personas para ser
competitivos en lo laboral,
no en el desarrollo humano
como tal. (MC4)”
“Pienso que a veces se
equivocan esas
instituciones, falta como
esa sensibilidad en las
relaciones humanas, tanto
a los profesores (…) los
padres los profesores y los
estudiantes les falta mucho
sobre ese tema.(MC1)”
Sentimientos
Emociones”
“Porque hoy en día, las
personas sufren mucho de
depresiones por qué se han
tenido que criar solos, se
han tenido que levantar
solos y llega el momento
en qué ya ni tienen amor,
ni tienen espacio familiar,
ni espacio recreacional
ósea, nada…..entonces a
nivel personal que hay? a
nivel de las generaciones
que estamos trabajando
hoy en día. (MC1)”
“Algunos niños en estos
momentos son tan
introvertidos, algunos
Practica
Cómo lo trabajan”
“Por el hacinamiento
que hay en estas
instituciones, no pueden
tener una educación más
personalizada o una
calidad humana: un
abrazo que se le pueda
dar al niño, ni puede
dedicarle más del
tiempo normal que tiene
que dedicarle a los
40(Mc1)”
“Poder compartir con
los vecinos de mí
misma” (Mc, Taller 1).
“Los niños y niñas
125
y si el niño no sabe escribir
en el grado cero ya es un
niño falto de
entendimiento…. Nooo eso
no debe ser así”.(MC3)
“En el colegio se centran es
en brindar un aprendizaje
académico, en cuestión de
conocimientos de materias
pero pienso que en el tema
de amor y de comprensión
es algo que ya no se tiene en
cuenta en las escuelas”.
(MC2)
“Tanto en los hogares como
en las instituciones llámense
distritales o ya sean privadas
nos estamos enfocando es
en cansar a los niños, para
que lleguen a la edad de 9 y
10 años y los niños ya no
quieren seguir ni para
adelante ni para atrás”.
(MC1)MC1
“Que nos estamos basando
todo en lo teórico, en lo
práctico; más no estamos
mirando lo que le falta de
verdad: las carencias que
tiene cada niño, cada
“Entre ellos estamos
viendo ahorita es mucha
violencia entonces no sé si
estoy equivocada pero si
es para eso para que ellos
sean buenas personas les
inculquen como los
valores que se han
perdido”.
“Pues pienso que se
trabajaría de una manera
de por medio de talleres
con todos con los hasta
incluir a una comunidad
como son los mismos
padres de familia de este
grupo de adolescentes de
niños de jóvenes porque en
la universidades no
permiten que los padres
vayan y debería existir eso
para que haya una mejor
sociedad. (MC3)
Necesitamos rescatar la
parte socio afectiva,
estamos llenando a los
niños de conocimientos y
la parte afectiva se está
perdiendo. MC4
porque le falta ese amor y
el tiempo qué les está
robando la sociedad, por
qué sus papás tienen que
trabajar de 6 a 6 de la
tarde, cuando llegan los
niños ya están dormidos”.
(MC1).
“Que se sienta escuchado e
importante seguridad en sí
mismo” (Mc, Taller 3).
Necesitan sentirse
cuidados y queridos
sentirsen protegidos física
y emocionalmente lo cual
debe reflejarse en cada
individuo siendo un ser
lleno de amor” (Mc, Taller
3).
“Que se integré con
facilidad al grupo” (Mc,
Taller 3).
“Son niños con una
autoestima alta con amor
propio y para darle a los
demás” (Mc, Taller 4).
“Si algo me sirvió aparte
de que mi primo hermano
generalmente realizan
imitaciones de las
personas con que
comparten es muy
importante que los niños
se rodeen de personas
que tengan buenos
valores y principios
morales que puedan
imitar “(Mc, Taller 2).
“Yo si prefiero de que
lleguen a una edad justa
a enfrentar una vida muy
larga en la escuela”(Mc
1, Rv)
“El me ayudaba con las
tareas le pagaban su
quincena y si le llevaba
la esposa un dulce me lo
llevaba a mí no yo era
como una hija para el
bueno para el y la
esposa me
defendían”(Mc 1, Rv)
“A la lleva, a las
escondidas, a los dados,
al parque, al lazo a todos
los juegos tradicionales
eso sí no lo disfrutamos
mi mamá jugaba con
126
personita de estos.”MC1
“Aunque si vemos la
realidad las instituciones
más que todo se dedican a
formar personas que sean
competentes en la parte
laboral, se olvidan un poco
de la parte humana y en la
primera infancia entender al
niño como cimiento”.
(MC4)
“El desarrollo social son las
etapas que se presentan en
la vida de una persona a
nivel social, psicológico,
físico, emocional e
intelectual que son
diferentes en cada persona
dependiendo su origen
social y cultural y
generalmente ente el
desarrollo se da tanto físico
como psicológicamente”
(Mc, Taller 2).
“Aprendió fácil las tablas de
multiplicar o sea no sé si fue
por esa incentivo que me
dió mi primo El mantenía
muy pendiente de las tareas
de que nosotros lleváramos"
“Para ser mejores personas
en una sociedad donde hay
tanto consumismo
ofreciéndoles cosas que no
le sirven, en sus etapas hay
que aportarles y enseñarles
a identificar las cosas
positivas y negativas para
sus beneficios” (Mc, Taller
2).
“Y yo decía luego es que
aquí no vinimos a que nos
enseñarán las vocales y yo
decía todo el día
rezando”(Mc 2, Rv)
“Bueno primero que
llegamos y no nos tenían
pupitres impactantes y
pues que digamos uy y eso
me sentaron fue en el piso
segundo que la profesora
nunca nos preguntó cómo
están Cómo les ha ido
cómo se llaman nada tal
vez supo el nombre
cuando miro la lista”(Mc
2, Rv)
“A todos nos dio un
reglazo en la mano y en la
cabeza ese fue el amor que
el llegaba de trabajar o de
estudiar y el se sentaba y
todos los días el decia si
usted se aprende la tabla
hoy nos dejaba por decir
algo la tabla del 4 entonces
si usted se la aprende,
entonces yo le traigo un
bom bom bum entonces
para nosotros un bom bom
bum”(Mc 1, Rv)
“Pues yo iba feliz porque
yo iba estrenando uniforme
lonchera Entonces yo iba
feliz pero el encanto se
acabó en el momento en el
que yo ingrese al salón
nada que ver, el salón
bonito o sea las
instalaciones bonitos los
compañeritos bueno eso de
pronto si me hice como
dos amiguitos esta donde
yo me acuerdo de ese que
una niña se llamaba
Claudia y que fue mi
amiguita de todo ese año la
lonchera la hora de ir a
tomar lonchera la causa
que habian niños que
llevaban unas súper
loncheras más bonitas que
nosotros lazo mi papá si
era más trabajador el
casi no permanecía en la
casa en el hogar mi
mamá era la que estaba
con nosotros”(Mc 3, Rv)
“Cómo lo superé de
pronto hablando y
preguntándole a mis
otros amiguitos porque
yo relativamente no
había compartido nada
no tenía ni ni la mayor
idea que era coger un
lápiz que recoger un
cuaderno fue mi primera
experiencia de ir a
colorear”(Mc 1, Rv)
“La profe no antes le
coji mas miedo a la
profesora porque ella me
pegó en las manos
porque supuestamente
un niño tiro un
borrador”(Mc 1, Rv)
“Ella nos enseña muchas
canciones pero
canciones viejitas
viejitas como folcloricas
y nos hacía
127
“[el primer día de clase] esa
vivencia y fue
traumática”(Mc 1, Rv)
“Que recuerdo de el
(maestro sociales) que era
una persona entusiasta que
enseñaba osea lo que yo
decía depronto en la
entrevista pasada él vivía la
experiencia de un niño Yo
creo que él se convirtia en
niño mientras estaba
contando una idea y
contándonos la clase como
la contaba solo mediante el
lenguaje verbal ? mediante
el lenguaje ilustraciones él
no llevaba de pronto si era
de lo de las órbitas los
planetas y eso el mismo nos
llevaba y todo letra será
como tan dinámica que uno
no le sentía la clase de él era
lo más bonito que podía ver
porque era muy Dinámico
en esas explicaciones y el
profesor”(Mc 1, Rv)
“Insisto el ser un ser muy
sociable” (Mc, Taller 1).
nos dio así fue la
bienvenida”(Mc 2, Rv)
“Bien me sentía contenta a
pesar de todo Porque sabía
que iba a estudiar y yo
quería estudiar, pues bien
todo aparte de que me
pagaron todo bien pero
contenta Usted sabe que de
niño uno no se siente
aburrido en ningún
lado”(Mc 2, Rv)
“Con dolor y todo y a ratos
Yo decía esta señora yo
voy a coger miedo pero
no yo dije voy a estudiar
yo pensaba a pesar de ser
tan pequeña la meta mía
era estudiar y ya”(Mc 2,
Rv)
“Si ella sabía eso leer pero
nunca no los aportó” (Mc
2, Rv)
“El entorno familiar la
comunidad Cuando un
niño es bien tratado para
su aprendizaje va a tener
una facilidad de entender
lo enseñado y puede llegar
la mía y pues cosas más
ricas que las mías”(Mc 1,
Rv)
“No fue tan agradable
como la experiencia vivida
en la escuela que en la
escuela pues uno iba y
compartia que en ese
entonces daba que la
mogolla que la colada creo
no que era leche que le
daban a uno entonces era
como muy chévere y la
profesora era muy
agradable nada que ver con
un jardin de pronto”(Mc 1,
Rv)
“Mi primo la esposa de mi
primo se sentaba Mejor
dicho y en la parte de
sociales la esposa de mi
primo le fascinaban hacer
mapas y siempre me decía
ese mapa te quedaba mal
ven y lo repites y fue como
con ese amor que me
enseñó que uno debía ser
como muy limpio en hacer
sus cosas”(Mc 1, Rv)
“Yo todavía siento miedo a
manualidades o sea fue
como que más más
bonito vivir esa
experiencia en la escuela
que en el mismo Jardín
en el jardín”(Mc 1, Rv)
“Jugar porque nos
sacaron al patio como
era al aire libre entonces
no habian paredes
entonces jugar y jugar
A correr y A correr, a
saltar, otra vez a los
juegos tradicionales, a
las escondidas”(Mc 3,
Rv)
“Me gustaba español
que era literatura que me
ponían a leer y me
gustaba mucho esa parte
de literatura todo lo que
eran letras” (Mc 3, Rv)
“Todavía me gusta leer
y no leo libros por ahí
estoy repitiendo libro
sobre el cerco de amor
de Miguel Torres me
parece divino se libro”
(Mc 3, Rv)
128
Los niños con los que
trabajo son de dos a cinco
años y generalmente los
niños lloran más porque son
muy egocéntricos, aquí en el
en el jardín son
egocéntricos entonces, ese
como poder que ellos
tienen, quieren
mantenerlo”(Mc4)
“Muchas veces porque el
apego hacia los papás….
mientras logran aquí como
socializar con el grupo de
compañeros y se adaptan”.
(MC4)
“Pero no les estamos
inculcando valores, n,i les
estamos respetando lo que
son sus etapas, que se
siembran en este rango de
edades “(MC2)
“Hacer que los niños
quemen sus etapas”. (MC1)
“Pues yo pienso que hacer
un seguimiento y apoyar a
los niños”. (MC3)
“y llegar a ser alguien
importante para el mismo en
a ser una buena persona se
va a sentir feliz con mucho
deseo de realizar sus
actividades automotivar”
(Mc, Taller 2).
“Prestarle atención.
Que el niño empiece a
entender que
comportamiento se le
acepta y cuáles no.
Escucharlos dejar que se
expresen orientarlos
atendiendo sus
necesidades hacer que el
niño logre adaptarse a
estas nuevas experiencias.
Expresión corporal
ampliar relaciones con los
demás niños.” (Mc, Taller
2).
“A ser sociables a
transmitir respeto amor
confianza seguridad
compartir” (Mc, Taller 2).
