QUÉ ENTENDEMOS POR ILUSTRACIÓN

Inmersos dentro de la denominada culturade la imagen, quizá haya llegado el momen-to de debatir cuál es el papel de la ilustra-

ción, qué es lo que se le puede exigir especí-ficamente como vehículo educativo y en quése diferencia del resto de las artes plásticas.

La ilustración no tiene por qué di-ferenciarse de las demás imágenes

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RESUMEN. Dentro de la cultura de la imagen, la ilustración merece especial aten-ción. Podríamos definir la ilustración como una imagen narrativa particularmentepersuasiva. Su lenguaje, con sus elementos, códigos, sintaxis y propiedadessecuenciales, está plenamente capacitado para transmitir mensajes narrativoscompletos y eficaces, especialmente en el caso del libro-álbum, cuyas ilustracio-nes conforman un conjunto de imágenes secuenciadas a tenor de un coherentehilo narrativo, susceptible de ser leído como un relato dotado de cierta autono-mía con respecto al texto, en el caso de que lo haya. La narratividad de la ilustra-ción difiere de la del texto en su grado de concreción y de interiorización recep-tora. Su función es comunicativa, y existen diversas maneras de comunicarsemediante la ilustración que forman órbitas cognitivas en la esfera de nuestramente. La recepción del mensaje ilustrado precisa de un proceso de aprendizaje,mediante el cual se adquieren competencias básicas para la lectura y sociabiliza-ción del niño.

ABSTRACT. Within an image-based society, illustration deserves special attention.Illustration could be defined as a particularly persuasive narrative image. Its lan-guage, with its components, codes, syntax and sequential properties, is perfectlycapable of transmitting complete and effective narrative messages, especially inthe case of the story album, whose illustrations form a set of images held togetherby a coherent narrative thread, which can be read separately form the text, in thecase where text exists. The narrative capacity of the illustration differs from thetext through its level of concretion and receptive internalization. Its function iscommunicative and there are various ways of communicating through illustrationwhich form cognitive orbits in the sphere of our mind. The reception of the illus-trated message requires a process of learning, through which a child acquiresbasic competencies for reading and socialization.

ILUSTRACIÓN, COMUNICACIÓN, APRENDIZAJE

TERESA DURÁN ARMENGOL*

(*) Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp 239-253Fecha de entrada: 07-07-2005

existentes en el mercado ni por su realiza-ción técnica ni en sus elementos composi-tivos. Pero en el momento de definirla seobservan dos grandes tendencias. Mien-tras que para algunos profesionales ilus-tradores –Pacheco (1997), Lobato (1998)–«la ilustración es una rama de la pintura ydel dibujo que produce obras de arte des-tinadas al gran público», para la mayoríade los investigadores del tema –Durand yBertrand (1975), Lapointe (1995), oEscarpit (1988)– la ilustración es un len-guaje y, lo que es más, un lenguaje narra-tivo. Sin lugar a dudas, preferimos estasegunda vía de exploración analítica,tanto más cuanto que enfocamos nuestroanálisis de cara a los educadores.

No dudamos en afirmar que la comu-nicación que se establece entre emisor yreceptor a través de la ilustración es unacomunicación narrativa, argumental,secuenciable y además, dotada de unasingular elocuencia. Abogaríamos pordefender que ilustrar es narrar, y que, portanto, a su manera, un ilustrador es unnarrador. Entender de qué tipo de narra-ción estamos hablando y cómo el recep-tor interpreta y se apropia de esta narra-ción persuasiva es el objeto del presenteartículo.

Para la mayoría de los educadores, lascualidades más apreciadas en un trabajode ilustración dentro del libro infantil sonsu capacidad de significación inmediata yevidente, su poder de persuasión y su efi-cacia en vistas a la comprensión e inter-pretación del relato. Por esa vía, puedeobservarse hasta qué punto la ilustraciónes deudora de una herencia figurativamuy larga dentro de las artes plásticas. Lahistoria del arte podría estudiarse, amenudo, como la historia evolutiva de lacapacidad humana para la representa-ción. Afirmaríamos con Gombrich (1950)que, ya sea en las artes plásticas de los ini-cios (desde el Neolítico hasta el Gótico en Occidente), ya sea en la ilustración

destinada a la infancia, la síntesis simbóli-ca predomina por encima de la fidelidaden la reproducción. En general, el figura-tivismo de la ilustración (que en muchoscasos deriva también de la práctica de lacaricatura, práctica no aceptada en Euro-pa hasta bien entrado el siglo XVIII) secorrespondería con el animismo que dotade vida una máscara ritual africana, cuyostrazos formales no son, propiamente, losde un rostro, sino que «forman» un rostroy, más especialmente, «el» rostro. Nuestroconcepto interior de lo narrado es lo quese hace evidente –y no al revés– en un tra-yecto comunicativo que surge del interior(la mente) hacia el exterior (la realidad)y no del exterior hacia el interior.

Mediante esta deuda con la figura-ción, la ilustración se convierte en memo-ria, memoria colectiva. Y en esa vertientede «vehículo de la memoria» es especial-mente adecuada para la sociabilización dela infancia, es decir, para su educación.

John Vernon-Lord, ilustrador y cate-drático británico, detalla con estas pala-bras las propiedades educativas de la ilus-tración:

La ilustración es un arte instructivo:ensancha y enriquece nuestro conoci-miento visual y la percepción de lascosas. A menudo interpreta y comple-menta un texto o clarifica visualmentelas cosas que no se dejan expresarcon palabras. Las ilustraciones pue-den explicar el significado medianteesquemas o diagramas o exponerconceptos imposibles de comprendermediante una manera convencional.Pueden reconstruir el pasado, reflejarel presente, imaginar el futuro o mos-trar situaciones imposibles en unmundo real o irreal. Las ilustracionespueden ayudar, persuadir y avisar deun peligro; pueden desperezar cons-ciencias, pueden recrear la belleza oenfatizar la fealdad de las cosas;

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pueden divertir, deleitar y conmovera la gente. La ilustración es, en gene-ral, una forma de arte visual represen-tativo o figurativo, pero su carácter oespecial naturaleza –esas engañosascualidades mágicas que le han sidoconcedidas en el proceso de dibujarlao pintarla– pueden hacer que vayamás allá del sujeto o contenido des-crito1.

