ii foro internacional de educación superior inclusiva

Ministerio de Educación Nacional II Foro Internacional de Educación Superior Inclusiva

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Relatoria elaborada por: Zayda Sierra Grupo de Investigación Diverser

Facultad de Educación Universidad de Antioquia

Panel 1 Comunidades indígenas: Acceso a la Educación Superior. Ponentes del panel: Abadío Green, Universidad de Antioquia. Martha Lilia Mayorga, Universidad Nacional de Colombia. Dilio Pillimué, Representante del Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC- Darío Mejia, Representante Organización Nacional Indígena de Colombia-ONIC- Comentaristas: Silvia Shmerkel- Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, Universidad Iberoamericana. (México) 1. Abadio Green. Coordinador del Programa de Educación Indígena,

Facultad de Educación, Universidad de Antioquia; expresidente de la Organización Indígena de Antioquia y de la Organización Indígena Nacional de Colombia.

Título de la ponencia: EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LA MADRE TIERRA (se transcribe ponencia revisada por el autor).

Sueño de la Educación Superior de los Pueblos Indígenas El diálogo entre la educación y los pueblos originarios resulta interesante, pero también está lleno de malestares, porque precisamente la educación que trajeron los colonizadores a nuestras tierras no es una historia que quedó en el pasado, sino que se sigue reproduciendo la herencia colonial y, sobre todo, reforzando la hegemonía cultural, política y económica de occidente. Es decir, lo que tenemos hoy es una educación colonial, machista, católica, individualista, patriarcal y universal; una educación que ha desconocido los saberes ancestrales de los pueblos originarios de Abya Yala. Como lo dijo un día el maestro Santiago Castro1, 1 Castro, Santiago. (2006). “El capítulo faltante de Imperio. La reorganización posmoderna de la colonialidad en el capitalismo Posfordista.” Conferencia dictada en el seminario “Descolonizar el pensamiento: reto actual de la pedagogía latinoamericana”. Doctorado en Educación, línea Estudios Interculturales. Medellín: Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.


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“durante los últimos 516 años, no ha sido posible el reconocimiento de la pluralidad epistémica del mundo. Por el contrario, una sola forma de conocer el mundo, la racionalidad científico-técnica de Occidente, se ha postulado como la única episteme válida, es decir, la única capaz de generar conocimientos verdaderos sobre la naturaleza, la economía, la sociedad, la moral y la felicidad de las personas. Todas las demás formas de conocer el mundo han sido relegadas al ámbito de la doxa, como si fueran el pasado de la ciencia moderna, y consideradas incluso como un “obstáculo epistemológico” para alcanzar la certeza del conocimiento”.

Por lo tanto, para poder reparar las heridas de la historia colonial, primero se deben reconocer los conocimientos de la sabiduría de los pueblos para aportar al país diverso que hoy debate entre la paz y la violencia, entre la democracia y la hegemonía del poder en manos de los ricos y no de los pueblos y comunidades. Para poder lograr construir un país diferente incluyente debemos pensar lo siguiente: 1. Las universidades de Colombia deben hacer un alto en el camino, para

reflexionar sobre el respeto a la naturaleza y en la reproducción mercantil de sus recursos que hace daño a nuestro hábitat, nuestro territorio. ¿Para qué tantos adelantos científicos de la ciencia moderna, si están cometiendo la mayor tragedia de la humanidad, ocasionando el desequilibrio de nuestro hábitat, de los seres y la naturaleza, o sea, estamos en el preludio de la muerte de la humanidad y de la tierra, porque estamos acelerando la muerte de todos los seres por medio de los megaproyectos que se planean en los centros financieros de los países poderosos de la tierra, en ese sentido podemos plantear que la educación no ha estado resolviendo los problemas de la humanidad, sino que ha estado al servicio de los poderosos.

2. Hoy los currículos están pensados para responder a las grandes compañías transnacionales, para que los países ricos, sean más ricos y los países pobres cada vez más pobres. Es decir la educación al servicio de los ricos, y nuestros hijos e hijas al servicio de la globalización, porque los currículos están al servicio de la formación científica y tecnológica que los países desarrollados necesitan para sus mercados; es decir, que la diversidad cultural no es prioridad, porque significa el obstáculo del progreso, por tanto la homogenización es una necesidad, las culturas se deben desaparecer porque el orden mundial a nivel económico requiere


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que la soberanía de los países desaparezcan, para que las puertas de nuestras casas se mantengan abiertas a las grandes empresas multinacionales con sus megaproyectos, aniquilando los proyectos de vida de los pueblos originarios de este continente y de los pobres de América.

3. A lo largo de los siglos precisamente hemos tenido esta educación que ha cumplido un papel fundamental: la de borrar la memoria y la sabiduría de los pueblos originarios de este continente de Abya Yala, en esa medida la usurpación de los territorios de los pueblos originarios con sus riquezas se harán de manera fácil y con más sutileza.

4. Hoy en este escenario, pedimos al país que reconozca la existencia de sus 102 pueblos originarios y que asigne suficientes presupuestos para que nos podamos dedicar a nuestros planes de vida y nuestros propios currículos con tranquilidad, en diálogo con la naturaleza, de manera placentera y desde el saber ancestral.