“Que sea reconocido como
persona” (Mc, Taller 3).
“Que tenga capacidad de
decidir” (Mc, Taller 3).
estar encerrada en un
espacio pequeño y si ese
espacio es alto pues me da
más miedo peor todavía
me pongo a pensar en qué
momento se va la luz y me
quedo aquí encerrada no
Mejor dicho me desespero
sobre todo es el miedo a
estar sola en un espacio
reducido ya me toca
enfrentar ese miedo ya no
les ya no puedo
demostrarle miedo a nadie
ni a mis hijos tengo que ser
un buen ejemplo” (Mc 1,
Rv)
“Entonces cuando vamos a
un parque de diversiones
mis hijos me dicen ahí tú
no te montaste y yo les
digo No yo no yo los miro
y los acompañó pero yo
no”(Mc 1, Rv)
“Solo [sentía] alegría
porque eso era una
novedad cuando pequeño
llegar a una escuela donde
hay tantos niños y es una
emoción de alegría y
alegría no mas y poder
“Que la profesora nos
pegó Porque un niño era
desobediente,
desorganizado y por uno
pagan todos”(Mc 2, Rv)
“Que hacía yo
preguntaba o averiguaba
o investigaba de toda
manera a mi me
importaba era llevar
tareas en ese tiempo uno
no llevaba tareas uno
tenía que llevar lo que
nos enseñaban ese día
antes llevarlo aprendido
y dar lo como lección
sin mirar los
cuadernos”(Mc 2, Rv)
“Dedicándole tiempo
todos los cuidados que
requiere teniéndolo en
cuenta lo que le gusta le
disgusta y ayudándole a
superar cada uno de sus
procesos y la etapa en
que están brindando
seguridad y cariño.”
(Mc, Taller 2).
129
lo social y en lo
afectivo”.(MC3)
“A los seres humanos se les
debe dar mucho amor, que
ellos sean buenas personas,
el buen trato yo me imagino
que se encuentra en la parte
afectiva y lo social puede
que como lo repetía antes,
es un ser social por
naturaleza o sea es algo que
viene ya en ellos”. (MC3)
“Entonces se le orienta tanto
a los niños como a los
padres para que la conducta
del niño mejore y pueda
socializarse de manera
adecuada con los
compañeros”. (MC2)
“2 interactuar con todos y
poder analizar Cómo era
cada uno” (Mc, Taller 1).
“Es lo que el niño aprende o
percibe durante el
aprendizaje por medio de la
persona orientadora como le
enseña mirando la
capacidad de cada uno de
Siendo seguros, de pronto
evitando los miedos, de
pronto evitar agresividad,
que sea como una relación
armónica… estable”.
(MC4).
estar con mas niños para
seguir jugando porque para
mi lo mas importante era el
juego” (Mc 3, Rv)
“(…)La lectura y desde
pequeña a mí me gusta leer
eso sí me gustaba de
verdad que sí”(Mc 3, Rv)
“Le tenía asco el desaseo
en la casa también a los
perros porque olían feo,
porque estaban sucios y
olían a feo ese era el
motivo no es que no quería
los animalitos yo los
quiero mucho”(Mc 2, Rv)
“Me causaba mal genio
que me mandarán (…)
sembrar plátano, Yuca,
(…)pero me tocaba porque
eso era palo ventiado”(Mc
2, Rv)
“Me daba tristeza Yo sí
quería estudiar pero papá
no nos ponía a estudiar con
esa mentalidad” (Mc 2,
Rv)
“Adaptaciones a las
rutinas brindándoles
afecto por medio de la
realización de
actividades diarias”
(Mc, Taller 2).
“Dedicándole tiempo
todos los cuidados que
requiere teniéndolo en
cuenta lo que le gusta le
disgusta y ayudándole a
superar cada uno de sus
procesos y la etapa en
que están “(Mc, Taller
2).
“Hacer un seguimiento
para que cuando el niño
o el bebé vaya
creciendo, tenga
definido de que es una
persona que va a servir a
una sociedad, no sólo
para la nación, sino para
el mismo como
persona”.(MC3)
“Interacción Hermanos
arboles montañas zonas
verdes” (Mc, Taller 1)
130
los niños” (Mc, Taller 2).
“Un buen trato para que ese
bebé tenga una confianza
seguridad y cuando crezca
llegué a ser una persona
muy importante para sí
mismo” (Mc, Taller 2).
“Su autonomía reafirman su
individualidad “(Mc, Taller
2).
“Con mis hermanos de
sangre yo pensaría que de
pronto ahí como una
lejanía” (Mc 1, Rv).
“Pero sí nosotros
volvemos a nuestra
infancia, nosotros tuvimos
una infancia feliz, donde
nos dejaban quemar una
etapa de tiempo, que a los
7 años o 6 años ya nos
recibían en un colegio a
,hacer un kínder o un
primero, pero ya habíamos
jugado, el juego es como
tan tan lindo en esa época
y eran más con calidad de
tiempo, con calidad de
amor”.C1
“Se lo explicaban en una
forma bonita que uno
aprendía Chevere sino
solamente escribiendo y
escribiendo y llenando
cuaderno sino que le
formaba le contaban le
narraban no era como en
forma de un cuento lo que
uno tenía que aprenderse
entonces para mí fue muy
chévere al contrario de las
Matemáticas yo fui muy
pésima para las
matemáticas me aprendí
las tablas muy bien pero
entonces a pesar de que yo
“El niño investiga por su
cuenta el entorno y hace
sus primeros
descubrimientos al
percibir identifica y
reconoce las relaciones
que hay entre las cosas”
(Mc, Taller 2).
“Respeto teniendo en
cuenta las opiniones de
las personas que nos
rodean” (Mc, Taller 1).
“Fue de pronto doloroso
porque al ver que mi
mamá y mi papá criaban
a mis otros dos
hermanos y a mi y me
desplazaban”(Mc 1, Rv)
“Mi mamá en unas
vacaciones y me pegó
muy duro y él se
enfrentó con mi mamá
porque no tenía porque
pegarme”
131
me aprendí las tablas súper
no sabía dividir y se
supone que el que sepa las
tablas sabe dividir pero fue
traumático también uno
como que otra cosa”(Mc 1,
Rv).
“yo sumaba multiplicaba
restaba perfecto pero ya en
el momento que empezó a
ver las divisiones se me
complicó un poquito pero
después ya con amor
empezaron a
explicarme”(Mc 1, Rv)
“En el momento que estén
experimentando otro tipo
de emociones como la irá o
tristeza hablar con ellos,
hacerles saber que como
madre comunitaria los
apoyamos en los que
necesiten para que cuando
el niño crezca sepa que eso
es lo que se debe de hacer
en esos casos con
diferentes personas”.
(MC2)
“También cuando ellos se
ven que tienen diferentes
132
emociones (alegres o
tristes) se les pregunta el
motivo de esa emoción y
se les hace
acompañamiento”. (MC2)
“Nosotros debemos estar a
la altura, a la estatura de
los niños tanto emocional,
como teóricamente MC4
entendiendo que cada
quien es diferente, de
pronto, aceptando los
errores las cualidades y
viéndonos como seres
únicos.” (MC4).
“No ya aprendí Cómo que
a ignorar a mi mamá
Entonces fue el
resentimiento con ella
Entonces yo creo que era
empecé fue Cómo a
desvalorarla como mamá
aparte de que ella en sí
nunca fue la mamá para mí
ya no la veía como la
mamá sino como la
enemiga”(Mc 1, Rv)
Social “Socializar más con las
familias”. (MC3).
“Pero hay otros que nada,
en mi jardín hay niños que
llegan tristes porque dicen
“Los cuidados de la
familia] influye en la
manera de tratar a los
“Diferentes situaciones
hacen que los niños se
comporten así, pueda
133
Efectivamente hay
instituciones que nos
enfocamos en el desarrollo
del niño cómo ser sociable”.
MC4
“Sí [en] el jardín lo recibe
con amor y les enseñan
como deben de compartir
con los demás en ambientes
diferentes
[la familia] Influye bastante
ya que la actitud que los
niños ven en sus padres, esa
es la actitud que ellos van a
tomar”. (MC3).
“Sujeto “ahí va a depender
muchas cosas para la vida,
tanto la buena como la mala
educación le enseñara algo,
desde pequeños se les puede
enseñar el respeto, los
buenos modales, las buenas
costumbres, desde pequeños
inculcarles lo bueno”(MC2,
entrevista”.
“todo lo que yo soy es
gracias a ella [tía mamá]sí
me brindaba un pan me lo
brindaba con mucho amor
(…)alguna vez su propia
hija dijo usted no tiene por
que los papás se están
separando, le cuentan a
uno. Tengo tres niños que
están en ese proceso de
separación de los papás y
ellos obviamente
transmiten eso” (Mc1)
“Le sirve para identificar
que les que les gusta y qué
no y aprender a compartir
con sus amigos y la
sociedad aprender a
escuchar al otro y llegar a
acuerdo” (Mc, Taller 2).
“Para mi futuro pensaba
cuando tuviera mi hogar
mis hijos no tuvieran una
crianza como la tuve” (Mc,
Taller 1).
“El luego se casó y ellos
fueron como mis segundos
papás o sea mi tía mamá
ella me dio todo y como
la figura paterna que yo
veía en ese instante era mi
primo"(Mc 1, Rv)
“Yo pienso que es sembrar
valores (MC1)
niños, de la forma de
crianza, a esta edad
necesitan mucha
protección y amor”.
(MC2).
“No estoy de acuerdo
mucho que en las
instituciones con que no
hagan acompañamiento en
estos temas, (refiriéndose a
convivencia), entonces ahí
falta esa parte, como ese
compromiso de una
sociedad, profesores,
alumnos”. (MC3)
“Podría nombrar también
la parte socioafectiva, en
su proceso van
aprendiendo que hay que
compartir, que hay que
estar con los otros
amiguitos”. (MC3).
“Sentir ese sentimiento de
abandono por parte de mis
padres es muy triste y yo
creo que todavía uno le
sigue tocando el alma a
pesar de mi edad le sigue
tocando el alma y hoy en
día yo peleo mucho y yo
que el niño este siendo
maltratado en su casa o
también que los papás
sean demasiado
permisivos y no corrijan
al niño en el lugar y
momento exacto”.
MC2.
“Pues yo pienso que en
el jardín y en la primaria
si, aunque también hay
profesores que son
violentos e injustos y de
ahí radica que los niños
se vuelvan agresivos y
no quieran tener una
buena convivencia con
los demás compañeros”.
(MC2).
“Yo pienso que todo lo
que me sucedió en mi
infancia me ha servido
para mi vida laboral mi
vida personal en qué
sentido porque de pronto
me sentí desprotegida
por ese amor maternal y
paternal Yo tuve ese
amor O tal vez dos Pero
no eran los de mi mamá
y mi papá. Entonces yo
134
qué hacer la ropa igual a las
dos y ella le dijo es que ella
es como su hermana y yo la
trato como mi hija me hizo
sentir muy importante sí,
que no era como que la
personita arrimadita que
estaba ahí”(Mc 1, Rv).
Considero que esto depende
en gran parte del ambiente
donde viva el niño y con
quien conviva en su hogar,
si aplican buenas
costumbres” .MC1
“Pienso que el niño si logra
tener un buen desarrollo y
que aprenda y se les
inculquen valores el niño
aprenderá a convivir
contento.” MC2.
“Entonces esa es una razón
y lo otro es, de pronto la
permisividad, los papás
permiten todo entonces
creen tener aquí el mismo
comportamiento y no,
porque acá se están
formando desde pequeños”.
(MC4)
“Si el niño vive en un
“Estas Etapas en los niños
que va antes de los 2 a los
cinco años, pues
obviamente lo que uno
siembra es una estabilidad
emocional, se les brinda
amor, se les brinda
valores, algo más profundo
qué va a servir para más
adelante”, (Mc4)
“Enseñar siempre con
amor, respeto a orientación
adecuada valores buenos
conocimientos educativos
buen trato va a ser un niño
capaz de comprender a las
demás personas respetuoso
ágil ingenioso e
inteligente.” (Mc, Taller
2).