El potencial de la ilustración descritopor Vernon-Lord puede aplicarse a cual-quier tipo de libro al alcance de los niñosque contenga ilustraciones, incluso a loslibros de texto. Pero si nos centramos enlos libros de lectura «literaria», a los quecomúnmente –y quizás erróneamente,porque puede tratarse de novelas o poe-mas– se designa con la locución «libros decuentos», nos topamos con un trabajo deilustración primordialmente narrativo, y,para narrar, es esencial que nos adentre-mos en la faceta temporal de la ilustra-ción.

EL FACTOR TEMPORALEN LA ILUSTRACIÓN

Para lograr convertirse en un lenguajenarrativo, a la ilustración le hace falta unaarticulación discursiva. Dicha articulaciónse desarrolla dentro de una coordenadatemporal y, a nuestro entender, éste es elnúcleo específico, definitorio, de un tra-bajo de ilustración.

El espacio es la dimensión donde sedesarrollan las artes plásticas en general yla imagen en particular. Hablemos, pues,en primer lugar de la imagen fija y des-pués, de la ilustración.

El espectador de una imagen capta einterpreta prácticamente con una solaojeada todo el contenido de la imagen,pues en ella no hay tiempo de lectura o,al menos, el tiempo de lectura es casiimperceptible, sin que, como en la lecturatextual o musical, se mantenga el suspen-se hasta saber cómo acaba. La imagen fijapertenece al ámbito de la simultaneidad.La relación entre los diferentes aconteci-mientos, acciones y protagonistas pinta-dos, fotografiados o esculpidos ya nosigue una subordinación de orden tempo-ral, sino espacial.

Claro está que el artista puede jugarcon los elementos de tamaño, distancia,sobreposición, direccionalidad, tonali-dad, etc., incluso puede romper los lími-tes del formato proponiendo una compo-sición de extrema complejidad o de vastasproporciones que dificulte en el especta-dor la simplicidad de su mirada. Pero,incluso en este caso, la imagen es una yencierra en sí misma toda su significación.

Si el artista –y el espectador también–desea complacerse en los factores pasa-dos y futuros de un relato, de un mensajeque quiere dar a conocer con pelos yseñales, parece condenado a romper elmarco de un único plano introduciendoel desarrollo sucesivo del contenido quedesea narrar. Es decir, se ve obligado areintroducir el tiempo dentro de la lectu-ra, ya sea obligando a desplazar la vistadel espectador encima de una banda con-tinua –que podría ser tanto el tapiz deBayeux como una película hollywoodien-se, pasando por los retablos góticos o lacolumna de Trajano– ya sea obligando alespectador a desplazar no los ojos, sinolas piernas, como en los claustros románi-cos de San Juan de la Peña, siguiendo una

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(1) J. VERNON-LORD: «Algunos aspectos que el ilustrador debe tener en cuenta en el procesode creación de libros ilustrados para niños», en Ponencias del IV Sinposi InternacionalCatalònia d’Il·lustració. Barcelona, Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura (1997),p. 168.

dirección coincidente con la cronologíade los hechos. Rompiendo el relato ensecuencias encadenadas o dando unadimensión monumental a su trabajo, elartista ha conseguido romper la contin-gencia espacial de su obra. Las imágenesproducidas, cada una bien compuestadentro de su formato, sobrepasan éstepara enlazarse con las demás, para inte-grarse dentro de un conjunto que se con-vierte en un juego de asociaciones, tantoen lo referente a la forma como al signifi-cado. Se ha pasado de una mera yuxtapo-sición a una subordinación encadenada.Se crea entonces un itinerario visual queprecisa de un cierto tiempo para comple-tarse y, en la mente del espectador, esefactor tiempo es el que desencadenaaquella serie tan estimulante de articula-ciones causa-efecto que motiva la auténti-ca lectura.

La actual y moderna especialidad dela ilustración, sobre todo en el libro-álbum, deriva de dicha faceta temporalde la imagen, porque ya no se entiende lailustración como ornamento de un libro,tal como viene definida en los dicciona-rios o tal como la predicó y practicó Com-menius, sino como una modalidad autó-noma de las artes, ubicada exactamenteen el cruce de las artes temporales (lamúsica, la poesía, la narrativa, etc.) y delas artes espaciales (la fotografía, la pintu-ra, el grabado…), para transformar allibro, especialmente en el caso del libroinfantil, en un relato completo y compac-to, con unos lectores objetivos claros ydetallados.

En un álbum, las ilustraciones y laspalabras trabajan conjuntamente, siguien-do la senda de las páginas que vienenconsecutivamente una después de otra.En él, los dibujos deberían reflejar lo queha pasado antes y anticipar lo que pasaráinmediatamente después. Son pequeñasrepresentaciones temporales preñadas designificado narrativo. La combinación de

texto e imagen en un libro es vital, tantoporque se tiende cada vez más a apreciarel libro en cuanto artefacto global comoporque dicha combinación proporcionauna experiencia completa al lector.

Por todo ello, ha llegado el momentode afirmar, dentro de nuestro artículo,una distinción clara entre imagen e ilus-tración. La imagen pertenece al ámbitodel espacio, mientras que la ilustración delibros infantiles debería ubicarse en laencrucijada del tiempo y del espacio.Desde el punto de vista de la técnicaempleada por el ilustrador (el emisor), setrata de un arte espacial. Pero desde elpunto de vista del lector (el receptor) esun arte temporal.

