“Espacio Colectivo para pensar, conocer y dialogar, hacia un accionar en conjunto”

-Proyecto Directivo Institucional para el IES Belén-

Autor: Darío Iturriza

1. Introducción

Se tratará de la implementación de la educación como derecho, proveyendo

direccionalidad política a la acción de gobierno institucional, desde la construcción de

búsqueda de conocimiento permanente, de nuevos abordajes, reconociendo realidades

complejas, multidimensionales, asumiendo el cambio, el conflicto y lo impredecible como

aspectos constitutivos. Reconociendo que es la escuela el lugar donde se produce un

conocimiento específico, hecho de pluralidad de saberes propios de una práctica

compleja, que se analiza combinando una formación situada y colectiva institucional con

formulaciones singulares que el rol institucional requiere.

Se propone de-construir diferentes relaciones administrativas, pedagógicas, en

extensión del espacio socio-comunal, y en tanto IES de gestión estatal, se incluye el

análisis de las trayectorias institucionales desde carreras, que además de formación

docente (para niveles inicial, primario y secundario), incluye la modalidades técnico

profesional y socio-humanísticas, a partir de una lógica de gestión integral y participativa,

de planificación orientada hacia una construcción colectiva de la formación curricular con

sentido integral y anclaje territorial para el desarrollo local.

Proponiéndose, entonces, una formación inicial, continua, de investigación y de

apoyo a las escuelas, orientada en el desarrollo social, cultural, tecnológico y productivo

fortaleciendo diferentes ámbitos intersectoriales, que establezcan vínculos continuos con

diferentes sectores del Estado a partir de la de-contrucción de la trama política y

normativa constituidas en la actualidad del sistema formador y en particular del educativo

en su conjunto, articuladas con determinadas prácticas situadas de gobierno institucional.

1

Índice

1. Introducción 1

2. Justificación del Proyecto 3

3. Acerca del rol institucional y pedagógico del directivos de nivel superior 4 -doble mirada del gobierno de la formación docente y técnica-

4. Fundamentación de la Propuesta. Normativas y Desafíos 5

5. Diagnósticos Evaluativos como producciones atemporales para otros niveles 7

6. Metas y Objetivos 9

7. 1Propuestas desde los Diagnósticos. Prevenciones, Mediaciones y Resoluciones 10

7.2 Propuestas de cambios que “se acercan” a partir de la LEN 12

7.3 Generac. de espacios de gob. e instancias de participac. como contenido de formación 13

7.4 Propuestas de acción respecto de Política y Normas en acción Jurisdicc. e Instituc. 15

7.5 Instituciones formadoras, funciones y niveles para el que forman: tramas institucionales 15

7.6 Construcc. de una organización institucional al servicio de la formación docente y técnica 18

7.7 Propuestas desde la historia, actualidad y alcances de la Formación Inicial 21

7.8 La formación Inicial como desafío de la formación Docente 24

1.- “Crisis de sentido”: Volviendo a pensar la nueva escuela 24

2.- “Todos adentro aprendiendo”: Otras formas de hacer escuela en comunidad 25

3.- Especificidad de los Talleres de Práctica Docente de la Formación Inicial 26

4- Articulac PNEOyFD en tanto educac. común y obligat. p/ niveles inicial, prim. y sec. 26

7.9 Pensando la formación desde las trayectorias iniciales 27

7.10 La formación continua como trayectorias formativas de docentes en ejercicio 30

7.11 Diálogo entre teorías, prácticas y la función de investigación del sistema formador 32

7.12 Función de apoyo pedagógico a las escuelas 40

8. Recursos Necesarios: presupuesto financiero interno 45

9. Algunos recursos en resultados para sostener y acompañar las trayectorias 46

10. Monitoreo, seguimiento y evaluación del Proyecto 48

13. Determinación de Plazos 5014. Lecturas sugeridas 51

2

2. Justificación del Proyecto

Si se considera que desde el año 2003, la educación se instala centralmente en el

conjunto de las políticas sociales promoviendo una perspectiva de inclusión en la escuela,

que con la promulgación de la ley Nacional de Educación N° 26.206 en el año 2006

establece la educación como un derecho que debe ser garantizado por el Estado, y que

mediante la formalización del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación

Docente (Res. CFE N° 188/12), se comienzan a estructurar metas y líneas de acción en

torno a desafíos de los niveles obligatorios y de la formación docente, a partir de la

configuración del sistema formador hacia una formación docente democratizadora. Desde

una institucionalidad educativa y formativa que requiere debate público para formar

docentes y técnicos portadores de una ética estatal, capaces de concebirse a sí mismos y

desde sus trayectorias profesionales llevando adelante un trabajo educativo y político.

Procesos que plantean para el nivel superior, un lugar diferenciado donde confluye

“lo común”, por ser el nivel que tiene la responsabilidad de crear nuevos modos de formar

para llevar adelante el trabajo formador, hacia un ejercicio democrático y democratizador

del conocimiento, asumiendo en simultáneo, la responsabilidad de reconfigurarse a sí

mismo como sistema formador, para que estos procesos se generen y sostengan en todo

el sistema educativo. Por lo que, se propone la responsabilidad desde una doble mirada,

hacia sí mismo/as y hacia los niveles para los que forma, hacia los institutos, los/as

formadores/as, los/as técnicos/as, los/as estudiantes y las escuelas, con sus docentes,

técnicos/as y alumnos/as de todos los niveles y modalidades. Mirada de un análisis para

la toma de decisiones que se vuelve sobre sí y que necesita (re)conocer en profundidad

los marcos y requerimientos de los niveles educativos y modalidades. Doble mirada en

cada acto formativo, en el armado de cada proyecto formativo situado y en las decisiones

de gobierno más diversas.

3

3. Acerca del rol institucional y pedagógico del directivo de nivel superior y la doble

mirada del gobierno de la formación docente y técnica

Si bien desde las actuales políticas nacionales de formación, se plantea poner las

escuelas en el centro de la escena para mirarla críticamente, transformándolas “desde

adentro”, “haciéndose cargo del trabajo” se propone, además, qué tipo de formación

construir para esa escuela inclusiva, qué saberes que articulen teoría y práctica

horizontalmente, qué enseñar hoy, que significa formar/se para enseñar garantizando el

derecho a aprender, que tipo de vínculo igualitario que deberá unir a escuela y

comunidad, redefiniendo la “autoridad pedagógica” en sentido democrático.

Si bien, es el equipo directivo quien tienen la responsabilidad de poner en marcha

los procesos que darán respuestas a esas preguntas, mediante el gobierno de un

proyecto formador, que no se agota en un cúmulo de espacios teóricos y de la práctica,

sino que requiere articulación permanente entre “lo disciplinar” y “lo pedagógico”, sin

oposición y distancia, y en tanto proceso colectivo que irá dando respuestas. Además,

deberán direccionarse los procesos, donde todos/as se vean implicados, directivos/as,

formadores/as, estudiantes, redefiniendo un proyecto que es de muchos/as, creando

dispositivos y convocando a otros/as a construirlos y sostenerlos, conformando equipos

de trabajo, disponiendo de condiciones habilitantes para que ello ocurra y los conflictos

movilicen sin impedir considerar la propia formación y la de los docentes y técnicos de la

institución. Promoviendo la participación de los/as estudiantes como tales y como futuros

docentes o técnicos, a partir de la doble mirada, profundizando en la formación misma y

en los ámbitos educativos y modalidades para los que forma, atendiendo a las

trayectorias de los/as formadores a partir de un trabajo continuo en torno a la mejora de la

enseñanza y sosteniendo las trayectorias formativas de los estudiantes.

4

4. Fundamentación de la Propuesta. Normativas y Desafíos

La presente propuesta se realiza a partir, tanto de lo normado, como desde la

propia experiencia, que relacionándose se comprenden como construcciones políticas

educativas de/en el espacio de lo público, a partir de un análisis que, de acuerdo con lo

propuesto por Hanna Arendt (2005) entiende por “actuar…tomar la iniciativa, comenzar,

poner algo en movimiento”, como “la acción -que- no solo tiene la más íntima relación con

la parte pública del mundo común a todos nosotros, sino que es la única actividad que la

constituye…”, y en tanto “ espacio” que no siempre existe, que es necesario construirlo,

como se ha demostrado, porque la tiranía lo destruye; y, de acuerdo con Abad y Cantarelli

(2010), se identifican tres condiciones históricas de destrucción del espacio en nuestro

país coincidente con épocas neoliberales: “la pérdida de la centralidad del Estado, el

desprestigio de la política y el debilitamiento de las identidades político-partidarias”.