“Aprenden a tener
confianza seguridad
respeto amor Y ser
personas muy sociables sin
hacerle daño a sus
compañeritos tener mayor
Independencia “(Mc,
Taller 2).
digo mis hijos están donde
yo esté” (Mc 1, Rv).
“Mi prima sí, yo la veo
como una hermana pero de
pronto había como ese
sentimiento de rivalidad y
pues yo la entiendo porque
pues ella era la hija de mi
tía entonces estamos
compartiendo el amor”
(Mc 1, Rv).
“La autoestima que se
valora cada día en
cualquier persona y sobre
todo en los niños, o sea,
todo lo que usted hace con
amor y si el niño es
tratado con cariño por los
familiares, también creo
que es importante la
crianza de los padres, si
contaron con una crianza
en un ambiente sano o por
el contrario en un ambiente
violento, esto se refleja en
las actitudes del niño”.
(MC2)
“Enseñamos los valores
normas en los diferentes
momentos que trabajamos
soy muy consecuente
con los niños o sea soy
muy consentidora Y
como que me gusta
defender los derechos de
los niños” (Mc 1, Rv).
“De esa casa de mi tía
mamá salí casada y
trabajé, estudie y pues
hoy en día mi
personalidad lo que soy
yo se lo debo mucho a
mi tía mamá”
“También porque ellos
desde muy pequeños
quieren ser líderes y que
los demás compañeros
sigan las órdenes que
ellos imponen, por
ejemplo, al momento
que tienen que
compartir, no todos
quieren hacerlo y hay
que hablar con ellos y
hacerles saber que los
juguetes son de todos”.
(MC2)
“Sentarse bien
Hacer que los niños
expresen sus ideas
135
mundo de agresividad, el
niño no le ha enseñado a
que no debe agredir a los
demás, pues eso mismo va
transmitir a los
compañeros”.
en el horario de la
mañana” (la profesora era
excelente nos inculcaba
mucho “(Mc 3, Rv) Mc,
Taller 3).
utilizar diferentes tonos
de voz” (Mc, Taller 3).
“Pues no la profe entro
nos saludó y nos hizo
una charla normal de
que íbamos a hacer y
cómo nos deberíamos de
comportar y con quién
deberíamos compartir y
nos presentaron a todos
los compañeros” (Mc 3,
Rv)
“Les explicamos que
para poder preguntar
debemos pedir la
palabra que debemos de
respetar el turno para
que nosotros también
seamos respetados”
(Mc, Taller 3).
“Respeto por los demás”
(Mc, Taller 3).
Afectivo “Pero si por ejemplo vive en
un ambiente sano, donde al
niño se le comprende, donde
se le explica”. (MC4)
“3 el respeto hacia las
personas y en especial con
“Digamos que dos niños
peleen, entonces ella tiene
que saber manejar esa
situación sentarse y
hablarles a los niños que
esa no es la forma de
“En el momento que estén
experimentando otro tipo
de emociones como la irá o
tristeza hablar con ellos,
hacerles saber que como
madre comunitaria los
“El juego es
fundamental para poder
desarrollar todas sus
habilidades” (Mc, Taller
2).
136
mi mamá” (Mc, Taller 1).
“También un desarrollo es
aprender a ser respetuoso
respeto con los compañeros
amigos a cuidarlos y a
cuidar la naturaleza” (Mc,
Taller 2).
Respeto por la palabra y
opinión de los demás
Aceptar su cuerpo” (Mc,
Taller3).
“Cada niño debe ser
respetado teniendo en
cuenta que cada uno tiene su
propia personalidad” (Mc,
Taller 3).
“Pienso que el niño si logra
tener un buen desarrollo y
que aprenda y se les
inculquen valores el niño
aprenderá a convivir
contento” (Mc2).
“La buena atención y
acercamiento al niño”
(Mc2).
“Para mí encierra todo lo
qué es el amor, la
arreglar un problema con
peleas” (Mc3).
“Entonces yo creo que
todo esto empieza desde el
primer momento [la
infancia] en vista de que
nosotros manejamos estas
Etapas en los niños que va
antes de los 2 a los cinco
años, pues obviamente lo
que uno siembra es una
estabilidad “(Mc2).
“Jugando a identificar la
emoción que reflejan con
los gestos”(MC”)
“Emocional, se les brinda
amor, se les brinda
valores, algo más profundo
qué va a servir para más
adelante, reitero sembrar el
amor, enseñarles a tener la
autoestima muy elevada,
en cada niño en cada
persona” (Mc1).
“Es necesario que ellos se
sientan amados, y que se
entienda con los
compañeros porque como
ellos vienen a un lugar
apoyamos en los que
necesiten para que cuando
el niño crezca sepa que eso
es lo que se debe de hacer
en esos casos con
diferentes personas”
(Mc2).
“Sino porque quiero
ayudar a formar personitas
para una un futuro, que
sean felices, que sean
abiertos, extrovertidos.
Y que nunca, nunca vayan
a tener circunstancias
emocionales [difíciles]”
(Mc4).
“Miedo.
Alegría.
Ansiedad.
Enojo.
Temor.
Seguridad.
Tristeza.
Alegría.
Angustia.
Tranquilidad. “1 alegrías”
(Mc, Taller 1).
- “Madrina: confianza
seguridad alegría.
-Mama: responsabilidad
“Por lo menos el niño tiene
“Entonces la labor que
nosotras hacemos con
esos niños es como que
brindarles esa calidad de
amor qué les hace falta
en sus hogares” (Mc1).
“Digamos que dos niños
peleen, entonces ella
tiene que saber manejar
esa situación sentarse y
hablarles a los niños que
esa no es la forma de
arreglar un problema
con peleas” (MC3).
“Donde se le da a
conocer hasta donde se
le permiten las cosas,
aun siendo pequeño se le
puede transmitir eso,
puede argumentar,
digamos el niño
entiende desde los
primeros meses de vida
y se le puede dar a
conocer las cosas;
decirle “hasta aquí esto
lo puedes hacer, eso no
lo puedes hacer, tú
hiciste esto mal o hiciste
esto bien”. Hacerle caer
en cuenta que puede
137
autoestima, el respeto por sí
mismo, son los deberes que
los niños deben tener, los
derechos que se le deben
brindar y encierra toda la
parte emocional, la parte
teórica, encierra todo”
(Mc1).
“El desarrollo socioafectivo
sirve para que tengan un
buen desempeño en el jardín
en el colegio y hasta en la
universidad a él no se le
dificultara manejar
relaciones con los demás en
el futuro y según lo que el
niño recibió es lo que va a
dar” (Mc2).
“El desarrollo socio afectivo
en el ser humano es poder
expresarme, poder sentir,
poder dialogar, poder
relacionarme con las demás
personas” (Mc4).
“los niños necesitan juego,
esparcimiento, lo que ya no
tienen en sus derechos”
“DA Hace referencia a las
emociones y sentimientos
donde nunca han estado
entonces sienten miedo al
rechazo” (Mc2).
“Bueno ante todo lo que
nosotras como madres
comunitarias “
“[Debemos hacer] es
recibirlos con mucha
mabilidad, como con esa
vocación que tenemos
como madre comunitaria,
otro elemento para mí
sería importante que
cuando él”.
“Mediante un fuerte
abrazo les hacemos sentir
lo importantes que son
para nosotras” (Mc, Taller
3).
“Que el niño inicie la
jornada con agrado” (Mc,
Taller 3).
“Que sea capaz de
entender y ponerse al nivel
de los niños, luego, que
todo eso que uno siente no
“Un techo y una comida
digna nada”
“Se nota su vida estable
amorosa y comprometidos
con sus responsabilidades
de padres e hijos felices”
(Mc, Taller 4).
“No hay nada positivo en
este caso, Aunque la
abuela trata de dar lo mejor
brindando techo y alimento
no hay nada positivo” (Mc,
Taller 4).
“Hay normas establecidas
hay diálogo en familia
tiene sentido de
pertenencia se desarrolla
en un ambiente agradable”
(Mc, Taller 4).
“Como expresan esas
emociones riendo,
llorando, también cuando
se enojan, cuando se
retiran y no les gusta algo,
entonces se van para un
rinconcito” (Mc3).
“Se trabajaría brindándole
cariño y amor en el
hacer cosas agradables
para los demás y cosas
desagradables, que
entienda que hay cosas
buenas, cosas malas y
cosas que se le permiten
y cosas que no se lo
pueden permitir”.
(MC4).
“Cuando llegan acá, ven
que ya no son centro de
atracción, así que eso los
hace que demuestren sus
emociones llorando”
(Mc2).
“Edad 3 sentirte muy
cerca de mi mamá” (Mc,
Taller 1).
“Se presenta el miedo y
rechazo hacia algunas
personas por qué
piensan que van a sufrir”
(Mc, Taller 2).
“Recordarla como una
linda persona” (Mc,
Taller 2).
“Ser un buen receptor
para ellos, porque ellos
138
hacia sí mismo y hacia las
demás personas es este un
vínculo afectivo con padres
y demás miembros de la
familia, personas cercanas a
él” (Mc, Taller 2).
“Digamos un niño que está
armónicamente bien el niño
expresa eso aquí, pero sí es
un niño que ha sido
maltratado eso mismo lo
viene a expresar aquí,
entonces, es un proceso más
complicado con ellos, donde
se requiere también la
atención tanto del niño, de
la familia y muchas veces
de un profesional” (Mc4).
“es una educación que le va
a quedar para toda la vida a
esa persona” (Mc1).
“Yo pienso que es todo lo
relacionado con los
cuidados de los niños desde
recién nacidos, criarlos con
protección, amor, cariño
(…) cuando ingresen al
jardín enseñarles a querer su
cuerpo y ser respetuosos con
ellos mismos, de igual
puede expresarse, que sea
tolerante, que sea
respetuosa, que le guste su
labor, que le guste estar al
nivel de los niños, que sea
capaz de brindar seguridad
pues es lo más importante”
(Mc4).
“Mi tía mama ella me dio
todo y como la figura
paterna en ese instante mi
primo” (Rv, 1).
“Primero que haya un
ambiente seguro, segundo
que el niño tenga
oportunidad y capacidad
de expresar sus
sentimientos y que, de
todas maneras, pues para
eso están las papás, y en
los jardines en este caso
nosotras como maestros
para saber orientar los
niños y tercero, podría ser
permitirle que se relacione
con los demás niños de su
edad”. (Mc4)
“Las características
principales que sea
amorosa, que no sea
momento que el bebe lo
requiera” (Mc2).
“Que este feliz, que se
sienta reconocido e
importante, tomar
decisiones, nutrirse mejor,
que se sienta escuchado e
importante, seguridad en sí
mismo” (Mc, Taller3).
“Sería algo importante la
seguridad con que las
familias, o sea, que los
papás estén seguros de que
su hijo está bien, y que
brinden esa seguridad a los
niños, que el niño pueda
experimentar esa seguridad
en el lugar en el que se
encuentra, que está bien
que está siendo atendido de
la mejor manera. Que el
niño no siente el rechazo,
que él se sienta bien, como
si estuviera en su propia
casa” (MC4).
“Corríamos y en ocasiones
sentía que me
abandonaban” (Mc, Taller
1).
en este momento…no
hay quien los escuche,
no hay quien les de un
abrazo, que le dedique
cinco minutos de
tiempo.” (Mc1).
“Prestándole atención,
colocándole límites”
(Mc, taller2).
“Como lo es la actitud
de nosotras, por eso le
digo la decoración de
nuestro jardín, eso
influye para que los
niños se sientan
cómodos, un hogar
comunitario que sea
bien decorado, de
acuerdo al tema que
tenga, el ambiente para
los niños es importante.