Y como también debe tenerse encuenta que, en la mayoría de los casos, elilustrador no es el creador del mensajesino que éste ha sido inventado por elescritor, entonces, dentro del esquemaclásico de la comunicación, el ilustradorno es, en sentido estricto, el emisor, sinoel «repetidor» o «amplificador» del emisor(cosa que también ha provocado y provo-ca muchos conflictos interprofesionales).

Cuando visitamos una galería de arteo un museo, las imágenes que éste contie-ne nos obligan a reiniciar la lectura a cadapaso, porque cada una de las obras quehay en la sala constituye una isla autóno-ma de lectura. Cierto que después de visi-tar toda la galería de Rubens en el Museodel Prado se tiene una idea de «cómo»pintaba Rubens, pero no del «discurso»de Rubens. A menudo, los libros llamadosde «regalo», los libros de imágenes foto-gráficas, los libros de bolsillo tipo «Barcode Vapor», los libros de texto, los calenda-rios y los prospectos de Alcampo, por irde lo más excelso a lo más profano, con-tienen eso: unas imágenes más o menosespléndidas en calidad pero que entre síno establecen ningún discurso temporal,no hay nexos entre una y otra. En cambio,cuando en nuestras manos cae un libro

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tan sencillo como La reina de los coloresde Jutta Bauer (Lóguez, 2003), aprecia-mos que sus imágenes están engarzadasentre sí de tal manera, aparecen secuen-ciadas a intervalos tan precisos, y sus figu-ras están ubicadas de tal modo dentro dela página, que no sólo podemos interpre-tar perfectamente el relato visual, sinoque incluso podemos entonarlo, modu-larlo usando voces imperativas, interroga-tivas, exclamativas, etc. Es decir: podemos«narrarlo».

Aún así, hay que precisar que ni elhecho de considerar la ilustración comoun modo de discurso narrativo –hallazgorelativamente reciente dentro de la histo-ria– ni el hecho de que dicho discursointroduzca en el ámbito de la imagen undeterminante factor temporal sean, toda-vía hoy, conceptos suficientemente cono-cidos y divulgados, ya no entre el públicoen general, sino dentro del mismo sectorprofesional. Prueba de ello es que en lasexposiciones dedicadas a la ilustración delibros infantiles, en concursos y en catálo-gos, lo que se muestra, premia o antologaes sólo el fragmento de un todo, errorusual que equivaldría a divulgar el Quijo-te mostrando sólo la página 315, tan exce-lente como se quiera, pero a todas lucesinsuficiente para revelar el contenido yalcance de la obra.

RELACIÓN ENTRE TEXTOE ILUSTRACIÓN

Aunque, ¿acaso la temporalidad narrativadel discurso de la ilustración es totalmen-te similar a la temporalidad narrativa deltexto? ¿En qué se parecen y en qué se dife-rencian los lenguajes narrativos del textoy la ilustración, dejando de lado su obviadisimilitud de apariencia?

Si se tuviese que hacer una gradaciónentre las artes, siguiendo una pauta que fuese desde el grado más alto de

abstracción hasta el más bajo, la músicaconseguiría el punto álgido de inconcre-ción, seguida por la poesía, mientras quela escultura, la pintura y la ilustración,por su muy concreta materialidad, ocupa-rían escaños muy inferiores.

La grafía del texto crea una imagenalfabética que no tiene nada que ver conel referente –la palabra «cima», por ejem-plo, poca cosa tiene de altitud– y le toca allector proyectar dentro de su mente laelevada imagen de una cima. En cambio,el dibujo de una cima sí puede hacer evi-dentes algunas de las características deesa cosa, aunque esté dentro de un libroen formato octavo. Sobre todo, en el casode personajes fantásticos, como el ogro,el dibujo sí puede hacer evidentes algu-nas de sus características más notorias, yel espectador –que puede no habersetopado jamás con un ogro en la realidad–acabará identificando que es aquel tipode narizota y no otra, aquel tipo de faucesy no otro, aquel tipo de panza y no otra,lo que «hace» ogro. Si el dibujo es encolor, aún más, porque es preciso afirmarque el bermellón de una ilustración nopermite en absoluto confundirlo con elmagenta, el sanguina, el granate, el rojocadmio… Se trata de aquel grado de satu-ración cromática y no de otra. Es en estosaspectos, en los que la ilustración es muyconcreta, mucho más que el habla o eltexto, poseedores de una concreciónlaxa, como puede aproximarse a la abs-tracción. La relación entre significado ysignificante es mucho más evidente en lailustración y, por ende, mucho más im-pactante y persuasiva.

Desde el punto de vista del receptor,la narratividad de la ilustración diferiríade la del texto no sólo por el grado deconcreción sino también por el grado deinteriorización del mensaje. El ilustradoritaliano Roberto Innocenti observaba en1995 a raíz de un simposio:

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La limitación de una ilustración, si lacomparamos con la palabra, radica enque no es capaz de narrar desde un yointerior, en que siempre es vista desdeel exterior, nunca desde dentro2.

La incapacidad de la ilustración parapoder narrar de modo intradiegético estambién una de sus singularidades conrespecto al texto. Si mirásemos un textocon el mismo tipo de mirada con el quehabitualmente vemos la ilustración, talcomo percibimos un texto en chino o enárabe sin reconocer sus signos, nada inci-taría nuestro discurso interior. Sólo si lossignos gráficos de un texto tienen un sig-nificado fonético para nosotros, se efec-túa aquel placentero milagro de la lectu-ra. La lectura de un relato está mucho másllena de procesos de asociación cognitivainterna que la de lectura de una ilustra-ción. En la descodificación de un texto esmi «yo» (todo mi «yo») quien lee, mientrasque ante la imagen es el concepto dealteridad (lo otro, lo externo) quien sale ami encuentro. Nos hallaríamos pues conque, en la lectura visual, soy yo quien seasoma al exterior –hecho que me provocaun conocimiento de la realidad aparentey engañosamente objetivo– mientras queen la lectura textual es mi «yo» interiorquien se proyecta en el reflejo especularde lo externo, sobreponiéndose a unexterior tipográfico, en una adjunción demi yo y la alteridad que conferiría a la lec-tura textual un grado muy elevado de sub-jetividad.