Así, tratando de acercar el problema que con frecuencia se define desde

una construcción de política educativa del gobierno que difiere a veces significativamente

de la definición del problema de los afectados y de los interesados, para sanear la

“brecha” Aguilar Villanueva (1996) propone algunas alternativas de orden lógico tales

como la información, el diálogo, la argumentación, la persuasión, la negociación,

haciendo   ajustes a la idea y definición del problema . Partiendo desde el concepto de

“agente del estado” -en otros países “servidor público”, o aún antes “funcionario”-, como el

único capaz de “habitar el estado, de generar pensamiento estatal,…en el deseo de lo

común como el deseo de vivir en nación”, se intenta de-construir “el gobierno de la

formación docente y técnica, como una trama compleja que incluye articulaciones

diversas entre lo nacional, lo jurisdiccional y lo institucional”.

5

Iniciando así, la implementación de un proyecto desde la dicotomía entre un

pensar “puro” y “un hacer que se embarra la cancha”, como diferentes modos de

construcción democrática de política pública, que aunque si bien se presentan a veces

como procesos desordenado, no se considera como una situación de conflicto a eliminar,

sino que se entiende en la forma de un entramado complejo y dinámico, de niveles,

ámbitos y temáticas diferentes. Configurando situaciones desde donde intentar definir

dispositivos, tales como la “ norma” o “la foto” de acuerdos político-técnico-administrativo,

que establecen reglas de juego claras, que deben cumplirse en responsabilidades y

obligaciones, o de “ acuerdos colectivos ” que requieren la formalización “del cómo, cuándo

y quién/es asumen roles, funciones y  tareas, así como la publicidad para dar a conocer

sus alcances”. De-contruyéndose por fuera de circuitos cerrados o encriptados y

operando sobre un terreno más amplio de derechos y garantías, que aunque tal vez no

estén a la vista al momento de su construcción, imponderablemente existen y

condicionarán una subjetividad política.

Así, la propuesta del presente proyecto estará basada en una construcción desde

el gobierno de la formación docente y técnica, previendo una transmisión de “lo común”,

en el reconocimiento de las diferencias de las sociedades, para que no se fragmenten en

individualidades y el lazo social se rompa; trabajando “lo común”, como espacio de

igualdad en la acción para la construcción de una “subjetividad responsable”, en tanto

historice las condiciones que trabaja y se construya -tanto arquitectónica como

agonalmente-, imaginativamente, que ante la carencia vea la posibilidad, “haciendo lugar

a la política” en tanto proceso, curso de acción y diseño explícito de propósitos,

estrategias y líneas de acción, avances, pendientes y desafíos.

6

5. Diagnósticos Evaluativos como producciones atemporales para otros niveles

Se explicitan diferentes situaciones institucionales diagnósticas a partir de su

representación de experiencia y al amparo de la normativa que regula al Sistema

Formador de nuestro país, como es la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que

promoviéndose a partir del Res 251/05 previa de diagnóstico, comprende y aporta nuevas

miradas a situaciones cotidianas complejas, registradas seguramente desde antes, pero

identificadas esencialmente con la etapa de los noventa, en tanto interrogantes de

prácticas “viejas” y autoritarias de problemáticas actuales, como situaciones atemporales,

que se plantean en tanto producto de construcciones históricas que fueron decantándose

a lo largo del tiempo. Presentándose en realidad, no como unidades separadas, sino

existiendo entre ellas, mutua determinación, interrelación e influencia.

Y, aunque si bien, se utiliza el tiempo pasado como diagnóstico, se considera que

algunas de sus características problemáticas aún persisten y requieren por lo mismo, de

decisiones históricas y procesos sostenidos en acciones concretas en el tiempo para

superarlas y transformarlas. Además, considerando que ya hubo cambios, algunos

consolidados y otros en proceso, aún quedan muchos desafíos por delante, que se

revelan en tanto núcleos problemáticos de casos diagnóstico en tanto procesos de

cambio, configurándose al momento de la decisión de normalización de la institución -de

carreras “antiguas” de más de 12 años y otras “recientes” de más de 6 años-, en

determinadas situaciones “relictuales” de o para otros niveles educativos, tales como:

- marcada fragmentación y segmentación de la oferta de formación (una

organización institucional que no se acababa de comprender, pero que se acataba,

jurisdiccionalmente, fragmentando el sistema);

7

- debilidad de regulación e importantes vacíos en la normativa (vacíos normativos,

falta de regulación, o un corpus no ordenado de un conjunto de disposiciones);

- escaso desarrollo de planificación y de sistemas de información para la toma de

decisiones (pocas respuestas en los casos de urgencias y presiones de grupos docentes

por aperturas de carrera o sostenimiento de algunas de ellas -sin estudios de

necesidades-, falta monitoreo y evaluaciones);

- necesidad de fortalecer la organización institucional de la formación docente

(dinámica institucional próxima a la escuela secundaria o demarcada “secundarización”);

- fragmentación operativa entre las instituciones de formación, las escuelas y los

programas de desarrollo local (contacto reducido con escuelas co-formadoras, alejándose

de la formación estratégica social, cultural y educativa para el desarrollo local);

- necesidad de fortalecimiento de las estructuras de gestión del área

(fragmentación de la oferta por distancias geográficas, características socioeconómicas,

alto grado de vulnerabilidad social, escasa interrelación entre gestión estatal y privada –

generada para no superponer la oferta educativa-);

- necesidad de análisis y desarrollo pedagógico del currículum de la formación

(desde la necesidad de homologar diseños curriculares heterogéneos hasta la posibilidad

de movilidad de los estudiantes inter e intra provincial);

- escaso nivel de inversión y financiamiento del subsistema formador (escasos

recursos de mantenimiento, falta de espacio inmueble y de mobiliarios, déficit de

financiamiento tecnológico);

Concluyendo como síntesis en relación al sistema formador, en un “alto grado de

fragmentación y debilidad…, incidencia desbastadora del abandono y desfinanciamiento,

8

así como la consecuencia de la identidad, procesos exógenos y destructores de la

acreditación de instituciones formadoras”, en tanto “lógicas de supervivencia que

acentuaron el aislamiento, endogamia y signos de entropía, en calidad desigual,

secundarización de la formación, baja identidad, ausencia de equipamiento e

infraestructura inadecuada”. Resultando “carreras de baja estima, con serios y recurrentes

problemas institucionales y escaso compromiso del Estado Nacional”, y en relación al

desarrollo del diseño curricular, en “cátedras aisladas, disociación teórica práctica, bajo

índice de egreso, escasa articulación con los niveles para los que se forma, organización

rígida y secundarizada, modelo de evaluación que requieren revisión, entre otros”.

6.- Metas y Objetivos

1. Alcanzar prevenciones, mediaciones y resoluciones a partir de los diagnósticos;

2. Analizar propuestas de cambios que “se acercan” a partir de la LEN;

3. Generar espacios de gobierno y de participación., como contenido de formación;

4. Analizar propuestas de acción Política y Normas Jurisdiccionales e Institucionales;

5. De-contruir en la institución formadora, funciones y niveles para el que forma: tramas;

6. Propiciar la construcción de una organización institucional al servicio de la formación;

7. De-contrucción de la historia, actualidad y alcances de la Formación Inicial;

8. Analizar la formación Inicial como desafío de la formación docente;

9. Pensar la formación desde las trayectorias iniciales;

10. Pensar la formación continua como trayectorias formativas de docentes en ejercicio;

9

11. Diálogos entre teorías y prácticas y la función de investigación del sistema formador;

12. La función de apoyo pedagógico a las escuelas.

7. 1Propuestas desde los Diagnósticos: Prevenciones, Mediaciones y Resoluciones

Desde la presente propuesta, se propone, reflexionar sobre probables errores del

sistema formador en cuanto a procesos de cambio institucional y curricular –como

unidad indisoluble-, desde la construcción de nuevos sentidos para la formación de una

política educativa que alcance a los sujetos y sus prácticas –con participación de todos los

actores-, en su complejidad cultural y pluralidad de ámbitos educativos, que asumen su

carácter conflictivo, así como la necesidad de integralidad del sistema formador dotando

de mayor “identidad” al Instituto, desde un posicionamiento transformador de los sujetos

frente a los desafíos que plantea la problemática áulica, institucional y social.