5. La educación superior debe partir desde el reconocimiento de los ancestros de nuestros pueblos, y desde las necesidades y prioridades de nuestras comunidades. Si bien somos los grandes ambientalistas, que hemos cuidado desde siempre la naturaleza, con las políticas de nuestros gobiernos estamos en peligro de muerte. Por ejemplo, cómo abordar las basuras de plástico, de latas y de vidrios que llegan a nuestras comunidades contaminando nuestro hábitat. También, hoy muchos pueblos tienen problemas graves en salud, educación y falta de tierras para vivir dignamente.

Propuesta de creación de la Escuela de Gobierno Indígena y la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra La educación que proponemos debe estar en capacidad de incluir en los procesos formativos de las nuevas generaciones a las sabias y los sabios de la comunidad, a artesanas y artesanos, botánicos, historiadores, líderes y liderezas, entre otros; mientras al mismo tiempo se propicia el diálogo de saberes con otras culturas, desde una perspectiva crítica, creativa y transformadora que permita romper con penosos y delicados procesos históricos de asimilación, aculturación y pérdida de la identidad. De este modo, la experiencia de la Escuela de Gobierno y Administración Indígena y la Licenciatura en Pedagogía de la Madre, que venimos construyendo en equipo la Organización Indígena de Antioquia y la Universidad de Antioquia,


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se nutren del pensamiento que los pueblos originarios han mantenido desde siempre. En la justificación de dichos programas2 planteamos que:

“Todos los pueblos indígenas de la tierra, todos, absolutamente todos, decimos que la tierra es nuestra madre, que todos los seres que habitamos somos sus hijas e hijos, porque dependemos de ella en cada instante de nuestras vidas, porque la estructura de nuestro cuerpo es igual al de la tierra”. “Nuestro hígado, nuestros pulmones, nuestros huesos, la sangre que corre por nuestras venas son iguales a las quebradas, a las montañas, a los diferentes ecosistemas que hay en la madre tierra”… “Por tanto hay que protegerla, porque está tanto en nuestro propio cuerpo como en el aire que respiramos, el agua que bebemos, el sol que nos calienta y las plantas y animales que nos dan su sustento”. “La Educación hasta ahora ha significado un aparato represivo que ha negado sustancialmente la sabiduría de los pueblos, por eso encontramos en los caminos de Abya Yala pueblos que se avergüenzan de su rostro, de su identidad, de sus tradiciones, de su lengua, porque toda la transmisión desde la escuela ha sido ajena a sus tradiciones”. “La Escuela que hoy tenemos no da cuenta de la hermosura de la vida, de la armonía entre los seres, de la colectividad; hasta hoy han tratado a la niña y al niño como objetos, porque sus métodos han sido simplemente la transmisión de la información”. “No se recrea el conocimiento, el currículo gira es alrededor de las necesidades laborales de una economía que sólo piensa en la ganancia, no en la calidad de vida de la gente”. “Un maestro o una maestra indígena cumple no sólo un papel de mero docente, sino de puente de diálogo entre los saberes ancestrales y los saberes de la cultura dominante y otras culturas con las cuales interactúa su comunidad. Se espera por tanto que esté en capacidad de servir de orientación y guía en la toma de decisiones y genere iniciativas que contribuyan con el bienestar del colectivo”.

Ejes formativos Es tiempo que las universidades aprendan y dejen de ser arrogantes de su saber y se pongan al servicio de las comunidades locales, porque no sólo el conocimiento de occidente es el único valedero, sino que también existen otros conocimientos que pueden aportar al país y al mundo, por eso en 2 Presupuestos iniciales para la creación curricular de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra. Medellín: Organización Indígena de Antioquia y Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Octubre de 2006 (documento de trabajo).