De dicha constatación derivan las crí-ticas, emitidas por Bettelheim y otros psi-copedagogos, con respecto a la necesidado no de ilustrar libros para niños, y derivatambién aquel axioma que reza que los

niños no deberían manejar libros ilustra-dos porque ello les priva de imaginar.Axioma que debe refutarse, no sólo por-que etimológicamente imaginar viene deimagen y, en consecuencia, se precisanimágenes para poder imaginar, sino tam-bién porque creemos que la ilustración–algo más que una imagen suelta– poseeun discurso propio totalmente apto paradesarrollar los mejores potenciales lecto-res de la mente infantil.

EMISIÓN Y RECEPCIÓNDE LAS ILUSTRACIONES

Creemos que enseñar a valorar el libroilustrado es uno de los grandes retos quela lectura infantil tiene hoy. Para este fin,resulta más interesante observar cómo lailustración se convierte en herramientade comunicación e interpretación deltexto –analizando las opciones que seabren ante un ilustrador en el momentode emprender la tarea de ilustrarlo–, queel debate acerca de si la ilustración consti-tuye una de las bellas artes o no, enjui-ciando sus valores formales y estéticos. Ydebemos precisar que los conceptos deestética y capacidad comunicativa no sonexcluyentes en absoluto.

Para ese análisis comunicativo, nosserviremos, una vez más, de los estudiosde John Vernon-Lord, que él dirige a susalumnos, futuros profesionales de la ilus-tración, enumerando las prácticas profe-sionales que cree interesantes para resol-ver el reto comunicativo de ilustrar unlibro. Las resumiremos no tanto para quequien lea estas líneas aprenda a ilustrar,como para que aprenda a valorar las ilus-traciones de los libros que están a su

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(2) R. INNOCENTI: «La infancia como experiencia y como pretexto», en Ponencias del tercerSimposi Internacional Catalonia d’Il·lustració. Barcelona, Generalitat de Catalunya.Departament de Cultura (1995), p. 137.

alcance. Ante cada premisa podemos pre-guntarnos, como lectores o educadores,¿qué opción escogió el ilustrador y conqué finalidad? John Vernon-Lord propone(a los ilustradores, sí, pero también a loslectores):

• Observar siempre atentamentetodo cuanto acontece a su alrede-dor.

• Leer cuidadosamente qué es lo quedice el texto y lo que no dice.

• Considerar qué pasajes del texto sepueden ilustrar y cuáles no.

• Estudiar una secuenciación posibleen la medida en que se pueda man-tener un ritmo secuencial constan-te.

• Diagramar dicha secuenciación enimágenes cerradas o abiertas, gran-des o pequeñas, centradas o des-centradas, etc.

• Valorar en qué punto de la acciónse puede congelar una imagen,cómo y por qué con respecto a lasanteriores y posteriores.

• Probar y aprobar las diferentes gra-fías que pueden emplearse (a tra-zos e incididores suaves correspon-den sensaciones más suaves que atrazos fuertes).

• Buscar el tono del relato en lamedida en que se pueda mantenerconstante (tono equivale no tanto acromatismo cuanto a registro: líri-co, satírico, épico…).

• Efectuar el cásting de los persona-jes, con las expresiones y actitudesadecuadas para cada momento,seleccionando éstas con sumo cui-dado con el fin que el pequeño lec-tor pueda penetrar en la personali-dad de cada cual.

• Escoger los escenarios, tanto exte-riores como interiores, decidiendosi se van a presentar de manerasimple o detallada.

• Decidir qué otros objetos, compo-nentes o propiedades hacen faltaincluir y cuáles no.

• Seleccionar el punto de vista paracada imagen, porque pueden apor-tar contraste y dinamismo al relato.

• Optar por la estación del año, elmomento del día o de la noche, oel tiempo meteorológico en quetranscurre la imagen, porque, amenudo, el escritor no indica nadaal respecto, y porque así se puedenobtener matizaciones lumínicas degran expresividad. Optar tambiénentre incluir o no sombras cortas olargas.

• Escoger la composición adecuadapara que cada imagen refleje bienla idea o contenido de lo que sequiere expresar.

• Decidir el ritmo que imprimiremosa las acciones representadas y elprocedimiento técnico más adecua-do para ellas.

• Apostar por un determinado tipode valores que se quieren transmi-tir. Por ejemplo: la presencia o node violencia, de sexismo, de inte-gración multicultural, de simbolis-mo…

• Reflexionar seriamente sobre loque aquella obra concreta puedaaportar de nuevo, considerando siaquel texto merece una aportaciónvanguardista o, al contrario, unacontinuidad tradicional.

• Etc.

Y Vernon-Lord acaba diciendo:

No creo que exista una única maneracorrecta de ilustrar para niños, peropienso que algunas opciones sonmejores que otras y, sobre todo, quehay muchas maneras de hacerlo. Losniños necesitan que se les estimulecon la mayor diversidad posible de

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ilustraciones e historias. Me molestaprofundamente oír a la gente decir demanera uniforme que a los niñospequeños les gustan las imágenescuanto más simples mejor, o que pre-fieren los colores claros3.

En efecto, no se ha demostrado toda-vía que exista «científicamente» un mejormodo de ilustrar que otro, a pesar de quecorren muchos tópicos al respeto, sobretodo entre el colectivo de educadores(padres incluidos).