Proponiéndose un mejoramiento académico a partir de procesos de evaluación

institucional del sistema y de gestión del nivel, que desvinculándose de las viejas lógicas

sancionadoras de la acreditación, trabajara sobre criterios claros que permitan rescatar la

dimensión temporal, cuantitativa y cualitativa de todo proceso realizado en tensión

conflictiva , desvinculándose de la perspectiva tecnocrática y ritualista de los equipos

técnicos-políticos hacia un sentido ético político cultural de la propia formación de la

institución formadora. Desde un horizonte de formación del docente formador y del

docente que formará, así como del estudiante y de la institución formadora que se

necesita en función del proyecto de sociedad y de país.

Fortaleciendo con mayor integración e institucionalidad al sistema formador,

reconociendo los tres planos de desarrollo de las políticas educativas -el nivel nacional, el

jurisdiccional y el institucional-, a partir de un piso de orientaciones y definiciones

10

comunes, que le darán forma desde lo curricular y organizacional a un tejido político, que

reconocerá la especificidad de las tradiciones, regulaciones y prácticas locales, así como

las gestiones jurisdicciones en tanto “puentes” necesarios entre el espacio federal y el

institucional en tensión dialógica permanente, entre lo que se pone en juego como

construcción nacional y la vida institucional, alejándose de lógicas verticales “de bajada” o

“aplicacionistas”, tratando la implementación de nuevos marcos reguladores de formación

que garanticen el derecho a la educación, a la igualdad y a la justicia.

Proponiéndose un análisis colectivo de las políticas y de las normas, las brechas y

sus causas, que plantean desafíos y metas, en tanto caminos para comenzar la acción

que acorte distancias entre la normativa y la realidad. Analizando las preguntas y los

“cómos”, que requieren reflexiones acerca del lugar de la institución y de los modos de

creación de las condiciones hacia esas institucionalidades –saliendo de la permanente

queja, para avanzar con acciones de cambio que estén a la altura de los acontecimientos-

Redefiniendo un proyecto que es de muchos, creando dispositivos, convocando a

otros a construirlos y sostenerlos, conformando equipos de trabajo, disponiendo de las

condiciones habilitantes para que la formación de esos equipos ocurra y los conflictos

movilicen sin impedir la propia formación y la de los docentes de la institución como parte

del propio trabajo en una construcción colectiva del conocimiento, en sentido ético y

político de la práctica docente, la relación con las escuelas asociadas y con la comunidad,

promoviendo la participación de los/as estudiantes en tanto tales y como futuros docentes,

en una doble mirada del IES, sobre el propio nivel y sobre los niveles para los que forma.

En la intensión de que el rol directivo del Nivel Superior sea compartido con docentes y

estudiantes, a través de sus órganos de gobierno y desde los espacios que se crean para

democratizar las instituciones: “construyendo identidad en las prácticas educativas, en

nuestros estudiantes y docentes”.

11

7.2 Propuestas de cambios que “se acercan” a partir de la LEN

Si bien algunas palabras o expresiones -que se traducen en acciones-,

caracterizan al período anterior (Ley Federal de Educación, 1993) tales como,

“autonomía, descentralización, centralidad del conocimiento científico, calidad educativa,

profesionalización docente, evaluaciones de calidad, servicio educativo, etc.”; mientras

desde la formación docente se recomendaba, “demandas de profesionalización y

autonomía, acreditación de las instituciones, discusión de nuevos criterios para definir la

carrera laboral de los docentes, etc.”, es a partir de la Ley Nacional de Educación del año

2006, que soplan nuevos vientos, en otras palabras y acciones políticas para tender a “la

educación como derecho, el Estado Nacional responsable y garante de la educación

como derecho, obligatoriedad de la enseñanza desde los 4 años hasta el último año de la

Secundaria, estructura unificada y a la vez federal del Sistema Educativo Nacional”.

Por lo que se entiende que lo que se trata de debatir como trabajo directivo es la

construcción política de normativas desde niveles y contextos diferentes, diferentes

modos y actores diferentes; desde distintas situaciones que posibiliten un encuadre

normativo de las políticas públicas, modificaciones de formatos organizacionales -tiempos,

espacios, roles, funciones, etc.-, o decisiones de intervenciones para mejorar lo existente

a partir de datos/rasgos relevados. Generando “redes” y vínculos de confianza y de

corresponsabilidad con relación a otros contextos -supervisión, jurisdicción, familias, etc.-

en el sentido de que gobernar procesos desde “lo común” constituye una construcción

compleja que parte de una subjetividad responsable, y requiere tiempo para producirse.

Por ejemplo, en actividades diseñadas para romper la dicotomía entre la ley y la realidad;

el trabajo del director como un supuesto accionar político; la construcción política y

pública de un accionar conjunto de los tres niveles: institucional, jurisdiccional y nacional.

12

7.3 Generación de espacios de gobierno e instancias de participación como

contenidos de formación

Se propone trabajar la generación de espacios de gobierno como instancias de

participación, de manera tal de buscar acceder a su comprensión como contenido de

formación para los futuros docentes. Planteándose desde la necesidad de generación de

instancias en todo el país que fortalezcan la articulación del sistema formador con los

niveles para los que forma, sea a partir de la conformación de la “ Mesa Interniveles ”, a

partir de la experiencia de varias provincias para poner en foco las necesidades de cada

nivel, como desde la conformación en procesos democráticos de consulta y toma de

decisiones al interior del sistema formador en cada provincia como “órganos de consulta a

nivel jurisdiccional”, que tienen precedentes en algunas provincias en el Consejo de

Rectores o el Consejo de Educación Superior.

Si bien, a nivel institucional la LEN establece para los Institutos una gestión

democrática, a través de órganos colegiados que favorezcan la participación de los/as

docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de la institución, con mayores grados de

decisión en el diseño e implementación de su proyecto institucional, es a partir del ROM,

como normativa obligatoria de la estructura de gobierno del instituto -Res CFE 30/07

prescripta con la 72/08, formulada a partir de lo que cada jurisdicción lo sancione, sobre la

base de criterios comunes acordados federalmente y desde la consulta, debate y del

consenso necesario-, que se propone convertir la estructura del gobierno del sistema

formador en contenido enseñante dentro de la institución, generando espacios que irán

siendo habilitados por las normas y habitados paulatinamente.

Así por ejemplo, tratar de “convertir la estructura de gobierno del sistema formador

en contenido enseñante dentro de la institución” significará comprender la dinámica del

proceso de la estructura y organización de los Institutos que guía las acciones desde las

13

prácticas que en ella se realizan. Que reproducen formas de actuar conocidas, a la vez de

favorecer o no, cambios en las conductas de sus integrantes, alcanzando la promoción de

los valores democráticos en respuestas específicas sobre “la vida institucional, el formato

organizacional, los modos de tomar decisiones, de resolver conflictos y las relaciones

deseables con otras instituciones”. De manera tal, de buscar en la dinámica de la

organización institucional la manera de actuarlos y recrearlos continuamente -de lo

contrario el discurso irá a contramano con la realidad, porque “el peso de las vivencias es

mucho más fuerte que el de los discursos”-.

Para el caso de docentes cuyas trayectorias educativas comienzan -como se dice-,

al menos 12 años antes de iniciar su formación en los IES, buscar respuestas a preguntas

tales ¿cómo pensar, teorizar, hacer explícitas e incluso modificar estas prácticas?,

tratando de comprenderlas y re-significarlas en el desarrollo de sus propias prácticas,

hasta “constituirlos y reproducirlos” en “contenido enseñante”, se ha propuesto analizar

procesos históricos complejos, en los que se reconocen como propios y los reconocen en

ellos, permitiendo dialogar respecto del universo de significaciones y concepciones a los

cuales se acercan y de las perspectivas que sus mutuas diferencias hacen posibles.

Resultando una conexión entre lo que es “contenido enseñante” en forma de voluntad o

necesidad, y lo que se propone como producto institucional, que define un claro límite de

cambio en el disfrute de su propia práctica, que reproducirá en diálogos “intra e

interinstitucionales” -“como un objetivo atravesado durante el desarrollo de sus prácticas”-,

hasta alcanzar a los estudiantes, referentes de participación en el desarrollo de su propia

práctica, como aplicar en los diferentes ámbitos de gobierno que participe.

14

7.4 Propuestas de acción respecto a la Política y Normas en acción Jurisdiccionales

e Institucionales

Se propone trabajar la construcción de una línea de tiempo –que no acepta su “no

linealidad”-, en políticas y normas de acción de las condiciones institucionales y

jurisdiccionales, a partir de la responsabilidad mancomunada por la complejidad del

sistema de poner en acción políticas definidas y acordadas a nivel federal.

