Psicologa de la gestalt

CORRIENTES PSICOLGICAS CONTEMPORNEASIII PARCIAL

Jhon Richard OROSCO FABIN

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERFACULTAD DE CIENCIAS APLICADAS

ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

JEROME BRUNER (1915 - )

Ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de la instruccin.

Es considerado como padre de la Psicologa Cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento denota la importancia que le atribuye a la accin de los aprendizajes.

La resolucin de problemas depender de cmo se presentan estos en una situacin concreta, ya que han de suponer un reto, que conlleve a su resolucin y propicie la transferencia del aprendizaje.

Sus propuestas tienen influencias de Jean Piaget.

3RIOFA2011El aprendizaje se presenta en una situacin que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver los problemas y a lograr la transferencia.

El sujeto transforma la informacin que le llega por medio de tres sistemas de representacin: enativo, icnico y simblico.

Estas representaciones corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales pasa primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje.

Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa es superada y perdura toda la vida como forma de aprendizaje.

4RIOFA2011En la representacin enactiva (enativa), el sujeto representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la accin.

As, por ejemplo, aunque no pueda describir directamente un vehculo como la bicicleta, o aunque no tenga una imagen ntida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de los objetos relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros msculos. Este tipo de representacin est pues muy relacionado con las sensaciones cenestsicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de representacin muy manipulativo.

5RIOFA2011La representacin icnica, es ms evolucionada. Echa mano de la imaginacin. Se vale de imgenes y esquemas espaciales ms o menos complejos para representar el entorno. Segn Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de destreza y prctica motrices, para que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese momento, ser la imagen la que representar la serie de acciones de la conducta.

La representacin simblica, va ms all de la accin y de la imaginacin; se vale de los smbolos para representar el mundo. Esos smbolos son a menudo abstracciones, que no tienen porqu copiar la realidad. Por medio de esos smbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.

6RIOFA2011Desde la enseanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por los alumnos como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que resolver.

Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental y lo que nos es mas personal es lo que se descubre por s mismo.

El descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver ms all de ella.

Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipottica y heurstica antes que de manera expositiva.

Lo ms importante es que ayude a pasar de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblico que est ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento.

7RIOFA2011IMPLICANCIAS EN LA EDUCACINAprendizaje por descubrimiento (descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones).

Dilogo activo.

Formato adecuado de la informacin (apropiado para su estructura cognitiva).

Currculo en espiral (trabajar peridicamente el mismo contenido, cada vez con profundidad).

Extrapolacin y llenado de vacos.

Primero la estructura (ensear a los estudiantes los patrones o estructuras de lo que estn aprendiendo y despus concentrase en los hechos y figuras)

8RIOFA2011TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID AUSUBEL (1918 - 2008)

Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender.

Pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976).

Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. Aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976).

10RIOFA2011SIGNIFICADO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEl aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.

Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje.

La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000)

11RIOFA2011Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera significativa.Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere:

12RIOFA2011APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: PENSAMIENTO, SENTIMIENTO Y ACCINAprendizaje significativo es tambin el constructo central de la Teora de Educacin de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976) delimita el importante papel que tiene la predisposicin por parte del aprendiz en el proceso de construccin de significados, pero es Novak quien le da carcter humanista al trmino, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una accin para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Moreira, 2000)

La negociacin y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye as en un eje primordial para la consecucin de aprendizajes significativos.

Otra aportacin muy importante de Novak son los mapas conceptuales.

13RIOFA2011EN SNTESIS:El aprendizaje significativo es una interaccin tridica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currculum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo.

Es una idea subyacente a diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicos que ha resultado ser ms integradora y eficaz en su aplicacin a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan.

La Teora del Aprendizaje Significativo es un referente terico de plena vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido lugar comn de docentes, investigadores y diseadores del currculum durante ms de cuarenta aos. Pero es tambin una gran desconocida, en el sentido de que muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos o aprendidos significativamente por parte de los que nos dedicamos a la enseanza.

14RIOFA2011PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

ROBERT GAGN (1926 - 2002)

ASPECTOS BSICOSLa enseanza es un proceso sistemtico y organizado para transmitir conocimientos, habilidades y experiencia a travs de diferentes medios y mtodos, pudiendo ser stos expositivos, de observacin o de experimentacin, entre otros.

El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de alguna cosa, tomar en la memoria conceptos o propiedades acerca de stas cosas y tener la capacidad de recuperarlos en el futuro en base a estmulos.

En el proceso de enseanza-aprendizaje es el profesor quien ensea y el alumno quien aprende, sin embargo los paradigmas actuales conducen a pensar que estos roles se intercambian durante este proceso, pudiendo el alumno ser artfice del descubrimiento de nuevos conceptos contando con el profesor como "facilitador" de este proceso.

