IIEP Publication Catalogue Microfiche N°

Evaluación y certificación

de competencias y cualificaciones

profesionales

Olivier Bertrand

Olivier Bertrand ha ocupado varios puestos como experto en planif icación y en economía de la educación de la UNESCO en

diversos países en vías de desarrol lo. Después se incorporó al Centro de

estudios y de invest igac iones sobre las cua l i f i cac iones (CEREQ) donde estuvo al f rente de las relaciones

in ternac ionales. Consultor de di ferentes organizaciones

in ternac iona les, se ha especial izado en el aná l is is

comparado de las cua l i f i cac iones y de su

evolución, así como de los sistemas de formación en los

países de la OCDE y en Europa cent ra l . Es autor, entre ot ras,

de una obra sobre la Planification des ressources

humaines: méthodes, expériences, pratiques, de la serie UPE sobre los Principes

de la planification de l'éducation.

MP Plicata CataIogue Microfiche N°

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HEP DOCUMENTATION I IPE

Evaluación y certificación

de competencias y cualificaciones

profesionales

Olivier Bertrand

COOPERACIÓN IBEROAMERICANA

I

U.E.P-ÏXF^

2 -JAN. 200 4

© UNESCO, Instituto Internacional de Planificación 7-9 c/ Eugène-Delacroix, 75116 París, Francia ISBN: 92-803-3184-1

le in Educación (UPE), 1997

INSTITUCIONES PATROCINADORAS

• Ministerio de Cultura y Educación de Argentina (MCE). • Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). • Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (0E1).

INSTITUCIONES COLABORADORAS

• Secretaría de Educación Pública de México (SEP). • Ministerio de Educación y Cultura de España (MEO. • Instituto Nacional de Educación Tecnológica de Argentina (INET). • Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral

de México (CONOCER).

Concesión de derechos para esta edición, por gentileza dei propietario del copy­right UNESCO, sobre la obra Évaluation et certification des compétences et qualifications professionnelles (1997). Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2000. Calle Bravo Mudilo, 38 28015 Madrid (España) oeimad@oei.es http://www.oei.es/

Traducción: Isabel Belmonte López Diseño: Bravo Lofish

Depósito Legal:

Imprime: Fotojae. S A C/ Ferraz, 85 28008 Madrid (España)

La OEI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en este volumen ni com­parte necesariamente las ¡deas manifestadas en el mismo. La presentación de los datos que en él figuran no Implica una toma de posición por parte de la OEI res­pecto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades y zonas c de sus auto­ridades, ni respecto a sus fronteras o límites.

ice

Págs.

Introducción 9

Problemática 11

1.1. Conceptos y definiciones 11 1.2. Por qué certificar: papel de la

certificación para los distintos protagonistas 12

1.3. A quién se dirige la evaluación y la certificación 20

1.4. El objeto de la evaluación y la certificación 20

1.5. Responsabilidad de la evalua­ción y la certificación 25

1.6. Principales formas de evalua­ción 28

Tres lógicas que se están experimen­tando en los países industrializados . 31

2.1. El predominio de los diplomas del Estado 32

2.2. Una lógica de concertación: el caso del sistema dual 42

2.3. El establecimiento de un sis­tema nacional de normas de competencia 47

Situación y problemática en otros países 71

3.1. Problemas planteados por la transición en Europa Central . 71

Págs.

3.2. El caso de los países en vías de desarrollo 80

4. Balance crítico de los diferentes mo­delos y problemas de su implantación 95

4 . 1 . Las demandas del mercado de trabajo, su evolución y su in­terpretación en diferentes con­textos 95

4.2. Las bases institucionales y el papel de los protagonistas .... 100

4.3. Esbozo de un balance: perti­nencia y viabilidad de los dife­rentes modelos 106

Conclusiones y perspectivas 115

Bibliografía 121

Introducción

La evaluación y certificación de competen­cias y cualificaciones profesionales despiertan hoy un interés cre­ciente en muchos países. Esto puede explicarse por diferentes mo­tivos: voluntad de evaluar la eficacia de unos sistemas de formación costosos; de asignarles unos objetivos que respondan a las nue­vas demandas del mercado de trabajo; de mantener un cierto con­trol como contrapartida a la tendencia a la descentralización; necesidad de adaptación de las exigencias de la formación per­manente.

En este contexto, se han publicado recien­temente estudios amplios y bien documentados, algunos de ellos con una perspectiva internacional. Dichos estudios se refieren casi exclusivamente a los antiguos países industrializados. Apoyándo­se extensamente en ellos, el texto que sigue no tiene la misma ambición. Ante todo, procura situarse en la perspectiva de los paí­ses de la Europa Central y Oriental, por un lado, y en la de los países en vías de desarrollo, por otro.

Muchos de estos países han emprendido una reforma completa de su sistema de formación, y se formulan in­terrogantes sobre la implantación de un sistema de evaluación y certificación completamente nuevo. Especialmente se plantean las siguientes cuestiones:

— ¿Debe tener un carácter nacional? — ¿Puede responder un mismo sistema a

las necesidades de los jóvenes y a las de los adultos, a las del sistema escolar y a las del mercado de trabajo, y en qué condi­ciones?

— ¿Qué dispositivos institucionales y qué métodos se adaptan a sus necesidades?

— ¿Cómo sacar partido de las experiencias de los países industrializados? ¿Es posible trasladarlas en su to­talidad o en parte a un contexto diferente?

Esta última cuestión se plantea sobre todo respecto al sistema basado en normas de competencia, adoptado desde hace algunos años en numerosos países anglosajones, y que ha suscitado un gran interés en otros países. Aquí no se trata de describir los sistemas existentes sino de intentar plantear los pro­blemas, subrayando las diferencias entre estos sistemas, sus ven­tajas, sus límites y sus condiciones de aplicación en contextos va­riados.

Estos problemas pueden abrir enormes pers­pectivas, sea en el campo de la pedagogía o en el de la economía de la educación (sobre este aspecto, cf. Vinokur, 1995). Aquí, más bien, se adoptará el punto de vista de la planificación y gestión de los sistemas de formación, y el campo se circunscribirá a las cualificaciones profesionales (excluyendo la enseñanza general) de nivel intermedio (excluyendo la enseñanza superior).

Partiendo de esta ¡dea, el análisis compren­de cuatro partes:

— La / Parte trata de forma general los prin­cipales problemas planteados por la evaluación y certificación, co­menzando por las cuestiones de definición.

— La // Parte muestra cómo se han abor­dado estas cuestiones en el contexto concreto de algunos países industrializados.

— La /// Parte se refiere especialmente a los problemas que se plantean en los países en vías de desarrollo y en los antiguos países socialistas.

— La IV Parte intenta hacer un balance de estas experiencias, así como de las ventajas y limitaciones de los diferentes enfoques.

1. Problemática

Tras aclarar las definiciones, esta parte plan­tea, en términos generales, las cuestiones básicas sobre los obje­tivos, la finalidad y las modalidades de la evaluación y la certifi­cación.

1.1. Conceptos y definiciones

Evaluación y certificación se sitúan en la se­cuencia de un proceso que se puede resumir como sigue (Gordon, 1993):

— definición de los objetivos de la forma­ción;

— concepción de la formación; — implantación de la formación; — evaluación de la formación; — certificación; — reconocimiento de la certificación por el

mercado de trabajo

Se puede definir la evaluación como un mé­todo y un proceso por los cuales se identifican y se miden, a un cierto nivel, las cualidades individuales.

Se puede definir la certificación como la ope­ración que asegura las competencias y las habilidades {savoir-fai­re) de un individuo en relación con una norma formalizada. Se con­creta en un documento que tiene valor jurídico (Analyse, 1995). Según otra definición, se trata de la certificación de unas cuali-

dades individuales, de un nivel de conocimientos, de unas habi­lidades {savoir-faire) y, probablemente, de unas capacidades de aprendizaje (Durand-Drouhin, 1995).

La certificación recae sobre los individuos que han disfrutado de una enseñanza o de una formación. Debe distinguirse de la habilitación (acreditación, en la terminología norteamericana), que garantiza la calidad de las instituciones de formación y que no se contempla en el marco de este es­tudio.

Mientras que la certificación se asocia ge­neralmente al reconocimiento de las competencias obtenidas a través de un sistema de aprendizaje formalizado, dirigido prin­cipalmente a los jóvenes, la validación se refiere al reconoci­miento de los logros menos formalizados y más diversos de los adultos.

La evaluación se sitúa a la vez en un plano pedagógico e institucional, mientras que la certificación propia­mente dicha pertenece al orden del procedimiento y se percibe como una operación jurídica o administrativa. Mas, para intentar responder a las cuestiones planteadas anteriormente, estas dos etapas deben situarse de nuevo en su contexto, con respecto a las anteriores y posteriores. Se trata de tener en cuenta la relación existente entre sistema de formación y mercado de trabajo, pues la evaluación y la certificación se hallan en el punto de unión en­tre ambos.

1.2. Por qué certificar: papel de la certificación para los diferentes protagonistas

La certificación puede responder a diversos objetivos que afectan en distinto grado a las personas que disfrutan de ella, a los empresarios y a la sociedad en general. Existen nu­merosas razones que respaldan un sistema coherente de certifi­cación, pero también pueden suscitarse algunas reservas.

a) Las autoridades educativas

Respecto al sistema de formación, la certifi­cación puede:

— Contribuir a garantizar el mantenimiento de una calidad más o menos constante de la formación, en tiem­po y en espacio, entre diferentes instituciones.

— Abrir el acceso a otra etapa de la forma­ción, sea a una formación técnica superior o a una enseñanza su­perior de tipo universitario, y permitir el paso de una institución a otra. Respecto a esto hay que señalar que muchos países se plan­tean hoy el problema de si la certificación profesional debería abrir también el acceso a la enseñanza superior, lo que generalmente no ocurre.

— Constituir eventualmente un medio de re­gulación cuantitativa de los efectivos por medio de un proceso de selección.

b) Los individuos

Para ellos, la certificación puede constituir, al mismo tiempo, una garantía de calidad de la formación recibi­da (suponiendo que ésta se encuentre verdaderamente garantiza­da) y de que la inversión en dicha formación está reconocida y va­lorada. La importancia de la certificación para los individuos radica también en la posibilidad que ofrece para acceder a un nivel edu­cativo superior, a un empleo, o incluso a un cierto prestigio so­cial. La certificación también puede ser un elemento de defini­ción de la identidad de los individuos y de las profesiones. Puede constituir una línea divisoria entre los que tienen un título y los que carecen de él (Charraud y otros, 1995).

Según la situación y la evolución del mer­cado de trabajo, la importancia relativa de estos elementos pue­de variar: si el acceso al empleo es fácil, hay más posibilida­des de que el valor en el mercado de trabajo sea el que predomine.

Desde la perspectiva actual de desarrollo de una formación permanente, la certificación puede constituir sim plemente una etapa, deseable o indispensable, en una evolución a largo plazo (se volverá sobre este punto).

c) El punto de vista de los empresarios y la relación con el mercado de trabajo

Para los empresarios la certificación puede ser un medio para conocer las cualidades, los conocimientos y las habilidades {savoir-faire) de las personas que podrían contratar lle­gado el caso. La certificación tiene como primera función permi­tir a los protagonistas del mercado de trabajo (empresarios y em­pleados) comunicarse eficazmente (Steedman, 1994). Es decir, desempeña un papel de señalización que varía según los tipos de empleo, y que evoluciona según los tipos de mercado de trabajo.

El calificativo de transferible se utiliza a ve­ces para designar el reconocimiento que las empresas dan a la cer­tificación en el mercado de trabajo (Colardyn, 1996).

Volveremos sobre el tema de cómo la trans­formación de las estructuras de organización del trabajo, de los contenidos del empleo, de las cualificaciones y de las prácticas de contratación de las empresas pueden hacer discutible el pa­pel de garantía de la certificación.

1. Aquí se debe hacer una primera distin­ción entre las profesiones reguladas, en las que el acceso está necesariamente condicionado a la posesión de un título (funcio­narios, pero también médicos, abogados, arquitectos y otros mu­chos) y las otras profesiones. Esta distinción ha desempeñado un papel esencial frente al problema del reconocimiento mutuo de las cualificaciones en el seno de la Unión Europea. El principio de la libre circulación de trabajadores implicaba la abolición de toda barrera de acceso al empleo en otro país. Se imponía, pues, encontrar una solución, que esencialmente ha consistido en adop­tar un principio jurídico de reconocimiento mutuo de los títulos.

En cambio, para las otras profesiones se trataba de un problema de transparencia, es decir, de mejora de la información sobre los empleos y sobre las formaciones (Merle, Bertrand, 1993; Ber­trand, 1996a).

En lo que concierne a las profesiones no re­guladas, el problema que se plantea es el de relacionar la forma­ción acreditada por una certificación con el desempeño de un em­pleo concreto y la determinación de un salario. A este respecto, existen grandes diferencias según los países. En algunos no exis­te ninguna regla, y el empresario dispone de una libertad com­pleta. En otros muchos, existen clasificaciones profesionales que son objeto de negociaciones entre organizaciones patronales y sin­dicales. Lo más frecuente es que constituyan un marco general y que su aplicación dependa de la relación de fuerzas existente en­tre los interlocutores sociales. No obstante, la clasificación es un elemento de referencia esencial en la negociación.

Estas clasificaciones obedecen a criterios variables según los países y los sectores económicos. Se pueden distinguir tres grandes categorías:

— Las clasificaciones referidas principal­mente al puesto de trabajo que se ocupa, el cual puede variar con frecuencia para un mismo individuo.

— Las que se refieren a un oficio adquirido de una vez por todas, la mayoría de las veces por aprendizaje (y que por ello tienen en cuenta la formación).

— Las que no consideran el empleo que se ocupa, sino algunas características individuales como el título, la edad y la antigüedad (Eyraud, 1990).

Un sistema único de clasificación de las for­maciones, de los empleos o de las cualificaciones daría lugar a una clasificación rígida, lo cual va contra los análisis sobre la complejidad de las relaciones entre formación y empleo, y con­tra el requerimiento de los empresarios de una mayor f lexibil i­dad, así como de una mayor individualización de las remunera­ciones.

2. Una segunda distinción, que tiene in­fluencia en el papel de la certificación, se refiere a los diferentes tipos de mercados de trabajo. Es clásico (Eyraud y otros, 1990; Marsden, 1993) resaltar:

— Los mercados internos en los que la mo­vilidad de la mano de obra se produce principalmente dentro de las empresas. Para entrar, la cualificación está determinada por el título, pero, después, lo determinante es la carrera en la em­presa.

— Los mercados externos, en los que las empresas contratan en el mercado de trabajo la mano de obra que necesitan para diferentes niveles de cualificación.

— Los mercados profesionales, en los que la cualificación obtenida, sobre todo por una formación certificada, está generalmente reconocida y es transferible de una empresa a otra.

Los mercados internos y los mercados profe­sionales están asociados a distintos sistemas de formación y de adquisición de la cualificación. Ésta se adquiere de forma pro­gresiva en el transcurso del empleo en los mercados internos, prin­cipalmente en la formación inicial, y, de forma particular, por aprendizaje en los mercados profesionales. Los tipos de mercado están igualmente asociados a las formas de organización del tra­bajo: los obreros son mucho más intercambiables en los merca­dos profesionales, donde han recibido la misma formación, mien­tras que la identificación entre el puesto de trabajo y el trabajador es mayor en los mercados internos.

Tradicionalmente predomina uno u otro tipo de mercado de trabajo según el país (como veremos más adelan­te), y según las categorías del empleo: los mercados profesiona­les se refieren especialmente a los obreros cualificados antes que a los empleos de tipo terciario.

3. Estas distinciones no son fijas, debido a la evolución de los mercados de trabajo. Los mercados profesio­nales son particularmente frágiles, pues requieren un contexto par­ticular, caracterizado ante todo por cierto consenso entre los pro-

tagonistas (Verdier, 1995). En la actualidad tienden a perder im­portancia en beneficio de los mercados externos.

Volveremos sobre estas cuestiones en la ter­cera y cuarta parte, pues tales problemas no se plantean necesa­riamente de la misma manera en los países industriales desarro­llados que en los países en vías de desarrollo.

POSIBLES RESERVAS DE LOS EMPRESARIOS RESPECTO A LA CERTIFICACIÓN

Hasta ahora sólo se han contemplado los ar­gumentos favorables a un sistema nacional de certificación de las competencias profesionales. Sin embargo, se pueden observaren algunos empresarios claras reticencias respecto a la adquisición de una cualificación por sus empleados-.

— Por un lado, aquellos que invierten en la formación inicial o continua de su personal pueden temer que esta inversión se pierda si los trabajadores que la han disfrutado aban­donan prematuramente la empresa, sobre todo a consecuencia de una invitación a la deserción por parte de los competidores. Este temor aumenta a medida que crece el reconocimiento de la cua­lificación certificada en el exterior y en los países donde predo­mina un mercado de trabajo externo poco regulado. Esta es una de las razones que pueden desanimar a los empresarios a hacer un esfuerzo en la formación, si conduce a una certificación reco­nocida.

— Por otro lado, los empresarios temen que si sus empleados tienen una cualificación formalmente reconoci­da, la hagan valer para exigir un reconocimiento y, sobre todo, una remuneración mayor, aun cuando no haya una relación automáti­ca entre certificación y remuneración. En tal caso, los empresa­rios tienden a dar preferencia a una formación poco formalizada —adquirida en el trabajo en la empresa, por ejemplo—, o inclu­so a una mano de obra no cualificada.

— Por último, cuando los empresarios son responsables del proceso de evaluación que conduce a una certi-

ficación, pueden considerar que este proceso les resulta caro, sin reconocerle necesariamente la utilidad. Esto puede disuadirlos, si no de dar una formación, sí de formalizarla.

La actitud de los empresarios en lo tocante a la certificación es un elemento decisivo de su promoción y so­bre todo de su eficacia real. Esta actitud está determinada por el funcionamiento del mercado de trabajo y, particularmente, por su apreciación del coste y de las ventajas de una formación certifi­cada.

d) La sociedad en su conjunto

Desde este punto de vista:

— La existencia de un sistema nacional de certificación puede garantizar la igualdad entre organismos de for­mación y entre regiones, como también entre los ciudadanos que disfrutan de la formación.

— Desde hace algunos años, muchos países se han preocupado por la mejora de la cualificación de su mano de obra, concebida como un elemento esencial de la competiti-vidad de su economía. Desde este punto de vista, la introducción de un sistema de certificación puede integrarse en una política global. Se puede considerar que el reconocimiento de su cualifi­cación incitará a los individuos a formarse. Asimismo, se puede establecer una política de incentivación (sobre todo fiscal) a las empresas y condicionar las ventajas ofrecidas a la demostración de los esfuerzos realizados en formación, concretados en unos re­sultados objeto de una certificación. En cualquier caso, la certi­ficación puede ser un instrumento de referencia que permite me­dir los progresos y evaluar los resultados que no sólo interesan al sistema de formación, sino también al desarrollo socioeconómico en su conjunto (Steedman, 1994; Lopes, 1992).

— Por último, la existencia de un sistema nacional de certificación puede favorecer la movilidad de la mano de obra, pues los trabajadores cuya cualificación no es reconoci­da en otra región o en otra parte de un Estado federal pueden va-

citar si quieren desplazarse. Este argumento también puede tras­ladarse a nivel europeo para buscar sistemas de reconocimiento o de comparación de las cuallficaciones.

Un análisis más profundo del papel econó­mico de la certificación se saldría del limitado marco de este es­tudio. Recordemos solamente que según la teoría más extendida, la del capital humano, la educación y la formación dan un valor adicional al individuo en el mercado de trabajo, y la certificación sólo tiene una función de control de calidad. Otras teorías (teoría del filtro), por el contrario, sostienen que no es la formación en sí misma la que tiene valor, sino el diploma, por su valor de criba o de selección de los individuos más capaces y de distintivo (Car-noy, 1977; Vinokur, 1995).

En la última parte volveremos a hablar acer­ca de cómo el papel de la competencia y de la certificación pue­de evolucionar y se puede analizar en relación con la evolución global de la economía internacional.

La certificación debe cumplir una función de comunicación entre los protagonistas, lo que requiere simplicidad y legibilidad, coherencia en el tiempo, fiabilidad y pertinencia con respecto a las cualificaciones buscadas por los empresarios (Steed-man, 1996). Mantener y adaptar el valor de distintivo de la cer­tificación, a la vez que permitir un mayor acceso a ella, constitu­ye hoy el desafío al que debe responder la enseñanza profesional, al menos en el caso de Francia (Charraud, Bouder y Kirsch, 1995).

Colardyn (1996) analiza los sistemas nacio­nales refiriéndose a tres criterios que permiten evaluar la mejora de la transparencia del sistema de formación, así como sus rela­ciones con el mercado de trabajo:

— que sea transferible dentro del sistema educativo;

— que sea visible para las empresas; — que sea traspasable (reconocimiento de

la cualificación por los empresarios) al mercado de trabajo.

1.3. A quién se dirige la evaluación y la certificación

Esencialmente se pueden distinguir: los jó­venes que terminan su formación Inicial y los adultos, empleados o en busca de empleo, que requieren una formación —general o profesional— específica de la empresa o más genérica.

El problema de la certificación de los adul­tos ya se había planteado con los extranjeros, estudiantes o tra­bajadores inmigrados, que querían proseguir sus estudios o ver re­conocida su cualificación por los empresarios. Por esta razón, algunos países de inmigración han experimentado antes que otros nuevas formas de certificación dirigidas sobre todo a los adultos (contribución de Quebec, OCDE, 1996a; Colardyn, 1994).

Con el desarrollo de la formación permanen­te, la mayor parte de los países se preocupa cada vez más por adap­tar la certificación a las necesidades particulares de los adultos. Esto plantea claramente la cuestión de saber si las mismas mo­dalidades son válidas para los dos tipos de personas. Es uno de los aspectos del problema de la unicidad o de la multiplicidad del sis­tema de evaluación y de certificación, problema sobre el que vol­veremos más adelante y que está Igualmente ligado al de las fina­lidades (responder principalmente a las necesidades del sistema de formación o a las del mercado de trabajo) y al del objeto de la evaluación y la certificación: ¿Se puede poner lo adquirido por la experiencia al mismo nivel que lo adquirido por la formación?

1.4. El objeto de la evaluación y la certificación

Ahora la cuestión que se plantea es la de sa­ber si la evaluación debe contemplar ante todo los conocimientos y las habilidades {savoir-faire) ligados al individuo, o las cualificacio-nes mínimas requeridas para realizar un trabajo, o incluso los cono­cimientos y las habilidades (savoir-faire) definidos como componen­tes de un empleo y no de un individuo (Durand-Drouhin, 1995).

En el primer caso, no es necesario precisar con exactitud los conocimientos y las habilidades que son trans­ferirles de una situación de trabajo a otra. En el segundo caso es a la inversa: los conocimientos y habilidades son específicos y, por tanto, poco transferibles, pero pueden ser fragmentarios y evolu­tivos.

El tercer caso va ligado a una concepción es­table de un empleo o de una profesión, de la que la formación debe ser reflejo.

Esta distinción resume de manera esquemá­tica tres enfoques que se ampliarán en la segunda parte. Rompe en parte la oposición entre:

— El enfoque global: la formación y la eva­luación constituyen un conjunto inseparable.

— El enfoque modular: tanto la formación como la evaluación se pueden fragmentar en distintos elementos. Pero este término puede encubrir realidades diferentes. En algu­nos países, el fraccionamiento supone que los elementos especí­ficos son autónomos y pueden combinarse según distintas moda­lidades a elección del estudiante. Otros países tienen una concepción más restrictiva, según la cual la evaluación se puede realizar por etapas sucesivas, cada una con su propio valor, lo que permite al estudiante progresar a su ritmo. Pero estas etapas se inscriben en un itinerario que tiene su propia coherencia y que sólo permite combinaciones limitadas.