Como profe cuando
participamos en los
talleres, reuniones cada
uno habla mucho sobre
las actividades y para
que ellos se involucren”
(Mc3).
“Es muy amorosa con
abrazos audios
139
forma nosotras como
madres comunitarias
tratarlos con cariño” (Mc2).
“La parte económica
también, hace que el niño de
pronto pues no se desarrolle
ni física, ni emocionalmente
bien” (Mc4).
“Que el niño se sienta
acogido (…), digamos
mediante el abrazo, recibirlo
de manera agradable,
preguntarle como estas,
como te sientes” (Mc4).
“Consideraría que algo que
marcaría al niño
completamente, es si en el
sitio en el cual lo van a dejar
no logra ofrecerle al niño
esa seguridad, que el niño se
sienta rechazado, que el
niño sienta que es rechazado
por sus compañeros, que no
se le dé la importancia
necesaria al niño, que no
haya un diálogo que no se le
haga sentir que el niño
pueda expresarse,
consideraría que eso es lo
que marca a los niños. De
permisiva, que sea
comprensiva y escuche a
los niños cuando ellos lo
necesiten, que tenga
conocimientos en cuestión
de la educación que tenga
una buena relación
humana eso es importante,
incluso pienso que es más
importante a que llegue y
les enseñe los números y
otras cosas” (Mc2).
“Que sea capaz de
entender y ponerse al nivel
de los niños, luego que
todo eso que uno siente no
puede expresarse que sea
tolerante, que sea
respetuosa, que le guste su
labor, que le guste estar al
nivel de los niños, que sea
capaz de brindar seguridad
pues es lo más importante”
(mc4).
“Mediante un fuerte
abrazo les hacemos sentir
lo importantes que son
para nosotras” (Mc, taller
3)
“Entonces, uno tiene que
“Escondidas disfrutaba de
este juego ya que
compartía con mis
hermanaos y
aprovechábamos el
campo” (Mc, Taller 1).
“Diversión poder sentir esa
sensación de suspenso de ir
a buscar al amigo y poder
encontrarlo” (Mc, Taller
1).
“Cuando le digo “no
vamos a hacer nada”
entonces ellos se
“Ponen tristes, como que
se enojan, no les gusta. Les
gusta mucho pintar, los
cuentos y a veces se ponen
tristes, cuando leo un
cuento que sea triste y se
ponen tristes.” (Mc3).
“Miedo rabia felicidad reto
angustia impotencia
tranquilidad emoción”
(Mc, Taller 1).
“Es una niña feliz Es una
niña asegura se relaciona
con facilidad expresa sus
colaboradora detallista
es muy espontánea me
tiene confianza me
cuenta lo que le pasa”
(Mc, Taller 3).
“Pero por ejemplo ante
un comportamiento que
el niño no debe realizar,
una mujer le pego si yo
no le explico que es eso
esta mal hecho, pues el
niño va a tener una
confusión, es como los
pasos, el proceso para
que un niño sea seguro,
sea capaz de socializar
con los demás
compañeros y mas
adelante sea capaz de
saber que puede exponer
su punto de vista, y
entender el de los
demás” (Mc4).
“Los movimientos
corporales y expresión
oral” (Mc, Taller 1).
“Se recibe a niños entre
8 y 8:30 se dio la
bienvenida se pregunta
cómo han estado” (Mc,
140
pronto como la falta de
aceptación en todos los
campos que uno debe
brindar a los niños, no sólo
digamos en el campo
afectivo, en el campo
digamos de la parte
nutricional, en la parte de
relacionarse con el grupo,
con la persona cuidadora”
(MC4).
“Para tener una
personalidad definida a muy
corto tiempo, porque hay
muchos qué todavía llegan a
la universidad y no saben
dónde están, sobre todo,
ahorita en la juventud no
tienen definido nada: qué
quieren hacer ni que quieren
estudiar” (Mc1)
“Conocer diferentes genios
no tenerle miedo a nada
creciendo Y
desarrollándome en un
mundo de inclusión” (Mc,
Taller 1).
“Se les da la libertad que se
expresen por sí mismos”
ponerse a la altura de los
niños y ser un niño volver
a ser un niño, para
poderlos entender a ellos”
(Mc1).
“Cambia la actitud
reflexionando que eso no
se hace y deben ser más
amigables aprenden a
jugar en comunidad sirve
decirle al niño que no debe
pegar para que reconozca
que al niño le duele “(Mc,
Taller 2).
“Que sea capaz de
expresarse y dar su criterio
y adquiera agilidad
corporal explorar el
cuerpo” (Mc, Taller 3).
“El Poder transmitir con
una palabra amable un
abrazo para hacer sentir a
esa persona muy
importante” (Mc, Taller 2).
“Prestar atención respetar
el turno que aprenda a
reconocer los diferentes
alimentos y sus diferentes
aportes al organismo”
ideas comparte sus
vivencias a sus
compañeros” (Mc, Taller
4).
“Poder divertirme con
todos y reír con mucha
libertad” (Mc, Taller 1).
“Profesora: temor a la vez
responsabilidad”
“Comportamiento timidez
alejado del grupo de
amigos miedos no le gusta
jugar y los niños o
personas con una
orientación diferente es
amigable sociable
ingenioso responsable
activo participativo
amoroso estudioso
Angustia, Desespero, risa
involuntaria, burla sentirse
vulnerable.” (Mc, Taller
2).
“Preguntamos a los padres
como están al igual que a
los niños Si desayunaron”
(Mc, Taller3).
“Que se sienta reconocido
Taller3).
“Bueno seria la
enseñanza emocional en
el momento en el que
ellos estén
experimentando una
emoción por ejemplo
cuando este alegre
acompañarlos,
preguntarles a que se
debe esa alegría y jugar
con ellos, aprovechar
esos momentos para que
ellos los disfruten al
máximo con juegos
saltos y bailes”
(Mc,Taller 1).
“Este le da la mano para
ayudarlo a caminar se
les pasa diferentes
juguetes se les enseña a
ir al vaso calculando le
el tiempo mirando los
gestos cuando van a
hacer chichi pregunta si
quieren ir al baño y
motivarlos” (Mc, Taller
2).
“De pronto antes de
llegar al jardín en la casa
141
(Mc3).
“El niño llora durante todo
el día por diferentes
razones, pero hay que mirar
su tristeza, él porque está
llorando porque se está
riendo, porque tiene este
comportamiento” (Mc4).
“La tarea como madres
comunitarias es indagar qué
le pasa al niño callado, y
ellos cuentan: es que mi
mamá me pegó porque no le
hice caso, es porque me caí,
también llora cuando no se
les da algo o que haya
Pasado algo en su casa”
(Mc3).
“Algunos comparten y otros
pelean y expresan más sus
sentimientos de agrado y
tristeza con respecto al otro
y también dan quejas
diciendo lo sucedido y
diciendo mentiras contacto
permanente con sus padres”
(Mc, Taller 2).
“Uno tiene que trabajar de
(Mc, Taller 3).
“Bueno seria la enseñanza
emocional en el momento
en el que ellos estén
experimentando una
emoción por ejemplo
cuando este alegre
acompañarlos,
preguntarles a que se debe
esa alegría y jugar con
ellos, aprovechar esos
momentos para que ellos
los disfruten al máximo
con juegos saltos y bailes”
(Mc2).
“La violencia es un punto
importante, donde hay
violencia no vamos a tener
niños sanos y la violencia
intrafamiliar, otros
ejemplos serían como la
forma de ser de nosotras
las madres “(Mc3).
“Si el niño vive en un
mundo de agresividad, el
niño no le ha enseñado a
que no debe agredir a los
demás, pues eso mismo va
transmitir a los
compañeros”.
e importante
Tomar decisiones” (Mc,
Taller 3).
“Es una niña dada a
escuchar y a mediar
conflictos” (Mc, Taller 4).
“Es complicado tener en la
mano a 14 niños, pero
estas situaciones sirven
para que los demás niños
sepan que eso no está bien
apartase del grupo, ya que,
se pueden perder y otras
cosas pueden pasar, que
siempre tienen que estar
juntos en grupo con los
compañeritos” (Mc2).
“La autoestima que se
valora cada día en
cualquier persona y sobre
todo en los niños, o sea,
todo lo que usted hace con
amor y si el niño es
tratado con cariño por los
familiares, también creo
que es importante la
crianza de los padres, si
contaron con una crianza
en un ambiente sano o por
el contrario en un ambiente
lo regañaron, el niño
tiene un sentimiento de
desamor como que
sentirse rechazado por
los demás, también ellos
expresan su estrés de
diferentes formas como
por lo menos hay niños
que saben ir al baño,
pero, se orinan en los
pantalones. (Mc2).
“Todo es mediante el
ejemplo, mediante el
diálogo, mediante que
ellos comprendan la
situación y que se puede
remediar” (MC4).
“Para trabajar las
emociones, para
regularlas se hacen
dinámicas con los niños,
conversatorios o sea
como que una charla
cada uno dice: bueno
salimos a tal lado o
actividades físicas, ellos
como que se les olvida
mucho es mediante
guías también, muchas
veces en la agresividad
los niños lo que quieren
142
acuerdo a las emociones de
los niños no sólo con que
tienen muchos problemas
sino también cuando estén
felices, con los niños
pequeños tener más
sensibilización”. (Mc3).
“Se trabajaría brindándole
cariño y amor en el
momento que el [niño] lo
requiera también cuando
ellos se ven que tienen
diferentes emociones
(alegres o tristes) se les
pregunta el motivo de esa
emoción y se les hace
acompañamiento” (Mc2).
“Bueno como primera
medida brindarles a los
niños un apoyo en cuestión
de comportamiento, un
ejemplo sería un niño
conflictivo que pelea con los
demás compañeros y es
agresivo golpeándolos,
entonces se le orienta tanto
a los niños como a los
padres para que la conducta
del niño mejore y pueda
socializarse de manera
adecuada con los
Pero si por ejemplo vive
en un ambiente sano,
donde al niño se le
comprende, donde se le
explica” (Mc4).
“El entorno del barrio
digámoslo así, de la
naturaleza, hemos perdido
esa. esa parte de la
naturaleza, otro sería el
ambiente del jardín es
conocer la naturaleza
cuidarla porque me
fascinaba ir a los ríos al
campo montar a caballo”
(Mc, Taller 1).
violento, esto se refleja en
las actitudes del niño”.
(Mc2).
mostrar son sus
emociones” (Mc1).
“Pero por ejemplo ante
un comportamiento que
el niño no debe realizar,
una mujer le pegó si yo
no le explicó que eso
está mal hecho, pues el
niño va a tener una
confusión, es como los
pasos, el proceso para
que un niño sea seguro,
sea capaz de socializar
con los demás
compañeros y más
adelante sea capaz de
saber que puede exponer
su punto de vista, y
entender el de los
demás” (Mc4).
“En el momento de
tristeza, supongamos los
dos niños se pelearon
entonces pues el niño se
sintió muy mal, pero al
momentico experimenta
su alegría debido al
perdón entre ellos, el
enojo porque
supongamos en el juego
un niño le ganó al otro,
143
compañeros” (Mc2).
“Digamos que dos niños
peleen, entonces ella tiene
que saber manejar esa
situación sentarse y
hablarles a los niños que esa
no es la forma de arreglar un
problema con peleas (Mc3).
“Mediante la risa, mediante
el llanto, de pronto cuando
se alejan un poco, cuando
están disgustados, de pronto
algunas veces son agresivos
y tratan de empujar a los
niños porque pues quiere ser
él, y no entiende que
mediante la agresividad no
se solucionan los conflictos”
(Mc4).
“Las peleas las discusiones
no eran buenas y que
teníamos que ser buenos
hermanos” (Mc, Taller 1).