Ante cada una de las opciones quepresenta un libro ilustrado, es mejor inte-rrogarse sobre la idoneidad o no de aque-lla opción para aquel relato, que recurriral estereotipo como norma. Así, los som-bríos colores que Asch emplea para Elratón del señor Maxwell (Juventud,2004) resultan tan adecuados para subra-yar el dramatismo del relato como el claroy delicado trazo de Elena Odriazola paraLa princesa y el guisante (Anaya, 2003).Y, si intercambiáramos ambas opciones,probablemente el resultado sería negati-vo para las dos. Lo que de veras importa,para la calidad de una obra, es la comple-mentariedad tonal entre las narrativasvisuales y textuales de un libro, sobretodo en un álbum. Es decir, que la sumade sus elementos –texto y tipografía, ilus-tración y maquetación, etc.– no constitu-ya una simple adición, sino, a poder ser,una recíproca multiplicación de efectos (yafectos).

VÍAS DE COMUNICACIÓNDENTRO DE LA ILUSTRACIÓN

Desde el punto de vista de la recepciónlectora podemos efectuar una tipolo-gía de opciones o vías ilustrativas que

establecen puentes o ejes de comunica-ción entre el emisor (ilustrador) y elreceptor (lector), cuyos efectos tienenrepercusiones claras para la interpreta-ción y comprensión lectora.

Aunque resulta más fácil detallar estasvías separadamente, una tras otra, convie-ne aclarar que, en la realidad, la distin-ción entre ellas no es tan clara y que apa-recen a menudo imbricadas entre sí,página a página y libro a libro.

• La vía objetiva: Es aquélla en laque el ilustrador actúa como cro-nista documental y persigue lamáxima objetividad. Las tareas deinconmensurable rigor científicode Humboldt, Linneo o Darwin nohubieran sido posibles sin la prácti-ca documental de la ilustración, enuna época donde la fotografía erainexistente. Es cierto que la foto-grafía ha ido escorando la ilustra-ción hacia otros ámbitos, pero tam-bién es cierto que la víadocumental continúa siendo muyatractiva y una de las que mayorcuriosidad despierta entre losniños. No debe olvidarse que «ver»equivale a «saber» y que la frase «losé porqué lo he visto» es algo másserio que un simple enunciado.Ninguna ilustración parte de lanada y cada vez que un ilustradordibuja un ogro, un dragón o unmarciano, lo hace gracias al cúmulode ilustraciones que le ha legado elpasado. Aclaramos esto para queno se dé por sobreentendido que lavía documental sólo está al serviciode la narrativa realista o del librode conocimientos. Sea cual sea eltipo de relato, el ilustrador ha vis-to y permite ver. En términos de

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(3) J. VERNON-LORD: op.cit, p. 163.

teoría del conocimiento esto se tra-duciría como: «Ha visto y hacesaber». Es obvio que, cuando unilustrador hace de cronista, persi-gue la objetividad dentro de su dis-curso visual y anula a menudo susansias de originalidad en pos deotorgar al relato la mayor veraci-dad posible. Por esta razón hay tan-tos cuentos fantásticos ilustradosde modo casi hiperrealista, puesesa técnica confiere verosimilitud alo narrado. Aunque no sólo de hipe-rrealismo se nutre esta vía docu-mental. Pongamos como ejemplosuna obra muy realista narrada contrazos de extrema simplicidad,como Un día, un perro, de GabrielleVincent (Parramon, 1990), y un fan-tástico cuento navideño con todolujo de detalles hiperrealistas comoEl expreso Polar, de Chris Van Alls-burg (Ekaré, 1988).

• La vía subjetiva: En el otro extre-mo de este eje comunicativo, nosencontraríamos con la ilustraciónintrospectiva, en la que el ilustra-dor no nos informa de lo que havisto sino de cómo lo ha visto. Nosinforma, ante todo, de cómo ve yvive, personalmente, la ilustración.Estamos hablando de aquellos ilus-tradores que se comunican con supúblico a partir de su propia y par-ticular «poética» visual, mostrandono tanto el universo externo comosu propio e intrínseco universointerior, narradores que no quierennarrar sino narrarse. Sea cual sea laobra que ilustran, su poética pecu-liar la trasciende. Una «poética»que no debe confundirse con la líri-ca, porque es posible encontrarilustraciones introspectivas de tipoépico, lírico o satírico. Sus imáge-nes están a menudo fuera del tiem-po y de nuestro contexto, aunque

puedan ser comprendidas portodos los niños del mundo, con lacondición de que el editor y el lec-tor manifiesten hacia ellas unarecíproca sensibilidad. Evidente-mente, el riesgo de incomunica-ción es altísimo. Pero, si ésta seestablece, porque las sensibilidadesde uno y otros concuerdan en algu-nos aspectos, se establecerá unaimportantísima empatía. Las obrasde este tipo son obras únicas que,por encima de la historia quenarran, nos hablan del artista quehay detrás. En estas obras, la ilus-tración no se produce tanto paratransmitir un argumento comopara transmitir un modo de argu-mentar. El ilustrador, al realizar elesfuerzo de explorar las formasvisuales que le permitirán expresarcon eficacia su yo interior, se alejade los parámetros recibidos en suaprendizaje y, una vez acabada suobra, a menudo cuesta interpretar-la objetivamente, porque puedaestar llena de callejones sin salida,de interrogantes sin respuesta. Sonlos nombres de Francisco Meléndezen El peculiar Rally París-Pekín(Aura, 1988) o de Anthony Browneen Voces en el parque (Fondo deCultura Económica, 1999) los queacuden a nuestra mente en elmomento de citar ejemplos.

Alejadas de los polos de máxima obje-tividad y máxima subjetividad encontrarí-amos otras dos vías ilustrativas de granpoder comunicativo. No hay nada comola empatía para comunicarse y, para con-seguirla, el ilustrador puede emplear doscaminos: apelar al corazón o apelar a lainteligencia.