Los procesos de aprendizaje , consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.

16RIOFA2011Gagn, afirma que no nicamente se estructura el conocimiento, sino tambin la secuencia debe ser estructurada. As pues considera la planeacin del currculo para el aprendizaje exitoso como un proceso que requiere jerarquas de aprendizaje explcitas.

En su modelo manifiesta que se debe comenzar con las tareas ms sencillas y luego avanzar secuencialmente hasta alcanzar tareas de aprendizaje ms compleja.

Los fundamentos bsicos para lograr ciertos resultados de aprendizaje son: las condiciones internas que intervienen en el proceso y las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje ptimo.

17RIOFA2011FASES DE APRENDIZAJELos estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos pasaran a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.Las fases son:

Motivacin: es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.Aprehensin (comprensin): es la percepcin selectiva de los elementos destacados de la situacin.

18RIOFA2011Adquisicin: es la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.

Retencin: es la acumulacin de elementos en la memoria.

Recordar: es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos.

Generalizacin: consiste en la recuperacin de la informacin almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin diferente en las que s produjeron su almacenamiento.

Accin: la informacin ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido.

Retroalimentacin: la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente.

19RIOFA2011CAPACIDADES APRENDIDASDestrezas motoras: destrezas del sistema muscular.

Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Qu cosa?

Habilidades intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Cmo hacer que cosa?

Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, as como tambin hay actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.

Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura y pensamiento.

20RIOFA2011TEORAS DE LA INTELIGENCIA

ANTECEDENTESEn todo el mundo muchos individuos dedicados a la educacin estn llegando a conclusiones parecidas. Existe inters en los nuevos programas que pretenden desarrollar la inteligencia humana para toda una cultura, adiestrar individuos en habilidades generales como aprendizaje anticipatorio, ayudar a individuos a aplicar su potencial humano. Experimentos que van desde el mtodo SUSUKI para ensear a tocar violn, hasta el mtodo LOGO para ensear los fundamentos de la programacin de computadoras, tratan de que los nios pequeos alcancen sus metas.San Agustn: El principal autor y motor del universo es la inteligencia. Por tanto la causa final de universo debe ser lo bueno de la inteligencia y eso es verdaderoDante: La funcin adecuada de la raza humana, como un todo, es actualizar continuamente toda la capacidad posible del intelecto, de manera primordial en la especulacin, aunque su extensin y para sus fines, secundariamente en la accin

22RIOFA2011Bacon: Dar la mayor joya que tengo. Pues les dar, por amor a Dios y los hombres, una relacin verdadero estado de la casa de Salomnel in de nuestra fundacin es el conocimiento de las causas y los secretos movimientos de las cosas y ampliar los lmites del imperio humano, para lograr todas las cosas posibles

La distincin de Arquloco entre Erizos y Zorras los que consideran que el intelecto es de una sola pieza son los erizos(nuestro intelecto, regalo de Dios o coeficiente intelectual y clasifican a los individuos como: listos, brillante, astuto o inteligente) y los que favorecen su fragmentacin en varios componentes son las zorras; Franz Joseph Gall propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente; J.P. Guilford, propone 120 vectores de la mente.Gardner afirma que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autnomas que lo abrevia como inteligencias humanas esta es La estructura de la Mente. Hasta ahora no se ha establecido con satisfaccin la naturaleza, ni tampoco se ha fijado el nmero preciso de inteligencias.

23RIOFA2011SOBRE INTELIGENCIAPara poder entender el concepto de inteligencias mltiples es necesario saber cul es la definicin de inteligencia, palabra que viene del latn intelligenta y que significa la capacidad de un sistema (ya sea humano o no) de entender y comprender su entorno, y de resolver problemas.

En los diccionarios se asemeja la inteligencia con habilidades, capacidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, aprender y comprender ideas y lenguajes. Esta definicin acerca al concepto de habilidades para la vida, es decir, a un grupo genrico de habilidades o destrezas psicosociales que les facilitan a las personas afrontar con xito las exigencias y desafos de la vida diaria.

24RIOFA2011TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

HOWARD GARDNER (1943 -)

APROXIMACIONES TERICASCapacidad para resolver problemas de la vida, para generar nuevos problemas que se deben resolver y la habilidad para elaborar productos u ofrecer un servicio que es de un gran valor en un determinado contexto comunitario o cultural.

Los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible.

Uno es inteligente en un campo, pero eso no dice sobre otros campos.

26RIOFA2011Segn Howard Gardner, existen en el cerebro puntos o zonas que albergan una forma especfica de competencia y de procesamiento de informaciones. Aunque sea una tarea difcil decir claramente cules son esas zonas, existe el consenso sobre que cada una de ellas puede expresar una forma diferente de inteligencia, esto es, de responsabilizarse de la solucin especfica de problemas o de la creacin de productos vlidos para una cultura.