El enfoque modular, sobre todo en la prime­ra concepción, pretende una flexibilidad mayor. En ambos casos se puede sostener también que presenta la ventaja de no dejar que el estudiante abandone su formación antes de terminarla, sin te­ner al menos un reconocimiento parcial de su cualificación. Pero también ésta puede ser una incitación para abandonar antes de terminar (Durand-Drouhin, 1995).

Dependiendo de que la certificación se enfo­que preferentemente a la evolución dentro de un sistema de forma-

ción (para que sea transferible), o al reconocimiento por el mercado de trabajo (para que sea traspasable), se incidirá más en los logros escolares o en la capacidad para ejercer una actividad profesional.

Otra distinción sobre la que se pone el acen­to hoy día, particularmente en los países anglosajones, incide en la evaluación de los resultados {outcomes y outputs) y en las ac­tuaciones del sistema de formación, frente a la evaluación tradi­cional, más centrada en los medios {inputs), locales, equipa­mientos y sobre todo docentes.

Incidir en los resultados supone de antemano la existencia de instrumentos de medida, por tanto, de evaluación.

En cualquier caso, el objeto de la evaluación y la certificación debe tomar como referencia dos dimensiones: especialidad o ámbito de competencia y nivel.

La división por especialidad no plantea ma­yor dificultad, en la medida en que se refiere a una realidad fá­cilmente identificable o habitualmente reconocida, bien se trate de disciplinas escolares (para la evaluación de los conocimientos), bien de habilidades {savoir-faire) o de competencias necesarias para el ejercicio de un oficio o de una función profesional.

La división por nivel es sencilla si se refiere a un modelo escolar y a un número de años de escolaridad. Desde un punto de vista profesional, puede ligarse a las clasificaciones de los puestos (cuando éstas existen y están suficientemente reconocidas), lo que implica una rigidez de las definiciones y de la relación entre competencia o cualificación individual y puesto ocupado.

Todo se complica mucho más cuando se ale­ja de estos modelos. Si se quiere apreciar el grado de compleji­dad y de tecnicidad de las actividades profesionales, se choca con que éstas forman parte de un continuo sin delimitación clara y con que están determinadas por múltiples factores que no se pueden ponderar de manera objetiva (Merle, Bertrand, 1993). Estudios norteamericanos han intentado definir tres niveles ligados al ca-

rácter específico, sectorial o intersectorial de la actividad (The Fur­ther Education Funding Council, 1994; Tucker, 1995). En la se­gunda parte habrá muchas referencias a sistemas que compren­den de cinco a ocho niveles de competencia, lo que nos lleva a echar mano de la noción de competencia.

LA COMPETENCIA COMO OBJETO

DE EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN

En el centro del debate sobre la evaluación y sobre la certificación se encuentra hoy la noción de competen­cia. Ésta suscita un interés creciente desde hace algunos años por dos motivos:

— Para los sistemas de formación, el interés por la competencia se deriva de motivaciones muy variables según el país: enfoque más centrado en los resultados (como acabamos de ver), crítica de una pedagogía tradicional demasiado orientada hacia el conocimiento, cuestionamiento de las especializaciones tra­dicionales, búsqueda de una mayor flexibilidad de los sistemas de formación, y también de normas nacionales (Grootings, 1994).

— Para el mercado de trabajo, el interés por la competencia puede explicarse igualmente por la búsqueda de flexibilidad con vistas a la transformación de las organizaciones, por la búsqueda de una buena información sobre el potencial de cada persona y sobre la individualización creciente de la gestión de los recursos humanos (ibidem).

Que la competencia suscite intereses tan va­riados, incluso contradictorios, se explica tanto por la diversidad de los sistemas de formación y los problemas que éstos plantean, como por una cierta ambigüedad del concepto.

Las definiciones de la competencia son in­numerables. No obstante, recogemos una acepción mayoritaria que la define como la capacidad de un individuo para ejercer una actividad profesional concreta, aplicando sus conocimientos, sus habilidades (savoir-faire) y sus cualidades personales. Se incide

en el hecho de que la competencia se sitúa en un contexto dado y a nivel individual (Fragnière, 1996a; Le Boterf, 1994).

La distinción entre competencia y cualifica-ción es tan difícil que este último término ha sido, a su vez, ob­jeto de muchas definiciones y de abundante literatura. Sin em­bargo, se puede considerar que la acentuación de la capacidad individual para desempeñar una función o para realizar una tarea permite distinguir la competencia respecto a la cualificación, no­ción más general que concierne al mismo tiempo al trabajador y a su posición social, sobre todo en relación con un sistema de cla­sificación profesional.

También se ha opuesto la cualificación, como capacidad potencial, a la competencia, capacidad real, en rela­ción con un objetivo y en un contexto dado (Mertens, 1996); asi­mismo, se ha opuesto la competencia como inseparable de la ac­ción, pero con inestabilidad, mientras que la cualificación, más ligada a la formación y a la experiencia, tendría un carácter más duradero (Ropé y Tanguy, citados por Verdier, 1995).

Algunos autores sugieren que el reciente in­terés por la noción de competencia puede tener implicaciones ideo­lógicas, en la medida en que la acentuación del carácter individual de la competencia modifica las relaciones entre empresas y traba­jadores, cuyo aislamiento está encaminado a reducir su capacidad de negociación (Courpasson y otros, 1993; Grootings, 1994).

Volveremos sobre la noción de competencia en los siguientes apartados para ver cómo ha sido interpretada y aplicada en diferentes contextos.

LA EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES

PROFESIONALES ADQUIRIDAS

Desde hace algunos años, la atención se centra en la evaluación y certificación de las capacidades adqui­ridas, que se refiere particularmente a las adquiridas en la prác-

tica laboral, en contraste con los logros escolares. En Irlanda se utiliza la expresión «accreditation of prior experience, achievement and learning» para sintetizar el conjunto.

Desde el punto de vista social, se trata de dar una segunda oportunidad a los que no han tenido la posibilidad de estudiar, pero cuentan con una experiencia laboral. Se trata de corregir las desviaciones, demasiado frecuentes, en pro de un en­foque académico de la cualificación. Cada vez más ésta se sitúa en un plano económico, donde se intenta impulsar el perfeccio­namiento profesional de los adultos, incitándolos a adquirir una formación complementaria que será reconocida. Esta puede ser una motivación importante para los individuos, pero no necesa­riamente para las empresas (ver más arriba).

La evaluación de las capacidades profesio­nales adquiridas plantea numerosos tipos de interrogantes:

— ¿Se trata de validar las experiencias ad­quiridas (qué etapas de la vida profesional, qué actividades) o de validar las capacidades adquiridas en dicha experiencia? (esto con­duce a estructurar una evaluación muy próxima a un examen).

— ¿Se sitúa en una óptica escolar que bus­ca satisfacer las exigencias de un título (aunque recurriendo a otros criterios) y permite eventualmente una prosecución de estudios, o bien busca sancionar una formación recibida colocándose úni­camente en una óptica de evolución profesional independiente de los títulos o de las formaciones?

— Dependiendo de la respuesta a estas cues­tiones las modalidades de evaluación pueden ser muy variables, y es posible que sea necesario adoptar un enfoque individualizado que haga difícil la aplicación de un sistema a gran escala.

1.5. Responsabilidad de la evaluación y la certificación

Esta cuestión se plantea en diferentes nive­les: en el de la responsabilidad de la definición del objeto de la

evaluación, en el de la realización de la evaluación, y en el de la expedición de títulos o certificados.

a) El objeto de la certificación (conoci­mientos, competencias o habilidades, savoir-faire) puede ser de­finido por las autoridades responsables de la formación, por los empresarios o sus representantes y por una combinación de am­bos. La elección entre estas soluciones tiene una enorme impor­tancia para la orientación del sistema, no sólo en el plano edu­cativo y económico (respuesta a las necesidades de mano de obra cualificada), sino también desde una perspectiva política (pode­res respectivos de los protagonistas) e ideológica más global, como se verá más adelante.

b) La cuestión de la responsabilidad técni­ca de la evaluación propiamente dicha (superación de los exá­menes) se aborda a continuación.

c) La responsabilidad institucional de la cer­tificación (expedición de títulos) puede incumbir a organismos pú­blicos: Ministerio de Educación, Ministerio de Trabajo y ministe­rios técnicos; pero también a organismos independientes cuya función propia es la certificación, que deben ofrecer garantías de objetividad y de competencia: las Cámaras de Comercio y de In­dustria, los propios organismos de formación, las organizaciones profesionales o las empresas.

Puede parecer natural que el ámbito geo­gráfico de la certificación corresponda a un espacio nacional. Sin embargo, nos podemos encontrar con situaciones muy di­versas: en un país federal, la educación y la certificación pue­den ser responsabilidad de los distintos estados que lo com­ponen. La política de descentralización y la voluntad de aproximarse al mercado de trabajo pueden llevar a la elección de un nivel inferior. A la inversa, la construcción europea, a la que nos hemos referido anteriormente, ha planteado el proble­ma de un espacio más amplio. Por último, la internacionaliza-ción de la economía y de las técnicas puede llevar a un des­bordamiento total de las fronteras tradicionales (se volverá sobre esto en la última parte).

El valor de la certificación varía naturalmen­te según el reparto de estas responsabilidades. Un título o certifi­cado otorgado por un organismo de formación sólo se reconoce en el exterior si ese organismo cuenta con una habilitación oficial o con una imagen de calidad suficientemente bien consolidada. En tal caso, nos encontramos con una situación de mercado compe­titivo. Un título del Estado se reconoce de forma automática para el acceso a la enseñanza pública y a los empleos del mismo sec­tor, pero no es necesariamente reconocido por el sector privado. La participación de los empresarios en la certificación, por el con­trario, es una garantía de su reconocimiento en el mercado de tra­bajo (del sector privado).

En la práctica se comprueba a menudo una combinación de varios tipos de certificación en un mismo país, pero es posible identificar cuatro situaciones características que reflejan la organización del sistema de formación:

— La formación profesional se resuelve so­bre todo en las escuelas, que por regla general preparan para un título del Estado, y los títulos profesionales se insertan en el mis­mo marco que los de la enseñanza general y profesional.

— La formación profesional está atendida fundamentalmente por las empresas, y no existe un sistema na­cional de certificación profesional.

— La formación profesional está garantizada de manera conjunta por la empresa y por la escuela en el marco de un sistema de aprendizaje institucionalizado, que conduce a una certificación que depende en gran parte de los agentes sociales, pero que es un sistema diferente del que rige la enseñanza general.

— La formación profesional es responsabi­lidad de uno o varios organismos nacionales, situados bajo la res­ponsabilidad exclusiva de los empresarios, que otorgan certifica­dos distintos a los títulos de la enseñanza.

La coexistencia de varios tipos de formación profesional plantea la cuestión de las ventajas e inconvenientes de la unicidad o de la multiplicidad de los sistemas de certifica­ción. Como pone de relieve un estudio sobre Portugal, una certi-

ficación única corre el riesgo de subordinar el conjunto del siste­ma a una lógica escolar, mientras que la lógica del mundo del tra­bajo es diferente. La coexistencia de dos sistemas corre el riesgo de reforzar la desvalorización de las formaciones técnicas y pro­fesionales, ya muy acentuada en numerosos países. Así pues, se puede considerar deseable tender puentes entre los dos sistemas (Lopes, 1992).

1.6. Principales formas de evaluación

Aquí se pueden establecer tres distinciones:

— Entre la evaluación interna, a cargo del enseñante o del formador, y la evaluación externa, realizada por un organismo exterior, o incluso una fórmula mixta de jurado com­puesto a la vez por formadores y personalidades externas, proce­dentes de los empresarios y a veces de los sindicatos.

— Entre la evaluación continua a lo largo de la formación y el examen al final de la formación.

— Por último, entre formas de evaluación: exámenes escritos (consistentes en la redacción de temas o la rea­lización de pruebas), exámenes orales, trabajos prácticos.

Cada una de estas modalidades presenta ven­tajas e inconvenientes. La elección de una de ellas depende sobre todo del objeto de la evaluación. Los exámenes escritos tradicio-nalmente predominan en la enseñanza general o escolar. Cuando se trata de evaluar las cualificaciones profesionales, son muy criti­cados por ser demasiado académicos y estar alejados de la realidad del mundo del trabajo, y se da preferencia a las pruebas prácticas.

Sin embargo, las cualificaciones profesiona­les no se limitan a los conocimientos técnicos. El desarrollo de temas escritos y su equivalente en los exámenes prácticos es muy conveniente cuando hay que demostrar una combinación de co­nocimientos operativos, competencias lógicas y capacidades de comunicación.

Esto plantea el problema de la evaluación de las competencias «no objetivables», sobre todo de las competen­cias de conducta, que hoy suscitan un gran interés en las empresas y cuya evaluación plantea dificultades. Se ha sugerido que la for­mación en alternancia podría proporcionar el mejor marco, y que la evaluación por los profesionales del ramo sería la modalidad más apropiada para resolver este problema. Se volverá a ello en la úl­tima parte.

Conclusión

Este primer examen ha alumbrado diversas respuestas posibles a cada una de las cuestiones planteadas por la certificación. La elección entre estas respuestas está ligada, por lo general, a un contexto socioinstitucional e implicaría una do­ble coherencia:

— Coherencia entre los objetivos persegui­dos (para qué certificar), que difieren entre los países, y las mo­dalidades adoptadas (quién puede certificar, qué y cómo).

— Coherencia entre el sistema de certifica­ción y los dos sistemas a los que sirve de conexión: el de forma­ción y el de empleo (o mercado de trabajo).

Esta coherencia se respeta normalmente en las situaciones-tipo que se pueden tomar como modelos de refe­rencia. Sin embargo, los casos concretos que se examinan a con­tinuación muestran que dicha coherencia no siempre se puede ve­rificar en la realidad, y que puede ser cuestionada por las recientes evoluciones del contexto.

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2. Tres lógicas que se están experimentando en los países industrializados

Tres situaciones tipo

Para aclarar las diferencias existentes entre las diversas situaciones nacionales, nos podemos referir a tres si­tuaciones-tipo que se apoyan en tradiciones culturales y en mar­cos institucionales bien caracterizados.

La primera es la de los países en los que el Estado desempeñaba tradicionalmente un papel dominante y te­nían un sistema nacional de formación profesional, impartido prin­cipalmente en la escuela, que conducía a la obtención de títulos expedidos por el Estado. Francia y otros países latinos ilustraron bien esta situación hasta los años 80, pero después iniciaron una evolución.

La segunda situación-tipo es la de los países en los que existe cierto consenso entre poderes públicos (a nivel federal o de los estados), instituciones intermediarias y agentes sociales sobre las condiciones de regulación del sistema de for­mación y del mercado de trabajo, regulación en la cual partici­pan. En dichos países —los germánicos— la certificación consti­tuye un elemento esencial de esta regulación. Tal modelo ha sido menos afectado por las recientes modificaciones, pero también tie­ne planteados algunos problemas.

La tercera situación concierne principal­mente a los países anglosajones, con una tradición de descentra­lización, que hasta fechas recientes carecían de un sistema na­cional de formación y de certificación y que tienen tendencia a confiar en las fuerzas libres del mercado (mercado de la forma-

ción y mercado del trabajo) para garantizar la regulación. No obs­tante, han experimentado la necesidad de poner en marcha un nuevo sistema de evaluación y certificación, basado en las nor­mas de competencia, que se propaga actualmente y que suscita muchos debates.

El análisis que sigue se centra principal­mente en estas tres situaciones-tipo, en la medida en que afec­tan, bajo formas más o menos adaptadas, a un buen número de países en los que su evolución reciente ilustra cierto número de problemas planteados por la certificación. Haremos una breve alu­sión a algunas variantes en relación con los países que ilustran el caso-tipo. Está claro que esto no abarca todos los casos posibles, pues no pretendemos hacer un análisis exhaustivo sino resaltar los problemas.

2.1. El predominio de los diplomas del Estado

Junto a este caso-tipo, representado por Fran­cia, mencionaremos también la problemática de Portugal.

a) El caso de Francia

EL MODELO TRADICIONAL

El sistema tradicional de certificación fran­cés, tal y como era en los años 70, se podía caracterizar de la si­guiente manera:

— La enseñanza profesional se impartía principalmente en los centros escolares y de forma reducida a tra­vés de prácticas de aprendizaje. Esta enseñanza se puede situar en los niveles secundario y postsecundario. Comprende siempre una parte importante de enseñanza general (francés, matemáti­cas, historia-geografía, lengua extranjera). Conduce a un solo tipo de examen, definido a nivel nacional por el Ministerio de Educa­ción, por el monopolio que tiene el Estado en la elaboración y otor-

gamiento de los diplomas. Este examen se dirigía por igual a los jóvenes y a los adultos (escasos en número estos últimos). Sin em­bargo, la unidad del sistema de certificación no garantizaba siem­pre el paso al nivel superior de enseñanza, sobre todo en el caso del principal diploma profesional, el CAP (certificado de aptitud profesional), que no permitía proseguir los estudios.

Tradicionalmente, los exámenes profesiona­les se realizaban en una única prueba, efectuada ante un jurado compuesto por docentes y por representantes de los asalariados y de los empresarios. Implicaban pruebas escritas, orales y tra­bajos prácticos.

— Aunque en otros campos las relaciones entre los agentes sociales son antagónicas, el Estado siempre ha tenido la voluntad de favorecer el diálogo social respecto a la for­mación: los diplomas de la enseñanza profesional se definen por la participación activa de Comisiones Profesionales Consultivas (CPC), en las que intervienen representantes de los empresarios y de las organizaciones sindicales; los agentes sociales tienen una responsabilidad mayor en la financiación y en la orientación de la formación continua.

Respecto a la formación inicial, se tiene en cuenta el punto de vista de los empresarios en la definición de los diplomas, particularmente cuando tienen propuestas que plan­tear. Pero a veces el Ministerio de Educación impone una políti­ca y, en definitiva, se reserva la resposabilidad de la decisión. Ade­más, la orientación general y la estructura del sistema, el conte­nido de los programas y la regulación de los flujos (salvo en el aprendizaje), dependen exclusivamente de los poderes públicos.

— Los mercados de trabajo internos predo­minaban hasta ahora, y lo más frecuente era que la movilidad pro­fesional y la evolución de las carreras se hiciera dentro de las em­presas.

Los convenios colectivos firmados entre or­ganizaciones patronales y sindicales definen las tablas matrices de clasificación que sirven de base para la determinación de los salarios. Cada vez con mayor frecuencia se refieren al diploma como uno de los criterios de clasificación. Es un argumento que

se puede utilizar en una negociación entre el asalariado (even­tualmente respaldado por un sindicato) y el empresario. Pero, en derecho, los titulados se encuentran en igualdad de condiciones con los asalariados que tienen un nivel de formación equivalente y una experiencia profesional suficiente o reconocida. De hecho, los empresarios disponen de libertad de apreciación de la cuali-ficación del asalariado. La certificación de la competencia por el sistema educativo no implica su reconocimiento automático por el mercado de trabajo (Guilloux, Luttringer, 1993).

LA EVOLUCIÓN RECIENTE

En los últimos veinte años ha habido nume­rosos cambios que han llevado consigo una adaptación del mo­delo sin cuestionarlo en sus fundamentos:

— Reactivación del aprendizaje. Las políti­cas seguidas desde hace algunos años han intentado, ante todo, un relanzamiento del aprendizaje y un desarrollo de las forma­ciones en alternancia, aunque en ellas el papel de la escuela con­tinúa siendo predominante.

— Ampliación de los títulos y recurso a la noción de competencia. Respecto al objeto de la evaluación, hay que señalar, en primer lugar, una voluntad del Ministerio de Edu­cación de limitar el número de diplomas para poder definir obje­tivos profesionales y contenidos de formación más amplios. Pero a veces esta orientación ha sido refutada por la demanda de los medios profesionales, que desearían formaciones más específicas, bien para responder a sus necesidades particulares, bien para ha­cer más respetable la imagen de su profesión.

Desde los años 80, los diplomas de la en­señanza profesional se han concebido fundamentalmente con el objetivo no de registrar conocimientos adquiridos, sino con el de dar al estudiante la posibilidad de demostrar que «es capaz de...». Se han definido en función de «referentes de empleo», que corresponden a profesiones/oficios entendidos en un senti­do amplio.

Esta perspectiva conduce, pasando del refe­rente de empleo al referente de formación, a recurrir a la noción de competencia, en un sentido aún más amplio del que se en­tiende hoy en cierto número de países anglosajones (ver más ade­lante), y sin cuestionar un enfoque global de la actividad profe­sional.

No obstante, las interpretaciones difieren poco respecto al carácter amplio o específico del referente: para unos supondría la búsqueda de una adaptación mecánica de las formaciones a los empleos; para otros, por el contrario, el referen­te no está enfocado a un empleo concreto, sino a describir un con­junto de actividades profesionales susceptibles de ser ejercidas par­tiendo de un mismo currículo. Estas divergencias de interpretación se pueden explicar en parte porque el proceso seguido es bastan­te diferente según los sectores de actividad (Verdier, 1995).

Los documentos que afectan a cada tipo de examen definen, por una parte, las capacidades y competencias, generales y aplicadas, que tienen un carácter genérico y, por otra, los saberes y habilidades (savoir-faire) expresados en términos de competencias y de «ser capaz de...». Estos últimos están especi­ficados con precisión.

— Introducción de unidades capitalizares. El sistema tradicional de evaluación por exámenes únicos en un marco escolar ha sido objeto de numerosas críticas por su carác­ter académico y artificial. La apreciación de las competencias pro­fesionales no se hace en un contexto real, y los exámenes se apo­yan en el principio de todo o nada, que deja demasiado espacio al azar. El paso a un sistema de unidades capitalizabas, que frag­menta los objetivos que hay que alcanzar en varias etapas, per­mite una evaluación progresiva, lo que pone fin al principio de todo o nada e introduce cierta modulación. Sin embargo, el impacto de esta medida ha sido limitado.

— Evaluación de períodos de prácticas. Con la extensión de la formación profesional hasta el nivel del bachi­llerato (bachillerato profesional), los períodos de trabajo en prác­ticas en una empresa se han convertido en obligatorios y consti-

tuyen el objeto de una evaluación específica que se sitúa en un contexto real. Así, es posible evaluar, sin crear situaciones artifi­ciales, tipos de competencia que sólo pueden serlo en situación de trabajo (Bouyx, OCDEa, 1996).

— Homologación de los títulos otorgados por otras instituciones. Respecto a la responsabilidad de la certifica­ción, se ha moderado el monopolio del Estado, por primera vez (1971), con la creación del procedimiento de homologación. Éste consiste en atribuir un nivel (de una escala nacional de seis) a los diplomas emitidos por otros ministerios o instituciones (Charraud y otros, 1995).

Más tarde se ha vuelto a cuestionar este mo­nopolio con la creación de certificados de cualificación profesio­nal (CCP), que son definidos por comisiones paritarias de empleo, en las que están representados los agentes sociales por ramas de actividad económica. Se dirigen particularmente a los jóvenes for­mados en alternancia en el marco de los contratos de cualificación. Se trata, pues, de «conferir a las formaciones organizadas en el seno de los sectores bajo control de los agentes sociales una marca de calidad... consagrando así el surgimiento, al lado del Estado y con su aval, de nuevas autoridades en un campo que hasta ahora sólo dependía del poder de regalía» (Guilloux, 1993).

Hay que señalar que estos certificados están más definidos en términos de objetivos que hay que alcanzar que de contenido, lo que aproxima más este modelo al de las normas de competencia. En relación con los diplomas tradicionales, su diferencia radica en que apuntan a un objetivo concreto y abar­can un campo más limitado.

