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II Congreso Internacional sobre profesorado

principiante e inserción profesional a la docencia

El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones

Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

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II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia

Duek, Andrea – Orza, Marcela – Cancio, Cecilia – Gothelf, Elizabeth 2

Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles. Implicancias en la formación inicial.

Reporte de experiencia

EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TUTORÍAS

Duek Andrea DNI: 20.892.054

[email protected]

Orza Marcela DNI: 18.648.774

[email protected]

Cancio Cecilia DNI 20.506.572

[email protected]

Gothelf Elizabeth DNI 17.607.466

[email protected]

Otros docentes que participan de la experiencia: Anijovich Rebeca; Mora Silvia; Cappelletti Graciela; Sabelli María José, Sigal Celia, Schmukliar Mariana; Ornique Mariana; Zerbini César; Petracca Gustavo;

Cabral Patricia; López Alconada Miguel. Facultad de Derecho UBA

Palabras clave: tutorías - grupos de reflexión – acompañamiento - intervención - revisión

crítica

Resumen

La Residencia docente constituye la última instancia de formación del Profesorado

en la que los alumnos realizan sus prácticas de enseñanza en las aulas de instituciones

de nivel Medio y Superior. Para muchos estudiantes éste es el primer contacto con el

ejercicio de la docencia. Para otros es un espacio de revisión de su práctica docente.

Para todos es una oportunidad para enseñar en un espacio de formación que se propone

favorecer la reflexión sobre los supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

Desde el año 2007, la cátedra de Residencia utiliza dentro de sus dispositivos de

reflexión las tutorías individuales y los grupos de reflexión.

Ambos posibilitan mostrar la interacción entre las teorías y las prácticas y la

posición profesional asumida durante las planificaciones y el desarrollo de las clases.

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II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia

Duek, Andrea – Orza, Marcela – Cancio, Cecilia – Gothelf, Elizabeth 3

En este trabajo, nos proponemos relatar las experiencias de formación y reflexión

que llevamos a cabo con los estudiantes, futuros docentes, en el marco del

acompañamiento de las prácticas iniciales.

Esta tarea implica un seguimiento del proceso de “ingreso” a la docencia por

parte de los practicantes, a través del intercambio dialógico y de las intervenciones.

En los grupos de reflexión, algunas de estas experiencias son: la representación

de escenas temidas, las expectativas del desempeño docente, la revisión y la corrección

de las planificaciones, la socialización de las primeras experiencias de clase, la

retroalimentación de los pares y tutores y el trabajo reflexivo con cuentos.

En el marco de las tutorías individuales, se favorece el encuentro individual del

estudiante con el tutor, propiciando espacios de revisión de las planificaciones y de

reflexión y retroalimentación de sus prácticas.

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II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia

Duek, Andrea – Orza, Marcela – Cancio, Cecilia – Gothelf, Elizabeth 4

EL ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE A TRAVÉS DE LAS TUTORÍAS

Propósitos Numerosas investigaciones dan cuenta de la formación de bajo impacto, (low

impact) que produce el Profesorado inicial (Terhart 1987)1. Un indicador de esto es la

reproducción frecuente y espontánea que los docentes noveles hacen de modelos de

desempeño docente que han adquiridos en su historia escolar como alumnos.

Aunque este modo de asumir el rol de enseñante, es interpelado desde el

principio en el trayecto de formación pedagógica en el Profesorado de Ciencias Jurídicas

de la Facultad de Derecho de la UBA, en la materia Residencia, ante el shock de la

práctica, los estudiantes tienden a repetir las rutinas incorporadas en sus vivencias de

alumnos. En ocasiones piensan que no hay otro modelo de enseñanza del Derecho

posible, no obstante cuando ponen en acción este supuesto en las primeras experiencias

de campo, los aspectos afectivos y psicosociales que atraviesan la acción los confrontan

con sus creencias, consigo mismos, con los alumnos y con el contexto institucional y

social en el que se encuentran inmersos. Para habilitar a los practicantes la posibilidad de

una experiencia reflexiva, es necesario trabajar sobre todos los aspectos mencionados.

En este sentido, coincidimos con Perrenoud2, quien sostiene que “Formar a buenos

principiantes es, precisamente, formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de

aprender con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que querían hacer,

sobre lo que realmente han hecho, y sobre el resultado de ello.