Es necesario decir, que no existe y jams puede existir, una sola lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias humanas. Jams existir una lista maestra de 3,7 o 100 inteligencias que puedan avalar todos los investigadores. Podremos aproximarnos ms a esta meta si nos atenemos slo a un nivel de anlisis o una meta; pero si estamos buscando una teora decisiva del rango de la inteligencia humana, podemos esperar que jams completaremos muestra investigacin.

Gardner propone 8 inteligencias, pero dejando la posibilidad abierta.

27RIOFA2011Inteligencia lgico-matemtica: es la capacidad de usar los nmeros de manera efectiva y razonar de forma adecuada. Es la inteligencia caracterstica de los cientficos y suele ser considerada como la nica inteligencia. Los nios, nias y adolescentes en los que se est desarrollando analizan con facilidad planteamientos y problemas y se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.

Inteligencia lingstica: es la capacidad de usar efectivamente las palabras de manera oral o escrita. Es propia de escritores, periodistas y oradores y de nios, nias y adolescentes a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y de los que aprenden con facilidad otros idiomas.

28RIOFA2011Inteligencia espacial: es la habilidad de percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y ejecutar transformaciones sobre esa percepcin. Es la inteligencia predominante en artistas, inventores, ingenieros, cirujanos, pilotos, arquitectos y decoradores. As mismo, en nios, nias y adolescentes que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros y les gusta hacer mapas conceptuales y mentales, pues entienden muy bien planos y croquis.

Inteligencia cinestsica: es la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos, como tambin la facilidad en el uso de las manos para producir o transformar cosas, por lo que es una habilidad que involucra al cuerpo para resolver problemas. Es la inteligencia propia de deportistas, artesanos, actores y bailarines, y se aprecia en nios, nias y adolescentes que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos, as como en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.

29RIOFA2011Inteligencia musical: es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Es propia de cantantes, msicos, bailarines, luthiers y oyentes sensibles. Los nios, nias y adolescentes que la poseen se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Adems, disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.

Inteligencia naturalista: es la capacidad para conectarse con el mundo natural y convivir armnicamente con animales y vegetales, es decir, la capacidad para el cuidado del medio ambiente. La tienen bilogos, herbolarios, veterinarios, paisajistas y ecologistas, entre otros. Est presente en los nios, nias y adolescentes que aman los animales y las plantas y que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del que fue hecho por el hombre.

30RIOFA2011Inteligencia intrapersonal: es la capacidad de conocerse a s mismo y la habilidad de adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Las personas con este tipo de inteligencia saben quines son y qu son capaces de lograr, por lo que no se asocia con una actividad concreta, pero es observable en filsofos, telogos y psiclogos. Los nios, nias y adolescentes que la tienen son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia interpersonal: es la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas, es decir, la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas. Es propia de vendedores, polticos, profesores, terapeutas y lderes comunitarios exitosos, que aprenden relacionndose y colaborando. Es observable en nios, nias y adolescentes que disfrutan trabajando en grupo y que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores.

31RIOFA2011TEORA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

DANIEL GOLEMAN (1947 - )

APROXIMACIONES TERICASEl cerebro humano esta constituido por dos hemisferios.

El hemisferio izquierdo maneja la lgica y todo lo relacionado con ella, es decir, es el hemisferio del pensamiento analtico, cuantitativo, racional y verbal. El hemisferio derecho es el hemisferio del pensamiento holstico, intuitivo, imaginativo y conceptual, es decir, es el hemisferio de las emociones y la creatividad. El predominio de uno de los hemisferios determina, por consiguiente, las conductas que la persona tendr al enfrentarse a s mismo y su medio.

Por ejemplo, una persona con predominio del hemisferio izquierdo posiblemente razone todo paso a paso antes de tomar una decisin y busque la mayor cantidad de informacin posible, a diferencia de una persona con predominio del hemisferio derecho, que posiblemente tome decisiones por lo que siente y no por lo que piensa. Asimismo, una persona con predominio del hemisferio izquierdo, se orienta hacia actividades de carcter cientfico y una con predominio derecho por actividades de tipo artstico.

33RIOFA2011Claramente, nuestra sociedad occidental ha privilegiado la utilizacin del hemisferio izquierdo, a travs de una educacin de corte cientfico y una elevada valoracin social por las profesiones ligadas a esta rea, relegando de paso aquellas vinculadas al hemisferio derecho y, por ende, limitando el desarrollo de habilidades relacionadas a este hemisferio.