Se ha planteado el problema de saber en qué medida estas nuevas formas de certificación hacen la competen­cia o son complementarias a los diplomas del Estado. Parece que ahora todo se inclina a favor de la complementariedad (Verdier, 1995).

En teoría, el reconocimiento en el mercado de trabajo debe estar bien asegurado: el nexo entre certificado y

clasificación profesional es más fuerte y sistemático que en los diplomas tradicionales por la implicación de los agentes sociales (Charraud y otros, 1995).

Dicho esto, hasta ahora el impacto de los cer­tificados de cualificación profesional, en conjunto, ha sido limi­tado, pero varía mucho en función del peso, del grado de estruc­turación y de la actitud de las organizaciones profesionales de las distintas ramas. Algunos no sienten la necesidad de crear un nue­vo dispositivo que se sume a los diplomas de Educación Nacio­nal que les afectan, o desean limitar su número. Otros dejan a las empresas la iniciativa de demandar la creación de certificados, porque consideran que éstas están mejor situadas para definir el puesto en términos de capacidad y de competencia.

La descentralización sobrevenida a comien­zos de los años 80 no ha dado poderes a las regiones en lo refe­rente a la certificación. Sólo se ha previsto que las formaciones profesionales complementarias puedan organizarse en centros es­colares, por iniciativa de las autoridades regionales y para res­ponder a las demandas específicas de los empresarios. Y sólo po­dría tratarse de una formación relativamente corta y que no desembocara en ningún diploma.

En este aspecto no se ha vuelto a cuestionar jurídicamente el monopolio del Estado. Sin embargo, se ha su­brayado que estas formaciones desempeñan un papel importan­te para responder a las demandas específicas de los empresarios, sobre todo en lo que concierne a las capacidades personales «que el lenguaje común liga al término de competencia». También pue­den desempeñar un papel de precontratación y, de este modo, asu­mir funciones que habitualmente cumple mejor la certificación en el contexto alemán (ver más adelante) que en el contexto francés (Verdier, 1995).

Tres tipos de certificaciones coexisten hoy en Francia. Pero una evaluación reciente (Delegación para la forma­ción profesional, 1995) subraya que los diplomas de Educación Nacional conservan una posición ampliamente dominante no sólo

en la sociedad, sinotambién en el mercado de trabajo. Aunque cada vez más frecuentemente las clasificaciones profesionales hagan re­fenda a los títulos, el reconocimiento de la cualificación, sobre todo para la determinación de los salarios, continúa dependiendo en úl­tima instancia de las empresas. En el contexto actual, caracteri­zado por un alto nivel de paro, las empresas tienden a plantear exi­gencias elevadas: el título es con frecuencia una condición necesaria para ocupar un empleo, pero con ello no se garantiza el nivel que socialmente se consideraría como normal.

La situación francesa es objeto de interpre­taciones contradictorias: unos desean un retorno (quizá irreal) al reconocimiento casi automático del título en el mercado de tra­bajo; otros, por el contrario, consideran que esta valoración auto­mática del título es perjudicial para las exigencias de flexibilidad de la economía moderna (Kirsch, 1995).

PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS

Las reconversiones industriales emprendi­das hace una veintena de años comenzaron por plantear el pro­blema del reconocimiento de las competencias adquiridas por la experiencia. Hoy, por un conjunto de motivos ligados a la necesi­dad de una adaptación económica, de una flexibilización del sis­tema de formación y de una voluntad de democratización, facili­tar el acceso de los adultos a la certificación y desarrollar la validación de las capacidades profesionales adquiridas, despe­gándose de las tradiciones académicas, constituyen las preocu­paciones esenciales.

Los centros de validación creados a lo largo de los años 80 tenían como misión proporcionar a los individuos informes actualizados de las competencias adquiridas, incitarlos a servirse de ellos para sus negociaciones con los empresarios y ayudarles a tomar conciencia del valor de su «capital humano».

Una ley promulgada en 1992 obligaba a los or­ganismos que otorgaban los títulos a que reconocieran las capaci-

dades profesionales de los individuos que tuvieran cinco años de ex­periencia, eximiéndolos de las pruebas correspondientes a las com­petencias adquiridas durante su vida profesional. «Esto requiere por parte de los protagonistas un cambio considerable en la práctica: no se trata de elaborar exámenes, sino de reconocer la realidad de las competencias adquiridas a través del análisis de los empleos ejerci­dos... los exámenes, a pesar de todo, ¿deben comprobar capacida­des adquiridas de tipo escolar o verificar las competencias corres­pondientes a situaciones reales de trabajo?» (Bouyx, 1996a, p. 206).

Con motivo de una evaluación del sistema francés de certificación realizada en 1995 (Delegación para la formación profesional, 1995), se sugirió disociar la responsabi­lidad de la evaluación de la formación, con el fin de reducir la tendencia tradicional al academicismo y de abrir más el acceso a la certificación a aquellos que no habían seguido un currículo escolar.

El informe se preguntó incluso si el proble­ma de Francia no era el de tener una cierta indecisión entre tres lógicas que corresponden, más o menos, a los modelos originales analizados en este capítulo: la lógica estatal, la de concertación y la de mercado, aun cuando la primera continúa predominando (Análisis, 1995). Se ha podido comprobar igualmente que «el pa­norama institucional continúa singularmente embrollado» debido a la multiplicación de los dispositivos de formación y certificación y a la dificultad para definir los itinerarios de formación (Verdier, 1995).

Un nuevo informe realizado a finales de 1996 (Virville, 1996) se dedica prioritariamente a la calidad y a la credi­bilidad de la formación profesional. Esto supondría el reconoci­miento del valor de la experiencia profesional; prácticas pedagógi­cas flexibles pero coherentes para poder llegar al reconocimiento de una cualificación, y una apertura más amplia para aquellos que no han tenido suficientes oportunidades de acceso a la formación.

El informe solicita un sistema de validación de las cualificaciones suficientemente flexible y adaptable, pero

también socialmente reconocido, y un dispositivo de evaluación y de orientación profesional accesible para todos. Preconiza la in­troducción de un «dispositivo nacional de validación de la expe­riencia profesional con el formato de un referente de competen­cia y estructurado por ramas profesionales» (Virville, 1996).

Desde el punto de vista que nos interesa, este informe plantea dos cuestiones:

— ¿Marca verdaderamente una etapa im­portante en la orientación, ya esbozada, «de un razonamiento en términos de formación a un razonamiento en términos de com­petencia, que transformaría profundamente la manera de pensar y de actuar y crearía nuevas actitudes y un nuevo campo de ac­ción para los protagonistas afectados», a pesar de la ambigüedad de la noción de competencia? (Le Boterf, citado por Le Monde, 20-11-96).

— ¿La mención de un referente de compe­tencia implica una aproximación al proceso británico fundado en la definición sistemática de normas de competencia? (ver más ade­lante). Tal parece ser el caso, pero el debate sobre este tema no ha hecho más que empezar. El informe reconoce que la constitu­ción de un referente sería una tarea de larga duración, aun con­siderando que se pudiera apoyar en los elementos ya existentes.

b) El caso de Portugal

Hasta mediados de los años 80, este país se caracterizaba por un bajo nivel de escolaridad y por una partici­pación aún menor en la formación profesional. Sin embargo, exis­tía un sistema de formación bastante similar al de Francia, que comprendía paralelamente una enseñanza profesional escolar que desembocaba en unos diplomas del Estado (suprimida des­pués de la Revolución y más tarde restablecida), un sistema de aprendizaje y una pluralidad de formaciones profesionales.

Las ambiciosas reformas emprendidas des­de hace una decena de años se han enfocado fundamentalmen-

te a diversificar las vías de formación y a implicar todo lo posible a los agentes sociales (Rault, 1994; Marcai Grilo, 1992). Estas reformas no podían dejar de plantear el problema de la evalua­ción y la certificación, sobre todo porque, en la misma época, Por­tugal entraba en la Comunidad Europea y deseaba que el sistema adoptado fuera coherente con un eventual modelo europeo (cues­tión que se plantea igualmente en Europa Central, como se verá en la tercera parte).

Hasta ahora la cualificación estaba determi­nada únicamente por los títulos, y las competencias adquiridas en la empresa no eran reconocidas ni negociables fuera de ella. Como el sistema educativo sólo ofrecía una escasa diversidad de cualificación, se buscó la forma de definir otros instrumentos de reconocimiento y de valorización de las competencias detentadas por los trabajadores portugueses y que habían sido adquiridas por la práctica profesional.

Estos instrumentos deberían contribuir a una revalorización social, al fortalecimiento de las identidades profe­sionales y al establecimiento de especialidades en las empresas, lo que estimularía la elaboración de proyectos profesionales por parte de los trabajadores que veían bloqueado su porvenir.

«La relación formación-certificación-clasifi­cación es fundamental en este contexto... (lo que implica) com­prometer a los agentes sociales en la concepción de los contenidos y de las modalidades de formación, así como en la certificación: sólo de esa manera se reconocerán luego estos certificados en los convenios colectivos y en las prácticas de gestión de las empre­sas» (Lopes, 1992).

Concretamente, el establecimiento progre­sivo de las reformas ha llevado a la creación de comisiones in­tegradas por representantes de las organizaciones patronales y sindicales, que han aprobado cierto número de títulos profesio­nales. Éstos se inscriben en una lógica de oficio, a menudo es­tán muy especializados y no se han fundado en una metodolo­gía bien asentada.

El Ministerio de la Cualificación y del Em­pleo, creado en 1996, está particularmente ligado a estos pro­blemas y ha impulsado una vasta operación de análisis de los per­files profesionales, que debería permitir establecer, de manera más sistemática, un conjunto de formaciones y de títulos profesiona­les dirigidos a objetivos más amplios. También está planteado, pero no resuelto, el problema de si los mismos títulos pueden certifi­car la formación inicial y el reconocimiento de las capacidades adquiridas de los adultos. Paralelamente, se ha entablado una con-certación con los interlocutores sociales para implicarlos en el es­fuerzo de recualificación y de reconocimiento de las cualificacio-nes de la mano de obra. Esto puede llevar consigo una revisión de los convenios colectivos considerados obsoletos, pero sobre todo supone la cooperación de los empresarios.

2.2. Una lógica de concertación: el caso del sistema dual

Aquí nos referiremos a un único país, Ale­mania, como prototipo del sistema de aprendizaje dual, que im­plica una forma de evaluación y certificación específica. Se pue­de caracterizar el contexto de este país como sigue:

— Existe, como en Francia, un sistema na­cional de formación profesional muy estructurado. Abarca, por una parte, una diversidad de instituciones escolares que se sitúan a diferentes niveles, y, por otra y sobre todo, un sistema de apren­dizaje «dual» que comprende una alternancia entre escuela y em­presa. Dado su carácter dominante y su especificidad, aquí se tra­tará de esta última.

— La formación profesional es competencia federal, mientras que la educación depende de los Lander. El apren­dizaje afecta a la mayoría de los jóvenes (en contraposición a lo que ocurre en la mayoría de los demás países). A la inversa de la ense­ñanza profesional francesa, el papel de las empresas es claramente dominante desde el punto de vista del tiempo pasado en formación y de la atribución de plazas de aprendizaje. En este sentido se pue­de hablar de una regulación por el mercado (Lutz, en Möbus y Ver-dier, 1992).

También se podría subrayar que la regulación de los flujos de aprendices por las empresas no es sólo reflejo de las variaciones de la coyuntura (como ocurre en otros países). Tiene en cuenta objetivos nacionales a más largo plazo, que son objeto de un consenso entre el Estado y los agentes sociales (OCDE, 1994b).

— Bajo la égida de un organismo tripartito, la Oficina Federal de la Formación Profesional, existe una estre­cha concertación entre todos los interlocutores (Estado federal y Länder, organizaciones patronales y sindicales) para la definición de los reglamentos de formación del sistema dual, que determi­nan los objetivos que hay que alcanzar. Esta concertación se fa­cilita por el peso de los agentes sociales, ligada a su vez a que los sindicatos son muy representativos y a que las organizaciones pa­tronales están fuertemente estructuradas y son muy poderosas, lo que les permite tener influencia sobre las empresas que repre­sentan. En ese sentido, se puede hablar de una regulación por con­senso entre los agentes sociales.

— El mercado de trabajo se caracteriza por el predominio de los mercados profesionales, lo que implica el re­conocimiento de la cualificación de una empresa a otra y de un sector a otro, todo ello ligado a las características precedentes de responsabilidad y de representatividad de las organizaciones pro­fesionales. El obrero profesional está tradicionalmente valorado tanto en la empresa como en la sociedad y la noción de oficio está altamente arraigada. La definición de oficio como empleo en las clasificaciones estadísticas se identifica con la que está definida por el reglamento de formación.

EL SISTEMA DUAL EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN

La legislación sobre la formación profesional, que es objeto de una estrecha concertación entre agentes socia­les, define las modalidades de la evaluación, de la certificación y de la organización de los exámenes.

En el marco del sistema dual, cada aprendiz se beneficia de una triple certificación:

— La primera es la más importante. Es el re­sultado de un examen nacional que pasan todos los aprendices y en el que participan tanto las empresas como las escuelas. En prin­cipio, pretende una uniformidad de procedimientos y de exigen­cias, pero está garantizado sobre todo por el reconocimiento de los profesionales de la misma rama, y cada Cámara de Comercio y de Industria o de Oficios conserva cierta autonomía en la orga­nización práctica del examen. A su fin, las Cámaras otorgan un certificado. Certifican que se ha respetado el nivel mínimo de exi­gencia especificado por el reglamento de formación.

— La certificación expedida por el empre­sario da informaciones suplementarias basadas en la observación y la evaluación a largo plazo.

— La certificación expedida por el centro es­colar es local y representa una evaluación continua del alumno. Las leyes de cada Landexplicitan las particularidades de esta cer­tificación; se trata de un informe escolar totalmente diferente de la certificación otorgada por los empresarios.

Este triple sistema de evaluación «tiene en cuenta los objetivos y los estándares deseados por los empresa­rios, los sindicatos, el gobierno federal y el gobierno de los Län­der» (Colardyn, 1996).

Debido a que los agentes sociales están muy implicados en la definición de los reglamentos de formación y par­ticipan en la organización de los exámenes, a que las empresas desempeñan un papel determinante en la formación, y a que los mercados de trabajo de tipo profesional predominan, la certifica­ción está particularmente bien reconocida en el mercado de tra­bajo. Los títulos profesionales se tienen en cuenta para las clasi­ficaciones profesionales que son objeto de convenios colectivos, al menos cuando se trata de un mismo campo profesional.

TENDENCIAS RECIENTES Y PROBLEMAS

Los objetivos asignados a la formación dual desde hace una veintena de años se encaminan hacia una am-

pi i ación. «Hasta entonces, ios oficios se delimitaban y se defi­nían fundamentalmente partiendo de la tarea que había que eje­cutar, de manera que, sobre todo en ia industria, se encontra­ban numerosos oficios monovalentes. Esto contribuía a perpetuar una extrema dispersión de los oficios y a la visión del trabajo cualificado como actividad de ejecución... Al final de los años 70 se produjo un alejamiento claro de esta concep­ción, cuando la definición de la cualificación se asimiló a la de la competencia que permite actuar en una situación profesio­nal» (Berufliche Handlungskompetenz, citado por Colardyn, 1996, p. 91).

Por otro lado, la voluntad de establecer un enfoque amplio se ha traducido en un reagrupamiento de las for­maciones, en adelante menos especializadas, y en el carácter pro­gresivo de la especialización, en algunos casos a partir de un año común. Se han definido cualificaciones «transversales» (compe­tencias sociales, metodología, aproximación sistemática, espíritu crítico).

Los objetivos que hay que alcanzar se deli­mitan por grandes tipos de actividad y se definen en términos de conocimientos y aptitudes que hay que transmitir. Estas defini­ciones tienen un carácter bastante general, pero el hecho de que los conocimientos y aptitudes deban ser adquiridos en la empre­sa puede ser una garantía de que están ligados a una práctica pro­fesional (en comparación con Francia, donde estas adquisiciones son principalmente escolares).

Una encuesta reciente ha demostrado que, en conjunto, los agentes sociales permanecen aferrados al prin­cipio del sistema dual y a los dispositivos de evaluación y de cer­tificación ligados a éste. Por otro lado, continúa despertando mu­cho interés en el mundo. Si hoy se enfrenta con problemas no se debe a una crítica de fondo, sino a que una parte de los protago­nistas tiene tendencia a apartarse de él:

— Por una parte, en un contexto de inten­sificación de la competencia internacional que las empuja a bus-

car la reducción de sus costes, cierto número de grandes empre­sas empieza a encontrar que el sistema es demasiado caro y que les sería más ventajoso contratar jóvenes titulados ya formados, lo que les permitiría ahorrarse el coste de la formación. Esta evo­lución tiende a un debilitamiento de los mercados de trabajo pro­fesional en beneficio de los mercados externos.

Por otro lado, se ha subrayado que el tipo de cualificación requerida por la economía y por la tecnología mo­dernas difícilmente se podría desarrollar en las pequeñas empre­sas de tipo artesanal (Buechtemann y Vögler-Ludwig, 1993). La tendencia reciente a la deslocalización de la industria alemana contribuye asimismo a reducir el impacto del modelo, en la me­dida en que éste se dirige prioritariamente a los empleos indus­triales.

— Además, una proporción creciente de es­tudiantes desea hacer —como en otros países— estudios más du­raderos y, si fuera posible, seguir estudios superiores. Esto los lle­va a entrar en el aprendizaje a partir de un nivel más elevado, o a reemprender los estudios al finalizar el aprendizaje (lo que im­plica una duración total de los estudios muy larga), o bien a ele­gir una enseñanza general que los conduzca a la universidad. En conjunto, la proporción de jóvenes que pasa por el sistema dual comienza a disminuir.

Esta evolución puede afectar indirectamen­te al dispositivo de evaluación y de certificación ligado al sistema dual al reducir su peso relativo. El propio dispositivo era objeto del siguiente balance en el informe presentado en la reunión de la OCDE (OCDE, 1996a):

SUS VENTAJAS

— Garantiza una uniformización de las cua-lificaciones profesionales y de los resultados de la formación.

— Los empresarios reciben una informa­ción válida para la contratación de su personal.

— La uniformización de las cualificaciones (al menos en principio) es la base de la negociación salarial.

— Los aprendices están motivados para el aprendizaje por las ventajas que los certificados confieren a su por­tador.

SUS INCONVENIENTES

En contrapartida a estas ventajas, el sistema de evaluación fundado en el principio de las exigencias mínimas uniformizadas puede tener efectos negativos:

— Olvido de las capacidades adquiridas an­teriormente en la formación, negligencia respecto a los aspectos educativos.

— Dificultad para evaluar importantes com­petencias de nivel más elevado.

— No tiene en cuenta los estándares míni­mos de competencias previstos por las empresas punteras.

— Elevado coste de los exámenes externos.

Un problema más general se ha planteado por la completa separación existente entre los sistemas de eva­luación de la formación general y los de la formación profesional. Dicha separación implica sobre todo una gran dificultad para los titulados de aprendizaje para entrar en la universidad, una lagu­na que se desea remediar (OCDE, 1996).

2.3. El establecimiento de un sistema nacional de normas de competencia

Las experiencias que se describen a conti­nuación merecen una atención particular, en la medida en que sus­citan mucho interés en el mundo, y también muchos debates. La primera de ellas concierne a Inglaterra, cuyo ejemplo ha inspira­do especialmente (con variantes) a Australia y a Nueva Zelanda, mientras que los Estados Unidos de América se inscriben actual­mente en una vía paralela.

2.3.1. Inglaterra

CONTEXTO, OBJETIVOS Y PRINCIPIOS

Hasta finales de los años 80 este país se ca­racterizaba:

— Por un fuerte nivel de descentralización, que implicaba la ausencia de un sistema nacional de enseñanza, de formación profesional y de certificación. Organismos indepen­dientes (tales como City and Guilds) otorgaban una gran diversi­dad de diplomas y de certificados.

— Por un nivel bastante bajo de formación de los jóvenes, que a menudo abandonaban el sistema escolar para buscar un empleo antes de haber adquirido una cualificación.

— Por la disminución del peso y del papel del aprendizaje tradicional que, a diferencia de Alemania y de Francia, no comportaba necesariamente una formación en la em­presa y no desembocaba en una certificación formalizada. La for­mación técnica y profesional estaba atendida por diversos centros escolares, principalmente los Further Education Collegesy por las empresas. Sucesivos dispositivos se han esforzado en ofrecer a los jóvenes un mínimo de formación.

— Por el cuestionamiento del funciona­miento del mercado de trabajo que hasta entonces era conside­rado como prototipo del mercado profesional, en el que «las re­glas y las costumbres en vigor (imponían) el aprendizaje como condición para el acceso a un gran número de empleos manuales cualificados, clasificando generalmente a los hombres con oficio en la cúspide de la jerarquía obrera» (Eyraud y otros, 1993). Las clasificaciones profesionales tradicionales, que preveían rígidas condiciones de acceso al empleo, han sido modificadas o han per­dido su importancia en relación con la regresión de las empresas tradicionales y el desarrollo del sector terciario.

1 Escocia, que dispone de autonomía en materia de formación, ha establecido un sistema parecido al de Inglaterra, pero con variantes que no se describen aquí para no multiplicar los ejemplos.

Esta evolución hay que vincularla con una po­lítica de desregulación, que ha llevado principalmente al desarrollo de empleos a tiempo parcial o precarios, y a una disposición de debilitamiento de los sindicatos. Está ligada a la disminución del papel del aprendizaje. Hoy se puede hablar de un mercado de tra­bajo externo antes que de un mercado profesional.

Por diversos motivos, se ha vuelto a sentir la ne­cesidad de un cambio que ha afectado sobre todo a la certificación:

— Las enseñanzas de tipo escolar parecen demasiado académicas y no tienen en cuenta las nuevas necesi­dades del mercado de trabajo.

— El nivel de cualificación de la mano de obra, no suficientemente motivada para formarse, es demasiado bajo.

— La falta de motivación está ligada parti­cularmente a la complejidad y a la ausencia de transparencia del dispositivo de certificación.

Una vez constatado esto, Inglaterra ha em­prendido una serie de reformas radicales. En el terreno que aquí nos interesa, la mayor innovación ha consistido en la creación de un sistema nacional de cualificaciones profesionales (National Vo­cational Qualifications, o NVQ). Éste ha sido concebido por un or­ganismo central (el National Centre for Vocational Qualifications, NCVQ), que intenta remediar los inconvenientes precedentes de la siguiente manera:

— Aportando más transparencia y simplici­dad, gracias al establecimiento de un sistema único de reconoci­miento de la cualificación.

— Incitando a las instituciones de formación a responder más directamente a las necesidades del mercado de trabajo.

— Flexibilizando las formas de evaluación, poniéndolas al alcance de un público más amplio.

— Facilitando con estos medios la elevación de las cualificaciones de la mano de obra, principalmente de los trabajadores adultos.

El principio consiste en basar la evaluación en las competencias y tiene su origen en los Estados Unidos, pero se ha establecido de manera mucho más sistemática en Inglaterra. Comprende tres elementos:

— El acento se pone sobre los objetivos, y se considera a cada uno de ellos de manera diferenciada.

— Estos objetivos deben especificarse has­ta que sean claros y «transparentes», de manera que los eva­luadores, los evaluados y las «terceras personas» sean capaces de comprender lo que se evalúa y el objetivo que hay que al­canzar.

— No se tiene en cuenta la vía por la que se han alcanzado estos objetivos: no es necesario haber pasado por determinada institución, ni haber seguido una formación duran­te un período especificado (Wolf, 1994). Se puede hacer la eva­luación en la empresa (en particular en aquella en la que trabaja el empleado). No hay examen escrito.