• La vía de la empatía afectiva: Tra-temos primero de explorar la

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empatía afectiva que es, de largo, lamanera más abundante de ilustraraquí y fuera de nuestro país. Porquees muy usual y quizás muy naturalutilizar una manera cariñosa de«hablar» (entiéndase de «ilustrar»)para dirigirse a un niño. Son ilustra-ciones donde los colores, trazos,entornos, angulaciones, puntos devista, etc. suavizan al máximo supotencial para conseguir la mayorcomplicidad afectiva con el niño,intercambiando ternura por afecto.Ni falta hace decir que ésta es la máscomún de la vías comunicativas dela ilustración y también la que hahecho más extenso su radio deacción, pues no sólo libros, sinojuguetes, golosinas, mobiliario,moda y papelería andan llenos deositos, patitos, conejitos y florecitasen suaves tonos pastel. Es, sobretodo, por la forma de los motivos ypersonajes como uno nota que setrata de artefactos para niños, yasean impresos, bordados o modela-dos. Dicha forma es casi siempreredondeada y abundan los persona-jes de cabeza y cara ostentosamenteredonda, ojos grandes, boca peren-nemente sonriente, manos y piesdiminutos y sin ninguna relaciónanatómica con la magnitud de lacabeza y en cuanto al color se optao bien por una gama brillante decolores puros y saturados, tipo par-chís, o bien por tonos pastel suave-mente enharinados, con lo que estavía ilustrativa llega directamente alcorazón del lector prioritariamentepor su forma y sólo secundariamen-te por su contenido. Esta tiernamanera de comunicarse es la causan-te de que a la ilustración infantil se lereproche a menudo de ser manieris-ta, lo que en sí no es bueno ni ma-lo, sino una simple constatación

(que puede mover grandes merca-dos, como las marcas Tous y sus osi-tos, Agatha Ruiz de la Prada y sustulipanes o Jordi Labanda y sus fas-hion girls). Retornando al mundode la literatura infantil citaremos lasinnegables cualidades emotivas deSue Heap en Pequeño cowboy(Kókinos, 1997) o de Noemí Villa-muza en Óscar y el león de correos,de Vicente Muñoz Puelles (Anaya,2000).

• La vía de la empatía ingeniosa: Asícomo podemos llegar a simpatizarcon un niño mediante mimos, tam-bién podemos hacerlo mediantebromas y risas. A los niños lesencanta el reto de tomar el pelo.Los ilustradores que buscan comu-nicarse así con sus lectores utilizansu arte preparando trampas inge-niosas, que desafían la inteligenciadel lector convirtiéndose en retosintelectuales al sentido común y ala experiencia. Se trata de jugar,entrando en aquel quid pro quoque tanto gusta en la infancia y quese resume en aquella frase lúdicade reto que empieza por un «A queno sabes…» o «A que no puedes…»o «A que no ves…». Desde esta acti-tud de reto el ilustrador puede pro-poner juegos de perspectivas oanacronismos; puede proponer lalectura laberíntica de un conjuntode acciones imbricadas entre sí;puede esconder en el trasfondoescenas muy secundarias para eldesarrollo del relato y que constitu-yen un contrarrelato a lo largo detodo el libro; puede distorsionar laanatomía, el movimiento, las pro-porciones para hacerlos risibles ensu ridiculez, etc.. El ilustrador queactúa así reclama del espectador la capacidad de contrastar su

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experiencia personal con la expe-riencia propuesta por la imagen.Esta relación irónica es siempretransgresora y es la transgresión loque nos hace reír. El ilustrador uti-liza la capacidad persuasiva de laimagen para fingir que lo imposiblees posible. Captar ese engaño, esabroma, esa alteración a la normaque sólo el dibujo hace posible,nos da risa (y en eso, los dibujosanimados con ejemplos tan ilustrescomo los streptease del Pato Lucaso los ojos de Dólar del Tio Gilitoresultan excelentes). Normalmentese califica a las obras que emplazanasí al ingenio del lector como“divertidas», aunque sus personajessean de lo más serio y estén ensituaciones muy comprometidas.Citemos a modo de ejemplo lasilustraciones de Anne-Marie Léve-que y Lynda Corazza en ¡Mira quepaso! (Kalandraka, 1999) o de Cris-tina Losantos en El circo (La Gale-ra, 2005), donde la ironía aflorapor doquier.

Adentrémonos ahora en otro ejecomunicativo donde los polos de acciónson de otra índole, pues en ellos no sepersigue empatía ni complicidad. Vamos aocuparnos del eje cognitivo que va de laseñal a la semiología.

• La vía señalética: Es ésa una víaque quizá no merece el nombre devía comunicativa, tanto más sientendemos la ilustración comonarrativa, pues en ella se ofrecepoca o ninguna narratividad. Esmeramente icónica y abunda en loslibros de texto utilizados para elaprendizaje de las lenguas extranje-ras, cuando un dibujito nos indicaqué es un shirt o cuán rico es mytylor. Es el dibujito que se propone

en los laberintos gráficos para indi-car dónde está el ratón y dónde elqueso. En definitiva: es una ilustra-ción o modo de ilustrar que semueve siempre en unidades suel-tas, sin fondos ni demás zarandajas,inconexas entre sí, prescindiendode la secuenciación y composiciónpropias de un buen álbum ilustra-do. Por esta vía, el ilustrador secomunica con el lector práctica-mente por «fonemas», por onoma-topeyas, por indicios, sin propo-nerle unidades semánticas, frasessignificativas, visiones globales.Entre un libro ilustrado de estamanera y un álbum habría la mismadiferencia que entre un toque decampana y la Obertura 1812 deTchaikovsky. Ambas piezas musica-les tienen significación, pero laintensidad y duración del relatodifieren enormemente. Aquel fac-tor de temporalidad del que hablá-bamos antes queda aquí reducidoal mínimo, es casi imperceptible, oforma saltos elípticos tan enormesque el lector no puede interpretarqué relación narrativa se estableceentre una imagen y otra. Eso ocu-rre a menudo en las colecciones delibros juveniles y preadolescentes,en los que a cada veintitantas pági-nas «cae» una imagen que parecedesprenderse de un hilo narrativoincógnito. Dicha ilustración, engeneral, tiene forma y pretensiónde instantánea, como un flash queilumina alguna secuencia del rela-to, pero es muy probable que, a lolargo del libro, no nos volvamos aencontrar ni con los mismos perso-najes ni con el mismo entorno. Enese tipo de libros, la prioridad latiene el texto y, visualmente, vienea ser como si el lector se embarcaraen un largo viaje dentro de un