Ciertamente, se ha desvalorizado la capacidad para actuar con base a nuestra sensibilidad y nuestra intuicin, limitando las posibilidades de responder con creatividad a las exigencias o contingencias en que vivimos, entregando respuestas rgidas, mecnicas y fras, en una poca que paradjicamente, exige una elevada capacidad de adaptacin, dado los constantes cambios producto del desarrollo tecnolgico y de las comunicaciones.

34RIOFA2011EMOCIONES Y VIDA AFECTIVATodo ser vivo es un organismo sensible y, por lo tanto, receptivo a los estmulos del medio ambiente interno y externo.

Esta capacidad de ser afectado y de afectar, tiene como efecto un cambio en el estado del organismo que puede devenir en una conducta emitida hacia el medio externo como respuesta.

A este movimiento de afectar y ser afectado que ocurre entre el organismo y su medio ambiente, llamamos vida afectiva (Ana Mara No E.).

35RIOFA2011Nuestros sentimientos ms profundos, nuestras emociones, nuestras pasiones y anhelos, estn en relacin directa con nuestras vivencias y experiencias, ellas nos guan cuando se trata de enfrentar momentos difciles y tareas demasiado importantes para dejarlas slo en manos de nuestro intelecto: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los vnculos con un compaero o con la familia.

Cada emocin nos ofrece una disposicin definida a actuar (a responder), cada una de ellas nos seala una direccin que ha funcionado bien para ocuparse de los desafos repetidos de la vida humana, lo que implica que las emociones han cumplido y cumplen una funcin adaptativa y de desarrollo de la especie humana.

36RIOFA2011Para Daniel Goleman, las emociones son en esencia impulsos para actuar, son planes instantneos para enfrentarnos a la vida que la evolucin nos ha inculcado. As, cada emocin prepara al cuerpo para una clase distinta de respuesta:

Ira: la sangre fluye a las manos y as resulta ms fcil tomar un arma o golpear un enemigo, el ritmo cardaco se eleva, lo mismo que el nivel de adrenalina, lo que garantiza que se podr cumplir cualquier accin vigorosa.

Miedo: la sangre va a los msculos esquelticos, en especial a los de las piernas, para facilitar la huida. El organismo se pone en un estado de alerta general y la atencin se fija en la amenaza cercana.

37RIOFA2011Felicidad: aumenta la actividad de los centros cerebrales que inhiben los sentimientos negativos y pensamientos inquietantes. El organismo est mejor preparado para encarar cualquier tarea, con buena disposicin y estado de descanso general.

Amor: se trata del opuesto fisiolgico al estado de "lucha o huye" que comparten la ira y el miedo. Las reacciones parasimpticas generan un estado de calma y satisfaccin que facilita la cooperacin.

Sorpresa: el levantar las cejas permite un mayor alcance visual y mayor iluminacin en la retina, lo que ofrece ms informacin ante un suceso inesperado.

Disgusto: la expresin facial de disgusto es igual en todo el mundo (el labio superior torcido y la nariz fruncida) y se tratara de un intento primordial por bloquear las fosas nasales para evitar un olor nocivo o escupir un alimento perjudicial.

Tristeza: el descenso de energa tiene como objeto contribuir a adaptarse a una prdida significativa (resignacin)

38RIOFA2011Estas reacciones emocionales y su correlato conductual estn modeladas, adems, por nuestra experiencia de vida y nuestra cultura.

Nuestras emociones ms profundas y duraderas, a las cuales llamamos sentimientos y que constituyen la base de nuestra vida afectiva, son necesidades inherentes al ser humano.

Por lo tanto, nuestra capacidad para reconocer y manejar nuestras emociones, es vital para lograr un equilibrio en la relacin con el medio y en la satisfaccin de nuestras naturales y sentidas necesidades de plenitud afectiva.

Para lograr que nuestras emociones jueguen a favor de nosotros y que guen nuestro comportamiento con el fin de alcanzar mejores resultados, es que se desarroll el concepto de inteligencia emocional, el cual comprende y se desarrolla en cinco reas fundamentales de habilidades

39RIOFA2011COMPONENTES DE LA I.E.Conocer las propias emociones. La conciencia de uno mismo. El reconocer un sentimiento mientras ocurre, es la clave de la inteligencia emocional. Una mayor certidumbre con respecto a nuestras emociones es una buena gua para las elecciones vitales, la falta de esta habilidad nos deja a merced de nuestras emociones. En el proceso de autoconocimiento o autoexploracin, es importante tener en cuenta:

Que es la valoracin y no el comportamiento del otro lo que causa nuestra reaccin.Ser muy conscientes de que nuestra valoracin es slo nuestra.Aceptar que las valoraciones estn sujetas a cambio.