En este proceso se puede ver una explicación de la tendencia general de la política británica, que consiste en dar prioridad a los resultados de la formación antes que a los me­dios (Ryan, 1995; Durand-Drouhin, 1995).

Con este f in, se han creado organismos ad hoc (lead bodies) para representar a las empresas de diferen­tes sectores. Tienen la responsabilidad de establecer «normas detalladas» (skill standards), que se traducen en perfiles y en unidades de competencia con el concurso de organismos acre­ditados para la evaluación, que después se someten a la apro­bación del National Council. Los diferentes organismos de for­mación determinan el contenido de los programas que juzgan necesarios para alcanzar el nivel de competencia definido por los estándares.

Se trata en particular de los Colleges of Fur­ther Education, ocasionalmente también de las empresas, donde los asesores encargados de la evaluación deben haber recibido una formación que les declare aptos para esta función.

Ninguna cualificación será reconocida si no se apoya en estas normas, y menos por el Estado, que subordina su contribución financiera a esta condición. No son necesarias ni una discusión formal sobre el programa ni una aprobación de los docentes. Se parte de la hipótesis de que la utilización de las nor­mas garantiza la calidad de estos programas. Según otra hipóte­sis fundamental, «para cada sector de actividad existe un único modelo identificable respecto a lo que debe ser una actuación "competente", lo que implica una visión rígida de la organización del trabajo» (Wolf, 1994)

La estructura de las NVQ es modular; está compuesta por grupos de elementos de competencia y por crite­rios de realización extremadamente detallados. En relación con el enfoque francés de las competencias, las inglesas se aproximan a listas de actividades, se definen de manera más detallada, no están jerarquizadas y no tienen relación con los conocimientos. El candidato debe demostrar que satisface todos estos criterios y no solamente una parte de ellos.

En principio, no hay correspondencia siste­mática entre perfiles de empleo y perfiles de competencia. Las NVQ son independientes de las instituciones de formación, de las clasificaciones profesionales y de la estructura de las remunera­ciones (aunque se puedan establecer estos lazos en la negocia­ción entre las partes) (OCDE, 1994c).

Hay que subrayar que ¡nicialmente las NVQ estaban dirigidas a los adultos. Cuando se ha tratado de introdu­cir el mismo tipo de lógica en la enseñanza inicial, se ha proce­dido al establecimiento de las General National Vocational Quali­fications (GNVQ). Éstas se diferencian de las NVQ por varias características:

— No se refieren a una actividad profesio­nal específica, pues se trata de competencias menos precisas y más globales, sino a una amplia gama de actividades.

— Definen competencias comunes a varios campos de actividad {core skills).

— Se dirigen sobre todo a los jóvenes para darles una cultura tecnológica básica y pueden preparar tanto para entrar en la vida activa como para proseguir los estudios. Su aprendizaje no implica necesariamente el paso por la em­presa.

— Al principio dependían del Department of Education, mientras que las NVQ dependían del Department of Labour {que se fusionaron después).

La preparación a las GNVQ constituye ahora una modalidad más amplia de la enseñanza inicial en el nivel se­cundario, pues es seguida por una proporción importante de jó­venes en este nivel. La modalidad de las NVQ se dirige a un nú­mero más reducido de jóvenes, especialmente los menos dotados. La tercera modalidad es la de la enseñanza tradicional, que en su esencia es una enseñanza general. La organización habitual es modular, y en principio los estudiantes son libres para combinar los módulos. Hay que subrayar que, a diferencia de lo que ocurre en Francia y en Alemania, el paso por las modalidades de las NVQ y de las GNVQ no implica necesarimente una componente de ma­terias generales (lengua, matemáticas, etc.).

Los antiguos sistemas de certificación (en especial City and Guilds) subsisten paralelamente a los de las NVQ y GNVQ, pero han perdido su importancia relativa, pues no disfrutan del mismo respaldo que las políticas públicas. En efec­to, los objetivos nacionales asignados a la formación están defi­nidos con referencia a un número de titulares de NVQ, y la f i ­nanciación pública está cada vez más ligada a los progresos efectuados en la consecución de los objetivos nacionales (Ryan, 1995).

REACCCIONES Y COMENTARIOS

El desarrollo de las NVQ ha sido objeto de un gran número de comentarios, que en buena parte critican o cues­tionan tanto las hipótesis de base como las posibilidades de apli­cación práctica de su desarrollo.

Respecto a las hipótesis de base, varios au­tores subrayan que el modelo se apoya en una sociología funcio­nal y en una psicología «conductista», cuyos fundamentos teóri­cos son discutibles. Por ello, el valor del sistema les parece muy dudoso (Marshall, 1994).

También cuestionan si la suma de compe­tencias fragmentarias puede ser suficiente para fundamentar un proceso educativo global (Steedman, 1994). En caso negativo, la validez del proyecto para la formación inicial sería discutible. «El modelo del NCVQ evalúa el resultado de un movimiento (o de un acto). No evalúa en qué medida la persona formada tiene capa­cidad para actuar o la actitud necesaria... El procedimiento no bus­ca reconocer los elementos cognitivos de una actividad cualifica­da» (Marshall, 1994, p. 47).

Las GNVQ se han diseñado en parte para res­ponder a estas críticas, pero su finalidad y sus condiciones de uti­lización son muy diferentes de las de las NVQ.

Igualmente se ha discutido la hipótesis según la cual las normas de competencia «existen» ya en cierto modo en la realidad del mundo del trabajo, y el papel de los organismos sec­toriales consiste solo en iluminarlas y precisarlas (A. Wolf, 1994). Marshall subraya que las competencias fijadas son las únicas posi­bles y no dejan ningún lugar a otros modos de trabajo ni a la im­provisación, lo que implica una extrema rigidez del sistema.

Respecto a las condiciones de aplicación del modelo de las NVQ en particular, Wolf constata con Marshall que en la realidad es muy difícil la evaluación de las normas de competen­cia y de los niveles de conocimientos requeridos. Los evaluadores no pueden librarse de situar los criterios en el contexto del trabajo, lo que nos conduce a buscar siempre más precisiones y a entrar en una «espiral sin fin de especificaciones». Dicho de otro modo, la sim­plicidad del dispositivo sólo sería aparente (Wolf, ibidem).

También se ha discutido la objetividad de la evaluación. Las NVQ y, al menos al principio las GNVQ, depen-

den con frecuencia de la evaluación realizada por formadores y docentes. El hecho de que las subvenciones públicas estén liga­das al éxito de las NVQ coloca a aquellos en una posición muy difícil: si son demasiado severos y reducen la tasa de aprobados, los recursos de su centro sufrirán por ello (Steedman y Hawkins, 1994).

Para Marshall, si las NVQ han tenido éxito en poner un poco de orden en una situación caótica, ha sido al pre­cio de un empobrecimiento de la formación de las competencias debido a la rigidez del sistema. «Paradójicamente, antes que re­forzar y desarrollar el proceso de formación de las competencias en Gran Bretaña, el NCVQ está en fase de llevar a cabo un pro­ceso de descalif icación a una escala sin precedentes», conclu­ye. El Centro para la Educación y el Empleo de la Universidad de Manchester temía por su parte un desastre... of epic proportions (Hall, 1994).

Según un estudio comparativo de Steedman y Hawkins sobre las formaciones en la construcción, el estableci­miento de las NVQ ha implicado un débil nivel de exigencias (más bajo que en Francia o en Alemania) en los conocimientos de base y una definición reducida de las competencias. Los jóvenes que siguen la modalidad de las NVQ no obtienen ninguna formación general, lo que implica una gran desigualdad en relación con otras modalidades.

Al menos durante la primera fase, la atri­bución de las NVQ se ha hecho esencialmente en niveles muy bajos. La formación propuesta por los empresarios continuaba siendo de corta duración, informal y no certificada (Ryan, 1995; Hall, 1994). El hecho de que los representantes de los empresarios tengan la responsabilidad exclusiva de la defini­ción de las competencias que hay que desarrollar contribuye, por lo menos en algunos sectores, a darle un carácter restrin­gido y puramente instrumental. Al pluralismo que hasta el mo­mento representaban las opciones, se corre el riesgo de que le suceda un monolitismo favorable a un utilitarismo autoritario (Rault, 1994).

El carácter fuertemente centralizado y rela­tivamente rígido del nuevo sistema puede parecer algo paradó­jico en un país de tradición descentralizada y pragmática. Se ha cuestionado la coherencia entre un sistema de certificación tan reglamentado, por una parte, y la política continua de liberali-zación del mercado de trabajo, por otra. ¿Cómo asegurar el re­conocimiento de las cualificaciones certificadas según el siste­ma NVQ si el mercado de trabajo funciona con toda libertad? (OCDE, 1994c).

BALANCES RECIENTES

Estas reservas y críticas procedían por lo general de los investigadores y de los pedagogos. Una aprecia­ción más positiva, pero orientada hacia las modalidades de uti­lización y a los efectos a corto plazo del dispositivo, surge de dos series de evaluaciones recientes: una procede de la admi­nistración y otra de un evaluador, nombrado por el Gobierno, que ha recogido diversos puntos de vista, entre los que conce­de un amplio espacio a los de los empresarios (Beaumont, 1995).

Varios informes de los inspectores del Further Education Funding Council se refieren al establecimiento de las NVQ y de las GNVQ en los Colleges of Further Education. Respec­to a las primeras, uno de estos informes verifica que los estudian­tes certificados han adquirido bien las competencias requeridas. Sin embargo, se pregunta si los estudiantes han adquirido bien los principios subyacentes a las competencias profesionales y se preocupa por el mediocre nivel de algunos en escritura/lectura y/o aritmética (literacy and/or numeracy) (Further Education Funding Council, 1994).

Igualmente, el informe señala que los cole­gios están molestos por la ignorancia de las empresas respecto a las NVQ, por sus reservas frente a la pertinencia de éstas y por la incapacidad o el rechazo de las pequeñas empresas a dedicar re­cursos para la formación ligada al empleo.

Un importante trabajo de evaluación de las NVQ y de su equivalente escocés (las SVQ) se realizó en 1995 a petición del Gobierno (Beaumont, 1995). Comprendía un cues­tionario minucioso y entrevistas con numerosos representantes de todas las categorías interesados en el dispositivo. Sus conclusio­nes se pueden resumir como sigue:

— La base teórica de las NVQ es aprobada por la mayoría de los que han sido encuestados; el 80% de los que han respondido y el 85% de los empresarios han considera­do que el sistema da una competencia a su personal. Para la ma­yoría de los empresarios, los beneficios son superiores a los cos­tes. Resultados y motivaciones se han acrecentado, los trabajadores son más adaptables, la calidad de la producción y de los servicios ha mejorado, la formación es más rentable.

— No obstante, las críticas a la aplicación de esta teoría son numerosas:

1. Hay tensión entre las exigencias inme­diatas del puesto de trabajo y una concepción más amplia de las necesidades. Sería preciso garantizar que las cualificaciones esenciales {core skills) estuvieran bien adquiridas y combinar los módulos obligatorios y los opcionales.

2. Inicialmente se consideraba que la ad­quisición de conocimientos no era importante en sí misma. Aho­ra está claro que los conocimientos y la comprensión son impor­tantes; las especificaciones respecto a este punto no siempre son muy claras y detalladas. Las opiniones divergen sobre la cuestión de si la evaluación de la adquisición de conocimientos y de la com­prensión debe estar integrada en las NVQ o hacerse separada­mente.

3. La calidad de la evaluación debe mejo­rarse y su coste reducirse. Sería necesario desarrollar la evalua­ción externa.

4. El peso de la burocracia se ha juzgado excesivo y la información insuficiente; las malas prácticas son inaceptables y se debe llevar a cabo una cultura de la excelen­cia.

El programa de desarrollo (UK Department for Education and Development, 1995) ha retenido de esta eva­luación la necesidad de incrementar programas de formación ca­paces de promover una competencia profesional completa, inci­diendo en las coreskillsy en la necesidad de garantizar la calidad. Es posible que estas orientaciones se interpreten como adapta­ciones, al menos parciales, en relación con la concepción inicial, en el sentido de que han planteado la necesidad de reforzar la for­mación de base y la de no contentarse con un único instrumento de evaluación para garantizar la calidad.

Es difícil sacar conclusiones acerca de la oposición entre los diversos puntos de vista que acaban de resu­mirse. Sólo se puede señalar que las críticas recaen fundamen­talmente sobre el valor educativo del sistema y sobre sus efectos a largo plazo, mientras que la evaluación se relaciona sobre todo con el funcionamiento del dispositivo y con la opinión de los usua­rios, en particular de los empresarios. Respecto a esto se podría objetar si los intereses de los empresarios coinciden suficiente­mente con el interés nacional.

La generalización del dispositivo depende del interés y de la motivación de los protagonistas: Estado, estudian­tes y, sobre todo, empresarios. El Estado se ha comprometido mu­cho al condicionar su ayuda financiera a la adopción del nuevo sistema. El respaldo activo de las empresas parecía más limita­do, al menos durante los primeros años, fuera porque percibían más los inconvenientes que las ventajas de una formación reco­nocida de su personal, fuera porque encontraran demasiado cos­toso el procedimiento de certificación. En general, la capacidad de intervención de las organizaciones profesionales es reducida y sólo ha progresado en los sectores muy estructurados, donde han encontrado ventajas en la nueva trayectoria y la han apoyado ac­tivamente,

En la formación inicial, las NVQ parecen so­portar entre el público la misma falta de imagen que las modali­dades profesionales en la mayor parte de los países, de manera que sólo los alumnos más débiles eligen esta vía. En cuanto a los

que eligen las GNVQ, con frecuencia desean continuar sus estu­dios antes que entrar en la vida profesional.

Las apreciaciones frente a las GNVQ gene­ralmente son más positivas, pero el informe de los inspectores constata que la evaluación y la calificación de los estudiantes siempre constituyen un gran problema. El sistema de evaluación es poco manejable y exige mucho tiempo; falta crear un sistema eficaz y objetivo para garantizar las normas (Further Education Funding Council, 1995).

2.3.2. Australia

El principio de establecimiento de un sis­tema de formación basado en las competencias {competency-based) se adoptó en Australia en 1989. Se inscribe en un vas­to programa de reformas que se esfuerza por tener en cuenta, al mismo tiempo, la educación, la formación y las relaciones con el mercado de trabajo. La implantación de este programa es pro­gresiva.

La elección de un enfoque basado en normas de competencia se inspira en el Reino Unido (el modelo en ma­teria de formación procede más de Escocia que de Inglaterra), pero son sensibles las diferencias con el caso inglés:

a) Se trata de un extenso país federal en el que la educación es responsabilidad de los estados, celosos de sus prerrogativas, y donde podían plantearse problemas de movi­lidad de la mano de obra debido a la ausencia de un reconoci­miento automático de los títulos entre los diferentes estados. El establecimiento de un sistema nacional que garantiza la transfe­rencia en el sistema educativo y el reconocimiento en el merca­do de trabajo de las cualificaciones parecía, pues, imponerse de forma particular, pero acarreaba también enormes dificultades. Al mismo tiempo, la gran autonomía que tienen los estados no siem­pre ha permitido un funcionamiento tan centralizado como en el Reino Unido, y a menudo ha habido tensiones entre el establecí-

miento de normas a escala federal y las políticas educativas pro­pias de cada uno de los estados que componen la federación.

b) El contexto ideológico y social en el que se emprendió la reforma era muy diferente al del Reino Unido. Tra-dicionalmente, el Estado y los sindicatos desempeñaban un pa­pel importante. Las instituciones de enseñanza y de formación es­taban muy controladas. El Gobierno era laborista en la época del lanzamiento de la reforma. Buscando una salida al mercado, pro­curaba un equilibrio entre desregulación y regulación a través de la creación de una serie de organismos públicos (Henry, 1995).

La influencia de los sindicatos se ejercía en el ámbito de un sistema centralizado de negociación, de conci­liación y de arbitraje, coherente con un desarrollo del aprendiza­je más importante que en Inglaterra y con la perspectiva de la in­troducción de un sistema nacional de cualificaciones. Se vincularon mucho al proceso de reformas. Éste tenía un carácter global y se temía un impacto sobre la organización industrial. Se esperaba que la clasificación basada en las tareas fuera cuestio­nada y que la reforma permitiera reconocer mejor la clasificación de los trabajadores en el marco de las negociaciones de rama (Ewer, Ablett, 1996).

Por el contrario, es lícito preguntar si la vo­luntad de aproximar las competencias y las clasificaciones profe­sionales no ha contribuido a la multiplicación del número de ni­veles (ocho en lugar de los cinco de Inglaterra) y con ello a una fragmentación aún más elevada de las unidades de competencia. También se podría temer que una correspondencia precisa entre estas unidades y la remuneración de los trabajadores contribuye­ra sobre todo a hacer rígida una organización del trabajo acepta­blemente tayloriana, y aun con frecuencia poco adaptada a las nue­vas exigencias de la competitividad.

c) El sistema se ha puesto en marcha tanto en la formación profesional inicial como en la continua, y se ex­tiende progresivamente al conjunto del sistema educativo. Es di­fícil dar una imagen de conjunto en la medida en que la enseñanza

secundaria no está estructurada en ramas tan diferenciadas como en los países precedentes, y en que los elementos de formación general y profesional pueden coexistir. La muy amplia gama de opciones posibles puede permitir un predominio de las formacio­nes profesionales, pues éstas son las que actualmente están ba­sadas en normas de competencia.

Pero al ser hoy muy elevada la tasa de fina­lización de los estudios secundarios, se puede considerar que lo esencial de la formación profesional se sitúa en los colegios (TAFE) a nivel postsecundario; por tanto, después de la adquisición de un nivel suficientemente elevado de formación general. Los do­centes tienen en cuenta unidades de competencia al elaborar los programas de enseñanza, lo que puede permitir un enfoque más pedagógico y más global. Para los australianos es una ventaja de su trayectoria en relación con la de Inglaterra, aunque se pueda pensar que en este país los Colleges of Further Education no pro­ceden de forma muy diferente.

Según los objetivos asignados a la reforma, ésta debería presentar ventajas:

— Para los empresarios: sistema de forma­ción flexible que responde a sus necesidades; mano de obra cua­lificada y adaptable; calidad de la formación reconocida a nivel nacional.

— Para los beneficiarios: reconocimiento de las competencias adquiridas; cualificaciones reconocidas y transferibles al mercado de trabajo; ampliación de las posibilida­des de formación; mejores perspectivas de evolución profesional.

Las normas de competencia son definidas por los Competency Standards Bodies, organismos representati­vos de los sectores económicos y, en algunos casos, de los grupos de profesiones intersectoriales. Son promulgadas por el National Training Board, organismo de derecho privado cuya propiedad está compartida por la federación, los estados y los territorios, y cuya dirección depende a la vez de los empresarios y de las adminis­traciones. Los estados que componen la federación se han pues-

to de acuerdo sobre el reconocimiento mutuo de las nuevas com­petencias, sea cual sea el modo de adquirirlas.

Hay tres tipos de normas: normas específi­cas para un sector, normas intersectoriales, normas propias de una empresa particular. Definen los conocimientos y las competencias y su aplicación a nivel del resultado requerido en la actividad pro­fesional. Además, se han especificado siete «competencias-cla­ve». Se refieren a la recopilación y el análisis de información, la comunicación, la capacidad para planificar y organizar, el traba­jo con otros y en grupo, la utilización de las matemáticas, la re­solución de problemas, la utilización de tecnologías.

Un análisis comparativo del sistema inglés con el que estaba implantándose en Australia concluía que no ha­bía que caer en la trampa de una definición demasiado rígida de las competencias, y que la evaluación debía recaer no sólo sobre la demostración de aquellas, sino también sobre los conocimien­tos y la comprensión (Hall, 1994).

El establecimiento del programa ha plantea­do la cuestión de si las normas de competencia permitirían reco­nocer competencias de difícil medición. Éstas están extendidas en las actividades específicamente femeninas, consideradas tra-dicionalmente poco cualificadas, refiriéndose, por ejemplo, a las cualidades de atención o de habilidad manual. Según la forma en la que estas cualidades se tomen o no en cuenta, las mujeres se podrían beneficiar o no del nuevo sistema (Henry, 1995).

COMENTARIOS Y BALANCE

Como en Inglaterra, en Australia el enfoque basado en normas de competencia ha sido objeto de vivas con­troversias y de una abundante literatura (Collins, 1993; Curtain y Hayton, 1995). El abanico de opiniones va desde «el compromi­so entusiasta del militante... a la aceptación del burócrata que no tiene elección; a las protestas horrorizadas de los que ven reem­plazar una buena enseñanza por una jerga ritual; a las investiga-

ciones que demuestran que al menos una parte del programa no podrá ponerse en práctica, y al argumento según el cual el dis­curso dominante es peligroso... y pone en riesgo objetivos educa­tivos esenciales para una sociedad democrática» (Collins, 1993, p . l l ) .

Como en Inglaterra, las críticas proceden so­bre todo de los investigadores y de los docentes, quienes consi­deran que se definen las competencias demasiado rígidamente y temen que apenas se tomen en cuenta los objetivos educativos de la enseñanza profesional.

Por su parte, algunos responsables sindica­les expresaron a fines de 1995 que veían en la experiencia una serie de oportunidades fallidas: principalmente en lo que con­cierne a las bajas cualificaciones, estas normas, según ellos, no hacían más que reflejar la organización existente y no habían con­tribuido a un reconocimiento mejor de la cualificación; la des­centralización de la negociación salarial en las empresa, sobre­venida tras el comienzo de la reforma y durante su establecimiento, puso en tela de juicio el carácter unificador del sistema y el re­conocimiento de las cualificaciones en el mercado de trabajo; la complejidad del sistema, debida sobre todo a su carácter secto­rial (cuando gran parte de los empleos son intersectoriales), ha sido con frecuencia disuasoria para las empresas (Ewer, Ablett, 1996).

Es posible pensar que la actitud de los em­presarios se convertirá en el factor determinante. Éstos parecen divididos. Los desacuerdos subsisten sobre la cuestión de si las normas de cualificación deben definirse a nivel de rama o de sec­tor y si deben tener un carácter obligatorio (lo que desearían los sindicatos) o facultativo (Curtain, 1994). Pero, sin duda, la ma­yor dificultad consiste en hacer progresar una «cultura de la for­mación» que no está muy desarrollada en Australia.

El gobierno conservador ha realizado modifi­caciones en el sistema de formación tendentes a dotarlo de una mayor flexibilidad y a dar una mejor respuesta a las demandas de

las empresas, al considerar que el nuevo sistema todavía no les proporciona suficiente satisfacción.

2.3.3. Nueva Zelanda

Este país presenta muchas similitudes con Australia, aunque también algunas diferencias. En particular, no tie­ne carácter federal, lo que ha favorecido la integración en un siste­ma nacional; ha renunciado antes que Australia al sistema de arbi­traje y de negociaciones colectivas nacionales; los programas de formación, aun más que en Australia, están en manos de los centros.

Los motivos y el espíritu que han inspirado la reforma del sistema de formación y de certificación son muy parecidos a los que acabamos de revisar, sobre todo la necesidad de elevar el nivel de cualificación de la mano de obra para hacer la economía más competitiva, de incitar a la formación y de sub­sanar la dispersión de los dispositivos de certificación.

También se puede señalar la preocupación por diversificar los medios y los modos de formación, por abrir a la competencia un mercado de la formación, y por integrar en un sistema de certificación las formaciones (principalmente privadas) que hasta ahora permanecían fuera. Más original es la relevancia dada a la necesidad de preparar a los individuos para una educa­ción permanente y también a la internacionalización, haciendo re­ferencia a la idea de una generalización de las cualificaciones.