Para lo que se propone desarrollar un proceso continuamente dinámico en que la

“institución formadora, sus docentes y estudiantes se apropien de las normas y políticas

necesarias para mejorar día a día nuestro sistema educativo”; que para el caso de la

institución se ha tratado de balancear entre “lo urgente y lo importante” en un proceso de

“construcción, definición y concreción” de políticas del Plan Nacional de Educación

Obligatoria y Formación Docente (Res CFE 188/12 para el período 2012-2016),

intentando direccionar y re-significar desde su normativa la relación de lo diverso a lo

común, de lo individual a lo colectivo de la institución en su conjunto, sobre la base de un

sistema real, de lo que existe y lo que puede existir y sobre la base de políticas activas de

desarrollo y fortalecimiento.

7.5 Instituciones formadoras, funciones y niveles para el que forman: tramas

institucionales

Desde la presente propuesta se trata de de-construir “tramas institucionales”,

algunas implícitas con sus hilos invisibles y otras visibles de solo atender conflictividades

de sujetos en problemas, así como el derecho a debatir diferentes procesos de apoyo a

las funciones sustantivas de la formación docente. A partir de la circulación de la palabra

en el ejercicio del criterio de autoridad, que como su etimología lo implica -“auctor

15

augere”, ser autor y quien se hace cargo de un crecimiento o “aumento” de lo existente-,

la propuesta sostiene “disponer más que imponer”, generar condiciones y disponibilidad

ante un proyecto común como “propio”, actuar “con otros” más que “sobre ellos”,

generando y sosteniendo el proyecto en tanto co-autor, con espacios y tiempos comunes,

relaciones e intercambios, debates de sujetos libres, rompiendo lógicas de aislamiento,

del des-vínculo e individualismo, “habitando de modo significativo la institución y sus

normas, su cotidianeidad, sus significaciones…”.

Trabajando la construcción de un proyecto colectivo común, que además de sólido

deberá ser flexible a la vez, en movimiento, donde el instituto relatara su propia historia,

en tanto procesos con temporalidades distintas que no se reconocen de un solo instante,

de una vez y para siempre, sino que requiere lecturas política, situadas, críticas e

implicadas, en tanto “tramas -que- nos preceden y seguirán estando cuando salgamos de

ellas”. Pero que es de nuestra responsabilidad su conocimiento y transformación desde

una “construcción de consensos”, analizando “de qué modo se entraman en el cotidiano

institucional” la “mejora de la trayectoria escolar”. Teniendo como objetivos una

producción de “espacios de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles que se

fortalecen con la designación de los CIPE, que participan en los procesos de construcción

de ciudadanía y comprensión del rol político del futuro profesor”. Adecuando, el sistema

formador, a los lineamientos jurídicos y a la concepción política que la educación

desarrolla en el país durante la última década, re-significando la formación docente Inicial,

desarrollando nuevos diseños curriculares y revalorizando el trabajo de los co-formadores.

Construyendo la trama del sistema formador y sus funciones, extendiendo la

mirada hacia los niveles y modalidades para los que forma, de manera tal de establecer

una continuidad de sentidos entre políticas de superior y los niveles obligatorios, a partir

de una construcción normativa desde la cotidianeidad en sus cuatro funciones básicas:

16

Formación Inicial, Formación Continua, Investigación y Procesos de apoyo a las funciones

sustantivas de la formación docente y Apoyo pedagógico a escuelas. Comprendiendo

para este trabajo institucional y colectivo serios desafíos a la transformación de la

formación inicial con ampliación y realización a una formación permanente para todo el

colectivo docente formador, desde el acuerdo que “la función principal del Sistema de

Formación Docente es la de formación inicial y continua” (Res CFE 30/07 Art 1), hasta la

producción de saber pedagógico singular y colectivo en torno a un objeto de trabajo

común.

Se trata, entonces, de trabajar distintas dinámicas y contextos institucionales y

organizacionales para generar condiciones materiales, técnicas, de equipamiento e

infraestructura y disponibilidad de profesores de todos los niveles educativos, como

así también, para el desarrollo y elaboración de los nuevos diseños curriculares de la

formación docente correspondiente a la educación inicial y especial, que incorporen la

extensión de 4 años académicos y las modalidades relacionadas con estos niveles (Res

CFE 24/07, Art 2, art 4 a), incorporando a los “docentes orientadores de las escuelas

sedes de las prácticas y residencias pedagógicas, que incluyan la definición del rol, los

criterios de selección y capacitación” (art 4 b), sobre todo para la construcción de

proyectos que requieran del INFD, su “contribución con asistencia técnica y financiera

jurisdiccional” (Art 5).

17

7.6 Construcción de una organización institucional al servicio de la formación

docente y técnica

Si bien, se ha propuesto al proceso enseñanza-aprendizaje como uno de los

objetivos principales del presente trabajo, en tanto proceso sustantivo –de docencia e

investigación para la producción de saberes sobre la enseñanza-, que genera el

desarrollo de un proceso de apoyo -y la necesidad de su registro: de planificación, de

“memoria institucional” de estudiantes y profesores, así como de trabajos en biblioteca,

inventarios, cartelera, laboratorios, de seguridad del predio, uso de recursos

multimediales, relaciones con escuelas del barrio, dinámica de trabajo de jornadas

institucionales, etc.-, deduciéndose, además, la generación de otras tareas de índole

pedagógico, administrativa, legal, contable, de logística, de comunicación y otras.

Y en tanto, actividades que deberán replantearse en la problemática de mirar al

interior del instituto, se tematizará el modo en que estamos organizados -sobre política

educativa nacional y jurisdiccional-, a partir de diferentes procesos institucionales de

fortalecimiento, de formación sistemática, sobre instancias de reflexión, debate y

autoevaluación. Generando un mensaje de formación y construcción de los modos de ser

y de hacer en la institución, construcción de la identidad de los sujetos, de ser partícipes,

en tanto ciudadano-estudiantes o futuros formadores de otros ciudadanos. Trabajando el

sentido de organización, para que no se transforme en una cuestión de productividad,

sino también de contenido formativo, aprendiendo al participar, argumentar, debatir, saber

disentir, elegir, intervenir en las decisiones de la vida pública.

Para lo que se propone trabajar un diseño organizacional desde diferentes

procesos, prioridades, relaciones personales, tareas, entre otros institutos, etc., así como

desde el conjunto de principios y lineamientos que moldean a la vez que son

18

transformados por la propia dinámica histórica, como desarrollo de “las prácticas, que han

guiado y regulado los modos de organización de actividades, los mecanismos de

coordinación internos y vinculaciones de la institución con el resto del sistema formador y

otros ámbitos con los que interactúa”.

Trabajando el devenir de estructuras organizativas -a veces señaladas en

organigramas como soporte de los diseños que suponen la asignación de “roles con

responsabilidades y funciones, vinculaciones verticales y horizontales entre sus

miembros, en intentos de reconstrucción y configuración de la identidad institucional,

reproduciendo formas de organización variada y heterogéneas del entramado del sistema

formador”-, definiendo una estructura formal establecida desde normas, estatutos o

reglamentos orgánicos de la provincia y desde su correlato administrativo y

presupuestario para la institución, “la POF” –siempre incompleta por razones

presupuestarias, vacancia de personal o en desuso, o porque ya no responde a las

funciones actuales de la institución-, terminando por conformar un conglomerado que

responde a otras lógicas -cuestiones históricas, cristalizaciones del aparato administrativo

del Estado como de las propias instituciones-; en tanto estructuras que es necesario

reemplazarlas en la práctica por una estructura real, que se configure con lo que

efectivamente se cubre respecto de lo que está normado en la estructura formal y de otras

asignaciones, tales como la figura de Coordinador -de carrera, área, de campo, en casos

cubiertos con horas institucionales o con financiamiento nacional para el caso de CIPES-.

Por lo que, se propone necesario re-plantear en primera instancia la revisión del

diseño organizacional interno del sistema formador del IES -de acuerdo con la LEN-, así

como de su carácter democrático, promoviendo una dinámica interna de necesidades y

desafíos del sistema educativo y del sistema formador, generando diferentes

articulaciones con el resto del sistema educativo y con el propio sistema formador –desde

19

diferentes reuniones periódicas jurisdiccionales y nacionales o trabajando acuerdos y

vinculaciones para fortalecimiento institucional-; o también, pudiéndose integrar al estudio

de diferentes problemáticas con las universidades de la región, así como de otros

procedimientos que para el desarrollo sociocultural del territorio que propongan, que

otorguen y fortalezcan legitimidad, garantizando la participación de docentes, estudiantes,

graduados y personal de apoyo de la actividad académica.