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Antioquia surge una propuesta que pone a dialogar una universidad y una organización indígena. De esta manera, las políticas de la organización, para la pervivencia de los pueblos, se convierten en los pilares centrales de la formación académica y pedagógica. Ellos son: a) gobierno y administración; b) educación y cultura; c) salud; d) territorio y medio ambiente; y e) género, generación y familia. Por otra parte, los ejes transversales son aquellos que permiten la reflexión crítica y una interacción respetuosa entre la vida académica y la vida de los pueblos. Ellos son: a) investigación desde una perspectiva de-colonial; b) diálogo de saberes e interculturalidad y c) pedagogía crítica y creativa. Por su pertinencia para re-pensar la relación entre la universidad y las comunidades indígenas, me referiré en detalle a estos tres ejes: Investigación desde una perspectiva de-colonial Cuando reflexiono sobre la historia colonial pienso es en la realidad de los pueblos indígenas hasta el día de hoy; las situaciones difíciles que hemos vivido en medio de la marginación, la invisibilización y el olvido y, sobre todo, las políticas de muerte que han diseñado los gobiernos de turno; porque hoy, igual que hace 516 años, seguimos siendo ricos en la biodiversidad a pesar de tanta muerte de los pueblos originarios y de la naturaleza por parte de los megaproyectos que siguen invadiendo territorios y desalojando pueblos y comunidades. Por otro lado, el conocimiento ancestral de nuestros pueblos cada vez está en el olvido, cada minuto se mueren los sabios y sabias de nuestras comunidades y cada vez el rostro de la naturaleza va perdiendo su brillo. Desde esta realidad, la investigación que proponemos en nuestro colectivo de trabajo, debe ser desde una construcción cualitativa que pongan en cuestionamiento las políticas que siguen todavía la mirada colonizadora que hoy llamamos “era moderna”. No podemos simplemente seguir con la resistencia, tampoco únicamente desde la transformación de relaciones, estructuras, conocimientos, como lo dice Mignolo3, sino desde una búsqueda que dé cuenta de la pervivencia de los pueblos y de la naturaleza. Para mantener una llama viva para la vida de los seres la humanidad debe aprender que no estamos solos en este espacio tan hermoso, la tierra, sino que este espacio depende de todos nosotros para que la vida siga existiendo. Por ello, los currículos en diferentes instituciones educativas y las políticas en el plano mundial tienen que cambiar desde el sentido de la vida, desde nuestra actitud en armonía con otros seres que también dependen de ella, la 3 Mignolo, Walter. "La Colonialidad a Lo Largo Y Ancho: El Hemisferio Occidental En El Horizonte Colonial De La Modernidad." In La Colonialidad Del Saber: Eurocentrismo Y Ciencias Sociales, edited by Edgardo Lander, 55-86. Buenos Aires: Clacso y Unesco, 2000.


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tierra. O sea, la investigación desde la perspectiva de-colonial es una búsqueda de nuevas alternativas para el planeta, desde una visión distinta, que de cuenta que hay otras economías más humanas, otras políticas en construcción, otras intelectualidades, no sólo desde la academia, sino desde la gente sencilla que vive en armonía con la naturaleza, desde un plan de desarrollo sostenible, sustentable y equitativo y, sobre todo, desde el afecto que debe existir entre la tierra y los seres. En esta perspectiva es muy importante tener una sensibilidad en el reconocimiento de otros saberes; es decir, la investigación de-colonial es una búsqueda permanente en la construcción de nuevos paradigmas, hacia nuevas maneras de saber y de ser. Diálogo de saberes e interculturalidad La propuesta de la Pedagogía de la Madre Tierra debe tener en cuenta las diferentes miradas que los distintos pueblos han tenido desde su historia con la tierra; de esa manera poder permitir un diálogo e intercambiar los conocimientos ancestrales con las nuevas realidades que nos toca vivir en el mundo globalizado de hoy, que no respeta las diferencias, sino que solamente piensa en el mercado que beneficie a una empresa transnacional. En ese sentido toma vigor la interculturalidad, como estrategia para poder llegar nuevamente al conocimiento ancestral que siempre ha sido negado; al fortalecerlo, estamos a la vez promoviendo la interculturalidad, porque en esa medida estamos diciendo que todo conocimiento humano es importante, ningún pueblo en la tierra puede hablar de la superioridad del saber, sino la riqueza de los diferentes saberes en el mundo. Si esto hubiera sucedido en el primer encuentro con los europeos, creo que tendríamos otro universo en las manos. En este nuevo proyecto de la Pedagogía de la Madre Tierra, proponemos entonces fortalecer los planes de vida y el poder local que para el caso de los pueblos indígenas significa el reconocimiento de las autoridades tradicionales que muchos pueblos tienen o de sus cabildos. El gobierno local es fundamental porque es la base; de él depende que las planeaciones zonales, regionales y nacionales puedan existir y tengan su fortaleza, porque actualmente el sistema que opera en Colombia no da cuenta de las realidades locales y no conoce los planes de vida que cada sector está proponiendo o lo que están haciendo. Por eso nos parece que la interculturalidad no sólo es para interrogar nuevas relaciones de convivencia, respeto y valoración de las diferencias, sino que desde ahí se debe pensar en la transformación de las relaciones de un nuevo poder y un nuevo saber que de cuenta la diversidad en el país. Es decir, al darle importancia a los saberes locales, tradicionales y milenarios, el intercambio de los conocimientos se hace más placentero y con mucho más agrado, no de la