Tras una serie de informes oficiales sobre la reforma del sistema de formación, se creó la New Zealand Quali­fications Authority en 1990. Ésta propuso dos sistemas de cuali­ficación: el primero reflejaba la división tradicional entre diferen­tes tipos y niveles de títulos. El segundo, que ha disfrutado de preferencia después de numerosas consultas, implica la sustitu­ción de todos los diplomas por un sistema único.

Este National Qualifications Framework en­globa tanto las cualificaciones generales como las profesionales,

eliminando «la distinción artificial entre enseñanza general y pro­fesional». Comprende ocho niveles de cualificación que conducen a tres niveles de titulación: certificate, diploma, degree, lo que cubre la enseñanza superior. Cada nivel se basa en el preceden­te y representa un elemento suplementario que permite una pro­gresión por etapas a través de un sistema de créditos.

Se ha reconocido cierto número de organismos encargados de definir los standards, sea a través de la Qualification Authority, sea por la Education and Training Support Agency. Todos los protagonistas están invitados a contribuir a la definición de nue­vos estándares y nuevas cualificaciones. La terminología compe­tency-based standards no se usa, y los estándares comprenden «to­dos los conocimientos, las competencias {skills), las actitudes y los valores necesarios en un campo, así como los diferentes contextos en los que se utilizan» (Registration, 1995).

Las definiciones se consideran menos rígidas que las de Australia (Lundberg, 1994). Su lista de «cualificacio­nes esenciales» es muy próxima a la de las cualificaciones-claves australianas.

El Qualifications Framework apunta sobre todo a integrar competencias generales y aplicadas, teoría y prác­tica. La evaluación puede ser resuelta tanto por un organismo de formación como por un empresario. El nuevo sistema quiere abolir así las fronteras tradicionales entre las instituciones de enseñanza y las de formación profesional. En adelante, las ma­terias escolares podrán evaluarse fuera de la escuela, mientras que las escuelas podrán preparar unidades de estándares que respondan a las cualificaciones específicas demandadas por las empresas.

Los organismos de formación deben ser ob­jeto de una habilitación y serán autorizados para proceder a las evaluaciones, en la medida en que posean las capacidades y re­cursos necesarios para garantizar su calidad. Cuando la formación se hace en las empresas, la evaluación será realizada por una or­ganización acreditada, normalmente organismos de formación de

las ramas profesionales. Un control exterior vigilará el respeto a las normas por parte de los evaluadores.

La originalidad de la experiencia neozelan­desa radica sobre todo en la voluntad de integrar en un único mar­co las instituciones de educación y las de formación, y en la de interpenetrar los sistemas. También se distingue porque la eva­luación y la certificación integran conocimientos, competencias, cualificaciones, y porque la preocupación por la calidad implica completar la evaluación de los resultados (outcomes) con un con­trol de los recursos y de los medios {inputs).

Aún no se dispone de una evaluación global de los resultados de este sistema que sería interesante analizar.

2.3.4. Estados Unidos

Tres características tradicionales de los Es­tados Unidos interesan a nuestra problemática:

— El sistema educativo no tiene el carácter selectivo que predomina en Europa, y el diploma de fin de estu­dios secundarios, ante la carencia de normas de resultados, se atri­buye liberalmente. De ahí surgen muchas de las críticas sobre el insuficiente nivel de educación y de cualificación de la población (Marshall, Tucker, 1992).

— La descentralización y la autonomía local están muy desarrolladas, y el control e intervención del nivel fe­deral es mínimo. Diversas instituciones otorgan toda una variedad de títulos profesionales, cuyo reconocimiento con respecto a las fuentes de financiación y al mercado de trabajo está ligado a la habilitación de la institución por organismos independientes.

— El mercado de trabajo está muy poco re­glamentado, y aunque los empresarios aprecian la formación pro­fesional, generalmente no hay regla o convenio colectivo que los lleve a tenerla en cuenta.

Se considera que la falta de homogeneidad de los estados limita las posibilidades de uniformización de las

normas de evaluación y certificación. Aunque esta situación no parece ser un gran obstáculo para la movilidad geográfica de la mano de obra norteamericana, diferentes informes y trabajos de­ploran la ausencia de estándares nacionales. El caso es que, aun­que existen numerosas iniciativas en este sentido, no están coor­dinadas (Marshall, Tucker, 1993; Office, 1994; OCDE, 1996a ;

Steedman y otros, 1997). Al mismo tiempo, hay que recordar que fue en Estados Unidos donde nacieron los métodos y técnicas so­bre los indicadores de resultados educativos, la financiación ligada a los resultados, el análisis del trabajo y el análisis de las com­petencias (Steedman y otros, 1997).

En este contexto, y con la idea de contribuir a establecer modos de organización del trabajo más competitivos, con una mano de obra igualmente competitiva, se ha decidido crear un sistema de normas de cualificación (skill standards of qualifications). Se trataría de un sistema indicativo, dirigido a los individuos, a los empresarios y a los organismos de formación. De­bería permitir evaluar la eficacia relativa de diferentes formacio­nes (Tucker, 1995).

Este sistema comprendería tres niveles de cualificación: los que se requieren para un tipo de empleo con­creto, los que son comunes a un grupo de empleos y los que de­bería poseer todo ciudadano (análisis de problemas, trabajo en equipo, etc.).

Para evaluar o certificar estas cualificacio-nes, los empresarios y los sindicatos definirán las normas que los candidatos deben satisfacer. Pueden tener la forma de des­cripciones y de ejemplos de tareas, que se refieren a una tabla que indica el nivel de realización requerido para ser admitido. Se utilizarán para crear sistemas de «cartera» y de exámenes. Los que hayan obtenido el certificado oportuno tendrán prefe­rencia en la contratación, en la promoción y en la remuneración (Tucker, 1995).

Es interesante resaltar la filosofía de este pro­yecto, pero no es más que un proyecto, y faltan por clarificar mu-

chos elementos que condicionan su implantación. Así, se da gran importancia al proceso de evaluación, pero no se concreta en qué consiste. Junto a similitudes muy claras con el plan de las NVQ, aparecen sensibles diferencias de concepción, como, por ejem­plo, una cierta voluntad de definir cualificaciones más amplias y de hacer participar a los sindicatos.

Sobre todo, hay que subrayar que está pre­visto mantener el carácter voluntario de la adopción de este pro­grama. ¿Será suficientemente convincente la argumentación pro­puesta por diferentes informes y estudios que se refieren a la ventaja que representa una mano de obra cualificada y el efecto indicativo de un sistema de normas? Una posible respuesta con­sistiría en favorecer a las industrias que adoptaran los nuevos es­tándares. Así, al incitar a una evaluación de la cualificación de la mano de obra, éstos constituirían un medio para poner en tela de juicio la organización del trabajo y las prácticas de contratación (Marshall, Tucker, 1992).

Este análisis se puede resumir esquemáti­camente en un cuadro comparativo como el que sigue. En él no se recogen del todo evoluciones y matices, y necesita algunos co­mentarios suplementarios:

— Hoy, la realidad en los tres países no se co­rresponde exactamente con el modelo tipo: el monopolio del Esta­do francés en la certificación no es tan total y el sistema ha co­menzado a flexi bi I izarse; el predominio del sistema dual en Alemania está en discusión, y la certificación se refiere a cualificaciones más amplias que los oficios antes rígidamente especializados; en Ingla­terra, a pesar de la tradición de descentralización y de la importancia dada al papel del mercado, el Estado ha impulsado el estableci­miento de un sistema definido de forma centralizada, y se esfuer­za en promoverlo.

Igualmente, se podrían caracterizar las evo­luciones subrayando que Francia y Alemania parten de sistemas

fuertemente institucionalizados y buscan más flexibilidad, mien­tras que, por el contrario, los países anglosajones, carentes de un marco institucional, buscan una coherencia nacional.

Cuadro 1. Tres lógicas de evaluación y certificación

Formación pro­fesional

Nexos con for­mación general

Mercados de tra­bajo

Público contem­plado

Principal res­ponsable

Objeto

Modalidades

Certificación otorgada por

Transferencia

Aceptación por et mercado de trabajo

Francia

Principalmente escolar, resurgimiento aprendi­zaje

Alemania

Aprendizaje dual pre­dominante + escuelas

Formación general comprendida en formación profesional

Internos predominan­tes, tendencias exter­nas

Profesionales predo­minantes

Principalmente jóvenes, preocupación por los adultos

Ministerio de Educa­ción

Conocimientos Habilidades {savoir-faire) Competencias amplias

Interlocutores sociales

Cualificaciones que corresponden a un ofi­cio

Jurados mixtos (docentes, empresarios). Prue­bas escritas, orales y prácticas

Estado (organizacio­nes profesionales para CQP)

Sír para la mayor par­te de los títulos

Desigual considera­ción por los convenios colectivos

Cámaras de Comercio

NO

Amplia consideración por los convenios co­lectivos

Inglaterra

NVQ GNVQ

Principalmente escolar, Bajo aprendizaje

Sin formación general

Tradicionalmente pro­fesionales, desregla­mentación

En primer lugar, adultos

Jóvenes

Empresarios

Competen­cias estric­tamente definidas

Competen­cias am­plias

Verificación de están­dares

Organismos/Empresas acreditadas

NO Sí

Generalmente no te­nida en cuenta

Dicho de otro modo, se puede observar un acercamiento de las situaciones más extremas hacia una posición intermedia (diversificación de ias formas de evaluación y de cer­tificación en Francia, unificación en Inglaterra; renacimiento del interés por el aprendizaje de conocimientos y preocupación por la calidad que no garantiza suficientemente la definición de normas en Inglaterra). En algunos casos, se puede hablar de convergen­cia; por ejemplo, en lo que se refiere a la preocupación compar­tida por validar las capacidades profesionales adquiridas.

— A pesar de todo, el peso de las especifi­cidades socioculturales e institucionales continúa siendo impor­tante, en particular por lo que concierne a:

• El papel de implicación de los protago­nistas y fundamentalmente de los empresarios en relación con el mercado de trabajo.

• La oposición entre una concepción global de los objetivos profesionales que se apoya en una formación ge­neral, y una concepción más modular, más instrumental, que im­plica una mayor fragmentación.

— El recurso a la noción de competencia no constituye en sí mismo una gran diferencia entre los países, pues también se encuentra en Francia, por ejemplo. La interpretación más o menos amplia de esta noción es la que los diferencia, y más aún el espíritu que preside la concepción del sistema y el modo de evaluación, que continúan estando muy diferenciados.

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3. Situación y problemática en otros países

Partiendo de esta primera relación, se pue­den abordar en esta Tercera Parte los problemas que se plantean en otros países. Si se hace referencia a la tipología de los siste­mas de formación y a las responsabilidades de la certificación, pro­puesta en la Primera Parte (1.5), se pueden encontrar diversos ejemplos ilustrativos de ella fuera de los países industrializados tradicionales. En muchos casos, se trata del establecimiento de dispositivos enteramente nuevos o de la refundición completa de los sistemas existentes.

3 .1 . Problemas planteados por la transición en Europa Central

Los países de Europa Central han comparti­do ciertas características comunes durante el período de la pla­nificación centralizada2:

— Un sistema educativo paradójicamente elitista, en el que la selección se basaba a la vez en resultados escolares y en criterios políticos muy conservadores. Este sistema no había evolucionado desde hacía varias décadas, al fracasar los proyectos de reforma y al carecer cada vez más de recursos.

— Una formación profesional que se dirigía a los obreros cualificados y que recibía una importante proporción de cada grupo de edad en unas modalidades rígidamente espe­cializadas. Esta formación comprendía una débil componente de

2 Los párrafos que siguen están inspirados principal­mente en los comentarios recibidos de Peter Grootlngs.

enseñanza general, y lo más frecuente era que se impartiera en las escuelas relacionadas con las empresas donde se efectuaba un trabajo práctico.

— Un fuerte control centralizado sobre los medios (programas, manuales, presupuestos, efectivos), pero no sobre los resultados de la formación, teniendo las empresas el con­trol del proceso de cualificación, sin preocuparse demasiado por la calidad. Los títulos, en realidad, no eran más que certificados de fin de estudios. No desempeñaban ningún papel frente a la pro­secución de estudios, ya que las universidades organizaban sus propios exámenes de ingreso.

— Este sistema era coherente con un des­tino autoritario de los diplomados, que implicaba una movilidad profesional muy escasa. Las empresas contrataban no tanto en función de la calidad de la formación recibida, sino de preve­nirse de cualquier eventualidad. Según algunas interpretaciones, el papel de las empresas no consistía tanto en dar una forma­ción como en asegurarse una disponibilidad de mano de obra joven.

— Era igualmente coherente con una forma de organización del trabajo (fuerte división del trabajo) y de la so­ciedad que valoraba las funciones técnicas, en detrimento de las otras profesiones, y con una economía que no había sido afecta­da por la modernización.

En resumen, el conservadurismo del sistema de formación y el de la economía podían ir a la par, pero no favo­recían la calidad de la formación profesional ni preparaban para la brutal apertura a una economía de mercado.

Junto a estas características comunes, hay que señalar igualmente ciertas diferencias entre países, resultado al mismo tiempo del nivel de desarrollo económico y de las tradi­ciones educativas, cuya memoria se había conservado a pesar de la adopción de estructuras inspiradas en el sistema soviético. Po­lonia era más rural y su enseñanza era más elitista, mientras que la industria y el aprendizaje estaban más desarrollados en Che­coslovaquia. En Hungría, una tradición más inspirada en Austria mantenía en paralelo una enseñanza profesional y un aprendizaje.

La transición hacia la economía de mercado ha llevado consigo importantes reformas de los sistemas de for­mación, en particular una revisión de la especialización en el pri­mer nivel de la formación profesional, un desarrollo de las for­maciones profesionales de nivel postsecundario y, en varios países, un movimiento de descentralización y un desarrollo de las forma­ciones privadas.

Respecto a la evaluación y la certificación, estos países comparten hoy una misma preocupación: prepararse para el ingreso en la Unión Europea. Conscientes de que la cua-lificación de su mano de obra no está adaptada, desean adoptar, portante, «normas de cualificación europeas».

El programa «Tempus» de la Unión Europea ha contribuido a esta situación, facilitando los intercambios con la Europa del Oeste y sensibilizando a los países del Este hacia los niveles de calidad practicados por los primeros en cuanto a programas y a métodos de enseñanza.

Paralelamente, y aunque la enseñanza pro­fesional no sea prioritaria, se han acometido programas de mo­dernización de los contenidos formativos (programas que se benefician generalmente de una ayuda europea o del Banco Mundial, y por tanto están inspirados en una asesoría exterior). Inevitablemente, esto ha llevado a abordar el problema de la eva­luación y de las normas de calidad, tanto más cuanto que la ca­lidad de la enseñanza general en la Europa Central era tradi-cionalmente elevada y los docentes gozaban allí de un alto prestigio.

Por otro lado, en muchos países el nuevo ré­gimen ha adoptado una nueva política de descentralización, que ha implicado sobre todo una amplia iniciativa de los centros es­colares para modificar los contenidos de formación y para poner a punto programas experimentales. Esta variedad de iniciativas ha hecho necesario establecer normas de resultados a escala nacio­nal o, dicho de otro modo, un sistema de evaluación y certifica­ción. No era preciso cuestionar totalmente la capacidad de ini-

ciativa de los niveles locales ni de las escuelas, que difícilmente soportan las intervenciones centrales, en las que no pueden de­jar de ver una influencia de la antigua ideología. La flexibilidad y la adaptabilidad a las necesidades locales son tanto más necesa­rias cuanto que las grandes empresas industriales se hunden y la economía se diversifica.

Queda por saber en relación a qué criterios se pueden definir las normas de calidad y de evaluación. Al prin­cipio, algunos países pensaron que la adopción de normas eu­ropeas de cualificación podría facilitar a la vez su entrada en la Unión Europea y la movilidad de su mano de obra cualificada en los países de la Europa Occidental. Tal movilidad era muy teóri­ca mientras las fronteras estaban cerradas, pero el problema se puede plantear más claramente cuando algunos de ellos sean ad­mitidos en el seno de la Unión Europea.

La dificultad radica en que verdaderamente no hay normas europeas de cualificación. Existe un Convenio de Reconocimiento establecido por el Consejo de Europa, según el cual los sistemas educativos de los países firmantes se conside­ran como «esencialmente iguales», pero esta es una cuestión de confianza mutua y no de una comparación detallada; se trata más de cualificaciones educativas que de profesionales. De todas ma­neras, sólo algunos países de la Europa del Este han firmado el Convenio (Crighton, 1993).

Asimismo, en la Unión Europea existe ahora un reconocimiento de principio sobre la equivalencia de los títu­los para las profesiones reglamentadas. Pero los esfuerzos em­prendidos para poner a punto sistemas de comparación de las cua­lificaciones han encontrado dificultades casi insuperables, debido a las diferencias en los sistemas de formación entre los países miembros, en el funcionamiento de los mercados de trabajo y en las instituciones afectadas por las relaciones de éstos (Merle y Ber­trand, 1993; Bertrand, 1996a).

Los países de Europa Central son conscien­tes de esta situación, pero, a falta de otra cosa mejor, han parti-

do de los trabajos del CEDEFOP3 sobre la comparación de las cua-lificaciones y los han cotejado con las clasificaciones de empleo existentes para empezar a definir perfiles. La dificultad de tal pro­cedimiento se encuentra en el hecho de que estos perfiles euro­peos reflejan generalmente una organización del trabajo tradicio­nal. Continúan siendo bastante imprecisos en cuanto al nivel y, sobre todo, no se han concebido demasiado como para constituir referencias de formación.

Otro problema radica en que en el antiguo sistema socialista los perfiles de formación y las clasificaciones de empleo, que servían para la determinación de las remunera­ciones, no constituían más que un solo y mismo sistema, deri­vado de una lógica administrativa. Con la apertura hacia una eco­nomía de mercado, la clasificación de los empleos ha quedado en gran parte obsoleta y la determinación de las remuneraciones depende de la coyuntura del mercado y no de una decisión ad­ministrativa. Es necesario, pues, construir al mismo tiempo un sistema de referencias de formación y otro de clasificación de em­pleos, pero como dos conjuntos conectados de manera flexible y no como un solo bloque rígido. Es un arduo trabajo que requie­re una concertación profunda con los agentes sociales.

LA REPÚBLICA CHECA

Estos problemas se pueden ilustrar con el ejemplo de la República Checa. En dicho país no existía un sis­tema nacional de exámenes, y cada escuela era libre para esta­blecer su propio sistema de examen de ingreso y de salida. De ahí derivaban, según la evaluación de la política de educación reali­zada por la OCDE (1996b), las desigualdades y la diversidad que no han hecho más que crecer desde la implantación del nuevo ré­gimen con la modalidad bottom-up, que deja en manos de es­cuelas piloto la iniciativa de proponer nuevos programas. El de-

3 Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional.

sarrollo de centros privados contribuye también a agravar la si­tuación.

Todo esto plantea a la vez problemas de cla­rificación, de control de calidad y de unificación. Los títulos de egreso de las escuelas profesionales tienen un valor cada vez más incierto en el mercado de trabajo, dado que las empresas han per­dido el control directo que tenían anteriormente sobre la forma­ción de sus futuros empleados. Deben, pues, «confiar en la pro­ducción de los centros escolares, o poner a punto sus propios criterios de contratación, de formación en la empresa y de remu­neración» (OCDE, 1996b).

Esta constatación se puede acercar a la pri­mera recomendación del informe, enfocada a dar prioridad ante todo a la calidad de la formación. La segunda recomendación se refiere a la transparencia del estatuto de la enseñanza profesio­nal, a las cualificaciones y al establecimiento de procedimientos que faciliten el reconocimiento de las cualificaciones en el mer­cado de trabajo. Este tipo de cuestiones no se dirige sólo al Mi­nisterio de Educación; se necesitan consultas más amplias.

En respuesta a tales dificultades, el informe manifiesta cierta vacilación entre dos estrategias de desarrollo de la enseñanza técnica y profesional. La primera se inclina hacia las escuelas integradas tal y como se pueden encontrar en diferentes países anglosajones y en Japón. La segunda implica una diferen­ciación por modalidad y niveles, y se dirige hacia la distinción en­tre no cualificados o semicualificados, cualificados y técnicos, más conforme con las estructuras existentes en la Europa continental. En efecto, es probable que exista en esta región cierto consenso sobre nociones tales como la de obrero cualificado o la de técni­co, que se encuentran reflejadas en la clasificación en cinco ni­veles en uso en la Unión Europea (OCDE, 1996a).

Hay que reconocer que esta clasificación es excesivamente vaga y que es difícil proponer un método para con­cretarla bajo la forma de un sistema de definición, de evaluación y de certificación de las cualificaciones.

OTROS PAÍSES DE EUROPA CENTRAL

Sin duda, el mismo panorama se puede en­contrar en la mayor parte de los países vecinos, donde la descentra­lización y la multiplicación de experiencias en materia de programas dejan sin resolver el problema de la adopción de un plan nacional de evaluación y certificación (Caillods y otros, 1995).

Hungría ha adoptado un Acta sobre la forma­ción profesional que coloca a ésta bajo la tutela del Ministerio de Trabajo y prevé varias modalidades de formación. La primera co­rresponde a un aprendizaje proporcionado en empresas artesana-les y que está controlado por las organizaciones que las agrupan. La segunda se realiza en las escuelas y puede conducir, bien a un certificado de fin de aprendizaje, bien, mediante un año suple­mentario, a un diploma de técnico que permite proseguir los es­tudios.

Por último, la principal modalidad destina­da a la formación de obreros y de empleados cualificados debe organizarse, en principio, según el modelo de la formación «dual» alemana. Esto implica, por una parte, una agrupación importan­te de las cerca de 1.500 especialidades actualmente reconocidas. Pero, sobre todo, implica una participación activa de los agentes sociales, sobre todo de las empresas. En teoría, esta participación está garantizada por la creación de un Consejo Nacional de la For­mación Profesional, que tiene un carácter tripartito, y por las Cá­maras de Comercio.

Sin embargo, teniendo en cuenta lo que son las empresas en el contexto actual y la ausencia de una tradición de representación y de participación, dichos planes tienen hasta ahora un carácter esencialmente formal y el consenso entre los interlocutores casi nunca se alcanza. El Ministerio de Trabajo de­sempeña un papel predominante en el Consejo Nacional y el sis­tema conserva un carácter muy centralizado.

Las empresas ofrecen muy pocas posibilida­des de formación en alternancia, de modo que no se reúnen las

condiciones para el funcionamiento de un sistema dual al modo alemán (Caillods y otros, 1995).

Por lo que se refiere más específicamente a la evaluación y la certificación, los responsables del Ministerio de Trabajo han seguido una orientación intermedia entre las expe­riencias alemanas y británicas: los exámenes se organizan según modalidades próximas a la tradición alemana, pero los objetivos se definen en términos de competencia, siguiendo un camino más cercano al que está establecido en los países anglosajones.

Ocurre algo parecido en los Länder de la Ale­mania del este, donde se decidió, tras la reunificación, la adop­ción pura y simple del sistema vigente en el oeste. Esto implicaba la introducción de tres modalidades de enseñanza secundaria, en lugar de una sola, durante los diez primeros años, y ahora se de­plora que esto haya llevado consigo la desaparición de la posibi­lidad de la doble certificación (general y profesional) que existía anteriormente (Boehm, 1994).