40RIOFA2011Manejar las emociones. Se basa en la capacidad anterior. Las personas que saben serenarse y librarse de la ansiedad, irritacin o melancolas excesivas, se recuperan con mayor rapidez de los reveses de la vida, a diferencia de aquellas que poseen un menor control y que, por ende, caen constantemente en estados de inseguridad. Cuando deseamos orientar nuestro esfuerzo en la solucin de un problema que se nos plantea, necesitamos tomar el mando de nuestros pensamientos y emociones, por ello resulta relevante considerar:

El problema real no es quin est involucrado. El problema real es cmo respondemos.El problema real no es que nos moleste el problema. El problema real es cmo me siento.El problema real no es cmo ha ocurrido. El problema real es cundo lo tratamos de resolver.Manejar o controlar nuestras emociones no significa ahogarlas o reprimirlas.

41RIOFA2011Automotivacin. Las personas que saben controlar la impulsividad y esperar para obtener su recompensa, cumplen con sus objetivos y estn conformes con sus logros. Dirigir las emociones para conseguir un objetivo permite mantener los esfuerzos, actuar en forma ms creativa y desarrollar, por consiguiente, una mayor productividad y eficacia. El uso productivo de nuestra emocin puede responder a la siguiente cadencia:

Sintona de pensamientos e interpretaciones.Uso de frases motivadoras y dilogos internos constructivos.Sentido del humor.Relajacin.Actividad fsica.Uso de tcnicas de resolucin de problemas.Apoyo en nuestro equipo de personas-soporte.Reapreciacin de metas y establecimiento de otras nuevas.

42RIOFA2011Empata. La capacidad para reconocer las emociones de los dems, saber qu quieren y qu necesitan, es la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales y vnculos personales. Dentro de este marco de relaciones interpersonales, algunos indicadores que deben considerarse son:

Autoapertura: es no hablar desde lo absoluto, sino desde la interpretacin que nosotros damos a nuestros datos, siendo sensibles a los sentimientos del otro y cuidando mucho el lenguaje corporal.

Asertividad: en Gestin de la Inteligencia Emocional, a la asertividad le damos una acepcin especial, basada en la habilidad de mantener nuestros derechos, opiniones, creencias y deseos, respetando al mismo tiempo las del otro, lo que contrasta con la agresividad, que no las tiene en cuenta, o la pasividad, que ignora las propias.

Escucha activa: en la escucha activa hemos de poner nfasis en desactivar nuestros filtros de recepcin, sintetizar las declaraciones del otro, usar frases de dinamizacin, dar noticia de que somos conscientes de los sentimientos del otro y usar apropiadamente las pistas no verbales de quien se nos da.

43RIOFA2011Manejar las relaciones. Esto significa saber actuar de acuerdo con las emociones de los dems y de producir sentimientos en los dems: determinar la capacidad de liderazgo, de popularidad, de eficiencia en las relaciones interpersonales. Para ello resulta til considerar lo siguiente:

Separar las personas de los temas.Enfocar en intereses y no en posiciones.Establecer metas precisas de la negociacin.Trabajar juntos para crear opciones que favorezcan a ambas partes.

44RIOFA2011NEUROCIENCIA Y EDUCACINAPROXIMACIONES TERICASConjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es el sistema nervioso con particular inters en cmo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje.

Su propsito es, entender cmo el encfalo produce la marcada individualidad de la accin humana.

Involucra ciencias tales como: la neuroanatoma, la fisiologa, la biologa molecular, la qumica, la neuroinmunologa, la gentica, las imgenes neuronales, la neuropsicologa, las ciencias computacionales.

El funcionamiento del cerebro es un fenmeno mltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicolgico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.

46RIOFA2011DESCUBRIMIENTOS El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro.

Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.

El cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organizacin funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella.

El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biolgicamente, sino que es tambin un proceso activo que obtiene informacin esencial de la experiencia

47RIOFA2011APRENDIZAJE Y CEREBROPRINCIPIOS (CAINE Y CAINE 1997)

El cerebro es un complejo sistema adaptativo.

El cerebro es un cerebro social.

La bsqueda de significado es innata (bsqueda orientada a la supervivencia)

La bsqueda de significado ocurre a travs de "pautas. (registra lo familiar simultneamente busca y responde nuevos estmulos).

Las emociones son crticas para la elaboracin de pautas (Las emociones dan color al significado)

Cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos (ambos hemisferios interactan en cada actividad)

48RIOFA2011El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin perifrica (el cerebro absorbe informacin de lo que est directamente consciente y de lo que est mas all de la atencin).