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forma que hoy se está haciendo, agrediendo los conocimientos del otro, porque se cree que son superiores a las culturales ancestrales. Por eso los pueblos indígenas hemos dicho que las metodologías de enseñanza que han llegado a las escuelas indígenas, de carácter doctrinario, deben cambiar: deben partir desde el conocimiento de las comunidades y reconocer los saberes que niños y niñas traen de sus abuelos y abuelas; deben valorizar la memoria de sus sabios y sabias, el entorno, la naturaleza, los trabajos comunitarios y, sobre todo, la cotidianidad de ese pueblo. Este debe ser el requisito para conversar con el otro, con el vecino, con el municipio, con el departamento, con la nación y con el mundo. Ese es el cambio que queremos procurar, porque en las condiciones que estamos es imposible hablar de la interculturalidad, porque la conversación y el intercambio lo estamos haciendo con el parámetro del otro que hace 516 años llegó a invadir nuestro suelo de Abya Yala y desde esta fecha ha negado la existencia de la vida de otros seres y por lo tanto el conocimiento de los pueblos originarios. Pedagogía crítica y creativa Siguiendo en este mismo orden de ideas, planteamos que no podemos continuar con la misma pedagogía transmisionista, pasiva y autoritaria. La pedagogía crítica, en cambio, nos enriquece y nos invita a partir de lo propio en una búsqueda permanente de una conciencia crítica que de cuenta la realidad histórica de los pueblos, que aún existimos a pesar de las políticas de muerte que hemos padecimos a través de los siglos. Retomar la pedagogía crítica no es para cobrar venganza de lo que ha pasado, sino que es una llamado de atención a que la humanidad no puede continuar así, porque sería la muerte del planeta, pues todos formamos parte del equilibrio de la tierra. Precisamente el caos en la tierra se debe sustancialmente a las políticas de los estados ricos que planean sin contar con otros pueblos y creen tener siempre la razón; y las ciencias, que deberían estar en las manos de la gente sencilla, están es en manos de los poderosos que sólo tienen la intención de seguir saqueando los recursos naturales, lo cual significa la muerte de la tierra. Por otro lado están los pueblos que luchan, que trabajan en la defensa de ella y, según los poderosos, ven esto como un obstáculo para su desarrollo y el progreso de las naciones ricas. Sin embargo, aquí se trata no sólo de quedarse en el mero discurso contestario, sino una búsqueda permanente de una pedagogía que de cuenta de la vida que está en las comunidades, en el hábitat tradicional de los pueblos, que dé cuenta de las distintas formas que los pueblos han utilizado como estrategias para que el aprendizaje sea un acontecimiento de la vida, que el aprendizaje signifique la alegría, el contacto con la naturaleza,


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signifique la maduración de las relaciones de reciprocidad y de armonía, que realmente podemos enseñar a la humanidad que el aprendizaje no sólo está en el aula, sino en la vida cotidiana, es decir que se aprende haciendo, viendo la realidad. Es aquí donde hablamos de pedagogía creativa. Por ejemplo, al participar en la construcción de la casa comunitaria, que muchos pueblos siguen haciendo, o en los rituales de curación por medio de los cantos o en las fiestas de paso en distintos pueblos, estamos celebrando la creatividad de la vida; o sea, la realidad, la vida cotidiana se vuelve creativa utilizando elementos que la misma naturaleza nos provee. Por último quiero plantear que desde esta perspectiva la lengua materna juega un papel fundamental para develar la historia de los ancestros y por lo tanto está presente en la propuesta curricular como una manera de aprender y enseñar la lengua desde la historia. Agradecimientos Este comienzo de la experiencia no hubiera sido posible sin el aporte de la Organización Mugarik Gabe del País Vasco, de la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia – SEDUCA y del convenio marco de cooperación entre la Organización Indígena de Antioquia y la Universidad de Antioquia, que hizo posible la creación del Programa de Educación Indígena en la Facultad de Educación. Un reconocimiento especial al Grupo de Investigación Diverser, cuyo soporte ha hecho posible esta experiencia y que el tema de la interculturalidad y, sobre todo, los conocimientos de los pueblos ancestrales sean escuchados en la Universidad. ¡Muchas gracias!

2. Martha Lilia Mayorga. Coordinadora Programa de Admisión Especial (PAES), Universidad Nacional de Colombia.

(Se transcribe ponencia enviada por la autora). “Es necesario iniciar esta intervención definiendo la Universidad a la cual se hace referencia por constituir ella, con relación al tema de la educación superior inclusiva, una experiencia que merece ser tenida en cuenta tanto por el tiempo que lleva trabajando en este tema como por el número de alumnos y grupos que ha involucrado y por las formas que ha empleado para compartir con ellos la formación universitaria profesional. La Universidad Nacional de Colombia es la universidad pública más grande y compleja del país y es reconocida desde la óptica académica como un centro del saber y de producción del conocimiento en el sentido más estricto y convencional. Sin embargo son conocidas sus posiciones de reflexión,