El sistema dual estaba menos alejado del an­tiguo sistema de aprendizaje en la medida en que este último se situaba sobre todo en las escuelas de empresa. Las modalidades propias de la Alemania del oeste se han introducido y el sistema formalmente funciona, pero la participación de las empresas en él no está asegurada de manera satisfactoria: pocas empresas es­tán dispuestas a tomar aprendices, y ni las «cámaras consulares», ni la administración, ni los agentes sociales pueden influir mu­cho sobre el déficit de plazas de aprendizaje. El Gobierno federal ha tenido que decidirse a financiar la formación, contrariamente a lo que se hace en los Länder del oeste (Giraud, 1995; Culpe­pper, 1996).

Estas experiencias muestran que, en ausen­cia de un contexto económico favorable y de una tradición de con-certación entre interlocutores, es difícil tanto instituir un nuevo sistema nacional de evaluación y certificación, como importar pura y simplemente un sistema de tipo dual, cuyo funcionamiento exi­ge condiciones específicas (más adelante se insistirá en ello).

En Esloveniase ha emprendido la reforma de la enseñanza con la perspectiva de la entrada en la Unión Euro­pea y se desea compartir las experiencias de los países de la Unión y desarrollar los intercambios con ellos. Desde el comienzo de los años 90, se definieron en un Libro Blanco una serie de priorida­des, entre las que figuraba la compatibilidad del sistema de en­señanza profesional con los de la Unión.

La Ley sobre la reforma de la enseñanza pro­fesional adoptada en 1996 creó un Consejo Nacional de la En­señanza y de la Formación Profesional, en el que participan re­presentantes de los agentes sociales y de las escuelas. En especial, tiene la responsabilidad plena de la aprobación de los programas de formación, que elabora un Instituto Nacional, asi­mismo bajo la responsabilidad de diferentes interlocutores. Se ha encargado a escuelas piloto hacer propuestas de programas en distintos campos.

La Ley también ha previsto una diversifica­ción de los tipos de formación, uno de ellos en la modalidad de aprendizaje, e igualmente el desarrollo de las formaciones pri­vadas.

Paralelamente, los Ministerios de Educación y de Trabajo se preocupan por la mano de obra adulta que no tie­ne una cualificación reconocida, sea a consecuencia de un aban­dono prematuro, sea porque las formaciones recientes no figuran en la lista de las cualificaciones formalmente reconocidas. Con este fin está previsto crear certificados profesionales, que no sus­tituyen a los títulos que sancionan una formación, pero que serán un complemento de ellos.

Estos certificados quizás se establecerán bajo la forma modular y se referirán a normas nacionales de co­nocimientos o de competencia. Representarán una flexibilización importante de las modalidades de evaluación, pues deberán per­mitir sobre todo un reconocimiento de las capacidades profesio­nales adquiridas por la experiencia. Tales objetivos están próxi­mos a los que se persiguen con las normas de competencia, pero

Eslovenia no tiene intención de poner en funcionamiento este tipo de sistema.

Un caso contrario es el de Rumania, donde en 1995 se creó un Council of Occupational Standards and As­sessment al que se ha asignado un objetivo ambicioso y global, que sobrepasa el marco de la formación profesional. Consiste en definir normas de competencias, según la terminología británica, pero intentando a la vez la puesta a punto de programas de en­señanza general y de formación de adultos, la creación de un nue­vo sistema de cualificaciones y la evaluación de las cualificacio-nes de la mano de obra. El Consejo ha empezado a elaborar normas para las principales actividades profesionales.

3.2. El caso de los países en vías de desarrollo

Los países en vías de desarrollo están en una situación bastante específica en lo que se refiere al mercado de trabajo, pero los sistemas de formación y certificación con fre­cuencia se vinculan a los modelos mencionados anteriormente y se enfrentan a problemas similares.

EL MERCADO DE TRABAJO

En estos países, el mercado de trabajo se ca­racteriza por la coexistencia de tres sectores bien distintos: la ad­ministración pública, una economía moderna débilmente desa­rrollada, y un sector tradicional o «informal» en el que a menudo se sitúa la mayoría de los empleos.

En los países del África francófona, por ejem­plo, la tradición colonial ha privilegiado una estructura jerárquica y una correspondencia rígida entre títulos y clasificaciones profe­sionales, que se inspira en el modelo de la función pública y pue­de reflejarse en los convenios colectivos (para Camerún, Atanga-na-Mebara, 1984). Pero esta tradición ha afectado sobre todo a

algunas grandes empresas del sector moderno, principalmente a las empresas para-públicas. Encuestas recientes realizadas en al­gunos países han demostrado que en la realidad los empresarios no siempre tenían en cuenta los títulos ni las clasificaciones.

Pero, sobre todo, la experiencia muestra que las empresas tradicionales y las artesanas no prestaban más que un interés muy limitado a la detentación de unos títulos profe­sionales otorgados en unas escuelas alejadas del mundo del tra­bajo, y cuyos títulos buscan ante todo empleos públicos. La con­tratación, entonces, se hace básicamente en función de criterios personales, y los pequeños empresarios prefieren formar a su per­sonal ellos mismos. También se inclinan a preferir a los no diplo­mados que a los diplomados, dado que estos últimos tienen con frecuencia pretensiones exageradas.

Los empleos del sector público, general­mente más demandados, están clasificados según una escala que tiene en cuenta los títulos de las dos primeras categorías, pero no los de la tercera. Por el contrario, en el sector privado no existe convenio colectivo y la clasificación se deja a la libre apreciación de los empresarios. En el marco del diálogo social iniciado ac­tualmente en Marruecos, esta es una cuestión que es objeto de debates entre los agentes sociales.

LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN

Y CERTIFICACIÓN

En los países en vías de desarrollo se obser­van diversos modelos de enseñanza y de formación profesional.

El modelo de una enseñanza profesional es­colar que conduce a unos diplomas del Estado, ilustrado ante­riormente con el caso de Francia, se vuelve a encontrar en mu­chos países: en el África francófona que ha seguido este modelo, y también en otros muchos países como Argentina, China, la In­dia, México, Taiwan, etc. Este modelo, implantado en su origen con el apoyo financiero exterior, ahora es criticado por ser costo-

so, poco flexible y adaptarse mal a las demandas del mercado de trabajo, y en particular a las necesidades del sector informal.

La falta de recursos y la presión de las agen­cias exteriores contribuyen a que se inicien cambios en algunos países. Así, en algunos se van estableciendo sistemas de forma­ción profesional financiados por los fondos y coadministrados con las empresas.

Otros países en vías de desarrollo han segui­do la tradición británica de descentralización, y no tienen un sis­tema nacional de formación y certificación propiamente dicho. Al­gunos de ellos, además, siguen recurriendo a una certificación otorgada por organismos británicos o por sus filiales (en el Cari­be, por ejemplo).

Los países de América Latina habían desa­rrollado un cuarto modelo, basado en la existencia en paralelo de formaciones escolares tradicionales y de un potente sistema de formación y certificación financiado y cogestionado por las em­presas. En el contexto actual también se han planteado renovar y flexibilizar su oferta de formación.

La ausencia de un sistema nacional de certi­ficación, la diversificación de las ofertas de formación resultantes del desarrollo de centros de formación privados (principalmente en los servicios y en el comercio), la formación en empresa (para las técnicas más especializadas o en los sectores punta) y la necesi­dad de adaptar mejor las formaciones a la evolución de las nece­sidades del mercado de trabajo, son factores que han suscitado un interés creciente por el establecimiento o por la renovación de un sistema de certificación susceptible de dar una garantía de cali­dad y de homogeneidad.

Ante esta preocupación común, los países en vías de desarrollo han dado respuestas diferentes, que se inspi­ran más o menos en los modelos mencionados anteriormente y que tienen en cuenta sus tradiciones institucionales y culturales. La primera proviene del modelo de coexistencia entre dos sistemas

e intenta adaptarlo. La segunda se inspira en el sistema dual de formación profesional, sin desarrollarlo necesariamente hasta sus últimas consecuencias, sobre todo en materia de certificación. Por último, muchos países están tentados hoy por el modelo anglo­sajón de evaluación de las competencias.

3.2.1. La coexistencia de dos sistemas de formación y certificación

Este modelo consiste en confiar la respon­sabilidad de la formación profesional a uno o a varios organismos distintos del sistema educativo, asociando a él a los empresarios que tienen su propio sistema de certificación. De ello se pueden encontrar ejemplos en América Latina y también en Marruecos y en Singapur.

El caso de Brasil se puede considerar como ejemplar y ha disfrutado durante mucho tiempo de una gran con­sideración. El que los empresarios tengan la tutela del sistema de formación profesional debía garantizar por naturaleza el recono­cimiento de la cualificación en el mercado de trabajo (o el carác­ter transferible de la certificación).

La intensificación de la competencia inter­nacional y la preocupación por la calidad llevaron al SENAI (or­ganismo encargado de las formaciones industriales) a estudiar el establecimiento de un sistema de certificación que responde a dos objetivos:

— «En una perspectiva de educación per­manente, ser fácilmente accesible para los trabajadores que de­seen adquirir una cualificación mayor.

— Responder a las demandas inmediatas de certificación de los trabajadores experimentados y satisfacer las exi­gencias de las empresas respondiendo a las normas establecidas por los sistemas internacionales de garantía de calidad» (SENAI. Pro­jeto Estratégico NA-018. Certificaçâo ocupacional in Mertens, 1996).

Está previsto que la realización de este pro­yecto implique la participación de todos los protagonistas en su concepción, en su ejecución y en su evaluación, dentro de un de­sarrollo descentralizado del mismo. La cuestión que se plantea es cuál es el papel del Estado en tal proceso, considerando que en el pasado lo más frecuente era que éste llevara la iniciativa.

En Costa Rica, desde 1976, un servicio del Instituto Nacional de Aprendizaje se ha encargado de establecer y de gestionar un sistema de certificación profesional. Ha proce­dido a realizar, durante seis años y con los agentes sociales, los análisis de empleo que han permitido definir 18 certificados pro­fesionales. Una ley de 1983 asignaba al Instituto la responsabi­lidad de desarrollar un sistema de certificación del nivel de co­nocimientos y de competencias de los trabajadores, pudiendo éstas ser evaluadas independientemente de la forma en que hu­bieran sido adquiridas (Mertens, 1996).

Sin embargo, hay que mencionar que hoy las formaciones impartidas directamente por las instancias centrales de formación están un poco cuestionadas en América Latina, en beneficio de una respuesta aún más directa a las necesidades de las empresas. Así, numerosas agencias de formación se esfuerzan en animar las formaciones en centros privados o en empresas, y están llamadas a desempeñar un papel más importante como ins­tancias de homologación y de certificación (Weinberg, 1997). Chi­le constituye un caso extremo de descentralización y de desre­glamentación. La política de descentralización da a cada centro la responsabilidad de la certificación y de la formación dispensa­da. El problema de la creación de un dispositivo nacional no se ha planteado por el momento.

De forma un poco paradójica, esta situación, visiblemente inspirada en el enfoque liberal, confía en los meca­nismos del mercado seguidos en muchos países anglosajones, sin tener en cuenta los esfuerzos que actualmente hacen estos últi­mos países para establecer un sistema nacional, sea voluntario (como en los Estados Unidos de América) u obligatorio (como en el Reino Unido y en muchos países de la Commonwealth).

3.2.2. Las tentativas de adaptación del sistema dual

El sistema dual es un sistema de formación que, en el modelo original alemán, va acompañado, como hemos visto, por un dispositivo de evaluación y certificación en el que las empresas desempeñan un papel esencial, lo que proporciona un buen reconocimiento de éste en el mercado de trabajo.

Pero esos dos elementos no están necesa­riamente asociados. El modelo germánico de formación se ha trasladado, o está trasladándose, a numerosos países, en parti­cular Botswana, China, Corea del Sur, Nigeria, Singapur, Tai­landia, Argentina, Guatemala, Honduras y Perú (Agudelo Mejía, 1993; Boehm, 1994). Sin embargo, con frecuencia este trasla­do es parcial y no implica siempre el establecimiento del mismo dispositivo de evaluación y certificación.

Tales adaptaciones reciben la ayuda de las agencias alemanas de desarrollo y afectan en especial a los obre­ros cualificados de la industria del sector moderno. La tenden­cia a la deslocalización de la industria, que parece acelerarse ac­tualmente en Alemania, podría incitar a las empresas de ese país a exportar el sistema dual a las empresas que deslocalizan (Boehm, 1997).

En Singapur se adoptó en 1990 un sistema dual inspirado en el modelo alemán. Pero depende totalmente del Institute of Education, que define las normas de cualifica-ción, procede a las evaluaciones y expide los certificados, igual que en las otras formaciones profesionales. El mismo Instituto está sujeto al Ministerio de Educación, que tiene el control del conjunto del sistema de enseñanza y de formación. Se está, pues, muy lejos del dispositivo de evaluación y certificación ale­mán, en el cual se concede un amplio espacio a los agentes so­ciales.

Se puede constatar, con U. Boehm (1997), que la transposición del sistema alemán se limita por lo general

a las formaciones industriales que se dirigen al sector moderno de la economía. En Nigeria, una iniciativa local para adoptar un sistema parecido no afectaba más que a un número ínfimo de aprendices, en relación con los que seguían el aprendizaje tradi­cional, sobre todo en el sector moderno.

Volveremos en la última parte sobre los pro­blemas generales planteados por el tránsito al sistema dual.

3.2.3. El atractivo del modelo basado en normas de competencia

El modelo británico basado en normas de competencia parece tentar particularmente a algunos países como México, Jamaica, Mauricio y África del Sur.

MÉXICO

Este país se caracteriza por una cierta debi­lidad de la educación básica, por la desigual calidad de los dife­rentes tipos de formación, por una fragmentación de las forma­ciones técnicas y profesionales, que dependen en su mayoría de diversos subsecretariados y departamentos de la Secretaría de Educación Pública, y por la desconexión entre el sistema de for­mación y las empresas. Hasta ahora no existía un sistema inde­pendiente y uniforme de certificación, lo que constituía un pro­blema, sobre todo para las formaciones privadas y para los diversos programas dirigidos a los trabajadores adultos.

Relacionado con el establecimiento del Tra­tado de Libre Cambio, se ha considerado preciso elevar el nivel de cualificación de la mano de obra para contribuir a la competi-tividad de la economía. Con estas miras, se ha planteado la ne­cesidad de intentar evaluar mejor los requerimientos del merca­do de trabajo, de establecer un sistema de formación adaptable y de definir un lenguaje común para la identificación de las cua-lificaciones. En el fondo, se trataba de poner un poco de orden

en el sistema, de forzar a las instituciones de formación a refor­marse y de volver a dar al Ministerio de Trabajo un papel de co­ordinación.

Con esta idea se ha adoptado un importante proyecto, cuya realización está prevista en cinco años, para poner a punto normas de competencia, un dispositivo de evaluación y certificación, así como los medios para promover la demanda de formación de los trabajadores y de las empresas.

Este proyecto se ha inspirado en el ejemplo británico y en las orientaciones norteamericanas. Debe permitir constituir un sistema orientado por la demanda, en respuesta a los reproches que se hacen al actual sistema de estar determina­do esencialmente por la oferta de formación. Los beneficios que se esperan de su realización para los trabajadores, las empresas, los educadores y el mercado de trabajo, están muy próximos a los que se han definido en otros países donde se ha adoptado una vía parecida (Ibarra Almada, 1996).

Desde entonces está en funcionamiento un Consejo de normalización y de certificación de las competencias profesionales. Comités de normalización, compuestos por repre­sentantes de los empresarios y de los asalariados (lo que no es co­mún en Inglaterra), y asistidos por expertos, se han encargado de definir normas nacionales de competencia que se someterán al Consejo para su aprobación.

Como en los Estados Unidos, se distinguen tres tipos de competencias: competencias de base que debe po­seer todo trabajador, competencias comunes a diversas profesio­nes y competencias específicas. Las competencias deben definirse según cinco niveles y en función de tres criterios: diversidad de la actividad, grado de complejidad y autonomía del trabajador.

Paralelamente a la definición de las normas de competencia, se han creado organismos encargados de la cer­tificación, acreditados por el Consejo de normalización y de cer­tificación de las competencias profesionales. Deben poner a pun-

to los criterios y los instrumentos de evaluación, proceder ellos mis­mos a las evaluaciones, y también acreditar y controlar a los cen­tros de evaluación, constituir una base de datos de la evaluación y formar a los evaluadores. Deben ser financieramente indepen­dientes y obtener sus recursos de los derechos pagados para be­neficiarse de tal evaluación.

La evaluación (como en los países anglosa­jones) debe ser independiente de las condiciones de adquisición de la competencia. Las personas que superen las pruebas recibi­rán automáticamente un certificado nacional. La certificación debe tener un carácter voluntario, respondiendo a la demanda del in­teresado. Debe responder aun formato único, que debería ser am­pliamente reconocido y aceptado como fuente de información por el mercado de trabajo. El proceso debería ser transparente y cada uno debería acceder libremente a él.

Una particularidad de este programa radica en la importancia dada a las acciones de promoción dirigidas a obtener el respaldo y la participación de trabajadores y de em­presarios: reuniones de trabajo, difusión de documentos y cam­pañas mediáticas. Se han previsto incentivos más concretos: un préstamo del Banco Mundial debe permitir, al menos durante la fase inicial, financiar acciones de formación y evaluación en las pequeñas empresas y reembolsar una parte del coste de la eva­luación soportado por las empresas. Igualmente, permitiría ani­mar a ciertos grupos de población (jóvenes, parados, no cualifi­cados) a participar en el programa y a reembolsar a los individuos la mayor parte del coste de la certificación (Ibarra Almada, 1996).

JAMAICA

En Jamaica, una National Training Agencyto­talmente diferenciada del sistema de enseñanza se encarga de la formación profesional, en particular de la de los obreros cualifi­cados. Cubre diversos campos profesionales, y los programas que ha elaborado incluyen un componente de formación general. Está

financiada por una tasa sobre los salarios, pagada por las empre­sas. La gestiona un Consejo de administración nombrado por el Ministerio de Educación, que incluye a representantes de las ad­ministraciones y de las empresas.

Hasta ahora la agencia de formación expedía certificados profesionales, mientras que los alumnos de la ense­ñanza técnica pasaban exámenes definidos bien por instancias bri­tánicas (ejemplo, City and Guilds), bien a nivel regional por el Ca­ribbean Examinations Council.

Este dispositivo no parece haber planteado mayor problema, pero desde 1993-94 ha evolucionado. En una primera fase, ha emprendido la reestructuración completa de los programas de formación bajo la forma de módulos de unos seis meses a un año de duración. Carente de suficiente preparación, este rápido cambio parece haber encontrado dificultades. Se ha decidido fijar una duración mínima de nueve meses para cada mó­dulo y retomar de manera más sistemática, durante un período de tres años, la concepción pedagógica de cada uno de ellos, par­tiendo de un análisis de los oficios, competencias y capacidades.

En una segunda fase, se ha adoptado el prin­cipio de la introducción de normas de competencia, en el marco de una estrategia regional de los países del Caribe respecto a la enseñanza y a la formación profesionales. Los objetivos persegui­dos son idénticos a los que ya se han analizado en otros países que han adoptado esta orientación: creación de un sistema glo­bal de cualificaciones coherente y accesible que responda a la vez a las necesidades de los empresarios y a las de los trabajadores, y que asegure una relación más estrecha entre el sistema de for­mación y las necesidades de las empresas.

Se trata de demostrar que el personal tiene la capacidad de ejercer una actividad profesional. Las competen­cias no son sólo técnicas, sino que comprenden también la reso­lución de problemas, la adaptabilidad, el trabajo en equipo, etcétera. Se han definido cinco niveles de cualificación, así como una correspondencia con cinco niveles profesionales, desde el

obrero semicualificado hasta el manager, en relación con una gama de niveles educativos.

Este principio debe servir de base a los pro­gramas de formación y a los métodos de evaluación, no sólo en las formaciones dependientes de la Training Agency, sino también en los liceos técnicos que dependen de la Educación Nacional. En el futuro, todas las evaluaciones se harán tomando como re­ferencia a las National Vocational Qualifications (la terminología NVQ-J es próxima a la terminología británica). La Training Agency, que dispone de mejores medios que el Ministerio, se encarga so­bre todo del trabajo preparatorio.

Como en Inglaterra, se ha encargado a orga­nismos específicos, constituidos principalmente por representan­tes de la patronal {Lead bodies), la definición de las normas de competencia para las diferentes familias profesionales, conjunta­mente con la Training Agency. Se ha creado un National Council on Technical and Vocational Qualifications para poner a punto un sistema nacional de evaluación y certificación. El establecimien­to del dispositivo está en marcha. Implica a evaluadores internos y externos, mientras que hasta ahora la evaluación se hacía esen­cialmente en el interior de los centros de formación.

No obstante, hay que señalar que los exá­menes deben contener dos componentes: una prueba escrita y una demostración práctica de ejecución (Examination Handbook, 1996).

El establecimiento de este programa se ini­ció con un limitado número de campos profesionales en los que se aprobaron las normas. Pero las instituciones que se habilita­rán para proceder a la evaluación aún no han recibido la compe­tencia. Desde el principio han aparecido algunos problemas, y se plantean algunas cuestiones:

— Los miembros de los Lead bodies no son siempre especialistas competentes en los campos profesionales específicos.

— Igualmente, es difícil encontrar personas competentes para garantizar in situ las evaluaciones, lo que era más fácil en un sistema centralizado de exámenes.

— El coste del sistema parece elevado. — Cabría la duda de si las definiciones de

competencia resultan de análisis realizados sobre el terreno, o bien se basan, en parte, en definiciones realizadas en el extranjero, lo que plantearía el problema de su adaptación a la realidad local.

— El dispositivo depende de una institución central, y los docentes que lo ponen en práctica no han estado in­volucrados en su desarrollo. No disponen de documentación su­ficiente. Para algunos observadores, podría darse un proceso de descualificación derivado de que (al menos en ciertos campos pro­fesionales) la evaluación —por tanto, la formación— no se apo­yaría más que en la demostración de la capacidad para ejecutar tareas elementales. Dicho de otro modo, habría divergencias en­tre el punto de vista de los pedagogos y las exigencias más redu­cidas de los empresarios (cuestión ya mencionada a propósito de Inglaterra).

MAURICIO

El contexto y la evolución en materia de eva­luación y certificación parecen bastante comparables en Mauri­cio. Aquí, el pleno empleo parece conseguido y se experimenta una necesidad urgente de formar la mano de obra para una nue­va fase de crecimiento industrial. El desarrollo de la formación a distancia debe contribuir a ello.

En 1988 se había creado un Industrial and Vocational Training Board para gestionar y controlar los programas de formación y para establecer un sistema nacional de certifica­ción de las formaciones profesionales. De hecho, hasta ahora las cualificaciones podían adquirirse de diferentes maneras, y algu­nas instituciones de formación expedían su propio certificado. Se juzgó que este sistema no especificaba con la debida claridad un nivel de cualificación y que por ello la cualificación de los traba­jadores no era suficientemente reconocida.

Para resolver este problema, en 1992 se adop­tó el principio de un sistema nacional (National Trade Certification System) que debía definir niveles de referencia [benchmarks) para la formación y certificación de los obreros cualificados. Se definie­ron tres niveles de cualificación en relación con la amplitud de los conocimientos requeridos y el grado de autonomía de los trabaja­dores. Es posible acceder a estos niveles a través de varias vías: for­mación a tiempo completo, aprendizaje y formación a distancia.

Se ha precisado que los programas de for­mación, con el fin de ser flexibles y adaptados a las necesidades de las empresas, deben ser competency-based. Los módulos de formación deben especificar a la vez las competencias y los ob­jetivos cognitivos y prácticos que hay que alcanzar. Además de una evaluación continua por los formadores, los alumnos en prácti­cas/estudiantes tendrán derecho a una evaluación externa, reali­zada o controlada conjuntamente por el sistema NTC y por el or­ganismo encargado de los exámenes.