Trabajando así, temáticas que atraviesan la actividad cotidiana de la institución

desde su propia trayectoria como  trabajadores, hasta configurar un diseño

organizacional de un proyecto de adecuación -“modelo estructural de acercar el modelo

real al requerido”-, a partir del planteo de inquietudes, interrogantes y reclamos históricos.

“No esperando” a que los cambios estructurales ocurran solamente -de índole legal y

administrativo, que nos exceden-, sino planteando alternativas de construcción de

espacios de trabajos del colectivo institucional a partir de la organización que “nos

podemos dar”, modificando lo existente  (Res CFE 140/11, ROM), a partir de principios

estructurales basados en la Formación inicial y Apoyo pedagógico de las escuelas como

de su Formación continua e Investigación. Promoviendo un Gobierno institucional con

equipos directivos legitimados con acceso al cargo por concurso de antecedentes y

oposición y órgano colegiado institucional con representación de todos los estamentos, a

partir de una organización Interna democrática con definición de roles, responsabilidades,

funciones y vinculaciones verticales y horizontales entre los miembros de la organización,

como de vinculaciones Institucionales con los niveles para los que forman y con otros

ámbitos educativos.

En síntesis, se propone trabajar de-contruyendo una problemática desde una

mirada que atraviesa la organización interna del IES, no solamente y a partir de un

proceso único autocrítico sobre reasignaciones de Coordinaciones, de la reinvención de la

20

práctica, de la tradición de los agentes que no quieren cambios, de una “supuesta

propuesta superadora de identificación institucional respeto de la autoridad intelectual de

los directivos”, sino y sobre todo, a partir de un intento de re-plantear cada ítems,

específica y básicamente sobre los que se está trabajando en tanto proyecto de

adecuación y “democratización interna”, en una dinámica organizacional que a modo de

andamiaje estructural promueva, tal como lo ha señalado Edgar Morín, una ORGANI –

ACCIÓN o “la acción en la dinámica de la interacción donde las estructuras cobran vida”.

7.7 Propuestas desde la historia, actualidad y alcances de la Formación Inicial

Se propone trabajar para entender la  formación inicial, su historia, su actualidad,

sus alcances, como un proceso permanente que se nutre y enriquece en el diálogo con

las funciones de investigación pedagógica y de apoyo a las escuelas, que debe tener en

cuenta su trascendencia social, cultural y humana de todo el sistema formador -y no

solamente para cada Instituto, como fuera propuesto por la Ley Federal-.

Desarrollando potencialidades y capacidades desde las infancias y juventudes

para que se promueva la renovación de las instituciones educativas, dotando de una

mayor integración e institucionalidad, articulando lo curricular a lo organizacional en un

tejido político nacional, jurisdiccional e institucional local en tensión dialógica permanente,

que alejándose de lógicas verticales o aplicacionistas se proponga construir nuevos

sentidos, considerando a los sujetos y sus prácticas, y no solamente en instrumentos y

dispositivos, sino como un trabajo entre todos, aunque la tarea del equipo directivo se

plantea determinante.

21

Se propone trabajar la estructura, organización y dinámica curricular de la

formación docente inicial (Res. CFE N°24/07) que deberá ser  periódicamente revisada

con el fin de mejorarla y adecuarla a nuevos desafíos sociales y educativos, como a

nuevos desarrollos culturales, científicos y tecnológicos; para lo que se homologó la

formación inicial a cuatro años para todos los profesorados, con la intención de superar la

fragmentación educativa y la desigualdad de los ámbitos sociales, organizando los

diseños curriculares de los profesorados en los tres campos básicos de conocimiento -de

formación general, específica y de práctica profesional-, presentes en cada uno de los

años de las carreras docentes.

Planteándose algunas estrategias (lógicas y situadas) para la superación de

ciertas problemática surgidas tales como la fragmentación y baja articulación en el diseño

de los planes de estudio, el desarrollo insuficiente de capacidades en la gestión del

currículo y de nuevas modalidades pedagógicas, así como de las necesidades de

promover la investigación y experimentación pedagógica para el mejoramiento de las

prácticas docentes. Para lo que se propone una evaluación práctica de la realización de

los diseños curriculares jurisdiccionales, de un “currículum real”, tal como el que se vive

en la institución, sus formas de organización, concreción de unidades curriculares,

prácticas formativas y de trayectorias de todos los que se encuentran en la institución, con

particular interés de los estudiantes.

Trabajando el rol directivo desde la prescripción a la realización, tomando distancia

entre lo que se establece como lineamiento –jurisdiccional, nacional- y lo que

efectivamente acontece y media entre la dinamización de procesos. Trabajando sobre

todo, la ruptura del trabajo en solitario, en nuevos modos de organizarse y trabajar

colectivamente, plasmando el diseño curricular “como un universal que cobra vida” en una

organización situada, en tareas, acuerdos y cronogramas de trabajo, así como en la

22

actualización y cambios que deben acompañarse para la revisión y fortalecimiento de la

organización en contextos de formación, a partir de la construcción de experiencias

significativas y variadas de la enseñanza y aprendizaje.

Todo lo cual, implica atender el papel central del gobierno institucional,

cualitativamente diverso a múltiples funciones –que por más que las incluya, tales como

administración de la matrícula, horarios de los/as profesores/as, distribución de aulas para

el dictado de las clases, confección de una agenda de exámenes para el control del

rendimiento de los estudiantes, etc.-, articulado en la dimensión interna a la promoción

de acciones que amplíen las experiencias culturales de los/as estudiantes, tanto así como

su dimensión externa, ampliando la visión por fuera de las fronteras del espacio físico y

social del instituto. Poniendo el eje en la enseñanza y práctica docente desde primer año

como articulador del proceso y vínculo con el nivel para el que se forma como desde una

evaluación permanente de la pertinencia de los aprendizajes.

Trabajando, asimismo, la evaluación del currículo como proceso que transformará

la enseñanza y la valoración de la calidad de la formación de los/as estudiantes, en tanto

problema político, técnico y ético que demandará implicancia permanente. Como un

desafío colectivo “que nos habilita a mirarnos nosotros mismos”, y no como un trabajo

ajeno, de “otros”, “desarticulando la percepción de que evaluar coloca en riesgo los

puestos docentes”, sino desde el emprendimiento de un proceso de cambios continuos

para acercar soluciones a los problemas que identificamos.

Planteándose, por último, necesario realizar de manera institucional y

periódicamente una evaluación del desarrollo curricular sobre las tres dimensiones: los

aspectos de la organización institucional, las prácticas formativas de los profesores, y las

trayectorias estudiantiles (analizando sobre todo retrasos en la carrera, falta de tiempo

23

para estudiar, acumulación de materias sin acreditar, reprobaciones).  Así como, desde la

educación pública de una sociedad demande estrategias para dar forma a una

articulación político-pedagógica de un nivel particular y sus agentes de difusión, por lo que

es necesario que la evaluación incluya continuamente el debate y replanteo político,

técnico y ético, en tanto situaciones que demandan implicancia. Replanteando desde el

trabajo individualista, en solitario de la gestión directiva de la mayoría de los IES, los

rasgos excluyentes de educación religiosa, la supuesta identidad de “argentinidad”

sarmientina que se intentó superar con el proyecto de la nueva escuela y que

posteriormente se pretendiera recuperar durante los oscuros años de la dictadura cívico

militar con la pretendida “reeducación en sociedad”.

7.8 La formación Inicial como desafío de la formación Docente

Se propone trabajar los elementos constitutivos de la formación inicial -gestión

curricular, organización, trayectorias formativas, etc.-, en tanto requieran algunas

modificaciones para atender los desafíos del nivel para el que se forma -que surgen a

partir del diálogo con esos niveles-, y que pueden caracterizarse sintéticamente a partir

de las siguientes situaciones problemáticas del nivel superior:

1.- “Crisis de sentido”: Volviendo a pensar la nueva escuela

Se propone trabajar la implementación de algunos rasgos que trascienden la

interpelación de la nueva escuela a la formación inicial, en el sentido del “recibir” a

quienes llegan a las aulas en vez del “hacer lugar”, o que la escuela del nivel inicial les

“haga lugar”, que después se continúa durante la formación docente del nivel primario –en

24

los modos de enseñar, de acompañar trayectorias educativas y diversificar propuestas

pedagógicas-, sin discriminar que unas son “las que deben ser” y otras son

compensatorias para aquellos que “pueden menos” –lo que plantearía situaciones de

estigmatización o segregación-, hasta alcanzar el “tipo de alumno deseable”, el de las

trayectorias ideales como forma unívoca de constituir la histórica escuela secundaria.