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túnel textual donde de vez en cuan-do, y por motivos orográficos quepoco tienen que ver con el trayec-to, deja entrever, como un relám-pago, perspectivas fugaces del pai-saje que se está atravesando. Lacomunicación visual por iconosobliga a una lectura compulsiva,dando bruscas sacudidas de una aotra imagen pudiendo ser éstasmuy completas en sí mismas pero,por lo general, con poca capacidadpara correlacionarse entre ellas for-mando un discurso coherente. Y,sin embargo, alguna joya hay eneste camino comunicativo, comopor ejemplo La gran pregunta deWolf Erlbruch (Kókinos, 2004) o Amoverse de Taro Gomi (Fondo deCultura Económica, 1997).

• La via semiológica: La más yerma yescasa en producción de la víascomunicativas que ofrece la ilustra-ción sería aquélla que persigue ylogra abrir caminos a la investiga-ción visual y gráfica en su vertientesemiológica. Se trata de experimen-tar con los recursos y virtudes pro-pios del lenguaje visual hasta con-seguir componer un relatosingular, un cuento, con ellos. Larareza de este juego semiológicoproduce obras únicas, álbumesexcepcionales, tratamientos visua-les que no pueden ser aplicados aotro relato que no sea ése. Habla-mos de Little Blue & Little Yellowde Leo Lionni (McDowell, Obo-lensky, 1959) y de su elaborada sen-cillez para narrar la teoría del colordonde formas abstractas interpre-tan una emotiva historia de amis-tad; o de Flicts del brasileño Ziral-do (Expressäo e Cultura, 1968)donde se nos hace verosímil, pormedio de formas y composiciones

geométricas, la existencia de uncolor inexistente y viajero; o de lasprodigiosas metamorfosis de unamancha creada por Iela Mari en Elglobito rojo (Lumen, 1967). Se afir-ma, entre los doctores universita-rios, que esta vía narrativa constitu-ye la mayor aportación de ladenominada literatura «infantil» ala Literatura «a secas». Y quizá lamás reciente contribución españo-la en este ámbito sea la de ArnalBallester en No tinc paraules(Media Vaca, 1998).

Ésas serían las seis vías comunicativasque un ilustrador podría emprender paraestablecer contacto con sus lectores.Hemos detallado tres ejes que marcan lapauta de la recepción:

• Aquél que iría desde la máximaobjetividad en la representación(vía documental) a la máxima sub-jetividad poética (vía instrospecti-va).

• Aquél que nos conduciría desde lamáxima emotividad (vía empatíaafectiva) hasta la máxima racionali-dad (vía empatía ingeniosa).

• Aquél que nos llevaría desde elpolo de la recepción de la señal(vía señalética) hasta el polo dela significación e interpretación semiológica (vía investigaciónsemiológica).

Naturalmente, cualquier imagen den-tro de un libro puede informar o sensibili-zar, despertar una relación afectiva otransgresora, indicar o experimentar,pero es el desarrollo continuado de unade estas aptitudes el que otorga a lacomunicación que establece la obra lacualidad de relato narrativo, propia de

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aquello que hemos precisado que enten-díamos por trabajo de ilustración. Enton-ces es cuando podemos calificar una obrailustrada de relato documental, o deexpresión de una poética personal, o denarración afectiva, o de discurso ingenio-so, etc. Porque es entonces cuando elreceptor se sentirá vinculado, involucra-do, en lo que aquellas imágenes le hancontado en aquel libro. Es el proceso delectura –el largo y múltiple proceso de concatenación de elementos signifi-cantes– lo que otorga a la ilustración sucualidad de lenguaje, con todo lo que ellocomporta.

Entonces, y como conclusión y apor-tación importante en esta investigación,nos percataríamos de que los tres ejesque marcan los polos de esas vías comu-nicativas podrían encontrarse en unpunto de intersección, en una encrucija-da proyectiva, desde la cual iniciar aquellaórbita cognitiva, aquella dimensión pers-picua de nuestra mente, en la que se basala competencia y el placer de la lectura.

LA RECEPCIÓN INFANTILDE LA ILUSTRACIÓN

Hemos afirmado que la ilustración, comoimagen narrativa, constituye un lenguaje,y que lo es, precisamente, en la medidaen que la percepción de sus elementos escapaz de estimular nuestra mente segúnesquemas significativos.

Aunque hemos hablado del predomi-nio del dibujo de representación dentrode la ilustración, y de hasta qué punto elilustrador se encuentra ante una elecciónpermanente de opciones formales y decaminos comunicativos, hay que señalarque los adultos somos especialmenteinconscientes de hasta qué punto nuestracomprensión de la lectura visual es frutode un aprendizaje. Efectivamente, com-prender la representación no es una

actividad congénita. Es el resultado de unlargo proceso donde el habla y el adultoresultan esenciales.

Hace tanto tiempo que aprendimos a«ver», queda tan lejos de nosotros el pri-mer contacto con aquellas formas sinpeso ni grosor que hay en los libros y pan-tallas, que hemos llegado a la conclusiónde que todo el mundo sabe mirar unaimagen sin haberlo aprendido, y que nadaes más evidente que un dibujo figurativoo una fotografía. Y, sin embargo, no es así.Lo aprendimos. Y lo aprendimos graciasal potencial humano para entender larepresentación. Un potencial singularque no se da en ningún otro ser vivo queno sea el género humano.