ÁFRICA DEL SUR

El nuevo enfoque de la reforma de la ense­ñanza técnica y de la formación profesional prevé un marco insti­tucional descentralizado y flexible. Pero, al mismo tiempo, se sien­te la necesidad de un marco nacional y de una cobertura del conjunto de la economía por los Industrial training boards, que fun­cionan actualmente sobre una base voluntaria y tienen una cober­tura limitada. La creación de una National Training Authority debe representar una importante capacidad de intervención nacional.

Las normas de educación y de formación de­berán definirse en un marco nacional, y los resultados de la for­mación deberán ser aceptados a nivel nacional e internacional. Pa­rece que se está tomando una orientación hacia un sistema basado en normas de competencia.

Para poner fin a la dispersión de los orga­nismos de certificación en el ámbito de la enseñanza secundaria

y técnica, se creó en 1991 el South African Certification Council. «Estaba claro que era urgente crear un sistema nacional de cer­tificación de la enseñanza profesional en los niveles secundario y terciario. Tal sistema contribuiría a garantizar una relación entre el sector de la formación profesional y el de la enseñanza formal, y constituiría uno de los mecanismos que permiten una movilidad horizontal entre los dos sectores» (Department of National Edu­cation, 1992).

Para resumir, se puede decir que la mayor par­te de los países tiene en común la preocupación de velar por la ca­lidad de la formación y por su homogeneidad a nivel nacional, así como por la adaptación de la formación a las necesidades del mer­cado de trabajo. Algunos de ellos hacen alusión igualmente al nue­vo problema que plantea la perspectiva de una formación perma­nente. Su interés por la certificación es reciente: con frecuencia se trata de proyectos futuros más que de realizaciones susceptibles de ser evaluadas. Este interés es desigual, pero muchos de los que se preocupan por establecer un nuevo sistema de evaluación y cer­tificación están muy tentados por la vía británica.

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4. Balance crítico de los diferentes modelos y problemas de su implantación

Después de haber pasado revista a la ex­periencia de los países industrializados y a los problemas que se plantean en otros países, ahora hay que intentar hacer el ba­lance de los sistemas de evaluación y certificación y ver en qué medida son aplicables en diferentes contextos. Pero antes de proceder a un balance comparativo, dos cuestiones merecen atención:

— ¿Cómo se diferencian las demandas de cualificación según los mercados de trabajo, cómo evolucionan y cómo se interpretan en términos de objetivos de formación que pueden ser objeto de evaluación?

— ¿Cuáles son los problemas instituciona­les planteados por el establecimiento de un sistema de evalua­ción y certificación y cuál es el papel de los diferentes actores en un sistema de esta naturaleza?

4.1. Las demandas del mercado de trabajo, su evolución y su interpretación en diferentes contextos

La evaluación y certificación de las cualifi-caciones y competencias profesionales deben referirse a los ob­jetivos asignados al proceso de formación. Estos objetivos se su­ponen adecuados para responder a las demandas y a la capacidad de absorción del mercado de trabajo, no sólo en el presente sino también a medio plazo. Esto supone conocimientos e hipótesis so­bre las estructuras y contenidos del empleo, sobre su evolución, y también una interpretación y una traducción de esos datos en

términos de conocimientos, habilidades {savoir-faire), competen­cias y/o comportamientos que hay que desarrollar.

Dicho de otro modo, la evaluación debe re­ferirse a realidades diversas y cambiantes, y los modos de eva­luación deben estar más o menos bien adaptados a lo que son es­tas realidades en diferentes contextos. No existe una respuesta universal y se debe hacer una primera distinción entre los mer­cados de trabajo en las economías industriales avanzadas y en el resto de los países.

a) Evoluciones recientes en los países industriales avanzados

En los países industriales avanzados se han dedicado muchos estudios a las evoluciones resultantes de la con­junción de la utilización masiva de las tecnologías de la informa­ción, de la presión de la competencia internacional sobre la in­novación, la rápida renovación y la calidad de los productos y de los servicios y los costes, y de la modificación constante de las formas de organización. Generalmente se admite que estas evo­luciones tienen como efecto:

— Una mayor inestabilidad de los puestos de trabajo y una correspondencia más incierta entre cualificación del puesto de trabajo y cualificación del trabajador.

— La necesidad de una puesta al día perió­dica de los conocimientos y competencias. La cualificación ad­quirida en una formación inicial no es suficiente para preparar una evolución profesional durante toda la vida.

— La exigencia de un nivel de formación general más elevado, que debe permitir sobre todo una com­prensión más amplia del entorno profesional y una adaptabilidad mayor.

— La relevancia dada a un conjunto de competencias que no se derivan del campo de la técnica: com­petencias de relación, comunicación y capacidad de trabajo en equipo, resolución de problemas, autonomía, etc.

Estas evoluciones corresponden a un equili­brio entre «calidad y renovación de la producción» y «productivi­dad y cualificación de la mano de obra». Se ha visto, tras los ejem­plos de Inglaterra, Australia, Estados Unidos de América y Nueva Zelanda, que la búsqueda de este nuevo equilibrio constituía uno de los objetivos del establecimiento de un nuevo sistema de eva­luación. Se podría plantear la hipótesis de que las empresas com­petitivas que se sitúen en esta perspectiva estarán motivadas para tener una mano de obra cualificada.

Pero si el acuerdo sobre el análisis de estas evoluciones es bastante general y se realiza en términos de exi­gencias profesionales, su interpretación, en términos de compe­tencias que hay que desarrollar y de objetivos de formación, está sometida de antemano a discusión.

Según una primera interpretación, la inesta­bilidad de las técnicas, de los productos y de las formas de orga­nización del trabajo, las exigencias de movilidad, de adaptabili­dad para trabajar en grupo y el creciente papel de los técnicos, llevan a cuestionar nuevamente los cortes tradicionales entre es­pecialidades y profesiones, y a revisar incluso las nociones de ofi­cio y de obrero profesional. En este caso, se podría plantear si la evaluación global de las formaciones que conducen a los oficios continúa justificándose.

Inscribiéndose en una orientación opuesta, B. Lutz, 1994a, ofrece una vibrante defensa en favor del redes­cubrimiento de los oficios y de la profesionalidad. Según él, si la capacidad de trabajo de los obreros profesionales ha cambiado y si las exigencias profesionales no se traducen sólo en términos de conocimientos técnicos, el profesionalismo sigue siendo un factor esencial de una estrategia activa de competitividad. La for­mación dual continuaría siendo la que mejor se adaptara a este perfil, con la condición de estar asociada al mantenimiento de un buen funcionamiento de los mercados de trabajo profesiona­les. Pero se ha visto que éstos están hoy amenazados, incluso en países como Alemania, donde predominaban tradicionalmente (ibidem).

Por su parte, partiendo de la observación de las recientes evoluciones en Francia, L. Tanguy infiere la per­manencia en paralelo, en una economía moderna, de tres perfi­les de obreros cualificados (o profesionales): el que ha adquiri­do por su formación conocimientos teóricos suficientes para dominar las nuevas tecnologías, el que por la práctica ha adqui­rido una polivalencia que le permite garantizar un buen funcio­namiento de las instalaciones en un equipo, y el que tiene sobre todo necesidad de unas habilidades {savoir-faire) de tipo artesa-nal (Tanguy, 1992).

Se puede considerar que a cada uno de es­tos perfiles le corresponden distintas formas de aprendizaje y de evaluación de competencias. En el primer caso, se pondría el acen­to en los conocimientos teóricos, en el segundo en la adaptabili­dad y en las competencias sociales, en el tercero en el aprendi­zaje de habilidades {savoir-faire) más tradicionales.

Otro elemento del debate se refiere a la opo­sición entre formación para un empleo y formación para el em­pleo, que se puede asociar a las características del mercado de trabajo: predominio de los mercados profesionales internos o ex­ternos. A cada tipo de mercado de trabajo correspondería una ló­gica de formación y evaluación.

b) Los países de la Europa Central y Oriental

La crisis económica y la privatización han provocado profundas transformaciones en el mercado de trabajo de estos países. Desde el punto de vista de su actitud frente al empleo y a la formación, se han podido distinguir, en la actual fase de transición, cuatro tipos de empresas:

— Las grandes empresas industriales tra­dicionales que se enfrentan a una situación económica dramáti­ca, porque su producción (basada en una organización del tra­bajo rígida y en tecnologías anticuadas) ya no responde a las

exigencias de la competencia mundial. Cuando no han tenido que cerrar sus puertas, la mayor parte de ellas han dejado de con­tratar y se han visto obligadas a poner fin a sus actividades de formación.

— Las nuevas pequeñas empresas cuya ges­tión de mano de obra es informal e inestable. En ellas las cualifi-caciones y los criterios de contratación están mal definidos y re­caen más en la formación general que en la profesional.

— Las empresas artesanales, que con fre­cuencia son casi las únicas en tomar aprendices, pero en las que la principal motivación puede ser disponer de una mano de obra barata.

— Las grandes empresas extranjeras que, al revés que las precedentes, tienen exigencias precisas en materia de cualificación. Pero éstas se inspiran por lo general en mode­los importados, que se aproximan, por tanto, a los de los países industriales avanzados. No obstante, hay que constatar que en mu­chos casos sólo la producción normal está asegurada localmente, de manera que las cualificaciones elevadas o específicas conti­núan en el extranjero. Con tal reserva, estas empresas son las que invierten más en la formación de su mano de obra, pero no pare­ce preocuparles mucho ver cómo se les escapan aquellos que han formado (Caillods y otros, 1995; Culpepper, 1996).

Los países de Europa Central y Oriental, a su vez, aspiran orientarse hacia un equilibrio del tipo calidad/inno-vación/cualificación. Pero el futuro dirá en qué medida lo consi­guen o si deben basar su competitividad en el coste relativamen­te bajo de su mano de obra. A medio y largo plazo, las exigencias respecto a la cualificación y, en una amplia medida, la manera de evaluarlas, dependen de ello.

c) Las economías en vías de desarrollo

Los países no desarrollados están aún más alejados de este nuevo equilibrio. Al lado de la Administración Pú­blica, que continúa empleando una buena proporción de la mano

de obra instruida, se encuentran todavía muchas empresas que trabajan con métodos tradicionales, una mano de obra poco cua­lificada, y por tanto poco pagada, y sobre todo empresas artesa-nales muy pequeñas de los sectores tradicionales e «informales». La cualificación se concentra en una limitada gama de empleos: maestría, mantenimiento, gestión.

Se ha visto anteriormente que este contexto contribuía a limitar la transferencia del modelo de formación dual. Ante todo, hay que preguntarse por el tipo de cualificación o de competencia que puede ser objeto de una evaluación y de una cer­tificación, así como por las modalidades de éstas. ¿Hay que limi­tarse al sector moderno o hay que contemplar igualmente los sec­tores tradicionales e informales? ¿Hay que buscar distintas modalidades de evaluación en este último caso? ¿Cómo superar las probables reticencias de estos sectores ante una certificación que corre el riesgo de llevar consigo reivindicaciones de la mano de obra en cuanto a reconocimiento de categoría y de remuneración?

4.2. Las bases institucionales y el papel de los protagonistas

Aquí se trata de puntualizar sobre el papel de los diferentes actores implicados en el proceso de evaluación y certificación y sobre el espacio geográfico de la certificación.

4.2.1. El papel de los actores

Ante todo, hay que subrayar que (en contra de lo que a veces se tiene tendencia a suponer en los países don­de la tradición presta mucha importancia al papel del Estado) en un sistema de mercado la cualificación no se decreta. Es el re­sultado de las fuerzas que se ejercen en este mercado y de las po­siciones adoptadas por los actores. Si los actores en el mercado de trabajo no ven interés porque se establezca un sistema de eva­luación y certificación, éste no se desarrollará o no tendrá ningún impacto.

Sin embargo, eso no debe llevar a olvidar el papel de los poderes públicos. Según H. Steedman, «la experiencia demuestra que, en defecto de una intervención pública, ni los in­dividuos ni las empresas tomarán las medidas necesarias para pa­sar a otro equilibrio de "competencias/calidades elevadas"» (OCDE, 1996a).

Por su parte, en su enfoque comparativo de los países industrializados, D. Colardyn observa una pérdida del mono­polio de la certificación por el Ministerio de Educación. Este poder «continúa siendo el garante de la calidad, pero la certificación es res­ponsabilidad del conjunto de los interlocutores. Este proceso, difícil al principio, puede revelarse enseguida como una ayuda para el re­conocimiento en los convenios colectivos» (Colardyn, 1996).

Para el mismo autor, al lado de los respon­sables de Educación, cuya contribución puede recaer más parti­cularmente sobre el control de calidad, otros interlocutores (or­ganizaciones profesionales, empresas, organismos privados de formación) pueden aportar su contribución respecto a la adapta­bilidad, al acceso a las competencias señaladas o al conocimien­to de la empresa. Así se puede cumplir una función de «valida­ción mutua», condición previa para todo funcionamiento más o menos armonioso del mercado de la formación. Implica un reco­nocimiento de los papeles y de las aportaciones recíprocas de los diversos actores, una transparencia de la información y encuen­tros entre los actores {ibidem).

Esta función puede estar respaldada por una Comisión que reúna al conjunto de los interlocutores en el mer­cado de la formación. «Debería ofrecer la posibilidad de definir y de aplicar una estrategia global. Permite una continuidad y tiene en cuenta los intereses del mercado de trabajo por la presencia de los agentes sociales» (ibidem).

En los países que aquí nos interesan parti­cularmente, el problema que se plantea, aún más que en los in­dustrializados, es el de la representatividad y el de la existencia incluso de organismos capaces de representar a empresarios y a

asalariados. Tanto más cuanto que, como se ha visto anterior­mente, los intereses de cada uno de estos interlocutores no siem­pre son los mismos. ¿Qué se puede hacer para promover la crea­ción o el retorzamiento de estructuras representativas de los agentes sociales? Cuando estas estructuras son prácticamente in­existentes, sin duda es un trabajo a largo plazo.

Sin embargo, hay que evitar el peligro de una visión demasiado estrecha y a muy corto plazo de los mercados de trabajo que ciertos empresarios corren el riesgo de tener. Una participación activa de las organizaciones sindicales, más preo­cupadas por favorecer la evolución individual de los trabajadores, puede contribuir a ello (como en Alemania, por ejemplo).

El nexo entre las normas de evaluación de la formación y las clasificaciones profesionales plantea problemas complejos, que ya se han mencionado al hablar de Australia. Se puede suponer que los sindicatos son favorables a una relación estrecha, con repercusión en las remuneraciones, pero que, por los mismos motivos, los empresarios son hostiles a ella, en la me­dida en que tienden a conservar el control de las remuneraciones y a que buscan individualizarlas cada vez más. Querer integrar en un marco único un sistema de normas de cualificación para la for­mación y para la clasificación de los empleos parece algo utópi­co, pues no se tienen en cuenta suficientemente las múltiples di­mensiones y preocupaciones que hay que considerar. Se corre el riesgo de llegar a un sistema rígido, opuesto a la preocupación de los empresarios por la flexibilidad.

De todas formas, el marco institucional de la certificación tiene en cuenta las especificidades del sistema de formación, del marco institucional general y de los objetivos per­seguidos (certificación que prepara para una prosecución de es­tudios o para entrar en el mercado de trabajo o para ambos). Los estudios de los distintos casos han mostrado que algunos países adoptaban un sistema que respondía a la vez a los dos objetivos, mientras que otros aceptaban una separación completa. Es una elección difícil, pues pone en juego toda la concepción del siste­ma de educación y de formación.

En todos los países que se enfrentan a la creación o a la reforma de un sistema de evaluación y de certifi­cación, conviene preguntarse por las siguientes cuestiones:

— ¿Existe un sistema de convenios colecti­vos y de clasificaciones profesionales que regule en particular las remuneraciones?

— ¿Qué importancia le da este sistema a la posesión de diferentes tipos de títulos?

— ¿En qué medida se imponen estas dis­posiciones a los empresarios?

— ¿Cuáles son para éstos las ventajas y los Inconvenientes de un sistema de certificación, habida cuenta la forma de funcionamiento del mercado de trabajo (predominio de los mercados internos, externos, profesionales, movilidad)? La cuestión se plantea con mayor razón si el dispositivo establecido se refiere a normas voluntarias.

¿Encontrarán los empresarios suficientes ventajas directas o indirectas en él? (Por ejemplo, garantía de cua-lificación de una mano de obra competitiva.) ¿Compensaciones? (Capacidad de influir en el sistema a cambio de sus esfuerzos de promoción de la cualificación.) O bien, ¿se le propondrán incen­tivos? (Trato privilegiado a las empresas que contraten una mano de obra cuya cualificación esté reconocida, como se ha visto al hablar de los proyectos norteamericanos y mexicanos.)

— Por último, se podría plantear si la elec­ción de un sistema de evaluación y certificación que responda en primer lugar a fines educativos o profesionales es simplemente una elección de organización, o si refleja una elección de sociedad, cuestión sobre la que volveremos más adelante.

4.2.2. El espacio geográfico de la certificación

El marco habitual de la certificación es el ámbito nacional. Se ha visto que cierto número de países de ca­rácter federal, en los que la responsabilidad de la educación es­taba descentralizada a nivel de estados, comenzaban a sentir la

necesidad de definir normas federales, preocupados por la ho­mogeneidad, la claridad y la movilidad de la mano de obra. Este objetivo se puede alcanzar con la elaboración centralizada de es­tas normas o, como en Alemania, mediante la concertación entre organismos responsables y con la opinión de los profesionales del mismo sector, de forma que se pueda garantizar una cierta ho­mogeneidad conservando una autonomía en la organización de los exámenes.

Podría dudarse de la utilidad de una certifi­cación a nivel regional y al de la empresa. Por un lado, se podría sostener que pocas competencias tienen una especificidad regio­nal y que así se corre el riesgo de limitar la movilidad de la mano de obra. Por otro, este puede ser un medio para responder mejor a las demandas de las empresas. A este respecto, la experiencia francesa de las formaciones complementarias de iniciativa local parece positiva, y se ha podido ver que Australia concede un lu­gar a las normas propias de una empresa. En este último caso, se plantea el problema de la capacidad de transferencia de la cua-lificación.

A la inversa, y con una visión prospectiva, se puede plantear si el problema de la evaluación y la certificación no está llamado a sobrepasar el marco de las fronteras naciona­les. El problema planteado por la construcción de la Unión Euro­pea ya ha sido mencionado. Desde este punto de vista, es posi­ble imaginar las consecuencias de la conjunción de las grandes evoluciones que se dibujan en la actualidad en tres campos:

— En el tecnológico, los nuevos medios de información y de comunicación.

— En el económico, la mundialización. — En el educativo, la demanda de una for­

mación permanente.

Al abrir amplias posibilidades de acceso a los conocimientos, Internet podría extender considerablemente, al menos en teoría, las perspectivas de la enseñanza a distancia y presentarse finalmente como un competidor serio de las institu-

dones de formación establecidas. La evaluación mediante normas de competencia, que reivindica una liberación del marco institu­cional de aprendizaje (lugary duración de los estudios), puede en­contrar en él nuevos argumentos.

Al mismo tiempo, esta evolución también puede contribuir a poner en discusión las fronteras. El principal obstáculo con el que han topado las tentativas de definición co­mún de las cualificaciones y de los títulos en Europa procedía de la especificidad de los sistemas nacionales de formación, de eva­luación y de certificación por los que había que pasar para adqui­rirlos. Pero a partir del momento en que las formas de adquisición de los conocimientos se amplían al infinito y se saltan las institu­ciones nacionales, el peso de éstas corre el riesgo de debilitarse.

Habría que reflexionar sobre si estas pers­pectivas tecnológicas, en convergencia con las presiones econó­micas por la mundialización, no acabarán por poner en cuestión, al menos parcialmente, los sistemas nacionales de cualificación y certificación. Sin duda, es en esta perspectiva donde se colo­can los promotores de la reforma en Nueva Zelanda. ¿Hay que ha­cer frente a concertaciones entre gobiernos para poner a punto nuevas reglas de juego, o bien vamos a asistir a un desarrollo no controlado de posibilidades de las que no se han medido ade­cuadamente las consecuencias?

Las tendencias posibles hacia la mundiali­zación de las cualificaciones y formaciones se pueden aproximar a las que ya se producen en la economía y alegar (Vinokur, 1995), siguiendo a ésta, que «la normalización del producto de la for­mación puede permitir el establecimiento de procedimientos tay-lorianos de racionalización de los saberes, etapa por otro lado ne­cesaria para la individualización de la educación y para la apertura de salidas suficientemente amplias para las industrias de la in­formación en este sector...». Las industrias que se orienten hacia la enseñanza «... estarán tentadas de vender la educación —cur­sos, exámenes, certificate of mastery vaI idados por las escuelas y por las empresas— directamente a los empresarios» (Vinokur, 1995).

Independientemente de las evoluciones tec­nológicas, las propias instituciones de formación (al menos en el nivel superior) no escapan a la presión general favorable a la mun­di al ización, y a menudo toman iniciativas de aproximación que fa­vorecen las equivalencias o la prosecución de estudios.

Estas especulaciones sobre la mundializa-ción pueden parecer alejadas de las realidades de algunos países en vías de desarrollo. Pero, por el contrario, son esos países, que tienen los sistemas de formación y cualificación me­nos establecidos, los más vulnerables a la penetración de mo­delos extranjeros y a la influencia de las economías dominan­tes en una lógica de mercado. Además, éste no es un fenómeno nuevo.

4.3. Esbozo de un balance: pertinencia y viabilidad de los diferentes modelos

La confrontación de los análisis precedentes debe permitir esbozar un balance comparativo de las ventajas, lí­mites y problemas planteados por el establecimiento de tres tipos de enfoques. La discusión recaerá sobre todo en el modelo basa­do en normas de competencia, que fue experimentado por primera vez en Inglaterra, en la medida en que hoy muchos países ven en él una respuesta de conjunto a los problemas que les plantean la evaluación y la certificación.

4.3.1. Las normas de competencia

El atractivo de esta vía se debe fundamen­talmente a tres motivos:

— Por una parte, los sistemas de enseñan­za de ciertos países son con frecuencia muy académicos y están alejados de la realidad del mundo del trabajo (en el caso de la Eu­ropa del Este, de la nueva realidad de una economía de merca­do). El enfoque basado en normas de competencia se considera

adecuado para responder a estas necesidades de manera más di­recta y concreta.

— Por otra parte, este enfoque tiende a la simplicidad y a la transparencia. Los países que buscan estable­cer un nuevo dispositivo ven que se les propone una solución aca­bada, una especie de «llave en mano».

— Un tercer argumento, no siempre men­cionado por los promotores de esta vía y quizá el de mayor peso, es que ese camino se ha concebido en principio para dirigirse a los adultos. No es el caso de los otros enfoques, que plantean cada vez más problemas en muchos países.

La transferencia de este modelo plantea al menos cuatro cuestiones: ¿Tiene fundamento? ¿Responde mejor a las necesidades del mercado de trabajo? ¿Cómo se articula con el sistema educativo? ¿En qué condiciones se puede aplicar a con­textos diferentes?

a) CONCEPCIÓN E INSPIRACIÓN: ¿TIENEN UN FUNDAMENTO SÓLIDO?

Se han mencionado en la primera parte al hablar de Australia, y sobre todo de Inglaterra, las principales re­servas suscitadas por este modelo en dichos países: carácter frag­mentario y rígido, nivel demasiado bajo de las competencias, in­suficiente consideración de los aspectos educativos, dificultad y falta de objetividad de la evaluación. Estas críticas se aplican prin­cipalmente a las modalidades adoptadas en Inglaterra por las NVQ. Afectan en menor grado a las adaptaciones a las que han proce­dido Australia y Nueva Zelanda.