Poniendo en cuestión dispositivos, prácticas y representaciones que naturalizan cuando

no intentan o producen procesos de selección y exclusión a partir de la regularización de

trayectos escolares o de itinerarios basados en la estructura de la disciplina y del

currículum, en tanto visión homogeneizadora de una realidad como única posible.

2.- “Todos adentro aprendiendo” : Otras formas de hacer escuela en comunidad

Se propone desde la perspectiva de inclusión, otro modo de construir comunidad

en el nivel superior, a partir de una doble mirada que se piensa a sí mismo, desde lo

actual y lo por venir (o la “conflictiva y nunca acabada construcción del orden deseado” –

Norbert Lechner, 2007-). Desde una convivencia con escasa articulación en la gestión

compartida basada en el cotidiano escolar, a la circulación, escucha y priorización de la

palabra de docentes reflexivos y críticos, hasta la generación de proyectos colectivos que

involucren el nivel para el que se forma, utilizando algunas estrategias, como:

- el uso de TIC –en continuidad con el programa conectar igualdad, acciones de canal

Encuentro y portal edu.car-, en la perspectiva de jóvenes como sujeto de derecho, como

sujeto educativo, como sujetos políticos para la construcción de ciudadanía y democracia.

- diferentes organizaciones del nivel secundario, tales como, centro de estudiantes,

voluntariado escolar, parlamentos juveniles y consejos de convivencia.

25

- diferentes programas y planes nacionales: Plan de Mejora Institucional (PMI), Centro de

Actividades Infantiles (CAI), Programa Integral de Igualdad Educativa (PIIE) y CAJ (Centro

de Actividades Juveniles).

3.- Especificidad de los Talleres de Práctica Docente de la Formación Inicial

Tratando de fortalecer las trayectorias escolares y gestión institucional, buscando

mejorar las condiciones de egreso de los talleres de formación docente, articulando su

acceso y permanencia a partir de decisiones de perspectiva amplia, tales como:

- creación de miradas conjuntas y enfoques integrales que hagan del taller de formación

docente el espacio donde abrir la puerta a la inclusión educativa, mejora de la enseñanza,

y acoplamiento en diálogo con políticas socioeducativas.

- trabajando con el colectivo institucional -y escuelas asociadas- en conjunto, desde lo ya

construido, en sintonía con objetivos y líneas de acción a nivel jurisdiccional y nacional.

4- Articulaciones del PNEOyFD, en tanto educación común y obligatoria para los niveles

inicial, primario y secundario

- a partir de la gestión y organización del currículum: revisando y reformulando decisiones

pedagógicas, selección de contenidos, modos de enseñar y evaluar y articulación entre

campos;

- a partir de la gestión organizativa de las trayectorias de los estudiantes: tiempos de

evaluaciones, promociones, acreditaciones y régimen de correlatividades;

26

- a partir de la organización, distribución de tareas, su articulación y seguimiento -teniendo

en cuenta, tiempos, espacios y recursos-.

Y aun, cuando no esté previsto que algunos de los elementos constitutivos de la

formación inicial requieran modificaciones y sean objeto de un análisis inmediato, aun

suponiendo dificultades para identificarlas basadas en la propia situación diagnóstica

dinámica -continuas licencias, renuncias y/o jubilaciones, o desintegrándose en acciones

desinteresadas-, sin embargo y tal vez como consecuencia de su propia entropía, se

estén generando diferentes condiciones para la enseñanza y el aprendizajes, a partir de la

configuraciones de condiciones que garantizan el ingreso, permanencia y finalización de

estudios, en una continua revisión de las prácticas de la enseñanza, adecuación y

transformación del modelo escolar a partir de diálogos interactivos con los niveles para los

que forma, así como desde la propuesta interactiva del PNFP .

7.9 Pensando la formación desde las trayectorias iniciales

Se propone trabajar el acompañamiento de las trayectorias formativas que se

movilizan para la construcción de autoridad pedagógica, en el sentido de que si bien, la

trayectoria no es sólo del estudiante, en tanto se construye entramada con otras

trayectorias de pares y profesores, directivos y autoridades y sobre un contexto de

organización formativo –como camino situado o “recorrido o itinerario en situación” 

(Nicastro, Greco, 2009)-, y asumiendo de que no se trata de “bajar” la calidad de la

formación -bajo el supuesto de que la calidad se alcanza manteniendo fijos e inamovibles

los dispositivos, normativizando lo que no se ajusta, sin flexibilizar, porque todo

movimiento diferenciador atenta contra sí mismo-, ni que tampoco se trata de sostener la

matrícula -como uno de los fines para casos de desgranamientos-, sino que se replantea

27

como una cuestión institucional a la que se apela y se dispone de tiempos, espacios y

dispositivos para el acompañamiento de un adulto en formación.

Trabajando el acompañamiento de trayectorias reales, aunque heterogéneas,

hasta constituirse en modalidades de relaciones de circulación de la palabra -como son

los casos de Jornadas Institucionales-, así como otras experiencias formativas de ejercicio

de la autoridad y de la autorización que promueve –y a contra mano de la idea

individualista del estudiante-, haciendo visible una dimensión institucional / organizacional

que como una mirada de conjunto tiene que ver con un trabajo colectivo y una cuestión

institucional que se organiza para que opere en el doble sentido, en tanto “componente”

que forma parte de la organización misma, y como “producción” o aquello que genera en

términos formativos, “el recorrido de un sujeto que se va haciendo docente”.

Proponiéndose como desafío, revisar y recrear los modos de atravesar las

trayectorias diversificadas en sujetos diferenciados -no deficitarios- para sociedades

complejas, desde “ambientes pedagógicos propicios…, que superen formas espontáneas

y rutinarias muchas veces asociadas con la secundarización del nivel”. Hasta alcanzar

modalidades de evaluación, promoción, acreditación y flexibilización de régimen de

correlatividades, sin perder la progresión de saberes ni de los contenidos a lo largo

del currículo. Pudiendo distinguirse espacios regularizados de los acreditados –que

afectarán el tiempo de estudio, optimizándolo para casos de estudiantes que trabajan,

mediante dispositivos de análisis y reflexión a contraturnos para un mismo espacio-.

Promoviendo, acorde a los diversos tipos de formatos curriculares, un análisis

crítico de las distintas modalidades de evaluación y de promoción que permita

integraciones de alto valor pedagógico y eviten retrasos en la acreditación de la cursada,

así como la posibilidad de promover distintos tipos de saberes y capacidades . Generando

28

prácticas alternativas de enseñanza propias del nivel y de autonomía de los estudiantes, a

partir de una propuesta de trabajo en equipo y de una organización institucional más

flexible, que se integre con profesores a cargo de mismas unidades curriculares, al

estilo de “cátedras” tradicionales en el ámbito “universitario ”, permitiendo enriquecer

las propuestas de enseñanza, evitando la pérdida de clases -por parte de los estudiantes-,

al contar con programas compartidos y una planificación común que asegure un

desarrollo equivalente de las clases dictadas en una misma semana -su pérdida en caso

de ausentismo docente y recuperación por inasistencia de los estudiantes-, hasta

implementarse como actividades no presenciales –con modalidad virtual, o aún

analógica-.

Para lo que se propone algunos cambios, como procesos dinámicos en la

institución, donde la calidad académica conviva con recorridos y conocimientos teóricos o

prácticos, donde la autoridad se ejerza autorizando la circulación de la palabra -que no se

limita a una respuesta requerida y se arriesga a un “decir” propio-, “construyendo

autorización” atravesando la experiencia formativa o “haciendo experiencia” al momento

de incluirlas como “objeto de transmisión”, donde incluir no signifique "dejar pasar”, sino

que supone ser escuchados/as, reconocidos/as, valorados/as en su diferencia, que se

hace indispensable voces, disidencias, diferencias y recorridos singulares. En tanto

“ejercicio de autoridad del equipo directivo -que- reside en la posibilidad de interrumpir lo

que se viene dando, el automatismo, el siempre será así”, a partir de la habilitación de

la palabra y de la autorización para enseñar. Que no se dará por sí solas, sino que

seguramente, demandará de “tiempo, tareas compartidas, convocatorias múltiples,

estudio, experiencias acompañadas, tratando de transmitir posicionamientos autorizados,

generando habilitación al   trabajar con trayectorias reales” .