“La parte económica
también, hace que el niño de
pronto pues no se desarrolle
ni física, ni emocionalmente
bien” (Mc4).
al momentico -hay que
me ganaste -discuten y
lo demás, pero pues
también se le hace
entender que no todos
ganamos a la vez, que
hoy ganaste tú, mañana
gana el otro”
“Es una familia
inestable
económicamente no
cuenta con los recursos
necesarios no cuenta
con apoyo y
acompañamiento de la
familia la mamá es muy
joven la mamá
interrumpe su rutina
habitual para dedicarse a
trabajar el niño se siente
abandonado” (Mc,
Taller 4).
“Cuando usted la ve es
llorando, porque los
papás también están en
esa etapa, porque se
gritan, se agreden
verbalmente y creo que
hasta físicamente. Tengo
otros niños que son
agresivos, otros niños
144
“A manera personal
pensaría que es una
problemática que hay en su
vida familiar explícitamente
con su mamá” (Mc, Taller
3).
“Vive en una familia bien
constituida le brindan amor
seguridad hay diálogo
permanente con la niña y
sus profesores es una niña
que vive en un ambiente
sano basado en los valores
la responsabilidad de
expresar lo que siente” (Mc,
Taller 4).
que son muy contentos,
muy alegres y
demuestran todo lo que
viven en las casas”
(Mc3).
“Amigas hermanas la
naturaleza con mis
papás” (Mc, Taller 1).
145
RAE: resumen analítico de Estudio
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica: Editorial: Kairós
ISBN: 9788472453715
INTELIGENCIA EMOCIONAL
GOLEMAN, DANIEL
KAIROS
1996
1 ed.
ISBN: 978-84-7245-371-5
EAN: 9788472453715
Tipo de texto: Libro
Descripción :
INTELIGENCIA EMOCIONAL
La evolución del sistema límbico estuvo, por tanto, aparejada al desarrollo de dos
potentes herramientas: la memoria y el aprendizaje.
Académicos.
“las emociones han sido
desvalorizadas en favor de la razón, como si ésta pudiese existir con independencia o en
contraposición a ellas”215
En esencia, nuestro cerebro pensante creció y se desarrolló a partir de la región
emocional y estos dos siguen estando estrechamente vinculados por miles de circuitos
neuronales. Estos descubrimientos arrojan muchas luces sobre la relación íntima entre
pensamiento y sentimiento.
146
“la adecuada complementación entre el sistema límbico y el neocórtex exige la
participación armónica de ambas”.
“inteligencia emocional, entendida, pues, como un conjunto de disposiciones o
habilidades que nos permite, entre otras cosas, tomar las riendas de nuestros impulsos
emocionales, comprender los sentimientos más profundos de nuestros semejantes,
manejar amablemente nuestras relaciones o dominar esa capacidad que señaló Aristóteles
desenfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con
el propósito justo y del modo correcto.”
“es evidente que la inteligencia emocional aporta, con mucha diferencia, la clase de
cualidades que más nos ayudan a convertirnos en auténticos seres humanos.”
“Las habilidades emocionales (…) suelen asociarse al intelecto, como la toma de
decisiones racionales.”
Su tesis defiende que, con mucha frecuencia, la diferencia radica en ese conjunto de
habilidades que ha llamado “inteligencia emocional”, entre las que destacan el
autocontrol, el entusiasmo, la empatía, la perseverancia y la capacidad para motivarse a
uno mismo. (…) demuestra que las habilidades emocionales son susceptibles de
aprenderse y perfeccionarse a lo largo de la vida, si para ello se utilizan los métodos
adecuados.
“Así, el arte de contenerse, de dominar los arrebatos emocionales y de calmarse a uno
mismo ha llegado a ser interpretado por psicólogos de la altura de D. W. Winnicott como
el más fundamental de los recursos psicológicos.”
“Así pues, el equipaje emocional de una persona, junto a su habilidad para controlar y
manejar esas tendencias innatas, proveen los límites de sus capacidades mentales y
determinan los logros que podrá alcanzar en la vida. Habilidades emocionales como el
entusiasmo, el gusto por lo que se hace o el optimismo representan unos estímulos
ideales para el éxito. De ahí que la inteligencia emocional constituya la aptitud maestra
147
para la vida.”
EMOCIONES
Toda emoción constituye un impulso que nos moviliza a la acción.
Asimismo, con el neocórtex emergió en nosotros la capacidad de tener sentimientos
sobre nuestros sentimientos, inducir emociones o inhibir las pasiones.
“Finalmente, las investigaciones sobre la comunicación humana suelen dar por hecho que
más del 90% de los mensajes emocionales es de naturaleza no verbal, y se manifiesta en
aspectos como la inflexión de la voz, la expresión facial y los gestos, entre otros. De ahí
que la clave que permite a una persona acceder a las emociones de los demás radica en su
capacidad para captar los mensajes no verbales.”
EDUCACION EMOCIONAL
Asimismo, 126 estudios diferentes, en los que participaron más de 36.000 personas, han
ratificado que cuanto más proclive a angustiarse es una persona, menor es su rendimiento
académico”
esta parafraseado “La perturbación emocional constante puede crear carencias en las
capacidades intelectuales, deteriorando su capacidad de aprendizaje, donde debemos
regular la emoción ya que influye en el pensamiento eficaz”
Conceptos clave:
Comentario analítico:
La existencia de dos cerebros (emocional y racional) implica desde los enfoques
integradores la visión de los dos como complemento y no como separabilidad o
superioridad. El desarrollo del cerebro lógico aporta con aspectos como lo consciente,
reflexivo, analítico y meditativo depurando y en ocasiones limitando la energía de las
emociones por su parte el cerebro emocional desde lo compulsivo, poderoso e ilógico
148
alimenta e informa la manera de operar de la mente racional es decir ello evidencia que
las dos mentes se desempeñan propiciando equilibrio la una a la otra.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica: Citas textuales: Carta a la tierra ESTA EN INTERNET a
Carta de la Tierra
Recuperado de
http://biblioteca.semarnat.gob.mx/janium/Documentos/Cecadesu/Libros/202455.pdf
Tipo de texto:
Descripción :
SUJETO
“Ser más no a tener más” p.7
“El espíritu de solidaridad humana y de afinidad con toda la vida se fortalece cuando
vivimos con reverencia ante el misterio del ser dos con gratitud dos por el milagro de la
vida y con humildad con respecto al lugar que ocupa el ser humano en la naturaleza” pág.
12
“Construir ciudades democráticas que sean justas participativas sostenibles y pacíficas
esto garantiza derechos humanos que todos tengan modo seguro y digno de vida
ecológicamente responsable”pag.12
DESARROLLO HUMANO
“debemos darnos cuenta de que, una vez satisfechas las necesidades básicas, el desarrollo
humano se refiere primordialmente a ser más, no a tener más”. p.1
“El espíritu de solidaridad humana y de afinidad con toda la vida se fortalece cuando
149
vivimos con reverencia ante el misterio del ser, con gratitud por el regalo de la vida y con
humildad con respecto al lugar que ocupa el ser humano en la naturaleza”. P.2
Adoptar, a todo nivel, planes de desarrollo sostenible y regulaciones que permitan
incluir la conservación y la rehabilitación ambientales, como parte integral de todas
las iniciativas de desarrollo.p4
Conceptos clave:
Comentario analítico:
Comentario analítico: el texto aborda la problemática desarrollo que existe en el
momento la cual debe de reorientar los objetivos de desarrollo hacia un respeto por la
naturaleza, haciendo uso de ella, de tal manera que no se agoten los recursos, sino que
posibiliten la restauración de las mismas y se garanticen recursos para las generaciones
venideras.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica:
Citas textuales: Levine, Robert A. Robert l, WhiteJ (1986).El hecho humano: El
desarrollo humano como problema global,
Tipo de texto:
Descripción :
DESARROLLO HUMANO
«Según la escuela del capital humano de Becker (1962, 1973) y Schultz (1981), las
150
mejores inversiones son las que se destinan a la educación y la sanidad de la población,
pues aumentan al mismo tiempo la productividad nacional y los ingresos de los
individuos durante toda la vida” p 22
«Ilustrados o no, sus tradiciones proporcionan utopías alternativas, o, al menos, imágenes
distintas y coherentes de bienestar, virtudes públicas y madurez personal, que guían la
educación de los niños y motivan las actividades de los adultos (...) dotando de
posibilidades de desarrollo personal específicas en cada cultura» p. 20
Tanta diversidad y diferencias culturales no tenidas en cuenta por la escuela dejó ver la
necesidad de una «ciencia Social pluralista centrada en el desarrollo humano que guía el
establecimiento de políticas» p. 19
“el objetivo de la educación debería consistir en el desarrollo de aptitudes para la
formación de capital humano, en la concienciación para la liberación económica o en
ambas cosas” p. 22
DESARROLLO ECONÓMICO
En el siglo XIX y XX hubo auge de «movimientos basados en reformas, revoluciones y
políticas dirigidas al desarrollo nacional e internacional» p. 19
Consideraban que en los pueblos no europeos «el potencial personal y social estaba por
eclosionar »p. 19
"las metas humanas se definen simplemente como una conspiración adaptativa e
intereses materiales” p. 22
Conceptos clave:
Desarrollo Humano Y Económico
Comentario analítico:
151
Esta perspectiva de educación, ratifica el buen camino de diferentes innovaciones
pedagógicas orientadas al fortalecimiento de buenas relaciones humanas con los otros y
con el medio, centradas en el convivir y compartir, más que en el competir y en el goce y
disfrute de la vida y la relación humana, más que a la sola producción laboral o
económica.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica:
Maturana, H. 1992. El sentido de lo humano. Cuarta edición. Editorial universitaria
Tipo de texto: Libro:
Descripción :
SUJETO
“Son sistemas autónomos en los que su autonomía se da en su autorreferencia” p. 29
“¿Que descubre del mundo al entender esto?
“Que el mundo que uno vive siempre se configura con otros” “ que uno siempre es
generador del mundo que uno vive”
“Que el mundo que uno vive es más fluido de lo que parece” (en Maturana p. 31)
“El encuentro gatilla cambios determinados en la corporalidad de cada uno” p. 35
152
“Al aceptar la legitimidad del otro nos hacemos responsables de nuestra relación con él o
ella, incluso si lo o la negamos, al mismo tiempo, por esto mismo el amor es la emoción
que funda lo social” p. 36
lo humano no surge desde la lucha, la competencia, el abuso, o la agresión, sino que
desde la convivencia en el respeto, la cooperación, el compartir, y la sensualidad, bajo la
emoción fundamental del amor.p82
LENGUAJE
“Conversar es igual al entrelazamiento entre lenguaje y emociones” pág.11
El secreto de la palabra está en su silencio112
“El lenguaje y el "lenguajear" es eso, un fluir en la interacción en coordinaciones de
coordinaciones de acciones consensuales. El lenguaje no tiene que ver con el sonido. Es
cierto, sí, que en nosotros el lenguaje tiene que ver principalmente con sonidos, pero no
únicamente. Lo que constituye al lenguaje es la coordinación de coordinaciones de
acciones consensuales cualquiera que sea la forma como se realice”.p.283
DESARROLLO HUMANO
“El mundo en el que vivimos lo configuramos en la convivencia incluso cuando
hablamos de lo interno y lo externo” p. 30
“Como emocionar armónico como parte de la aceptación de legitimidad del otro o los
otros” p. 41
Sin los seres humanos que han vivido y que viven, la historia habría sido distinta: todos
somos necesarios.123
153
Donde comienza el respeto al otro, o a lo otro, comienza la legitimidad del otro, y se
acaba la aceptación de las ideologías que justifican su negación y legitiman su control134
“Es el amor el que al configurar lo ético en la aceptación del otro como el espacio de
acciones en el que lo que pasa al otro nos importa, lo que permite la mirada reflexiva y el
rechazo de las ideologías negadoras del amor”.134
EMOCIONES
“Cuando hablamos de emociones hablamos de disposiciones corporales dinámicas que
especifican los distintos dominios de acciones en las que nos movemos” p. 35
“Por otra parte, lo que distinguimos al hablar de emociones son las distintas
disposiciones corporales dinámicas que especifican los distintos dominios conductuales
en que un animal (nosotros incluidos) se mueve, dando a cada uno de estos dominios
conductuales su carácter como dominio de acciones. Dicho de otro modo, no es lo que
hacemos, sino la emoción bajo la cual hacemos lo que hacemos, lo que define nuestro
hacer como una acción. Por esto, no es lo mismo hacer algo bajo una u otra emoción,
pues el curso de nuestro emocionar determina el curso de nuestras acciones. Más aún,
nuestro emocionar fluye con el fluir de nuestro "lenguajear" y al cambiar nuestro
"lenguajear" cambia nuestro emocionar y vice versa. El resultado es que
constitutivamente con el fluir de nuestro "lenguajear" cambia el curso del fluir de nuestro
emocionar, y con el fluir de nuestro emocionar cambia el curso del fluir.