Desde este punto de vista, la formación inicial tiene que preparar al futuro

enseñante para reflexionar sobre su práctica, centrarse en determinados temas,

establecer modelos, ejercer la capacidad de observación, de análisis, de metacognición y

de metacomunicación” (pag. 17)

A partir de las evidencias recogidas en la experiencia y el relevamiento

bibliográfico realizado, la Cátedra de Residencia propone diferentes dispositivos

que apuntan a revisar los modelos incorporados como punto de partida para la

construcción de una práctica reflexiva. Entre los dispositivos de acompañamiento, se privilegian los grupos de reflexión

entre pares y las tutorías individuales. Comprendemos a estos dispositivos como

1 Terhart, Ewald, Formas de saber pedagógico y acción educativa o: ¿Qué es lo que forma en la formación

del Profesorado?, en Revista de Educación, (1987), nº 284, pp.133 -157. 2 Perrenoud, Ph. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón

pedagógica, Barcelona, editorial GRAO, pp.17

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Duek, Andrea – Orza, Marcela – Cancio, Cecilia – Gothelf, Elizabeth 5

espacios “… de aprendizaje privilegiado para la co-construcción y resignificación de

sentidos, procesos y prácticas. El propósito de instalar grupos de reflexión y tutorías

individuales durante las prácticas es ofrecer espacios para la exploración e indagación

sobre las propias acciones de enseñanza, y promover la reflexión y producción crítica en

el intercambio dialógico” 3.

Los dispositivos mencionados proponen estrategias para favorecer el logro

de los siguientes objetivos:

• Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de expresar sus percepciones subjetivas,

realizar un retorno sobre sí, e integrar aspectos emocionales, cognitivos y

prácticos de la enseñanza.

• Promover la reflexión sobre los propios procesos de planificación, acción y

evaluación, descubriendo al mismo tiempo relaciones entre teoría y práctica.

• Favorecer el diálogo entre tutor y residente, acerca de las creencias implícitas y

los supuestos de los residentes sobre el proceso de prácticas docentes.

Contexto de realización de la experiencia- participantes

Desde el año 2007, el mismo equipo docente tiene a cargo tres materias

que son pilares importantes en la formación de los profesores de Ciencias

Jurídicas para el nivel medio y superior, en la Facultad de Derecho de la

Universidad de Buenos Aires. Estas materias son: Didáctica general; Observación

y Práctica de la enseñanza; Residencia. Las asignaturas mencionadas trabajan

en forma integrada, diseñando e implementando dispositivos de formación

inspirados en la concepción de la práctica reflexiva. En Didáctica General proponemos a los estudiantes que escriban su autobiografía

escolar, con el objetivo de revisar las representaciones acerca de la enseñanza que

construyeron, inconscientemente, durante la propia vivencia como alumnos. En

Observación y Práctica de la Enseñanza, los estudiantes planifican y dan microclases a

sus compañeros, además de realizar observaciones de campo. En Residencia, los

futuros profesores realizan sus prácticas en contextos reales, haciéndose cargo de la

planificación y desarrollo de una unidad didáctica completa en un curso de escuela

media y de nivel superior no universitario, respectivamente.

3 Anijovich, R. y otros (2009): Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias, Buenos Aires,

Editorial Paidós, pp. 153.

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Duek, Andrea – Orza, Marcela – Cancio, Cecilia – Gothelf, Elizabeth 6

Esta última materia se inicia con talleres de formación que retoman en

profundidad contenidos trabajados en las materias anteriores. Cada año se seleccionan

diferentes tópicos en función de las necesidades de los grupos que están por iniciar sus

prácticas. Algunos de los tópicos trabajados han sido: la planificación de la enseñanza, la

selección de recursos didácticos pertinentes para los contenidos disciplinares y el nivel de

los alumnos, las estrategias de enseñanza en sus aspectos procedimentales, las

características de los adolescentes actuales, etc.

Algunos de los dispositivos de reflexión que utilizamos son los diarios de

formación, los grupos de reflexión y las tutorías individuales. Todos ellos favorecen la

revisión crítica de las propias acciones, decisiones en la acción y la implicación personal

en las primeras experiencias docentes. Esta revisión se realiza tanto en los diálogos con

tutores y pares, como en el diálogo consigo mismo, que el residente objetiviza en su

diario de formación.

En adelante profundizaremos sobre los dispositivos específicos para el

acompañamiento de los docentes noveles: los grupos de reflexión y las tutorías

individuales.