El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes (mucha comprensin no se da al instante, sino horas, semanas o meses ms tarde)

Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria (lo significativo y lo no significativo)

El aprendizaje es un proceso de desarrollo (moldeado por la experiencia de la persona)

El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza (aprende cuando hay riesgos y se encoje cuando hay una amenaza)

Cada cerebro est organizado de manera nica (mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. )

49RIOFA2011CEREBRO EN LA PRCTICA EDUCATIVAInmersin orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.

Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un entorno muy desafiante.

Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la informacin procesndola activamente. Caine y Caine (1997) Para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos.

50RIOFA2011PARA ELLOCurrculo: los profesores deben disear el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual.

Enseanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje perifrico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan tambin a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela.

Evaluacin: ya que los alumnos estn aprendiendo, su evaluacin debera permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.

Purpose Associates (1998-2001),

51RIOFA2011Los profesores debemos entender que la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad.

Lawson (2001) afirma que el disear la enseanza compatible con el cerebro es un verdadero desafo para nuestra profesin. El desafo consiste en crear un nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologas de punta. Analizar las discrepancias entre las actuales prcticas de enseanza y las ptimas prcticas de aprendizaje. No hay que responder por qu no se puede hacer, sino ms bien cmo se puede hacer. A futuro seremos no diseadores de enseanza, sino diseadores de aprendizaje.

52RIOFA2011EL DESAFOEs definir, crear, mantener un ambiente y currculo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Sylwester (1995), presenta algunos ejemplos de cmo deberan ser los tres modelos interactivos de ambientes educativos:

El ambiente natural: actividades que se asemejen a las experiencias y a los desafos de solucin de problemas del mundo natural.

El ambiente de laboratorio y de sala de clases: proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, otros.

El ambiente solitario: Los alumnos deben adaptarse a las realidades de nuestra cultura. Tratar como persona.

53RIOFA2011ACTITUD DOCENTE ANTE LA NEUROCIENCIANuestra profesin, segn Sylwester, es una profesin conductista.

Nos fijamos en las manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento ms que en los mecanismos y procesos cognitivos.

Cmo no se comprenden los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos (estmulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles (respuesta).

Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada.

54RIOFA2011ACTITUD DOCENTE ANTE LA NEUROCIENCIANo comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseanza y aprendizaje como son la emocin, el inters, la atencin, el pensamiento, y la memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos.

Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijndonos en la observacin de la conducta externa o buscar una comprensin cientfica de los mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realizacin de tareas complejas de aprendizaje.

55RIOFA2011ACTITUD DOCENTE ANTE LA NEUROCIENCIANuestra orientacin profesional ha sido slo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos de pedagoga rara vez trabajan mucho en biologa, qumica y psicologa cognitiva.

Pero los significativos adelantos en la teora e investigacin del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparacin.

Nuestra profesin est ahora al borde de una transformacin.

56RIOFA2011ACTITUD DOCENTE ANTE LA NEUROCIENCIAPiense en lo que sabamos sobre el cerebro hace 20 aos y comprelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte nuestro nivel de comprensin a 20 aos ms adelante.

Cuesta imaginarse por qu una persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cmo aumentar su efectividad.

Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que est siendo descubierto, ya que se trabaja con cerebros vivos.

57RIOFA2011PSICOLOGA HUMANISTA3 Fuerza despus del Psicoanlisis y el Conductismo

Teora del s mismo Carl RogerTeora de la personalidad autorrealizada A. MaslowTeora de la personalidad madura G. AllportTeora de la lucha del hombre por evitar su autodestruccin E. Fromm freudomarxismo Enfoques personalistas: Personalismo crtico (W. Stern) de la persona: (E. Mounier)Enfoque personolgico: Perspectiva sociolgica (T. adorno), Perspectiva comunicativa (J. Habermas), factura socionaturista y cultural (H. Maturana)

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TEORA DEL S MISMOCARL ROGER (1902 - 1987)

APROXIMACIONES TERICASSu teora es denominada como "teora del yo", "teora fenomenolgica" o "teora de la realizacin".

Manifiesta que cada persona vive y construye su personalidad a partir de ciertos objetivos; y el objetivo ms alto sera ser feliz, autorrealizarse.

El nico modo de autorrealizarse y ser feliz es aceptarse a s mismo y llegar a ser quien se es sin mscaras (Kierkegaard).

Toda la infelicidad de las personas proviene de no aceptarse como son y dejar que su personalidad se vaya construyendo sin trabas.

61RIOFA2011TENDENCIA A LA AUTORREALIZACINHumanos necesitamos y buscamos bsicamente la satisfaccin personal y establecer relaciones muy estrechas con los dems.

Algunas personas tratan de relacionarse con el mundo de una forma ms objetiva considerando tantas fuentes de informacin como sea posible, mientras otras intentan evitar el contacto con informacin posiblemente conflictiva y se comportan dando ms valor a sus impresiones subjetivas.