29

Reconociendo de otro modo a los sujetos que aprenden y se forman,

reconociéndolos desde sus trayectorias previas, haciéndoles lugar en sus identidades

múltiples -como  estudiantes y a la vez, padres o madres, trabajadores/as, militantes,

usuarios activos de redes sociales y de nuevos medios digitales, etc.-, reconociéndolos

como adultos/as responsables y autónomos, reconociéndolos desde sus preguntas, de

ser críticos, de volver sobre sí mismos, a posicionarse como docentes que siguen

aprendiendo, y enseñando a futuros alumnos/as a los que les propondrán desafíos

críticos, donde el significado de “pobreza simbólica” no sea un modo participante de un

tiempo histórico determinado que “ inculca ” saberes, sino que se “inspire” -como desde el

“dominio de las disciplinas artísticas”-, “desde el trabajo de las trayectorias formativas en

una construcción de autoridad pedagógica, colectivamente”.

7.10 La formación continua como trayectorias formativas de docentes en ejercicio

Se propone que además de ser docente, de aprender el oficio de enseñar, saber

transmitir, saber “decir” un sentido de lo que se aprende, vivir y hacer vivir una experiencia

educativa, desplegar una práctica y a la vez reflexionar sobre ella, el docente deberá

hacer uso de la curiosidad epistemológica -que habla Freire-. Porque los recorridos no se

agotan en la formación inicial, y como en toda profesión, su ejercicio demanda de otros

recorridos y de acompañamientos que continúen la formación.

Así, mientras la formación continua puede concebirse como formación en servicio,

en ejercicio, capacitación, perfeccionamiento, reciclaje, actualización, formación posinicial,

permanente, continua, desarrollo profesional (Pineau, 2012), y desde algunas

investigaciones se pregunta si ¿es para “reparar” la formación inicial?. La Res CFE 30/07

30

señala que la formación docente continua se estructura según dos modelos distintos, uno

instrumental y carencial –que demanda saberes preformados, recetas anticipadas para

sujeto del déficit, ineficaz-, y el otro, centrado en el desarrollo profesional, articulado en la

práctica cotidiana de los/as docentes -construyendo conocimiento relativo a su práctica,

teorizando sobre su trabajo hacia un proyecto educativo común, recuperando la tradición

crítica, fenomenológica y narrativa-.

Por lo que, desde el presente proyecto se profundizará la idea de la formación

permanente como un derecho y una responsabilidad, de un trabajo colectivo e

institucional, como parte de un trabajo político de formarnos para la igualdad, que nos

hace sujeto de derecho, de asumir el derecho a tener derechos, a ampliar nuestras

posibilidades como núcleo rector de las políticas públicas a partir de la recuperación de la

centralidad del Estado.

Y, en tanto complejidad del oficio de enseñar, que no ubique a la escuela en un

lugar poco favorable, comparado con el poder de los medios de comunicación, las

netbooks y la web, mientras la realidad está atravesada por múltiples “hilos” –políticos,

sociales, culturales, vinculares-, y leyes que promueven transformaciones sociales

inéditas. Así como “lo firme” o “la base” de la formación inicial -que no podrán ser

suficientes por sí solas-, deberá colocarse nuevos saberes sobre ella, de manera

permanente, recuperando saberes que las escuelas vienen construyendo desde sus

prácticas, generando la reflexión para anticiparse a la emergencia de conflictos de la vida

institucional.

Así como también, desde la triple dimensión política, ética y pedagógica se plantea

como desafío, un quehacer -en tanto la formación docente no “fabrica” sujetos a medida ni

en forma homogénea-, “una acción que no tiene más finalidad que ella misma” (Meirieu en

31

Frankestein educador, 1998), y en tanto que nuestra práctica no es poiesis –que obtenido

el producto final la actividad se detiene- sino que es una praxis (Freire, 2009, pp 128, 129)

–acto que se vale por sí mismo, encuentro con sujetos que vienen siendo, en su

transformación y en ese proceso histórico, porque “nuestra práctica” es política-, se

asume por lo tanto que, la evaluación de la formación continua -como parte de un proceso

de formación y de una tarea de valor político-, se reconocerá en la condición del trabajo

docente como una práctica pedagógica situada y contextualizada.

Por lo que, la propuesta de formación permanente en función del sistema

institucional, se pondrá en marcha a partir de la discusión de coyunturas -de la historia

institucional, recursos humanos, financiera y organizacional-, poniendo en diálogo lo que

se está haciendo desde la formación como trabajo en equipo, generando como condición

deseable un continuo de la formación inicial, en tanto respuesta pedagógica, política y de

resultados de una práctica de reflexión colectiva.

7.11 Diálogos y desafíos entre teorías, prácticas y la función de investigación del

sistema formador: “…echando a andar procesos que aún no están configurados…”

Se propone trabajar una agenda para su implementación -en tanto cronograma de

tareas y de presentación de informes-, desde una i nstitución que ha desarrollado la

función de investigación, teniendo en cuenta, tiempos, actores, roles, tareas, proyectos y

programas institucionales en desarrollo, recursos, etc. -probablemente, entre instancias

de dos cuatrimestres consecutivos, de abril a junio y de septiembre a noviembre,

continuamente durante los cuatro años-, como sigue:

32

 a. Identificación de profesores y estudiantes que desarrollan / desarrollaron

investigaciones y temas (informes)

-Solicitando al Coordinador de Investigación, así como a cada profesor/a recientemente

ingresado por concurso, como desde el Centro de Estudiantes, el relevamiento y registro

de información de los que desarrollan/desarrollaron funciones de investigación, así como

de temas -de ser posible sus informes-: experiencia, formación e interés de los profesores

de la institución acerca de investigación educativa y técnica, sobre la base del recambio

de perfil de planta funcional.

a1. Discusión de los informes en diferentes espacios, desde diferentes miradas, en   una

compleja trama de saberes y conocimientos

-desde la construcción de experiencia a la construcción de procesos de investigación;

-desde la opción de ser productores de conocimiento al tiempo que sujetos de experiencia

pedagógica y técnica;

-desde instituciones formativas que forman e investigan en diálogo con los espacios de

práctica, centralmente entre niveles del sistema educativo, en un marco político

pedagógico de la formación inicial y permanente y apoyo pedagógico a las escuelas -

organizando equipos de investigación-, partiendo desde diálogos interinstitucionales pero

no de la disyuntiva de si formadores/as o investigadores/as.

-desde que “aquello que se investiga y el conocimiento que se produce tenga en cuenta la

condiciones institucionales que hacen que los docentes y técnicos puedan apropiarse del

mismo para transformar sus prácticas (Parra, 2006), pero no desde una investigación

33

producida en ámbitos universitarios como si la enseñanza y el conocimiento técnico fuera

un “asunto artesanal” (Fielman, 2010).

-desde el trabajo de un pensamiento institucional, territorial, de apropiación y de diálogo

entre producción de saber y de práctica docente y técnica -desde el derecho a la

educación, a una evaluación participativa y el lugar del docente como agente del estado,

entre otros-.

-desde tener en cuenta que la  investigación constituye una de las tareas más complejas,

en cuanto requiere largos procesos de formación, de construcción de una cultura

institucional diferente, de sostenimiento en el tiempo de vínculos interinstitucionales, de

generación de condiciones para que las producciones circulen, se difundan y “ resistan ” la

mirada desde las reglas de producción de conocimiento vigentes en el campo.

a2.- Definiendo nuevos temas desde el análisis de la función de investigación

En tanto construcciones que generan propuestas de cambio a partir ciertos

interrogantes del proceso de investigación, saberes pedagógicos, o desde la misma

obviedad de lo cotidiano. Desde, por ejemplo:

-¿de qué manera la investigación educativa y técnica puede acompañar los actuales

movimientos institucionales , desafíos, vacancias, nuevos sentidos y nuevos

requerimientos?;

-¿qué condiciones son necesarias para analizar las resonancias de los debates actuales

de investigación educativa y técnica, para abordarlas teniendo en cuenta sus implicancias

en las instituciones y los sujetos?;

34

- desde preguntarnos, ¿cuáles son aquellos procesos que permiten hacer de los saberes

y experiencias pedagógicas, procesos y objetos de investigación? –donde problematizar,

sistematizar, documentar, difundir aquello que hacemos, construimos, sabemos,

portamos, etc.-, considerando como “proceso de Investigación” aquel que requiere de una

producción ajustada de normas, procedimientos, validaciones, etc., -que no

necesariamente se halla en la producción y circulación de saberes que se despliegan por

otras vías-, en “la necesidad de que, dentro del contexto teórico, tomemos distancia de lo

concreto en el sentido de percibir como se encuentra implícita su teoría en la práctica

ejercida por él , teoría que a veces ni sospechamos o escasamente conocemos” (Freire -

en “Cartas a quien pretende enseñar” -, 2008: 125-);

-desde la consideración de “saberes pedagógicos y técnicos” como aquellos en que su

producción se efectúa todos los días , en cada escuela, en cada institución, en esos actos

de enseñanza cotidianos, que portan una historia y una invención a la vez. Un “saber

hacer” en los recorridos de un oficio que no siempre son explícitos y visibles.