Los grupos de reflexión se desarrollan con frecuencia semanal y modalidad

presencial, en cambio; las tutorías individuales pueden ser presenciales y/o virtuales y su

frecuencia y duración varía en función de las observaciones del tutor y las demandas de

cada residente. En los primeros encuentros de los grupos de reflexión trabajamos sobre

aquellos aspectos que tienen que ver con el encuadre, normativas y pautas

institucionales, y el aprendizaje del rol como practicantes. Esta dimensión institucional,

intenta comprender la complejidad de las instituciones educativas y la incertidumbre que

en ellas habita.

En los grupos de reflexión es indispensable crear un clima de confianza, respeto

mutuo y escucha activa para facilitar la participación de los residentes y que, en forma

voluntaria, compartan aspectos personales y afectivos que inciden en su futuro rol

docente. En los primeros encuentros de tutorías, tratamos de saber quién es el sujeto en

formación, indagamos cuál es su recorrido profesional, si tiene experiencia en la

docencia y qué expectativas tiene en relación a la materia, pues, concebimos al alumno

como un sujeto histórico, complejo, que porta una biografía escolar y profesional

particular, y esto cobra significado a la hora de acompañar su trayecto de formación.

“Cabe enfatizar que en ningún momento se está pensando en un tipo de

acompañamiento que posicione de manera inaugural a ninguno de los que allí se

encuentren, o por decirlo de otra manera que insista en deshistorizar, en empezar de

cero, sino justamente por el contrario es la revisión de lo que se reconoce como

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Duek, Andrea – Orza, Marcela – Cancio, Cecilia – Gothelf, Elizabeth 7

trayectoria, con la densidad propia de un recorrido con todo lo que esta densidad connote

en cada uno y su contexto”.4 Abordamos entonces la dimensión inter e intrasubjetiva, a

partir del trabajo sobre “escenas temidas” del docente, a través de textos, situaciones,

cuentos, y dramatizaciones. Las “escenas temidas” son compartidas entre pares, y a

partir de la coordinación del tutor se analizan identificaciones, proyecciones, creencias, y

posibles estrategias para superar las ansiedades del ingreso a la práctica.

Otro de los ejes del trabajo en los grupos de reflexión, es la elaboración de las

planificaciones. Se comparten las dudas y/o interrogantes acerca de la formulación de los

componentes de las mismas. Los tutores proveen a los residentes de planificaciones de

residentes anteriores sobre temas de su disciplina. A partir de las mismas se analizan y

revisan en forma práctica los diferentes componentes de la programación didáctica, que

fueron estudiados por los practicantes en las materias anteriores, buscando la presencia

y/o ausencia de los mismos, la coherencia interna y la validez de los diseños de las

unidades didácticas en función de los destinatarios de la clase. Además, se intenta

imaginar la dinámica posible de la clase y su gestión a partir de los planes propuestos y

secuencias alternativas de contenidos y actividades para el mismo tema, tiempo y

alumnos.

Otro ejercicio que se realiza en la instancia en la que se busca que los

practicantes se apropien de la dimensión procedimental de la programación didáctica, es

la reconstrucción de la planificación a partir de una clase dada por algún docente. En el

momento de la reconstrucción, el docente a cargo del grupo, da cuenta de las decisiones

tomadas antes, durante y después de la clase.

Las actividades mencionadas favorecen el análisis de las planificaciones como

instrumentos para la acción, para la comunicación pública de dicha acción, y como

referencia para la evaluación del momento interactivo de la enseñanza, mostrando a los

alumnos que la programación es una instancia de reflexión fundamental en la puesta en

práctica de la tarea docente.

Una vez que los practicantes tienen cursos y temas asignados, comienzan a elaborar sus

propias planificaciones y éstas se comparten con pares y tutores, posibilitando la

retroalimentación, nuevos aportes y fundamentalmente, su revisión crítica. Como dice

Nicastro (2009) “ Pensar a otros, no se disocia de pensar con otros. Ambos son

movimientos del acompañamiento que alternan dos posiciones diferenciadas aunque

4 Nicastro, S; Greco, M.B.; (2009): Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación,

Rosario, Ediciones Homo Sapiens., pp.90.