La persona debe estar abierta y sensible a las experiencias internas (sensaciones, sentimientos, pensamientos y otros) as como al ambiente externo (las opiniones de los dems, los hechos agradables y desagradables, etc).

El organismo humano tiende de manera intrnseca a conservarse y a esforzarse por mejorar; esto es lo que quiso decir con "realizacin

62RIOFA2011Los aspectos especficos del crecimiento humano varan de persona a persona. Ejm: uno puede decidir crecer profesionalmente y no casarse, mientras que otros preferirn formar casarse y tener una familia.

As como hay aspectos especficos, tambin hay generalizaciones tales como:

La flexibilidad en vez de la rigidez.La apertura en vez de la actitud defensiva.La autonoma en vez de la heteronoma.Un autoconcepto positivo y realista.

Para lograr esto propone una serie de pautas a aplicar en la vida de cada uno:

Dejar de utilizar mscaras (gastamos muchas energas disfrazando nuestra verdadera personalidad).Dejar de sentir los debera (Hacemos, porque nos han dicho).Dejar de satisfacer expectativas impuestas (Tendemos hacer lo que hacen otros).

63RIOFA2011Dejar de esforzarse por agradar a los dems (miedo a la crtica de los dems).Auto-orientarse (si te equivocas eres el nico responsable y que nadie va a venir a ayudarte).Comenzar a ser un proceso (no tienen miedo a los cambios).Aceptar la propia complejidad (puedo a veces ser amable, otras egosta)Comenzar a abrirse a la experiencia (verse como lo que uno realmente es)Comenzar a aceptar a los otros (si nos aceptamos a nosotros mismos podremos estar bien con las dems personas)Comenzar a confiar en s mismos (si confiamos en nosotros mismos significa aceptarnos con nuestras debilidades y fortalezas)

64RIOFA2011EL YO: EL CONCEPTO DE UNO MISMOLa forma en la que una persona se ve a s misma es el factor ms importante para predecir la conducta futura.

El autoconcepto se forma a partir de las experiencias (internas y externas) que tenemos a lo largo de nuestra vida.

El yo es un concepto fluido y cambiante; no tenemos una personalidad fijada de antemano, sino que vamos cambiando a medida que nuestras experiencias internas y externas cambian.

Una necesidad fundamental del ser humano para desarrollarse de forma plena y feliz era el amor.

Los padres, los amigos, la pareja pueden influir fuertemente en el individuo al dar y negar amor y aceptacin, y su influencia es decisiva en el desarrollo psicolgico.

65RIOFA2011TEORA DE LA PERSONALIDAD AUTORREALIZADAABRAHAM MASLOW (1908 - 1970)

APROXIMACIONES TERICASCentra el inters en el concepto de autorrealizacin: es la culminacin de la tendencia o el llegar a ser en el crecimiento; se define como la obtencin de la satisfaccin de necesidades progresivamente superiores y, junto a esto, la satisfaccin de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios anlisis y valores.

La personalidad de cada persona tiene dos aspectos fundamentales: nuestras necesidades, es decir, las cosas que buscamos a lo largo de la vida y nuestras experiencias.

La teora de la personalidad tiene dos planos: el nivel biolgico y el nivel personal.

67RIOFA2011LAS NECESIDADESLas personas tienen dos tipos de necesidades; las necesidades deficitarias y las necesidades de crecimiento.

Las necesidades deficitarias son las que estn asociadas con aquello sin lo cual no podramos vivir.

las necesidades de crecimiento son aquellas que las personas buscan para autorrealizarse y alcanzar la felicidad pero que no son, de tan necesarios.

Estas necesidades estn ordenadas de forma jerrquica, es decir, as primeras se tienen que satisfacer antes que las restantes. Eso quiere decir que una persona no se queda parada cuando ha satisfecho una necesidad, sino que inmediatamente desea satisfacer la necesidad siguiente, y as sucesivamente.

68RIOFA2011Establece una jerarqua de necesidades:

Necesidades fisiolgicas: pertenecen a un nivel bsico, pero tienen un componente de individualidad (comida, agua, sueo, etc.).

Necesidades de seguridad. proteccin ante peligros tanto fsicos como psquicos.

Necesidades de pertenencia y amor: su frustracin produce problemas humanos de ajuste.

Necesidades de estima: sentirse competente, ser reconocido por los propios logros y sentirse adecuado.

Necesidades de desarrollo o de autorrealizacin, que culminan en la experiencia cumbre (sentimiento de alcanzar una cota como ser humano).

Cuando el proceso hacia la autorrealizacin se corta, aparecen reacciones desanimadoras, compensatorias o neurticas y la conducta se focaliza hacia la evitacin impidiendo el desarrollo autnomo.