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análisis y crítica de las problemáticas sociales y culturales del país y su capacidad de representación y compromiso con el mismo. Es posible entonces entender, por qué razón anticipándose a la constitución de 1991 en la que se reconoció oficialmente la diversidad étnica y cultural de la nación la UNC, basada en su conocimiento y vinculación al país real, crea en 1986 un programa4 dirigido a facilitar el acceso en condiciones de equidad a la población indígena reconociendo no solo la exclusión a la cual estaba sometida sino las condiciones de calidad y oportunidad de la educación media y las difíciles condiciones sociales y económicas que le impedían a sus miembros ingresar a niveles superiores de educación así como las distantes zonas en las cuales se hallaban ubicados. El programa, por tanto, no se pensó exclusivamente como una oportunidad de ingreso- lo que actualmente se suele definir como cupos o becas- sino que planteó desde su inicio la atención a factores que podían afectar la posibilidad de ingreso. En este sentido el programa se propuso en lo que hoy puede definirse en términos de INCLUSIÓN. Esos factores se definieron en principio en términos bastante clásicos como inscripción gratuita, porcentaje específico de ingreso, puntaje diferencial de admisión, pago de matrícula mínima, y apoyo económico de sostenimiento a lo largo de la matrícula. Eso si reconociendo a la vez la legitimidad de las autoridades tradicionales encargadas de presentar al aspirante y la condonación, por prestación de servicios profesionales en la comunidad de origen, del apoyo económico recibido. La experiencia basada en estos términos ha permitido, a través del tiempo, avanzar más allá de lo explícito y abrir un lugar de convergencia e intercambio que sin ser fácil ni sencillo ha constituido una experiencia de reconocimiento, de doble vía, valiosa para quienes hacen o han hecho parte de la comunidad universitaria. Junto a esta propuesta se crean en 1989 el programa dirigido a las jóvenes provenientes de poblaciones en situación de pobreza5 y más recientemente programas en las sedes de frontera del país a partir de la certeza de que no solo los grupos étnicos, sino también las poblaciones vulnerables social y económicamente, aisladas geográficamente y con menores posibilidades educativas, requerían de una opción real de acceso a la educación superior. 4 Acuerdo 022 de 1986 del C.S.U Por el cual se crea el programa para estudiantes indígenas en la UNC 5 Acuerdo 93 de 1989 del C.S.U Por el cual se crea el programa de admisión para mejores bachilleres de Municipios Pobres


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Por otra parte y aparentemente contrario a este hecho también se acoge a los mejores bachilleres de los mejores colegios6, con condiciones y objetivos diferentes, pero que buscan en los últimos años apoyar el trabajo que se viene desarrollando con los demás programas aún generando en algunos momentos actitudes contradictorias y también de discriminación en miembros de la comunidad universitaria, pero con un carácter de abierta pluralidad.7 Todos los anteriores programas se han definido en la UNC como Programas de Admisión Especial PAES. El camino ha sido por supuesto, largo; con presencia de conflictos que aún hoy se expresan y que son el motivo de esta intervención. En la larga experiencia de aprendizaje del programa PAES se han hecho visibles las superioridades de lo “científico y lo académico” y las necesidades de interpretar los saberes y regular los aportes según los cánones establecidos para el saber y el conocimiento universal y la calidad académica y científica de un centro de educación superior. Así mismo, al interior de estos programas ha surgido, a la vez, una interesante historia de encuentros y reconocimientos que señalan un camino posible para los procesos de inclusión tanto para los grupos étnicos como para las poblaciones vulnerables. Para el grupo mayoritario de los alumnos universitarios la presencia de estudiantes con características de idioma, conocimientos y formas de vida distintas constituye a la vez un proceso importante de encuentro con la realidad y de indagación sobre la historia no contada y las nuevas versiones de la historia desde los protagonistas de los procesos. Es en este intercambio en el que muchos estudiantes reconocen y comprenden lo que significa la pluralidad étnica y cultural definidas en la constitución y el valor que para el país representan los grupos minoritarios que apenas ahora se involucran en los procesos sociales y políticos y por supuesto, académicos. Para todos es claro que los jóvenes indígenas que llegan a la universidad traen consigo un rico legado de conocimiento y formas propias de interpretar 6 Acuerdo 30 de 1990 del C.S.U por el cual se crea el programa Mejores Bachilleres 7 Existe en algunas personas la idea de que por ser una universidad estatal con una mayoría de estudiantes de estratos bajos y medios, no debería tener un programa que favorezca a alumnos de condiciones socioeconómicas altas que pueden ser el mayor porcentaje de alumnos de este programa. Su objetivo es sin embargo, a la vez que estimular el adecuado desarrollo de la ciencia y la investigación a través de la presencia de estos alumnos, promover los mecanismos que persigan una mayor igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior


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el mundo que han sido modificadas y tamizadas por los procesos de pérdida de sus territorios, de ingreso y permanencia en la educación formal, por el avance de los medios masivos de comunicación, por las demandas del mercado y la competencia. La universidad le plantea, de entrada, al usuario del PAES una disyuntiva que el joven debe resolver apelando a todo lo que para él hasta entonces ha significado la vida en la comunidad o a lo que la universidad y el medio citadino le ofrecen. Para algunos será una oportunidad para afianzar su identidad y defenderla; para otros la posibilidad de mimetizarse e ingresar a una carrera universitaria, sin diferencias aparentes en el conglomerado y con el mundo moderno que conocía y añoraba a través de los medios y de otros jóvenes que ya habían salido de las comunidades. Esta última opción no deja de ser, en muchas ocasiones, la propuesta más clara que la vida universitaria ofrece y la que según muchos miembros de la vida académica constituye el mayor logro: alcanzar la “igualdad” y la homogenización de todos los estudiantes de tal forma que se facilite la toma de decisiones y las acciones educativas y de bienestar al interior de la institución. Pero esa posible homogenización también es el motivo de temor de las autoridades indígenas y en muchas ocasiones su negativa a permitir el ingreso de los jóvenes a las universidades y debería ser al mismo tiempo la preocupación de las instituciones de educación superior que han avanzado en el proceso. Para nuestra experiencia concreta esta ha sido, sin embargo, la opción de menor impacto. La tarea del programa PAES en la universidad ha sido, por el contrario, señalar la diferencia y promover, junto con los alumnos involucrados, su presencia y participación y con ella la valoración de la diversidad. Es por ello que en el permanente intercambio propio de las cátedras, las prácticas, los eventos culturales y deportivos, se busca hacer visible la presencia de alumnos que ingresan por el programa. Por esto se hace referencia a ello en los programas de inducción en cada periodo académico, facultad y sede y se informa a las autoridades académicas señalando la procedencia y el tipo de programa al cual se hallan vinculados quienes ingresan. De esta forma se genera en los demás estudiantes un marcado interés por acercarse y conocer más de los compañeros indígenas, de sus formas de vida, de sus formas de organización y de pensamiento. Es interesante ver como inclusive, en algún momento indígenas que no traen de sus lugares de origen una valoración de lo propio por las múltiples experiencias que cada grupo ha vivido en los procesos de exclusión reales en el medio social y político, se ven forzados a volver sobre sí mismos y a indagar sobre sus orígenes, sus mayores, los procesos de resistencia, de pérdida del territorio,