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Duek, Andrea – Orza, Marcela – Cancio, Cecilia – Gothelf, Elizabeth 8

relacionadas. Ligarse y desligarse, reunirse y separarse para asumir un proceso como

propio y en común, a la vez.”5

Las planificaciones individuales, en su versión final, deben ser aprobadas por los

tutores, para poder ir al campo de la práctica. Las mismas son revisadas tanto por el

tutor, como por un experto en contenido, en este caso, en Ciencias Jurídicas. Por esta

razón, se interrumpen los grupos de reflexión por un período de tiempo, para realizar el

seguimiento de las planificaciones y las prácticas de los residentes en forma

individualizada. Se trata de un acompañamiento presencial y/o virtual entre tutor y

residente, para realizar un intercambio que promueva la mejora y la reflexión de las

futuras prácticas. Ambos se involucran en un proceso dialógico, similar a la mayéutica, en

donde el tutor busca a partir de intervenciones y preguntas extraer del residente el

conocimiento que él posee y brindarle posibilidades y alternativas anticipadas a su clase.

La intervención está orientada a ayudar a pensar y no sentenciar. “Todo el arte del

monitor consiste en llevar a los practicantes a su zona de desarrollo próximo, en

encontrar una desestabilización óptima que los ponga en movimiento sin sumirlos en una

crisis”. 6

Cada practicante es acompañado en su primera clase, en cada nivel, por un tutor.

En función de su desempeño se define luego en cada caso, cuántas veces más será

observado cada uno. Los residentes suelen recibir por correo electrónico, una síntesis

escrita de la retroalimentación que les fue dada verbalmente luego de cada clase

observada. Este documento también es motivo de intercambios virtuales. En algunos

casos, las tutorías virtuales sirven para continuar el diálogo con un practicante sobre una

clase en la que no tuvo observadores. En esos casos se utilizan algunos recursos para

iniciar el diálogo, como el pedido de una autoevaluación que deben enviar vía correo

electrónico. En esta autoevaluación se solicita al residente que conteste preguntas como

las siguientes:

1. ¿Cuáles fueron a tu criterio las fortalezas en tu desempeño docente en esta

clase?

2. ¿Qué modificarías si pudieras dar la misma clase otra vez, en iguales

condiciones?

5 Nicastro, S; Greco, M.B. (2009): Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación,

Rosario, Ediciones Homo Sapiens., pp. 111 6 Perrenoud, Ph. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón

pedagógica, Barcelona, Editorial Grao, pp.27

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Duek, Andrea – Orza, Marcela – Cancio, Cecilia – Gothelf, Elizabeth 9

3. ¿En qué medida se lograron los objetivos propuestos en la planificación? ¿Cómo

te diste cuenta?

4. ¿En qué medida y grado de profundidad se trataron los contenidos propuestos en

la planificación? ¿Cómo te diste cuenta?

5. ¿Cómo resultaron los recursos utilizados?

6. ¿Cómo fue tu desempeño en relación con la gestión de la comunicación en la

clase?

7. Tu aprendizaje más significativo fue:......

8. Otros comentarios

Después de una clase observada, residente y tutor tienen un encuentro de

retroalimentación cuya duración varía en función de las necesidades de cada residente y

de lo observado en las clases. En la medida de lo posible, este encuentro se realiza

inmediamente después de la práctica, para no perder las sensaciones y la memoria

inmediata de los sucesos. Los observadores, registran información sobre los siguientes

aspectos del desempeño del residente:

• Tratamiento de los contenidos

• Gestión general de la clase: momentos y uso del tiempo

• Conducción de las actividades

• Uso de lenguaje oral, gestual y corporal

• Demandas cognitiva realizadas a los estudiantes

• Materiales y recursos utilizados

El registro intenta tomar frases textuales y evidencias descriptivas para fundar los

juicios que se haran luego sobre el desempeño del estudiante.

Los encuentros de retroalimentación comienzan pidiendo al residente una

autoevaluación a partir de la cuál el tutor va intercalando sus comentarios. Habitualmente

finalizan con sugerencias y a veces ese encuentro de retroalimentación se convierte en

un espacio para ajustar y/o cambiar la planificación de las clases posteriores.

Además de las retroalimentaciones de los tutores, cada residente recibe por

escrito, la retroalimentación de algún compañero que haya observado una de sus clase.

Al finalizar los periodos de práctica en cada nivel, los grupos de reflexión vuelven a

reunirse para compartir sus experiencias y leer, voluntariamente, fragmentos del diario de

formación.

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Hacia el final de la práctica, cada alumno confecciona un potfolio que incluye sus

planificaciones, registros de observaciones de clases hechas por pares y turores,

retroalimentaciones, un fragmento significativo del diario de formación, analizado teóricamente y

sus reflexiones finales sobre el trayecto total del profesorado.