Por lo que se refiere al concepto, igualmen­te se podrían alegar las reservas de los que critican la progresión conductista, que busca determinar científicamente y en términos puramente técnicos todos los componentes de la cualificación (Alaluf y Stroobants, 1994), o los que consideran que la compe­tencia no se puede apreciar en abstracto, sino sólo con relación a un individuo considerado en su totalidad (Fragnière, 1996a).

Se podría citar incluso a una universitaria australiana, según la cual todo el procedimiento tiene una inspi­ración ideológica. Para ella, la versión importada a Australia es «claramente thatcheriana en sus orígenes y en sus orientaciones», aunque esta importación se haya hecho bajo un gobierno laboris­ta. «La confiscación ideológica del conjunto de la reforma reem­plaza los objetivos públicos y la visión social de las instituciones educativas por una lógica de creación privada de riqueza. De ello resulta un mayor desplazamiento del lugar y de la forma en que estas instituciones son controladas y administradas, en interés de aquellos que las dominan» (Jackson, 1993).

Esta apreciación puede estar próxima al aná­lisis ya mencionado (Vinokur, 1995) al hablar de la mundialización. Considera que «la dirección por normas de evaluación elimina los saberes "inútiles" desde el punto de vista del demandante e im­pone un contenido a los docentes». Ve dibujarse una nueva orien­tación con el aval del sistema educativo, que marcaría el fin de su autonomía y se caracterizaría por la disociación de las funciones de producción y certificación de los saberes. Los productores de servicios de educación tienden a rivalizar para suministrar com­petencias al más bajo costo. El modelo de referencia sería el de la certificación industrial (Vinokur, 1995).

b) CONEXIONES CON EL SISTEMA EDUCATIVO

El tipo de interpretación presentado ante­riormente lo provoca una situación en la que el conjunto del sis­tema educativo estaría inspirado en el enfoque basado en normas de competencia. En realidad, todo depende de la manera en que este modelo se inserte en el sistema de educación y de formación. Las objeciones que recaen sobre la concepción pedagógica, y par­ticularmente sobre el hecho de que la suma de fragmentos de com­petencia no constituye necesariamente una formación global, tie­nen mucho más peso:

— Si se quiere aplicar el modelo a la ense­ñanza básica y no sólo a una formación profesional complementaria.

— Si se establece en el nivel secundario, cuando los jóvenes aún no tienen bases suficientes de formación general, antes que en el nivel postsecundario, cuando esas bases se suponen adquiridas (como en Australia, por ejemplo).

— Si la formación se compone únicamente de competencias profesionales específicas, en lugar de ir en pa­ralelo o como complemento de una formación más amplia: el pri­mer caso es el de la modalidad de las NVQ en la formación ini­cial en Gran Bretaña, por oposición a la modalidad GNVQ.

Por el contrario, un enfoque basado en normas de competencia levantaría sin duda muchas menos objeciones:

— Si se refiere únicamente a una formación profesional concebida como complemento, o en paralelo, de una formación general o tecnológica sólida.

— Si no se limita a una división de compe­tencias específicas.

— Si no tiene un carácter exclusivo y siste­mático, lo que permitiría combinar la evaluación de competencias fácilmente demostrables con la de aprendizajes más generales que contemplan una comprensión más global del entorno técnico, or­ganizativo y socioeconómico.

— Si se dirige a los adultos en particular.

c) ¿RESPONDE EL MODELO BASADO EN NORMAS DE COMPETENCIA

A LAS DEMANDAS DEL MERCADO DE TRABAJO?

Al referirse la respuesta a la evolución del tra­bajo y de las cualificaciones, las evoluciones que acaban de men­cionarse pueden prestarse a diferentes interpretaciones. Así, el he­cho de resaltar la discusión sobre la separación tradicional entre oficios y profesiones y sobre la necesidad de una adaptabilidad frente a la movilidad, también puede llevarnos perfectamente:

— A insistir en la necesidad de una forma­ción básica suficientemente amplia, que implique que una bue-

na parte de la evaluación y la certificación recaiga sobre los co­nocimientos básicos y sobre la comprensión global.

— O, por el contrario, a preconizar un enfo­que modular de tipo británico, que privilegie la evaluación úni­camente de las competencias necesarias en un momento dado de la evolución profesional.

Asimismo, la importancia concedida a la competencia no lleva necesariamente a una evaluación de las com­petencias en el sentido de las NVQ. Si se retiene la definición de (Le Boterf, 1994) quien ve en la competencia «la actualización de lo que se sabe en un contexto singular (marcado por las rela­ciones de trabajo, una cultura institucional, contingencias, re­quisitos temporales, recursos)», en este caso la evaluación difí­cilmente puede limitarse a la verificación de estándares rígidos y preestablecidos, sino que implica que se tenga en cuenta el con­texto en una diversidad de circunstancias.

Más bien se presta a una evaluación conti­nua pero global en el marco de la formación en alternancia, lo que ya señalaba el coloquio de la OCDE para la evaluación de los «sa­beres no objetivares» (OCDE, 1994).

Respecto a la oposición ya mencionada entre el modelo global y el modelo modular de certificación, se ha suge­rido que si el mercado de trabajo no está organizado en relación con las profesiones que se corresponden con los títulos, la alternativa no consiste siempre en modular la formación profesional y la certi­ficación. Puede consistir simplemente en privilegiar la enseñanza general y la definición de conjuntos coherentes de cualificaciones y competencias básicas (Durand-Drouhin, 1995).

d) VIABILIDAD Y PROBLEMAS DE IMPLANTACIÓN

Los problemas de viabilidad se plantean de forma más aguda en los países de Europa Central y Oriental y, so­bre todo, en los países en vías de desarrollo. A este respecto, se deben mencionar los problemas siguientes:

— En primer lugar, no hay que subestimar la considerable inversión que representa realizar el inventario de competencias y la definición de las normas de evaluación. ¿De qué medios disponen los países en vías de desarrollo para llevar a buen término una tarea que en el Reino Unido ha movilizado durante años recursos muy importantes y para actualizar periódicamente la información recogida?

Si estos medios no existen, la solución fácil consiste en adoptar, pura y simplemente, las normas de compe­tencia elaboradas en el extranjero. Pero esto acentúa el problema ya mencionado de la correspondencia con las realidades locales del mercado de trabajo.

En general, no se puede eludir el problema de si es posible llegar a una descripción de las competencias que tenga una validez universal. Los trabajos realizados en Europa para comparar las cualificaciones ya habían mostrado la dificultad de la tarea, incluso tratándose de países próximos (Bertrand, en OCDE, 1996a). ¿No sería así, y con mayor motivo, tratándose de sistemas socioeconómicos fundamentalmente diferentes? Todo lo más se podría encarar utilizando repertorios extranjeros para constituir una referencia de partida, que habría que validar a ni­vel nacional a costa de una inversión nada despreciable.

— Suponiendo que estén previstas las in­vestigaciones nacionales, ¿en qué realidad se van a apoyar? Se ha visto anteriormente que la situación actual de la economía y de la organización del trabajo podía no corresponder a lo que es de­seable desde el punto de vista de la formación. ¿La formación que debe permitir el futuro desarrollo se va a fundar en competencias ya caducas?

Esta cuestión no se plantea sólo en los paí­ses económicamente poco avanzados. Se menciona igualmente en los Estados Unidos, donde la preocupación por pasar de un tipo de equilibrio a otro, basado en los resultados y en la cualificación, se encuentra en numerosos documentos (Tucker, 1995; Office, 1994).

¿Se puede esperar de los empresarios o de sus representantes que se anticipen al porvenir? La experiencia demuestra que de algunos, los más enterados, se pueden esperar indicaciones sobre las tendencias, pero parece difícil que puedan especificar con detalle y de forma concreta las competencias que aún no se observan.

— El camino más natural para analizar las competencias consiste en hacer una aproximación sectorial. Pero no hay que olvidar que una parte importante de ellas tiene un ca­rácter intersectorial.

— El establecimiento de la metodología ba­sada en las normas de competencia debe plantear problemas mu­cho más difíciles si se aplica a determinadas situaciones de tra­bajo: «La cirugía y la peluquería son más fáciles de evaluar que la psiquiatría o el cuidado de los niños» (Collins, 1993). Nosotros añadiríamos que la determinación de normas de competencia es más fácil en un medio industrial de tipo tayloriano y más difícil en actividades de tipo terciario, menos observables de forma con­creta y de contornos menos precisos. El problema también se po­dría plantear en las actividades de tipo artesanal.

— Ahora bien, la inversión necesaria para la identificación de las competencias y de las normas de evaluación es particularmente importante si se pretende la implantación de un sistema exhaustivo, que cubra todos los campos y todos los ni­veles. Puede ser mucho más limitada si el modelo no se aplica más que en actividades y en niveles bien definidos. De todas for­mas, parece indispensable empezar por una fase experimental an­tes de pasar a una generalización.

— ¿Cómo se hará la evaluación? La lógica del modelo consiste en ampliar las posibilidades de la formación y en distinguirlas de los medios de formación. Pero si se deja de­masiada autonomía a los operadores y en particular a las empre­sas, la objetividad de la evaluación y el nivel de calidad corren el riesgo de verse afectados por ello. No obstante, está claro que este tipo de problema también se plantea con los otros modelos.

Tales reservas e interrogantes no deben po­ner en tela de juicio el interés que tiene una evaluación que privile-

gie ante todo los objetivos y los resultados de la formación, por oposición a los sistemas tradicionales centrados únicamente en los medios y en el aprendizaje de conocimientos.

4.3.2. El modelo tradicional del diploma de Estado

El balance de los otros dos enfoques se pue­de resumir con mayor rapidez.

Respecto al modelo que se basa en el mo­nopolio del Estado en la atribución de diplomas que ratifican una formación fundamentalmente escolar, seguido tradicionalmente en Francia, por ejemplo:

— En principio presenta ventajas en lo que se refiere a la homogeneidad de la evaluación, al reconocimiento social de los diplomas a nivel nacional y a la capacidad de transferencia de la cualificación para pasar a un nivel superior de enseñanza. Tien­de a privilegiar un enfoque educativo global del individuo.

— En contrapartida, corre el riesgo de po­seer un carácter académico y de no tener suficientemente en cuen­ta las demandas del mercado de trabajo, si los empresarios no es­tán muy implicados en la definición de los objetivos y en la evaluación. Y lo más importante, los empresarios no reconocerán necesariamente el valor del título en el mercado de trabajo.

Se ha visto que, en el caso de Francia, se ha producido cierta evolución que se aleja del proyecto inicial con el cual se mezclan rasgos de otros modelos, lo que enturbia un poco la imagen. La concertación con los empresarios, la definición de objetivos de formación a partir de referentes profesionales amplios y un cierto fraccionamiento, han permitido remediar, al menos par­cialmente, los inconvenientes que acaban de mencionarse.

Incluso se podría sostener, en contra de una opinión extendida, que los que conciben la formación están, al menos en algunos casos, en mejor situación para anticipar las ne-

cesidades futuras del mercado de trabajo que los empresarios. Así, algunos títulos profesionales franceses se han concebido con la intención no sólo de anticiparse a las evoluciones técnicas, sino también de crear un nuevo título: «El fermento de una transfor­mación del trabajo. El empleo estaba llamado en cierto sentido a ajustarse a las evoluciones de la oferta de formación profesional, lo que no se ha hecho más que muy parcialmente» (Verdier, 1995).

Sin embargo, incluso en este caso si el pa­pel de los diseñadores de la formación es preponderante, la con-certación con los empresarios continúa siendo esencial para que se sensibilicen frente a las perspectivas de evolución del merca­do de trabajo. Y no ha sido suficiente para garantizar el recono­cimiento de los títulos en dicho mercado.

En los países en vías de desarrollo que han adoptado este modelo, sobre todo en los francófonos, el modelo inicial se ha mantenido y el riesgo de academicismo y de separa­ción con el mercado de trabajo es tanto mayor cuanto que el sec­tor moderno está muy poco desarrollado y que las relaciones con los empresarios son muy escasas. En ese caso, el sistema educa­tivo y los títulos para los que prepara se dirigen esencialmente a la función pública.

También se da el caso en el que se ha estable­cido un sistema de formación profesional distinto, en estrecha rela­ción con el Ministerio de Trabajo u otros ministerios que, con conce­siones al sector privado, emiten certificados específicos. En este caso, el riesgo es el de una compartimentación excesiva de las cualifica-dones dadas por el sistema educativo, o incluso entre los diferentes sistemas de formación profesional. Tampoco es cierto que la existen­cia de un sistema distinto de certificados de formación profesional, otorgados por diferentes ministerios, garantice la implicación de los empresarios y el reconocimiento de estos diplomas por ellos.

En cualquier caso, es muy difícil responder a las necesidades específicas de los sectores tradicionales e «in­formales» con una tradición de diplomas de Estado que sancio­nen una formación escolar.

4.3.3. Evaluación y certificación que sancionan una formación de tipo dual

En principio, las ventajas y los inconve­nientes de una formación dual se sitúan en el reverso del mo­delo precedente: buena garantía de reconocimiento (revalida­ción) en el mercado de trabajo, pero se plantea el problema de la prosecución de estudios, debido a que la certificación está muy orientada hacia las capacidades adquiridas en la empresa. Por su fundamento, las ventajas le hacen tener éxito, principal­mente en el plano pedagógico, lo que justifica el gran interés que muchos países manifiestan por la experiencia alemana. Se pueden encontrar argumentos a su favor, tanto en una econo­mía industrial avanzada que pone el acento en las competen­cias de relación y en la integración en la empresa, como en las economías menos avanzadas con cualificaciones de tipo arte-sanal.

Sin embargo, hay que subrayar que si el pro­blema planteado por la pesadez y lentitud del proceso de con-certación entre interlocutores sociales se supera no sin dificultad en el favorable contexto alemán, corre el riesgo de ser insoluble en otras situaciones que no lo son tanto.

Como sistema de formación, quizá se adap­te mejor a las cualificaciones de tipo artesanal que interesan ante todo a los países en vías de desarrollo. Pero, fuera de Europa, por lo general no se establece siguiendo siempre el modelo original, porque rara vez se reúnen las condiciones necesarias para esta im­plicación plena de los agentes. En tal caso, su alcance es más li­mitado.

Conclusiones y perspectivas

Este panorama de conjunto de los problemas de evaluación y certificación, examinados en diversos países, muestra a la vez similitudes y diferencias. Las inquietudes son si-

milares: todos los países comparten la preocupación por la cali­dad y por el control de la eficacia de la formación, por la trans­parencia y por la adaptación de las cualificaciones a las cam­biantes exigencias de la economía y a las necesidades de los adultos. Cada vez más países se han dado cuenta de que, inclu­so en un sistema descentralizado y liberal, responder a estas exi­gencias necesitaba una proyección nacional.

Pero el hecho de que estas preocupaciones se encuentren un poco por todas partes y de que promuevan un renovado interés por la evaluación y la certificación, no implica que exista una solución simple y universalmente válida para po­der responder a ellas. Si bien se pueden identificar algunos mo­delos tradicionales, ninguno de ellos escapa a las críticas. Con frecuencia han sido obligados a adaptarse, y la mayor parte de los países se encuentra siempre a la búsqueda de una solución ideal. Esta búsqueda debería precisar de tiempo y de una fase de experimentación, lo que no siempre ocurre.

La dificultad estriba en que estos problemas no se plantean esencialmente en el plano técnico, sino ante todo en un plano institucional y sociocultural. Afectan al conjunto de las relaciones entre sistema de formación y sistema de empleo. Por tal razón, exigen un enfoque global y coherente entre los dos y atañen a múltiples actores. Sin un mínimo de concertación y de consideración de intereses y motivaciones de cada una de las par­tes implicadas, las soluciones que se adopten tienen pocas posi­bilidades de alcanzar los resultados esperados.

Considerando que, en la mayoría de los ca­sos, la búsqueda de un dispositivo de evaluación y certificación pretende sobre todo elevar el nivel de cualificación y de pres­taciones de la mano de obra, encontrar el medio de movilizar a los empresarios a favor de la formación en general, y más de una fórmula de evaluación/certificación que responda a sus ne­cesidades, aparece como una apuesta esencial.

Cada sistema se inserta en un contexto que le es propio y que generalmente es resultado de una antigua he-

renda. Las soluciones adaptadas a una situación particular no son siempre transferibles a otro contexto diferente. Una deci­sión gubernamental no es suficiente para modificar estas con­diciones.

Además, el estudio de las diversas situacio­nes observadas muestra que las orientaciones adoptadas por los países que desean establecer un nuevo sistema no siempre van precedidas de un análisis profundo que dé relevancia a esas pos­turas y muestre las ventajas y los inconvenientes de las solucio­nes alternativas. A veces sólo se apoyan en una argumentación téc­nica o en ejemplos foráneos sin tener siempre en cuenta las implicaciones institucionales del enfoque adoptado.

Tampoco hay que perder de vista las conno­taciones ideológicas de los diferentes modelos, en la medida en que privilegian más o menos el papel del Estado, el de la con-certación social o el del mercado, e incluso la función educativa de la formación en relación con las demandas de las empresas (o al menos con la interpretación que de ello se hace).

Es lícito preguntarse si la corriente actual del interés por el modelo basado en la evaluación de las competen­cias, en parte justificada por la preocupación por responder me­jor a las necesidades del mercado de trabajo y a las de los adul­tos, se apoya siempre en un análisis real de cuáles son esas necesidades. ¿No está inspirada por la corriente ideológica, ac­tualmente dominante, que privilegia una eficacia económica que se apoya en el juego del libre mercado? ¿Tiene suficientemente en cuenta las necesidades globales y a largo plazo de la sociedad? Nuestro análisis sugiere una respuesta matizada a estas cuestio­nes, en función del contexto educativo propio de cada país y de los objetivos que se persiguen.

Es de desear que este estudio contribuya a aclarar dichas apuestas y a ayudar a los que deciden a aprehen­der las implicaciones de sus elecciones. Debería mostrar que esas elecciones necesitan un trabajo previo de reflexión y que tendrían que estar determinadas por:

a) Los objetivos que se persiguen: prioridad de la formación o de la preparación para el empleo, evaluación y certificación enfocadas aun reconocimiento en el mercado de tra­bajo y/o a una prosecución de estudios, dirigida principalmente a los jóvenes y/o a los adultos.

b) El establecimiento de una relación entre estos objetivos y las particularidades del contexto nacional: mar­co institucional, sistema de formación y de empleo, tipo de rela­ciones sociales.

La frecuente referencia a algunos modelos de evaluación y certificación debería ser útil para proporcionar un marco analítico. Pero la observación de las situaciones reales tam­bién ha demostrado que no eran monolíticas y que sus diferen­cias no siempre eran tan profundas. En gran medida, dependen de los objetivos perseguidos y de las modalidades de aplicación.

En el terreno de las políticas, no es preciso enfrentar de manera sistemática estos modelos y elegir necesa­riamente entre ellos. Al contrario, puede ser útil combinar algu­nos elementos sacados de diferentes experiencias y de otros en­foques.

Se puede imaginar así una complementarie-dad entre dos sistemas de formación, de evaluación y certificación:

— El primero podría comprender formacio­nes tecnológicas concebidas de manera amplia. Para conciliar di­ferentes objetivos de la formación profesional, privilegiando el ob­jetivo educativo propio de este estadio, tal sistema combinaría un acceso por los objetivos profesionales y otro por las disciplinas en­señadas. En cierto número de técnicas comunes a varios sectores profesionales, los aspectos metodológicos son fundamentales y los enfoques sistémicos necesarios. Podrían constituir unas ense­ñanzas tecnológicas que sirvieran de base a unas profesionaliza-ciones ulteriores (Pair, 1994).

La evaluación recaería a la vez sobre los co­nocimientos, sobre las cualificaciones transversales y sobre la de-

mostración de competencias aplicadas a situaciones concretas. Sería realizada en centros de evaluación independientes por ju­rados mixtos (formadores y profesionales). Permitiría expedir tí­tulos nacionales otorgados por el Estado, y debería garantizar que los representantes de los empresarios participan en su concepción y en su evaluación.

— El segundo sistema agruparía diversas cualificaciones más específicas (incluyendo las de tipo artesanal que es posible encontrar en el sector informal de los países en vías de desarrollo). Se dirigiría indistintamente a los jóvenes y a los adultos. Recaería sobre los agentes sociales la principal respon­sabilidad de la definición de los objetivos perseguidos, de las ca­pacidades adquiridas que habría que evaluar y la de la certifica­ción. Su concepción sería más modular y debería poder adaptarse rápidamente a demandas específicas.

La evaluación no tendría en cuenta las con­diciones en que se han adquirido esas capacidades. Recaería so­bre todo en las competencias de situación profesional y tendría en cuenta las capacidades adquiridas por la experiencia. La pues­ta a punto de una metodología y la opinión de los profesionales de la rama garantizarían un mínimo de homogeneidad de las ac­tuaciones, y la participación de los formadores aseguraría que se tienen en cuenta los aspectos pedagógicos. Las modalidades de examen serían diversificadas. Este dispositivo debería ser flexi­ble y evolutivo. No exigiría necesariamente un repertorio univer­sal, ni una uniformidad, y dejaría abierta la puerta a las adapta­ciones regionales. Su buen funcionamiento dependería de las organizaciones profesionales y de las relaciones sociales, que ten­drían la responsabilidad del reconocimiento en el mercado de tra­bajo.

La distinción entre estos dos sistemas no im­plicaría necesariamente una impermeabilidad. Nada impediría a los centros de evaluación independientes evaluar los dos tipos de cualificación, ni a los centros de formación preparar para las cua­lificaciones del segundo tipo, o incluso tener en cuenta estos mó­dulos como componentes de las formaciones de base.

Tal actuación combinaría experiencias de di­ferentes modelos, lo que ya se ha practicado en los de América Latina, así como en los de Australia y de Nueva Zelanda (por la interpenetración entre los dos dispositivos), los de las GNVQ bri­tánicas y de las formaciones tecnológicas francesas, los de los cer­tificados de cualificación profesional franceses, etc. Los dos sis­temas podrían ir a la par con una formación en alternancia.

La capacidad de aplicación de tal dispositi­vo depende, por supuesto, del contexto nacional, y, en particular, del desarrollo de un sistema de formación tecnológica y de las po­sibilidades de concertación con los agentes sociales. Este ejem­plo simplemente pretende ilustrar la posibilidad de encontrar ven­tajas en diferentes soluciones y la necesidad de evitar respuestas exclusivas excesivamente esquemáticas.

Como acabamos de recordar, el problema del reconocimiento de las capacidades adquiridas por los adultos pre­ocupa a casi todos los países. Está unido a la cuestión de la for­mación permanente, objeto de muchos debates a escala interna­cional, pero cuyas implicaciones prácticas aún son difusas. Cómo se podrían regular de forma concreta y a gran escala constituye hoy uno de los principales retos, y sin duda uno de los más difí­ciles.

En cuanto a las posibles consecuencias del progreso de las tecnologías de la información y de la mundializa-ción, hay que protegerse de los excesos de cierta literatura y, al mismo tiempo, estar atento a la eventualidad de un cuestiona-miento de tradiciones muy arraigadas.

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.OOPERACIÓN IBEROAMERICANA PARA EL DISEÑO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

B E R F O P

La evaluación y certificación de competencias y cualificaciones profesionales suscita un interés creciente en muchos países. Algunos de ellos han emprendido una reforma de su sistema; otros se plantean el establecimiento de un dispositivo completamente nuevo, con frecuencia inspirado en la concepción británica de la evaluación basada en las competencias. Mientras que los estudios existentes se limitan generalmente a los países industrializados, esta obra intenta ofrecer una visión de conjunto que incluye los países en transición de la Europa central y los que están en vías de desarrollo.

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