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la lengua entre otros y a iniciar desde allí, un proceso de reconocimiento en la diferencia. A su vez la academia ha avanzado- tal vez lentamente- en el proceso de abrir espacios para la confrontación y consideración de nuevas formas de percepción y aprehensión del saber y por lo tanto, de considerar válidos los conocimientos propios de los grupos representados por los jóvenes indígenas. No fue fácil que se permitiera, por ejemplo, que los alumnos indígenas de medicina hicieran su internado en una comunidad analizando las problemáticas epidemiológicas de su comunidad y no en el hospital universitario o que por primera vez que en un coloquio de Ciencias se diera la oportunidad a un alumno indígena de hablar sobre el conocimiento en los pueblos indígenas; o que el docente de la cátedra de Derecho Romano, permitiera a su alumno establecer la comparación entre el derecho indígena propio de su comunidad y el Derecho Romano. Estos momentos y estos procesos han abierto nuevas perspectivas, miradas múltiples a un mismo problema y han generado un verdadero espacio de intercambio y nuevas posibilidades de acercamiento y comprensión de la realidad. Es significativo, así mismo, que los jóvenes indígenas que se preparan como profesionales en áreas tan diversas y con estructuras tan clásicas y definidas curricularmente, realicen sus trabajos de grado que les permitan hacer la reconstrucción del pensamiento de sus mayores o la aproximación a un determinado momento de su historia. De esta manera ellos mismos han podido reconstruir su propia identidad que no siempre correspondía a la originaria de su comunidad sino a la construida en su relación el Estado y sus instituciones. Alcanzar esta comprensión de su origen y las formas de conocimiento de su grupo étnico se convierte en una ventaja de la relación intercultural que se establece. A este respecto hay una experiencia que ilustra claramente este proceso de intercambio y reencuentro con la propia identidad en el proceso de formación en la universidad convencional. Es el caso de una joven perteneciente a un grupo étnico amazónico, que había realizado sus estudios en la ciudad, por carencia de instituciones de educación secundaria en su territorio. Al iniciar la búsqueda del trabajo de grado- después de estudiar en la universidad por cinco años- sin lograr una diferenciación importante frente a otros diseñadores industriales, (sus compañeros de carrera) se encontró con la necesidad inminente de desarrollar un objeto que diera cuenta de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en la academia. Su propuesta era, por lo tanto, definir ese objeto y definir sus funciones. Al querer hacerlo


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sobre su comunidad, pensó en rediseñar el fogón que se usaba en su comunidad (vale recordar que es el fogón el lugar alrededor del cual se establece la vida familiar y la comunicación en la comunidad) El trabajo de campo la devuelve a la comunidad, a la indagación y a las largas charlas con los mayores, a la búsqueda de los significados del fogón para sus miembros. En esta búsqueda encuentra que el pensamiento y el conocimiento de su comunidad constituyen el objeto que ella debe reconstruir tanto para si misma como para la preservación de su cultura.8 A la vez, la presentación y sustentación de su trabajo de grado abre para los docentes y participantes en ese espacio, una puerta desconocida y el reconocimiento a un mundo ignorado. No obstante todo lo anterior, el espacio abierto y compartido en la universidad no siempre puede ser entendido y proyectado a la comunidad por razones múltiples que tienen que ver con el escaso acompañamiento que en algunas ocasiones ellas pueden proporcionar a sus estudiantes o por las difíciles relaciones que los mismos grupos manejan internamente. Las visiones no siempre claras entre los miembros de una etnia, las problemáticas sociales y políticas a las que las comunidades y sus organizaciones se ven sometidas, también inciden en el papel que los jóvenes desempeñan en la universidad. Estos factores que pueden afectar el regreso de un profesional a la comunidad, representan sin embargo, el riesgo que toda intervención y participación en las formas de socialización del Estado acarrean a los pueblos indígenas. Son factores que a la vez permiten establecer una representación más acorde con la realidad que cada grupo humano debe enfrentar cuando hace parte de una nación y hallar nuevas preguntas y nuevas observaciones sobre los procesos de permanencia y adaptación a los cuales han sido sometidos los grupos excluidos en algún momento. Podría decirse que para el grupo mayoritario de estudiantes y docentes de la Universidad estas experiencias también representan un aprendizaje válido y una aproximación a la determinación de su identidad en la medida en que les ayuda a entender en qué se diferencian, de qué carecen, qué elementos de su nacionalidad desconocen y a confrontar la representación que de los grupos étnicos tenían frente a la realidad y permanencia de los mismos. Es, en estos procesos, que se produce la reconstrucción de identidades para uno y otro grupo. 8 Proyecto “manue”: valor simbólico del objeto en los rituales de transformación de las plantas sagradas: coca, tabaco y yuca, en la cultura Uitoto. Ana Rocio Tiquidimas. Proyecto de grado para optar el título de diseñadora Industrial. Universidad Nacional de Colombia