Algunas fortalezas de los dispositivos desarrollados en este trabajo Los grupos de reflexión y las tutorías individuales les permiten a los alumnos :

• Comprender que pueden enriquecerse mediante un proceso de diálogo, tanto con

los aportes de sus pares, como de sus docentes y que este proceso promueve el

desarrollo personal y profesional.

• Visualizar o anticipar posibles escenarios y ampliar el repertorio de posibles

estrategias a poner en juego en el aula, a través de la búsqueda de patrones y

conexiones entre las inquietudes y experiencias propias y las de sus compañeros.

• Explorar conexiones entre sus construcciones personales de sentido y la teoría

que han estudiado.

• Concebir el rol docente como una oportunidad de trabajar en equipo con colegas,

asesores o autoridades de las instituciones en las cuales se desempeñarán luego

profesionalmente.

• Recibir feedback acerca de su desempeño en el rol y tomar los aportes de otros

profesionales para su desarrollo profesional continuo.

• Experimentar y conocer del rol de tutor, como una alternativa diferente de poner la

docencia en acción.

• Valorar el sentido de las planificaciones, como instancia de anticipación e

intercambio y reflexión que favorecerá una mejor gestión de la clase.

• Comprender que estos dispositivos, están diseñados como una estructura de

sostén integral que atienden, simultáneamente a los componentes cognitivos de la

tarea y también los afectivos y psicosociales, ofreciendo la contención necesaria

para dar los primeros pasos en el contexto de la práctica.

Algunos obstáculos que se dan en el trayecto del acompañamiento Cuando el residente tiene que ingresar a la institución escolar en la que

desarrollará sus clases, necesita reconocer las pautas y adecuarse al estilo peculiar de la

escuela o Instituto en el que practicará. Habitualmente tiene que cumplir con una serie de

requisitos como son los pedidos de permisos de directivos, entrega de cartas de

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autorización, y además acomodarse a pautas sociales y de comportamiento – vestimenta,

las costumbres en relación con los saludos, el manejo del tiempo y el espacio, etc. – que

los residentes perciben como formales y poco importantes. Nuestro trabajo es ayudarlos

a comprender que tienen que observar la cultura institucional, ya que la misma, quieran o

no, atravesará su tarea. Paradójicamente, les pedimos que no se dejen influir totalmente

por los modelos de desempeño que le transmitirán los docentes titulares de los cursos

que los reciben, quienes muchas veces, tratan de imponer sus propios supuestos acerca

de la dinámica del grupo de alumnos, las estrategias de enseñanza, la gestión de la

disciplina, el grado de dificultad de las tareas a proponer. La negociación, en primera

instancia consigo mismo y luego con las diferentes instancias de la institución, para hacer

de la práctica un espacio creativo, de aprendizaje, que permita lo nuevo pero que no sea

tan disruptivo como para implicar conflictos serios con la vida cotidiana de la escuela que

abre sus puertas al residente, es uno de los obstáculos complejos a enfrentar y resolver.

La dinámica propia de la vida escolar, pone muchas veces al practicante frente a

la necesidad de modificar sus planes iniciales. Los imprevistos pueden hacer que las

fechas inicialmente pactadas para las clases cambien, o algún suceso en la hora anterior

a la práctica puede preparar un escenario más turbulento para la clase. Adaptarse a los

imprevistos, es otro de los obstáculos a superar.

Cabe hacer mención, también, a los obstáculos propios del estilo personal de

cada residente y capacidad para flexibilizar sus acciones y adecuarse a la incertidumbre

que le plantean los escenarios sociales, institucionales y grupales en los que se

desarrolla la actividad de enseñar.

La instancia de las prácticas es un momento de alto grado de ansiedad para los

futuros docentes. Los tutores y los grupos de reflexión cumplen un papel de sostén

fundamental. No obstante, los tutores son al mismo tiempo los evaluadores de los

practicantes y por esta razón, más allá de la confianza construida en las instancias

anteriores a la observación de las clases, la presencia de los tutores en el aula, para

algunos es también un factor ansiógeno a superar.

Por último, es importante señalar el contenido disciplinar como otro obstáculo en

el cual trabajamos en las tutorías. En primer lugar, el practicante no elige el tema de sus

clases, se lo asigna el profesor titular del curso dónde practicará. Muchas veces el tema

no es de la especialidad, o el interés del residente y esto implica ponerse a estudiarlo o

profundizarlo para luego pensar como transponerlo didácticamente. En esta instancia se

juega la implicación teórica e ideológica del practicante. La forma de resolver este

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obstáculo puede convertirse en una oportunidad para realizar una reflexión

epistemológica y ética o una instancia que paraliza y ritualiza el conocimiento.