Conceptos clave:
Desarrollo humano, emociones, lenguaje
Comentario analítico:
Plantea que el lenguaje posibilita el reencuentro dialectico consigo mismo, permite
154
reconocer al otro, que comunicar es necesario y lleva a dar sentido a estar y construirse
en el lenguaje.
Señala que en el entrelazamiento del lenguaje y el emocionar se construye el conversar y
éste, constituye el ser humano. (Maturana, 1992)
Los avances de las teorías y demás estudios en cuanto al reconocimiento del otro en los
diferentes entramados del lenguaje y culturales han avanzado bastante, hoy día es
frecuente observar como este conocimiento se fija en diferentes discursos académicos
encontrándose grandes brechas entre estos y las prácticas en el diario vivir.
La perspectiva del amor como hecho que fundamenta lo humano, resalta la necesidad que
tiene la sociedad de reconocer La acción de aceptación del otro como un legítimo otro en
la convivencia (lo cual) define el dominio de acciones del amor.268
Entender el desarrollo Desde esta perspectiva invita a favorecer procesos de consenso y
aceptación en busca de acciones e interacciones que promuevan el respeto por la libertad
y superen la dominación y negación del otro como medio de desarrollo.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica:
Carolina Moreno Bravo* Cristóbal Rovira Kaltwasser Imaginarios : Desarrollo y
aplicaciones de un concepto crecientemente utilizado en las Ciencias Sociales
HD-08-2009
Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo Dirección Regional para América
155
Latina y el Caribe
Investigación para la Política Pública
Desarrollo Humano
Unidad Patrocinante: Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo Dirección
Regional para América Latina y el Caribe
Investigación para la Política Pública
Desarrollo Humano
Tipo de texto: artículo
Descripción :
El documento es una revisión del uso del concepto “imaginario” en la investigación
aplicada. Inicia con una revisión teoría del concepto y realiza una definición del mismo.
Continua con algunas investigaciones que abordan el tema revisando sus formas de
medición empírica y “finaliza con una reflexión acerca de las potencialidades del
concepto de imaginario social”
“Sin embargo, el presente trabajo va más allá de la argumentación teórica sobre el
concepto de imaginario y, por lo tanto, hace una revisión del uso en la investigación
aplicada. Este artículo se estructura en tres apartados. En primer lugar (I), se revisan los
fundamentos teóricos del concepto de imaginario social y se propone una definición
típico ideal que resume los planteamientos en boga en torno a este concepto. A
continuación (II), se toman algunos ejemplos de investigaciones actuales que ocupan el
concepto de imaginario social y se examinan sus formas de medición empírica. Por
último (III), el artículo finaliza con una reflexión acerca de las potencialidades del
concepto de imaginario social”
Conceptos clave:
Cultura investigación, imaginario social
Contenidos:
INVESTIGACIÓN
156
“Siguiendo este concepto en torno a los imaginarios, se han realizado investigaciones
empíricas en los Informes de Desarrollo Humano, especialmente, por parte de los equipos
de Bolivia y Chile9. De hecho, estos equipos han ido incorporando paulatinamente el
tema de la subjetividad y la teoría de la acción en el concepto de desarrollo humano. En
este contexto, los imaginarios son analizados para entender las percepciones, miedos y
esperanzas de las personas en torno a determinados temas.”p.23
“Aquí radica la importancia política del estudio de los imaginarios: una vez identificada
la emergencia de un nuevo discurso en torno al Estado, resulta posible afianzar este
imaginario que busca trascender antiguos antagonismos e intenta crear un sustrato común
entre individuos que se definen como miembros de una misma comunidad
nacional.”(p.31)
CULTURA
“La filosofía de la ciencia y la historia de las ideas han demostrado a través de diversas
obras que la producción científica no ocurre en el vacío, sino que está íntimamente
relacionada con factores culturales, institucionales y políticos (Bloor 1971; Kuhn 1962;
Latour 1987; Wagner 1990)p.5
“este autor afirma que las necesidades humanas son construcciones sociales que varían a
lo largo de las culturas y del tiempo”.p.6
Refiriéndose a la nación como IS
Si bien Anderson nunca hace referencia a la obra de Castoriadis hay una serie de
similitudes entre ambos autores. De hecho, el mismo Castoriadis es de la opinión que la
157
nación puede ser concebida como un imaginario en un triple sentido: primero, como
historia pasada que no es vivida personalmente sino que es heredada inter-
generacionalmente; segundo, como atribución de semejanzas entre los sujetos de una
comunidad pese a las diferencias reales existentes entre ellos; tercero, como una
construcción mítica que constantemente es actualizada por medio de ritos y símbolos
colectivos (Castoriadis 1984: 254-255).”
Comentario analítico:
El texto permite algunas claridades frente a la corriente de los imaginarios sociales
permitiendo identificar que la formación de Castoriadis tiene elementos del marxismo, la
filosofía y el psicoanálisis conocimientos que le permitieron o llevaron a desarrollar su
teoría de los imaginarios sociales. Enfoque teórico que de manera crítica dimensiona las
diferentes sociedades como “ordenes simbólicos autónomos” capaces no solo de
desarrollar practicas orientadas por elementos instituidos, sino, capaces de
transformarlos.
El valor que otorga a las ideas “como fuente de creación y modificación de la realidad”
dinamiza a los sujetos como actores activos en la construcción de nuevas realidades
haciendo de los imaginarios sociales “un espacio intersubjetivo de producción y creación
de fantasías” (Strauss 2006p.327). A diferencia de otras formas de identificación de la
realidad que se basan en la descripción de hechos los imaginarios además de esto
permiten identificar la manera en la que se están construyendo estos y el rol que los
sujetos y sociedades por medio de l a intersubjetividad tienen en la construcción de los
mismos.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
158
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica:
Imaginarios : Desarrollo y aplicaciones de un concepto crecientemente utilizado en las
Ciencias Sociales Carolina Moreno Bravo* Cristóbal Rovira Kaltwasser
HD-08-2009
Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo Dirección Regional para América
Latina y el Caribe
Investigación para la Política Pública
Desarrollo Humano
Carolina Moreno Bravo* Cristóbal Rovira Kaltwasser
Publicación:
HD-08-2009
Unidad Patrocinante: Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo Dirección
Regional para América Latina y el Caribe
Investigación para la Política Pública
Desarrollo Humano
Tipo de texto: artículo
Descripción :
El documento es una revisión del uso del concepto “imaginario” en la investigación
aplicada. Inicia con una revisión teoría del concepto y realiza una definición del mismo.
Continua con algunas investigaciones que abordan el tema revisando sus formas de
medición empírica y “finaliza con una reflexión acerca de las potencialidades del
concepto de imaginario social”
“Sin embargo, el presente trabajo va más allá de la argumentación teórica sobre el
concepto de imaginario y, por lo tanto, hace una revisión del uso en la investigación
aplicada. Este artículo se estructura en tres apartados. En primer lugar (I), se revisan los
fundamentos teóricos del concepto de imaginario social y se propone una definición
típico ideal que resume los planteamientos en boga en torno a este concepto. A
159
continuación (II), se toman algunos ejemplos de investigaciones actuales que ocupan el
concepto de imaginario social y se examinan sus formas de medición empírica. Por
último (III), el artículo finaliza con una reflexión acerca de las potencialidades del
concepto de imaginario social”
CONTENIDOS
Imaginario: “El concepto de „imaginario‟ ha venido adquiriendo una creciente presencia
en la teoría social y en la investigación aplicada. Diversos autores y estudios empíricos
recurren a este concepto para enfatizar el carácter construido de la realidad social, es
decir, que toda comunidad de sujetos actúa en función de instituciones que son creadas
por ellos mismos y que tienen la capacidad de determinar la praxis de las personas. Así,
por ejemplo, instituciones como la nación o el mercado pueden ser comprendidas como
órdenes simbólicos que reglamentan la vida cotidiana – sobre todo mediante la
educación, la socialización y la formación de aparatos coercitivos –, hasta llegar a ser
considerados como reales y legítimos por la sociedad. De tal manera, la noción de
imaginario acentúa que no existen dinámicas naturales en una sociedad. Los sujetos
imaginan necesidades y luego luchan por su institucionalización, tratándose de dos
momentos que representan la constante transformación histórica del orden social.”p.4
“En efecto, Castoriadis elabora el concepto de imaginario social para marcar una
diferencia con la hegemonía del estructuralismo marxista francés. Mientras este último
parte de la premisa que las ideas no son más que el reflejo de las relaciones de
producción de una sociedad, Castoriadis es de la opinión que las ideas tienen una vida
propia y, por lo tanto, son autónomas de la esfera económica. Su intención es repensar la
teoría de Marx para darle un mayor peso a las ideas como fuente de creación y
modificación de la realidad.”P.6
CULTURA
“La filosofía de la ciencia y la historia de las ideas han demostrado a través de diversas
obras que la producción científica no ocurre en el vacío, sino que está íntimamente
160
relacionada con factores culturales, institucionales y políticos (Bloor 1971; Kuhn 1962;
Latour 1987; Wagner 1990)p.5
“este autor afirma que las necesidades humanas son construcciones sociales que varían a
lo largo de las culturas y del tiempo”.p.6
“Tal y como indica Lechner (2002), la tarea de las Ciencias Sociales debe ser la
generación de interpretaciones que mantienen un anclaje con la ciudadanía y no la mera
construcción de teorías abstractas que en definitiva tienen escasa relación tienen con la
vida cotidiana de las personas. En otras palabras, no basta con indagar cómo cambian las
estructuras sociales, sino que también es relevante saber cómo las personas experimentan
dichas transformaciones.”p.33
Refiriéndose a la nación como IS: “Si bien Anderson nunca hace referencia a la obra de
Castoriadis hay una serie de similitudes entre ambos autores. De hecho, el mismo
Castoriadis es de la opinión que la nación puede ser concebida como un imaginario en un
triple sentido: primero, como historia pasada que no es vivida personalmente sino que es
heredada inter-generacionalmente; segundo, como atribución de semejanzas entre los
sujetos de una comunidad pese a las diferencias reales existentes entre ellos; tercero,
como una construcción mítica que constantemente es actualizada por medio de ritos y
símbolos colectivos (Castoriadis 1984: 254-255).”
“En consecuencia, la noción de imaginario social es una herramienta conceptual para que
la realidad deje de ser analizada como un simple espejo de las condiciones objetivas en
las cuales viven los sujetos (Strauss 2006: 324). Así se postula que la realidad está
construida socialmente y que es posible investigar cómo las personas perciben la
sociedad en que viven, más allá de los criterios estéticos, éticos o funcionales que el
investigador pueda tener en mente. Por ello es que el concepto de imaginario social
entabla una conexión directa con el trabajo empírico, puesto que se interesa en indagar
cuál es el conocimiento que las personas tienen sobre la sociedad en que viven, para
luego averiguar en qué medida dicho conocimiento permite y legitima la acción de los
161
sujetos (Taylor 2004: 23).”p.7
Conceptos clave:
Imaginarios
Cultura
Investigación
Comentario analítico:
El texto hace permite algunas claridades frente a la corriente de los imaginarios sociales
permitiendo identificar que la formación de Castoriadis cuya formación tiene elementos
del marxismo, la filosofía y el psicoanálisis conocimientos que le permitieron o llevaron
a desarrollar su teoría de los imaginarios sociales. Enfoque teórico que de manera crítica
dimensiona las diferentes sociedades como “ordenes simbólicos autónomos” capaces no
solo de desarrollar practicas orientadas por elementos instituidos, sino, capaces de
transformarlos.