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A pesar de todo lo señalado ni al interior de la Universidad ni en el ámbito del estado en general se llegado a la construcción de una política de inclusión clara y definida para los grupos tradicionalmente excluidos (indígenas, afros, y económicamente vulnerables) por lo que considero que las reflexiones anteriores nos permiten fundamentar cómo los procesos de inclusión en las universidades convencionales cuando logran señalar la diferencia y enfatizar su valor, dado el conocimiento acumulado, las formas sociales pervivientes, las formas de relacionarse armónicamente con el medio, la riqueza de sus conceptos y lenguajes, entre otros, contribuyen a afianzar los espacios de intercambio y de reconocimiento intercultural. En últimas, y lo más importante, en la inevitable relación con los otros en un mundo de múltiples entradas, la presencia de alumnos y profesionales indígenas egresados de las universidades, procedentes de los grupos minoritarios, constituye una experiencia válida no solamente para la construcción de espacios de intercambio entre culturas sino para la consolidación de la CULTURA y la nacionalidad en su más amplio sentido.” 3. Dilio Pillimué. Representante del Consejo Regional Indígena del

Cauca.

Título de la ponencia: “El acceso de los pueblos indígenas a la educación superior una apuesta de futuro.” (Se transcribe introducción de presentación en Power Point, cedida por el autor en el evento). Cuando tratamos de entender la inclusión como una condición de la educación que todos necesitamos surge nuestra preocupación por las condiciones que tenemos para que el derecho a una Educación Propia sea una realidad. Entendemos la Educación Inclusiva más allá del acceso a la educación escolarizada en las condiciones en que se encuentra el sistema actual. Se requiere de políticas públicas para el reconocimiento de los procesos autónomos en la educación superior que tenga en cuenta los planes de vida de cada pueblo. ¿Cuál es el papel de las comunidades y del Estado en la definición de sus respectivas políticas para garantizar la inclusión fortaleciendo las diversidades sin medidas homogenizantes? Celebramos que este espacio nos lleve a una reflexión propositiva y al compromiso de construir conjuntamente la vivencia de la diversidad en el marco del principio de autonomía de los pueblos Indígenas. El Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC desde sus orígenes ha considerado la educación como una estrategia de organización y


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fortalecimiento de los proyectos y planes de vida de los distintos pueblos para la pervivencia cultural como lo ordena su plataforma política. La creación del PEBI (Programa de Educación Bilingüe Intercultural), hace 30 años ha permitido avanzar en el desarrollo de criterios de orientación educativa que son resultado de la dinámica organizativa de los cabildos y comunidades para replantear la educación desde sus propias perspectivas. Progresivamente se han ido implementando procesos de profesionalización docente y nuevos campos de formación tales como Pedagogía Comunitaria, Derecho Propio, Administración y Gestión Propia, Desarrollo Comunitario, Salud entre otros programas que la Universidad Autónoma Indígena Intercultural – UAIIN desarrolla. Esta dinámica articula los desarrollos locales, zonales, regionales y orienta la conformación del Sistema Educativo Propio. El SEP, articula de manera coherente los procesos políticos, organizativos, pedagógicos y administrativos y considera los distintos niveles escolarizados y no escolarizados, para el mejoramiento integral de la Educación. La UAIIN, es un componente del SEP, nace del desarrollo educativo y de las necesidades culturales y políticas del movimiento indígena. Responde a las necesidades y requerimientos de las comunidades para ampliar y profundizar en el conocimiento de nuestros contextos. Nos remitimos a un estudio de la UAIIN acerca del acceso a la educación.” (Siguen datos sobre las dificultades de acceso de los pueblos indígenas a la educación superior y recomendaciones. Ver resto de la información en presentación en Power Point, en anexo).

4. Diego Mejía. Representante de la Organización Nacional Indígena de

Colombia – ONIC.