Las prácticas, además, confrontan a los residentes con la necesidad de transmitir

contenidos disciplinares a adolescentes o, en el caso del nivel Superior no Universitario, a

adultos no especialistas en Derecho. Muchos residentes presentan dificultades para

adecuar el lenguaje técnico, encontrando un equilibrio entre la disciplina que tienen

naturalizada y los intereses y saberes previos de los destinatarios de sus clases. El

problema de transposición didáctica al que deben enfrentarse los pone en la necesidad

de hacer comprensible el contenido y su transmisión, sin banalizarlo por eso. En este

sentido, la selección y secuenciación adecuada de los contenidos de las clases es uno de

los problemas a resolver.

Conclusiones Perrenoud7 resume de manera muy clara algunas características del enseñante

principiante:

• Un principiante se encuentra entre dos identidades, abandona su papel de

estudiante pendiente de examen para introducirse en el de un profesional

responsable de sus decisiones.

• El estrés, la angustia, diferentes miedos cuando no momentos de pánico,

adquieren una importancia destacada, que disminuirá con la experiencia y la

confianza.

• El principiante necesita mucha energía, tiempo y concentración para resolver los

problemas que el practicante experimentado controla como una rutina más.

• Su gestión del tiempo (de preparación, de corrección, de trabajo en clase, etc.) no

es muy segura, lo que le provoca a menudo desequelibrios y por lo tanto, fatiga y

tensión.

• Se encuentra entre la espada y la pared, ante la duda de seguir los modelos

aprendidos durante su formación inicial y las fórmulas más pragmáticas vigentes

en el ámbito profesional.

• No establece el distanciamiento suficiente entre su papel y las situaciones.

Pensamos que los residentes que inician sus primeras experiencias en la

docencia o aquellos que tienen alguna experiencia previa y repiensan sus prácticas de

7 Perrenoud, Ph. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón

pedagógica, Barcelona, Editorial Grao, pp. 18 y 19.

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enseñanza a la luz de la propuesta de práctica reflexiva, evidencian las características

antes mencionadas.

Como expresaramos en la introducción de este trabajo, a través de los

dispositivos de acompañamiento a cargo de docentes tutores - grupos de reflexión, diario

de formación y tutorías individuales presenciales y virtuales, antes, durante y después de

las clases prácticas en las instituciones de nivel Medio y Superior – intentamos ofrecer un

marco de contención y reflexión propicio para revisar modelos de desempeño adquiridos

inconscientemente a lo largo de la biografía escolar, enfrentar el shock de la práctica con

niveles de ansiedad controlados, y propiciar un inicio en la profesión que permita el

ingreso al ejercicio creativo y comprometido de la docencia.

Somos conscientes de los obstáculos propios de la situación de residencia,

marcados por la interacción entre diferentes actores e instituciones. Pensamos en este

sentido que sobre la base de los líneamientos acordados por toda la cátedra en relación

al diseño de los dispositivos de acompañamiento, cada tutor enfrenta el desafío de

contemplar la singularidad de cada uno de los practicantes que acompaña. En este

sentido, también los tutores necesitamos revisar permanentemente nuestra propia

implicación en cada situación. Nuestro propósito es instalar una suerte de “prácticum

reflexivo”8 que permita a los residentes hacer conscientes sus acciones y las

interacciones que generan y sus propios vínculos con el conocimiento disciplinar y

didáctico, la institución escolar y los alumnos.

Bibliografía

• Anijovich, R. y otros (2009): Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y

estrategias, Buenos Aires, Editorial Paidós, pp. 153.

• Nicastro, S; Greco, M.B. (2009): Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en

espacios de formación, Rosario, Ediciones Homo Sapiens., pp. (90, 111)

• Perrenoud, Ph. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica, Barcelona, editorial GRAO, pp.(17 - 19,

27)

• Schön, D. (1992 ): La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Editorial

Paidós.

• Terhart, Ewald, Formas de saber pedagógico y acción educativa o: ¿Qué es lo

que forma en la formación del Profesorado?, en Revista de Educación, (1987), nº

284, pp.133 -157.

8 Schön, D. (1992 ): La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Editorial Paidós.