El valor que otorga a las ideas “como fuente de creación y modificación de la realidad”
dinamiza a los sujetos como actores activos en la construcción de nuevas realidades
haciendo de los imaginarios sociales “un espacio intersubjetivo de producción y creación
de fantasías” (Strauss 2006p.327) . a diferencia de otras formas de identificación de la
realidad que se basan en la descripción de hechos los imaginarios además de esto
permiten identificar la manera en la que se están construyendo estos y el rol que los
sujetos y sociedades por medio de la intersubjetividad tienen en la construcción de los
mismos.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
162
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica:
Autor: Flor Alba Santamaría
El relato como fuente de creación infantil: perspectivas de investigación (p.93-106)
Editorial: Fondo de publicaciones Universidad Francisco José de Caldas, 20008
Tipo de texto:
Descripción :
Es un texto que aborda la investigación sobre el análisis de juegos del lenguaje en niños
de 5 a 13 años de edad de Bogotá, así como las posibilidades de análisis, interpretación
que posibilita la investigación en este campo de estudio.
El relato es una totalidad; lo narrativo uno de sus componentes. El relato tiene entonces
diversas modalidades. Una es el relato oral.”(Santamaría, 2008. p.96)
Señala que relatar es una actividad lingüística con tensiones reales o creadas.
Es importante “propiciar que las experiencias del niño y las historias de vida tengan un
espacio y a partir de ellas iniciar también procesos de apropiación y de reflexión sobre el
lenguaje mismo” (esta entre comillas pero no dice quién lo dice)
Francois y otros (1984,p.7 en Santamaría, 2008. p.102)”aprender a hablar y a
comprender es aprender otra cosa diferente del léxico, las estructuras gramaticales: en
general es aprender los diferentes tipos de encadenamiento de los enunciados en el
discurso del otro y en mi propio discurso, es entrar en los diferentes juegos del lenguaje
tanto en relación con la realidad como con el discurso del otro o con mi propio discurso,
es saber alternativamente responder, contar, argumentar, comparar.)
163
Cabrejo (2004,p.8 citado en Santamaría, 2008. p.99)dice: “que el ser humano nunca
podrá entrar a leer y escribir si no ha encontrado antes el poder del relato”
Conceptos clave:
Comentario analítico:
Este tipo de trabajos le da un nuevo valor a los relatos como fuente de construcción de
realidades y como elemento fundamental para continuar y favorecer procesos de
construcción de la lengua escrita.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica:
Título del documento: estrategias de investigación cualitativa
Autor(s):Irene Vasilachis Giraldino
Publicación: Barcelona,España, 2006
Unidad Patrocinante: Gedisa Editorial
Tipo de texto:
Descripción :
El texto busca presentar características y particularidades de la investigación cualitativa
desde la perspectiva de diferentes autores para acceder a esta y presentar a l lector
alternativas de hacer investigación según sus posibilidades, intereses y contextos
investigativos. Finalmente expone su propuesta de “epistemología del sujeto conocido”
164
No puede afirmarse “ni que haya una sola forma legítima de hacer investigación
cualitativa ni una única posición o cosmovisión que la sustente (mason, 1996:4, ni que
una común orientación está presente en toda la investigación social cualitativa
(Silverman, 2000:8). (vasilachis, p.1)
Menciona las siguientes tradiciones investigativas (flick, 2002 en vasilachis p.2):
Teoría fundamentada
Etnometodologia y análisis de la conversación, del discurso y del genero
Análisis narrativo
Hermenéutica objetiva y la sociología del conocimiento hermenéutica
Fenomenología y el análisis de pequeños mundos de la vida
La etnografía
Estudios culturales
Estudios de genero
Para Denzin y Linln, 1994:2 en Vasilachis,p.2) la investigación cualitativa es
interpretativa intentando dar sentido en términos del significado que las personas le
otorgan a distintas realidades. Tiene la capacidad de diferir según sus orientaciones,
desarrollos, presupuestos y métodos “determina la imposibilidad de sostener que la
validez de la investigación cualitativa está ligada exclusivamente a una determinada
forma de hacer investigación, que responda a las prescripciones de una entre esas
variadas perspectivas y tradiciones.”(vasilachis, 2006,p.2
Mason(1996:4, en Vasilachis, 2006,p.2)señala tres elementos comunes en la
investigación cualitativa:
1fundada en posición filosófica altamente interpretativa del mundo social
2metodos de generación de datos flexibles y sensibles
3”metodos de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la complejidad, el
detalle y el contexto”
Responde al Como y por qué de los procesos sociales que se dan “en la organización de
165
la que tiene lugar la interacción” (Silverman(2005), en Vasilachis, 2006,p. 2), es
descriptiva, analítica investigador-investigados
.
COMPONENTES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Los datos (deben mostrar las formas de la cultura)
Procedimientos analíticos e interpretativos
Los informes
“los métodos de análisis de datos no son para Mauthner y Doucet (2003: 413) técnicas
neutrales. Por un lado, reflejan y, por el otro, están imbuidos de suposiciones teóricas,
epistemológicas y ontológicas, entre las que se encuentran las concepciones a cerca de
los sujetos y de las subjetividades y la comprensión acerca de cómo el conocimiento es
construido y producido.”(Vasilachis, 2006, p.5)
A que preguntas de investigación responde la investigación cualitativa: a las actividades,
procesos, experiencias sociales, ubicándolos en contextos particulares e intentando
interpretar y explicar.
Rol del investigador respeto, agudeza investigativa, uso de diferentes técnicas relación de
conceptos, relaciones, lenguajes, significados.
“ese cambio ontológico es el que me permite postular la Epistemología del sujeto
conocido como presupuesto epistemológico de la metodología cualitativa Como la Meta
epistemología supone la copresencia de dicha epistemología con la del Sujeto
cognoscente y la mutua complementación de ambas, el paradigma interpretativo sería,
entonces, el presupuesto de la investigación cualitativa en el ámbito de esa epistemología
del sujeto connoscente (Vasilachis,2006,p.22)
Concepción de sujeto: sujeto activo, participativo, social y constructor de conocimiento
este es el aporte que realiza a la investigación cualitativa su perspectiva de conocimiento
166
así como, su actitud crítica frente a la necesidad de diferentes rutas de investigación
según los objetos de investigación y sus contextos. Critica los intentos por imponer
procesos de investigación paso a paso.
Conclusiones o reflexiones en torno al texto:
Conceptos clave:
Sujeto, lenguaje, investigación cualitativa.
Comentario analítico:
La autora presenta la investigación como una posibilidad de conocimiento que no
únicamente tiene un camino o ruta metodológica, por el contrario abre una perspectiva de
investigación mucho mas amplia donde el investigador y el sj-ob investigado construyen
una ruta que se puede enriquecer desde sus necesidades y especificaciones culturales.
Aunque presenta algunas tradiciones investigativas, también se toma el tiempo para
señalar las diferentes rutas metodológicas que las configuran con algunos de sus
beneficios y las opciones que se pueden encontrar en otras.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica:
LOS RELATOS DE VIDA EN EL ANÁLISIS SOCIAL
DANIEL BERTAUX
Publicación:
Unidad Patrocinante:
Palabras Claves:
Imaginarios
Cultura
167
Investigación
Tipo de texto:
Módulo Virtual: Memorias de la Violencia // www.cholonautas.edu.pe
Descripción :
El texto aborda el relato de vida como método de investigación, a su vez lo asume como
forma de abordar la experiencia humana del individuo como parte de una construcción
social. En cuanto al investigador lo describe como un sujeto activo en el proceso de hacer
autobiografías de otros, asumiendo un rol respetuoso y critico de los relatos de esos otros.
Expone algunos elementos propios de este enfoque investigativo como lo son las
diferentes fases de exploración, el análisis y la síntesis.
INVESTIGADOR
El investigador “Al principio, su postura es la del explorador. Más tarde busca contrastar
sus interpretaciones, hacerlas desmentir, diferenciarlas, matizarlas, consolidarlas.
En fin, si quiere restituir las voces de la experiencia humana en toda su fuerza expresiva,
ha de cambiar de postura otra vez: crear una relación de intercambio y de amistad,
tomarse el tiempo de entrar en el universo de otro. Y después, como Oscar Lewis, hacer
obra de escritor: trabajar las palabras y el lenguaje, transmutar la palabra en texto por la
magia de la escritura.”p.2”
INVESTIGACIÓN
“Toda investigación empírica pasa necesariamente por diferentes fases (…) exploración,
el análisis y la síntesis”p.2
“La elección de un método particular para estudiar tal o cual objeto sociológico no tiene
nada de anodino. Compromete a la persona que hará la investigación a una determinada
relación de campos, a ciertas prácticas existenciales; contiene en filigrana ciertas formas
de pensamiento y excluye otras (…) La pasión es el motor del descubrimiento.”
168
Mio: dice que el enfoque se aprende con la experiencia y que el modo en el que se
recogen los datos anticipa su utilización.
“El texto que sigue no es más que el primer paso de una reflexión abierta en tomo a las
diversas formas que pueden tomar los relatos de vida: formas que no dependen del
narrador sino del “narratario”, de la persona para quien se hace el relato, de su demanda
(que, explícita o no, es rápidamente percibida, conformándose el relato de acuerdo con
ella), de su espera, de su atención: del contrato implícito que encierra ya el primer
contacto. El texto propone distinguir tres funciones de los relatos de vida en el proceso de
investigación. Con la perspectiva (esta presentación ha sido redactada dos años más
tarde), percibo mejor todo lo que el término neutro “función” recubre (y enmascara. Tres
funciones, ¿o más bien tres modalidades de existencia de la relación entre el investigador
y el investigado?”p.1
FUNCION EXPLORATORIA
“El mismo relato, se insertará en contextos diferentes. En el primer caso se utilizará para
iniciarse en un campo, para descubrir las líneas de fuerza pertinentes. En el segundo, para
sostener una teoría –y esto, al menos desde la óptica etnosociológica que es la mía,
requiere la utilización no de uno solo, sino de numerosos relatos para llegar a la
saturación. En el tercer caso, el de la síntesis, será utilizado de una manera muy distinta,
para “transmitir el mensaje” (sociológico).”
“Hacer aflorar en él los procesos esenciales, los rasgos estructurales más relevantes
(…)máximo posible de aspectos de la vida social,(..) Cuando (…) emergen (…)
utilización intensiva, es decir centrada (…)en las entrevistas siguientes el
investigador(…)precisar (…)hacer emerger líneas de fuerza, ejes, los “nudos” del
campo”p.5
“Entrevistador, en toda la primera fase (extensiva): o bien un discurso demasiado
centrado en una sola dimensión de la vida (fase intensiva) (…)querido sobre todo
169
informarse”p.5
FUNCION ANALITICA
“Paquetes de fichas; y cuando llega el momento de redactar no se parte del “vacío papel
que defiende su blancura”, sino de encadenamientos de ideas y de observaciones que ya
están a punto.”P.9
“Si se dispone de relatos de vida, es posible utilizarlos de dos maneras (…) totalidad o
segmento (…)segmentar relatos que constituyen por si mismos totalidades, al menos a
nivel de significado (…) El relato constituye, pues, en general, una totalidad significante
se puede decir lo mismo de cada existencia vivida”p.9
Conceptos clave:
Comentario analítico:
Para este autor el rol del investigador esta cargado de una fuerte interés por conocer y
desentrañar los diferentes elementos que se tejen en la vida de sus sujetos de
investigación, aproximándose a su mundo con algunas líneas generales en cuanto a su
objeto de estudio pero, con plena conciencia de que a medida de que se da profundidad a
l relato de vida este le irá mostrando elementos claves para ser estudiados, resaltados y
escudriñados.