69RIOFA2011TEORA DE LA LUCHA DEL HOMBRE POR EVITAR SU DESTRUCCINERICH FROOM (1900 - 1980)

ASPECTO BSICOSHa construido a lo largo de su vida una antropologa humanista, cuyos dos polos son el psicoanlisis de Sigmund Freud y el materialismo dialctico de Karl Marx y Friedrich Engels. Aunque su teora es una psicologa social analtica de inspiracin marxista.

Fromm desarroll un espritu humanista universal, optimista y de tremenda fe en el hombre.

Desea reconstruir la imagen del hombre del pensamiento ilustrado, basada en la fe de la razn.

Estudi especialmente la influencia de la sociedad y la cultura en el individuo.

71RIOFA2011Se basa en la filosofa del materialismo dialctico o histrico: en base a ello, intenta encontrar las fuentes ms profundas de las pasiones humanas en la totalidad de la existencia del hombre, de la que provienen ciertas necesidades, comunes a todos los hombres.

La psicologa y el psicoanlisis no pueden separarse de la filosofa y e la tica, pues vivir significa tener preferencias, y se debe averiguar qu circunstancias conducen a elecciones ventajosas, y cules a la enfermedad mental.

Fue uno de los grandes pioneros de la interdisciplinariedad en el mundo contemporneo. Hace coincidir el saber sociolgico, el saber econmico, el saber tico, el saber psicolgico, etc, siempre que sean relevantes para la comprensin de toda la realidad humana

72RIOFA2011Considera que el proceso histrico-evolutivo del hombre se reduce a tres fases: el matriarcado, el patriarcado y la sociedad futura.

El matriarcado est marcado por dos rasgos: el amor materno, que es positivo, y el exceso de seguridad, que es negativo.El patriarcado, en cambio, se caracteriza por otros dos rasgos que, en cierto sentido, son la anttesis de la etapa precedente: el rasgo positivo de la independencia y el negativo de la falta de seguridad.La tercera fase, propia de la sociedad futura, corresponde a la sntesis de los elementos positivos del matriarcado y los del patriarcado, pues el individuo de esa sociedad gozar al mismo tiempo de independencia y de seguridad.

Proceso de madurez psicolgica del hombre

73RIOFA2011Propuesta del socialismo comunitario como modelo de sociedad sana., llega a esta conclusin tras haber analizado crticamente los dos sistemas socio-econmicos de mayor influjo y extensin: el capitalismo y el comunismo.

El capitalismo radical favorece el egosmo humano, la insolidaridad, la competitividad despiadada; y el comunismo, la falta de libertad, la represin violenta.

Los dos sistemas, a pesar de los rasgos diferenciadores, coinciden en ser profundamente inhumanos.

Frente a ellos, el socialismo comunitario se presenta como la superacin de los aspectos negativos anteriormente sealados: en contra del capitalismo, el socialismo exige vencer el falso egosmo (egosmo malo, en palabras de Fromm), abrirse a los problemas de los dems y preocuparse de su felicidad; en contra del comunismo, exige renunciar al proceso de centralizacin dando autonoma a los grupos intermedios, y dejar a un lado la fuerza para crear la nueva sociedad con la fuerza de la razn.

Plantea la lucha del hombre por evitar su propia destruccin y vivir en un mundo ms sano, donde la educacin y la buena voluntad son base para lograrlo.

74RIOFA2011TEORA SOCIONATURISTA Y CULTURAL HUMBERTO MATURANA (1928 - )

PROPUESTAS BSICASPropusieron que el conocer es un fenmeno biolgico que puede solamente ser estudiado y conocido como tal.

La misma vida debe ser entendida como un proceso de conocimiento, en la realizacin del vivir en congruencia con el medio.

La psicologa es parte de la biologa ya que los fenmenos que ella estudia ocurren en el proceso del vivir de los seres humanos.

La mente es un fenmeno que pertenece a la dinmica relacional del organismo.

Propone una teora explicativa de la experiencia humana.

El sistema nervioso cambia a lo largo del crecimiento del nio (y durante toda la vida de la persona) en una manera contingente a su vivir en el lenguaje, la conducta lenguajeante es generada an y cuando estamos solos.

76RIOFA2011ALGUNAS CONCLUSIONESLos psiclogos humanistas pusieron en su lugar el proceso de subjetividad del hombre y que se debe estudiar al hombre en su comprensin sistmica y activa.

La psicologa humanista enfrenta las necesidades, tericas y metodolgicas imperantes en el estudio de la personalidad humana.

Los psiclogos humanistas propusieron una alternativa audaz con exigencias metodolgicas de un nuevo tipo, orientado a la utilizacin de lo cualitativo.

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