¿Qué es la representación? Hablamosde representación teatral cuando fingi-mos cualquier acontecimiento, cuando laficción dialéctica nos ayuda a comprenderuna realidad «otra». Hablamos de repre-sentantes del pueblo cuando designamosa aquellas personas que nos representanen los escenarios del poder, a los «otros»que son –o deberían convertirse en– mi«yo». Y hablamos de representación en elcaso de la imagen, cuando una imagen,una postal, pongamos por caso, represen-ta la torre Eiffel de París (no lo es, sólo larepresenta, es decir, la presenta de unamanera «otra» que en la realidad). El nexocomún de todas esas representacionesradica en el concepto de alteridad, unconcepto importantísimo porque a travésdel otro, de lo otro, se alcanza a ser másnosotros mismos que nunca.

Una de las funciones esenciales de lasilustraciones dirigidas a la más tiernainfancia consiste en familiarizar progresi-vamente al niño con la representación dela realidad porque, cognitivamente, perci-bir la realidad o percibir su representa-ción son dos cosas bien distintas, en lasque el niño desarrolla habilidades y expe-riencias sumamente básicas para su des-arrollo y sociabilización. Y esta iniciación

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a la experiencia plástica pasa por el habladel adulto. El intercambio oral adulto/signo/niño es imprescindible para la lec-tura en general y para la lectura visual enparticular. Espontáneamente, un bebé novería en las imágenes de un libro ningunaseñal inteligible y es probable que, en sumente, el lenguaje de un librito en carto-né, el diseño tipográfico de una caja dezapatos o la marca de una lata de sardi-nas, fuesen similares. Dice la psicopeda-goga francesa Jeanine Despinette:

La actitud de los padres respecto a larelación niño/libro durante la etapapreescolar es fundamental, porquedetermina el interés o la indiferenciadel niño hacia el objeto libro y elclima afectivo de esta relación (…)Para el bebé que se encuentra con unlibro ante sí, la intervención de la per-sona según él competente en el hablaes absolutamente necesaria, no sólopara establecer la relación esencialentre el dibujo y la palabra, sino tam-bién para llegar a una auténticaampliación de la experiencia de laadquisición, vital para él.4

La experiencia de la adquisición de larepresentación, y, más concretamente, dela representación gráfica, constituye laprimera fase del proceso de la lecturavisual, consistente en reconocer qué esaquello, aquella mancha, aquel dibujo.Esta primera fase de aprendizaje del lec-tor procede mediante un discurso inte-rrogativo en la que a la pregunta «¿quées?» formulada, a menudo, mediante unagesto del dedo índice sobre el papel, eladulto responde designando aquellaforma gráfica con un nombre «Mira, unperro» o «Mira, un gato» (a veces, en vez

de un sustantivo se utiliza una onomato-peya: un guau-guau o un miau-miau). Larepetición constante de esta designación,en un ambiente o circunstancia colectoratan relajada como sea posible, será repe-tida y apreciada por el niño como si de unjuego se tratara y no tardará en aventurar-se él solito a dar las respuestas que sabecerteras con gran entusiasmo.

Progresivamente, la ilustración le iráofreciendo una mayor complejidad que lameramente designativa, descodificadora.La ilustración irá ganando autonomíanarrativa, en ella se insinuará la vida, consus actores, sus decorados, sus aconteci-mientos. Ya no se limitará a mostrar, sinoa explicar, adquirirá un argumento. Lascosas que representa ya no sólo son eso oaquello, también hacen y les pasan cosas:suben, bajan, comen, saltan, ríen, llo-ran… Y aquí, el intercambio de experien-cias con el adulto pasa por interrogar einterrogarse no sólo sobre qué cosa esaquello, sino también y, ante todo, sobrequé hace y cómo lo hace y por qué. Lasegunda fase del proceso de lectura visualconsiste en identificarse a sí mismo a tra-vés de lo que la imagen representa, en llo-rar si el otro llora o en reír si el otro ríe,en definitiva, en aplicar el propio mundode experiencias emocionales a la repre-sentación de las experiencias del otro.

Y la tercera fase de este proceso deaprendizaje de la lectura visual5 consisteen imaginar, es decir, en ser capaz de pro-yectar una realidad «otra» a la realidad grá-fica de la ilustración que, a su vez, repre-senta otra realidad que la propia del lector.Imaginar es sumar, el resultado de sumardos experiencias reales –la del lector y lade la imagen– para conseguir otra. Cuandoun niño, observando la ilustración de una

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(4) J. Despinette: “Lectura de les imatges», en La literatura en colors. Barcelona, FundacióCaixa de Pensions, (1989), p. 32.

(5) Véase el libro de T. DURAN: Leer antes de leer. Madrid. Anaya, 2002, cap. III, pp. 39-52.

página es capaz de proyectar lo quehabría más allá o más acá del marco delencuadre, o de «oír» el murmullo de lasolas en la representación de una acuarelasobre el mar y zambullirse en él, o de«volar» junto a Los Tres Cerditos delálbum de David Wiesner (Juventud, 2003)aunque esté en el regazo de su cama, haalcanzado su madurez en las competen-cias de la lectura visual. Y eso ocurre enedades muy tempranas e impregna pro-fundamente nuestra mente, a veces de unmodo indeleble.

La gran virtud de la lectura visual quenos ofrecen los libros ilustrados es la deque nos permiten adquirir unas compe-tencias, experiencias y emociones queresultan básicas para nuestro desarrollocultural y social. Porque, ¿acaso la lecturatextual no consiste también en reconocerlos signos alfabéticos, identificarse emoti-vamente e imaginar otros mundos posi-bles? Es más, la vida, la vida misma, aqué-lla que nos hace ser quien somos,personas entre personas, ¿no consisteacaso en demostrar que somos capaces dereconocer en los demás a nosotros mis-mos, en identificarnos en los aspectoshumanos de nuestra variada existencia yen imaginar que otro mundo es posibleaunque esto sea un sueño utópico? Enfrase de André Bretón (Point du Jour,1942), acabaremos nuestro artículo afir-mando que

los libros de nuestra infancia, con suspáginas resplandecientes de luces ysombras, decidieron quizás, por enci-ma de cualquier otra cosa, la naturale-za de nuestros sueños.

BIBLIOGRAFÍA

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