En general el texto explica elementos necesarios a tener en cuenta durante este tipo de
investigación, elementos que también están presentes en otras formas de investigación y
que indudablemente hay q tener presente a la hora de desarrollar los diferentes momentos
de las mismas.
La fase de exploración señala momentos en los cuales la investigación puede tomar
caminos diferentes a los esperados enriqueciéndola o transformándola lo cual es un
proceso normal que lleva a orientar y delimitar cada vez mas el objeto de estudio,
170
centrando la mirada del investigador y afinando los instrumentos de investigación en
busca de aquello que se selecciona indagar o hallar.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica:
Fuente virtual, Manual de investigación cualitativa. Etnografía performativa. Vol.III,
Cap. 16.
Autor(s): Denzin Norman, K. Lincoln.
Palabras Claves:
Investigación etnográfica, sujeto, cultura
Tipo de texto:
Manual expositivo
Descripción :
Expone el proceso investigativo etnográfico desde la perspectiva del performance,
resaltando su cualidad critica y el compromiso de expresión de la realidad lo mas fiel
posible, brindando elementos para abordar los objetos de estudio y la importancia de su
contexto.
Fuentes: URL de la página del texto.
“La cultura viaja en las historias, las practicas y los deseos de quienes se comprometen
con ella”:p.94
“Dwight Conquerdgood (1986ª) llama una comprensión dialógica, en la que <<el acto
performativo fomenta la identificación entre formas diferentes de ser sin reducir al otro a
171
una insípida igualdad, una proyección del self performativo>> (pag.30)”(p.94)
Etnografía es la tarea de describir una cultura
“Mien Czakowski 1995: la etnografía performativa también es un método de poner a
funcionar la imaginación crítica sociológica y sociopolítica para comprender la política y
las practicas que moldean la experiencia humana(Denzin,2003)”(p.95)
“un texto performativo no solo debe <<despertar sensibilidades morales debe impulsar al
otro y al self a la acción”(p.96)
“La etnografía performativa, se convierte en una forma de epistemología basada en el
punto de vista, un momento situado del conocer que ubica a los actores y a las
audiencias en intersticios de conocerse a si mismos” (p. 105) y a los otros o como a los
otros.
Tres articulaciones de las relaciones éticas en la actuación etnográfica: 1. Relacional: se
decodifica una cultura mientras se recodifica para otra.
Conceptos clave:
Comentario analítico:
El enfoque etnográfico propuesto por el autor es una invitación reflexiva al investigador
para que en su trabajo procure una presentación lo mas fiel a la realidad, expresando la
importancia de reconocer el proceso investigativo desde la etnografía como un
performance con el cual se pueda poner en escena la realidad de un contexto
determinado.
Lo anterior señalando que la etnografía es un proceso que permite conocer y aproximarse
a otras realidades en donde “la cultura viaja en las historias, las prácticas y los deseos de
quienes se comprometen con ella”:p.94, por ello es importante procurar reconocer y dar
la importancia y relevancia que toda acción, palabra o expresión tiene en el momento en
172
que sucede, identificándolas como hechos cargados de significado cuyo sentido se
configura en contextos determinados.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica:
El texto tiene como propósito exponer la perspectiva que el autor le da a la comprensión
de lo que es la Hermenéutica.
Tipo de documento: Libro PDF
Título del documento: La Hermenéutica
Autor(s): Maurizio Ferraris
Publicación: Editorial Taurus Alfaguara, primera edición año 2000
Tipo de texto:
Descripción :
Concepción de
PODER
Nietzsche: solo existe “la voluntad de poder de los más fuertes (…) que imponen su
dominio en el mundo” p.44
Nietzsche comunica que “en la medida en que la palabra "conocimiento" tenga sentido,
el mundo es cognoscible; pero dicho mundo es interpretable de diferentes modos, no
tiene tras de si uno, sino innumerables sentidos. "Perspectivismo". Son nuestras
necesidades las que interpretan el mundo: nuestros instintos, sus pros y contras. Todo
173
instinto es una especie de sed de dominio, cada uno tiene su perspectiva, que quisiera
imponer como norma a todos los demás instintos”. P.74
HERMENÉUTICA
Algunos productos “existe solo en el pensamiento y para existir en la realidad necesita de
una materia” p.46
PERCEPCIÓN
“Una sensación está presente, y deja de estar presente cuando, en ausencia del estímulo
que la ha engendrado, se dirige hacia el pasado, como recuerdo, o hacia el futuro, como
espera o anticipación”. P. 85
“Para el pensamiento, las cosas son diferentes y esta diferencia es presupuesta por la
percepción”. p. 85
“A partir de la percepción, tenemos también algunas integraciones perceptivas; así la
historia y la cultura, en cuanto sedimentaciones de hechos perceptivos precedentes y de
las creencias a ellos vinculadas, pueden orientar nuevas percepciones”. P.85
“El desacuerdo entre lo que se ve (por ejemplo una cruz) y lo que se piensa (por ejemplo
un hospital 0 una iglesia, según si la cruz es griega 0 latina) puede surgir sobre la base de
la certeza perceptiva”. p.87
Conceptos clave:
Comentario analítico:
Ferraris inicia mencionando la influencia que en gran medida tuvo el postulado de
Platón, en la manera en que la cultura griega en su devenir de construcción de
conocimiento comenzó a olvidar el ser y lo confundió con las cosas presentes y
174
manipulables. De esta manera estudiar aspectos, elementos y hechos del ser humano se
enfrentaron a los cuestionamientos de realidad, verdad, eficacia.
Así, la hermenéutica avanzo de la simple descripción a la identificación y comprensión
de la incidencia que tiene la recurrencia, continuidad o ruptura de diferentes sucesos,
procesos o elementos en la construcción de distintas realidades investigadas desde este
paradigma.
Ferraris señala que Nietzsche y Heidegger ( ) plantean que “no existen hechos, solo
interpretaciones” en este sentido la hermenéutica se orientaría a la comprensión de las
interpretaciones que los sujetos hacen de sus realidades. Interpretaciones que pueden
variar según el sentido y significado que cada sujeto le atribuya, misma línea en la cual la
“verdad” es cuestionada y reflexionada no desde lo absoluto sino desde lo posible.
Al respecto según Heidegger existen dos verdades: “adaequatio: conformidad”, lo obvio,
evidente y la “alétheia” que es el “no ocultamiento” de las cosas, autor que hace explicita
la influencia que tiene el espacio-tiempo como contexto de la realidad y la verdad, donde
la historia determina los conceptos e influye en los sujetos.
Ferraris señala que la historia determina nuestra comprensión a nivel general, pero
también la hay de maneras específicas, de esta manera la verdad es plausible de cambio
en el devenir histórico-espacio-temporal.
En este mismo sentido Ferraris señala en el apartado de la fenomenología del espíritu de
Hegel, que el lenguaje expresa algo en tiempo y espacio haciendo que su significado
varié, así mismo el lenguaje es reconocido como referente y no solo como esquema
mental individual. De esta manera, no es el lenguaje solo en su forma gramatical sino el
sentido y significado que tiene o que se le atribuye en contexto y se reconoce que el
lenguaje puede describir lo que “es” pero no todo lo que se dice “es”.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes
175
Resumen analítico de estudio RAE
Referencia bibliográfica:
Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias
Autor(s): Oscar Jara
Publicación:
Unidad Patrocinante:
Tipo de texto:
Expositivo
Descripción :
La Sistematización de Experiencias, como ejercicio de producción de conocimiento
crítico desde la práctica (…)generando interesantes puntos de reflexión en torno a su
identidad específica.
Con ”características particulares y características comunes o complementarias que
tendría la sistematización de experiencias con relación a otros ejercicios de producción
de conocimientos como la evaluación y la sistematización”
Buscan” Un segundo aspecto relevante, es que consideramos que la evaluación, la
investigación y la sistematización de experiencias se retroalimentan mutuamente”
“Un segundo aspecto relevante, es que consideramos que la evaluación, la investigación
y la sistematización de experiencias se retroalimentan mutuamente”
“La evaluación, al igual que la sistematización, representa un primer nivel de
elaboración conceptual que tiene como objeto de conocimiento la práctica inmediata de
las personas que las realizan. Pero la evaluación no busca tanto realizar una
interpretación de la lógica del proceso vivido, sino fundamentalmente el analizar, medir
176
o valorar los resultados obtenidos, confrontándoles con el diagnóstico inicial y los
objetivos o metas que se habían propuesto al comienzo, identificando las brechas entre
lo que se planificó y lo que se consiguió finalmente de lo planificado. Este análisis,
medición y valoración son también procesos de aprendizaje y no se reducen a utilizar
datos cuantitativos, sino que aspiran a identificar también los aspectos cualitativos
que están presentes en los resultados. ‐ Tanto la evaluación como la sistematización
suponen realizar un ejercicio de abstracción a partir de la práctica o desde la práctica.
Pero mientras la sistematización se va a centrar más en las dinámicas de los procesos y
su movimiento, la evaluación pondrá más énfasis en los resultados que se alcanzaron o
no.
Un nuevo paradigma de conocimiento desde “el Sur”
“Como señala Boaventura de Sousa Santos (2008) (3), se trata de proponer una nueva
cultura política emancipatoria, construir un pensamiento post capitalista y decolonial,
como iniciativa contrahegemónica. Por ello, es indispensable valorar lo que ha ido
surgiendo desde los movimientos sociales y políticos del “Sur” como portador de otros
conocimientos, “(…)”para afirmar conocimientos y visiones historizados,
intersubjetivos y “sentipensante”
Alternativas de investigación vinculadas a procesos de educación popular.
“En América Latina han tenido particular relevancia dos propuestas: La investigación
temática y la investigación‐acción‐participativa. “
“Análisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformación social a
favor de éstas personas: oprimidas, discriminadas, marginadas y explotadas. Es, en ese
sentido una opción epistemológica, teórica, ética, política y metodológica.” tiene dos
proceso conocer y actuar.
Son sj de az y transformación de la realidad en educación y procesos populares.
177
“Empoderamiento o incremento del poder político (en un sentido amplio) y al inicio o
consolidación de una estrategia de acción para el cambio.”
Factores de resistencia y factores impulsores y e valuamos el proyecto y
sistematizamos la experiencia vivida durante el proceso.
La evaluación (cualquiera que sea su enfoque o tipo) siempre realizará un juicio de
valor; en cambio, el objetivo de la sistematización es recuperar las prácticas y los
saberes generados en ella.
Conceptos clave:
Sistematización, evaluación, investigación social.
Comentario analítico:
La sistematización, la evaluación y la investigación social surgen como nuevas
alternativas epistemológicas contextualizadas que han tomado cada vez mayor fuerza
como una opción diferente a la investigación positivista. Trabajar con sujetos objetos de
investigación permite una forma diferente de concebirlos a ellos y a sus distintas
realidades donde lo importante no solo son el resultado de sus acciones sino el proceso,
los movimientos y la forma en la que construyen su conocimiento.
Este tipo de investigaciones busca reconocer procesos de construcción colectiva con el
objeto de contribuir a procesos de empoderamiento sociales fortaleciendo posturas
políticas críticas por parte de las poblaciones que les permita reflexionar sobre sus
propias prácticas y reconfigurarlas en aras de fortalecer la transformación cultural desde
la producción de conocimiento contextuado.
Por otra parte es interesante el planteamiento de complementariedad que se identifica en
estas tres formas de investigación donde el hallazgo de las relaciones objetivos-metas
alcanzadas o realizadas como procesos de evaluación, la identificación de los procesos y
178
relaciones que se tejen en la construcción y sistematización de experiencias y la
investigación social como empoderamiento político, posibilitan una visión amplia e
integral ante la configuración de las diferentes realidades y experiencias que se
consolidan.
Elaborado por:
Laura Virginia Forero Cortes