(Se transcriben notas tomadas por la relatora). La primera parte de la ponencia hace un recuento histórico durante el período colonial, en el que se debate si los indígenas tenían o no alma; como desde entonces se habla de inclusión o reconocimiento y como se fraguan así los procesos de exclusión, pues se exige para acceder a los centros universitarios y otros cargos públicos pecunio, ser letrado en castellano, ser mayor de edad y ser varón. La ONIC llama la atención para generar procesos de revisión que partan de lo fundamental; por ejemplo, ofrecer becas a estudiantes indígenas pero en vez de alejarlos de sus comunidades, que estén orientadas a apoyar su vinculación, para no llevar a la destrucción de los pueblos. Cómo llamarlos para que ayuden a resolver las crisis que afectan a los pueblos; llamarlos


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para visionar la perspectiva del movimiento de los pueblos indígenas que no debe estar desarticulada de otros movimientos sociales y de la educación; de esta manera propender por el diálogo de saberes interculturales, lo cual no existe en la actualidad, pues el diálogo está cargado de relaciones de poder. Para no generar esta desarticulación, debemos preguntarnos, ¿cuál es el modelo de sociedad que estamos contemplando? ¿El de homogeneizar hacia el desarrollo, dominio de la naturaleza y privatización? ¿O de la educación que responda a los anhelos de los pueblos indígenas? El modelo de inclusión que se viene proponiendo es hacia el derecho individual, no hacia la realización de los derechos colectivos de los pueblos indígenas. ¿Cuántos estudiantes han sido titulados y cuántos de ellos están contribuyendo a construir modelos propios y al fortalecimiento de la lengua? ¿A construir modelos pedagógicos propios? Es fundamental entonces pensar la pertinencia de los programas universitarios. Hay muchos programas de etnoeducación que no apuntan a fortalecer los derechos de los pueblos indígenas como son la autonomía, la cultura, el territorio. Es posible la colaboración entre las universidades convencionales, las instituciones estatales y las organizaciones; espacios como este Foro permiten el intercambio de saberes, pero debemos impulsar los verdaderos escenarios culturales, organizativos y políticos de los pueblos indígenas, verdadero camino hacia la paz que necesita Colombia. La intervención de la ONIC va más hacia planteamientos de puntos de encuentro y llama a que se reconozcan otras instancias de interlocución de la interculturalidad. Por ejemplo, la educación propia de los pueblos indígenas va desde antes del nacimiento. Los pueblos indígenas también contribuimos al país desde temas como la biodiversidad donde el modelo de muerte no ha llegado. El colectivismo, la comunitariedad deben ser considerados. Insistimos en la necesidad que existe en Colombia de revisar procesos de articulación regional. El tema de la calidad de la educación para los pueblos indígenas también debe ser abordado, así como la pervivencia y protección de la naturaleza. Saberes milenarios que apenas ahora se vienen a reconocer. Queremos contribuir con un modelo donde el conocimiento de los pueblos no sea mercantilizado y sus saberes sean respetados y visibilizados. El pensamiento de la ONIC plantea el rescate de la epistemología propia de los indígenas. Tenemos voz, no queremos ser objetos de investigación y objetos de seminarios, sino sujetos con voces, presencia y decisión.


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Eventos como éstos son dignos de celebrar, pero que esto sea un insumo para la discusión en las instancias que correspondan. Aquí no se están definiendo políticas, sino que vinimos a dialogar sobre cómo construir propuestas de educación superior que tanto hemos anhelado, con la disposición al diálogo que nos caracteriza.

5. Comentarios. Sylvia Shmerkel. Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, Universidad Iberoamericana de México.

(Se transcriben notas tomadas por la relatora). La profesora Shmerkel, a partir de las ponencias anteriores, subrayó la importancia de la educación propia y la educación universitaria considerando “ambas vías como necesarias”. Sugirió retomar las experiencias con lo propio en diálogo con lo ajeno, pero que se deben proponer cambios a la universidad, reconociendo su carácter colonial. Respecto a la anticolonización, señaló que es la oportunidad para la sociedad mayoritaria de romper paradigmas y también para desmontar el racismo. Se deben crear condiciones en la universidad no sólo para visibilizar a los pueblos indígenas, sino para incluir sus saberes como contenidos pedagógicos. Abrir la universidad no sólo en eventos especiales sino en cada asignatura, cada proceso. Uno de los paradigmas imperantes a romper, y que actualmente el mundo necesita, es aquel que propone al ser para el dominio de la naturaleza, muy diferente a la cosmovisión indígena que ve al ser con la naturaleza. Otras rupturas epistemológicas que posibilitarían la inclusión del pensamiento indígena en la universidad están relacionadas, por ejemplo, con la manera de comprender la justicia, concebida no para castigar sino para restaurar el equilibrio o cómo tomar decisiones por consenso, aprendiendo de la experiencia indígena en democracia comunitaria. La ponente plantea tener cuidado con la universidades convencionales pues se trabaja bajo la filosofía del déficit (“les hace falta”) y no desde la riqueza y el conocimiento que traen los y las estudiantes indígenas. Lo propio y lo ajeno, ambas vías son fundamentales. Es necesario trabajar y diferenciar los siguientes aspectos: Inclusión – Reconocimiento; Desigualdad (hay que combatirla) – Diversidad (hay que fortalecerla); Igualdad – Equidad – Derecho a la diversidad; Derechos individuales – Derechos colectivos.


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ii foro internacional de educación superior inclusiva

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