-desde una mirada que no necesariamente es la misma en educación pedagógica o

técnica de formación en su trabajo cotidiano de transmitir, haciendo visible aquello que se

vuelve cotidiano en el espacio escolar o técnico .

-tomando distancia del trabajo que se realiza en los institutos y la escuela , describiendo,

conociendo, comprendiendo, analizando y transformando la realidad educativa y técnica,

que conlleva la interrogación de lo obvio y colabora en la construcción de propuestas para

el cambio.

-desde la priorización de los desafíos técnicos y pedagógicos actuales, profundizando

vínculos entre espacios de intersección, institucional y colectivamente -entre investigación

35

y formación inicial, formación permanente y apoyo pedagógico a las escuelas, entre el

nivel superior, los niveles obligatorios y la universidad-, combatiendo la persistencia de los

compartimentos estancos.

a3.- Analizando la difusión de los resultados

-Considerando indispensable que los complejos procesos de investigación producidos que

requieren largos procesos de formación, construcción de una cultura institucional

diferente, sostenimiento en el tiempo de vínculos interinstitucionales y de prácticas

evaluativas y técnicas, “resistan” la mirada desde las reglas de producción de

conocimiento vigentes en el campo. Para lo que se plantea necesario, tanto como la

habilitación de condiciones y espacios para generación de la investigación, su registro,

edición y promoción para que las producciones e investigaciones realizadas, circulen y se

difundan.

a4.- Desde la identificación de necesidades de formación

- Preguntándose que se evaluará –por ejemplo, a partir de un registro de información de

los profesionales que desarrollan y desarrollaron funciones de investigación, sus temas e

informes y producción de conocimiento para la formación docente en sus diferentes

niveles educativos, especialmente en el nivel superior, así como en diversas áreas de

conocimiento-, identificando necesidades de formación y de capacitación.

- Desde la lectura y análisis de material bibliográfico de apoyo para la organización de

talleres, jornadas, etc., tales como –señalado cronológicamente-:

- Zamero, Marta 2009 “Alfabetización inicia de los futuros docentes”

36

- Sadovsky, Patricia 2009 “La enseñanza de la matemática en la formación

docente para la escuela primaria”  

- Fanfini, Emilio Tenti, 2010 “Estudiantes y profesores de los IFD. Opiniones

valoraciones y expectativas”

- Sessa, Carmen, 2011 “La formación en las carreras de profesorado de

matemática”

- Serra, Juan Carlos, 2011 “Estado de situación de la investigación en los Institutos

de Formación Docente”

- Terigi, Flavia “Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de

las/os profesores de la escuela secundaria en Argentina”

- Carlino, Paula 2013 “Leer y escribir para aprender en las diversas carreras y

asignaturas de los IFD que forman a profesores de enseñanza media”

- Ros, Cecilia 2014 “Inclusión digital y prácticas de enseñanza en el marco del

programa Conectar Igualdad para la formación docente del nivel secundario”.

a5.- Priorizando líneas de intervención y organización de reuniones de trabajo

-Generando espacios de reflexión y de elaboración de propuestas, como de temas de

agenda de Jornadas, avanzando en la priorización de líneas de intervención, así como en

el establecimiento de redes institucionales para el desarrollo de programas y proyectos,

potenciando las capacidades institucionales disponibles.

37

a6.-   Analizando la fundamentación de la institucionalización de la función de

investigación :

- Desde la LEN : PNFD 2007 (Res 23/08), PNEOyFD (Res 188/12), creación INFD.

-Desde el Programa “Nuestra Escuela”: “evaluación participativa”, reubicación de

los docentes, sentido institucional, colectivo, “en común”.

a7.- Con otras instituciones formadoras

                -Por ejemplo, con el Instituto Privado Virgen de Belén de la ciudad de Belén.

a8.- Con actores de otros niveles educativos

-Delegaciones Universitarias en la región (de Catamarca, La Rioja y Tucumán).

b.- Elaboración de un Plan de Formación sobre el desarrollo de la función de

Investigación, que tenga en cuenta:

-Propuesta de fortalecimiento, que apoya la realización de actividades de gestión de

proyectos de investigación coordinados que identifiquen problemas y desafíos del sistema

formador, del sistema educativo y de la educación técnica.

-Planificación de prioridades de investigación, a partir de un profundo conocimiento sobre

el estado de situación de la producción de investigaciones a nivel jurisdiccional para lo

que resulta fundamental la elaboración de un mapa de producciones provinciales en el

cual se registre la trayectoria del IFD, INET y de la DES.

38

-Propuesta de investigación del IFD, para la construcción de una cultura institucional –

inicial, continua, de apoyo pedagógico y técnica- para la mejora de los procesos

formativos promoviendo la interrelación entre funciones, procesos y también equipo y

personas, delimitando un espacio institucional, asignando tareas a un coordinador sobre

las prioridades definidas jurisdiccionalmente, necesidades y/o dificultades institucionales,

necesidades y/o requerimientos de la zona de influencia y asesorando a profesores,

estudiantes y/o graduados que quieren realizar investigaciones.

-Organización de instancias de circulación de saberes , entre docentes, docentes de

práctica, supervisores del nivel superior, supervisores, directivos o docentes de escuelas

del territorio común y de otros contextos.

-Que reconozca espacios de vacancias en temáticas o ejes teórico-prácticos definidos

institucionalmente, junto con otros actores del ISFDyT -coordinadores, docentes,

estudiantes-.

- Que genere equipos de trabajo cuya tarea se focalice en el reconocimiento y definición

de esas temáticas, promoviendo miradas propias en la producción de saber y/o de la

investigación.

-Que facilite la implementación de iniciativas de formación inter-cátedras , en cuyo marco

la producción de saberes interdisciplinarios y la propuesta de proyectos de investigación

sean un propósito compartido.

c. Proposición al Consejo Directivo -con el coordinador-, para la selección de

temáticas institucionales prioritarias para el desarrollo de las investigaciones

-Elevación al Consejo Directivo la propuesta de investigaciones en el IES.

39

7.12 Función de apoyo pedagógico a las escuelas

Se propone desde el conocimiento del documento “El apoyo pedagógico a las

escuelas”, la imaginación de actividades invisibilizadas del rol directivo  –de “las voces

que no incluyen al directivo”-, consideradas en la función de apoyo pedagógico a las

escuelas, como diferentes maneras de vincularse con la formación inicial, formación

permanente e investigación. “Habilitando diálogos” desde el nivel de formación en

acciones y estrategias institucionales y pedagógicas.  

Acompañando en el proceso que hace a un sujeto docente para la realización de

la práctica social especializada, profundizando su trayectoria formativa a medida que la

práctica lo requiere. No desde una perspectiva “remedial o compensatoria” o por

encontrarse en “déficit”, sino haciéndose cargo  del oficio que se renueva

permanentemente, en constante vínculo con la transformación social que lo incluye,

asumiendo “el derecho a tener derechos”, en una trama compleja , atravesada por

múltiples “hilos” políticos y socioculturales, donde  niños/as y/o adolescentes pueden

comunicarse de otros modos “interrogando lo que se sabe”. Abordando conflictividades de

manera interdisciplinaria y democrática para la producción de conocimiento en

construcción de un proyecto común entre ISFD y escuela, definido tanto

institucionalmente como interinstitucionalmente, a partir de un diálogo fluido, sin

jerarquías, como trabajo horizontal.

Ubicando “la escuela en el centro de la escena ”, que vuelve la mirada hacia los

contextos de práctica y desempeño profesional, reconociendo situaciones de enseñanza y

aprendizaje concretas que tensionan teorías y las desafían a redefinirse, como

posibilidades de un nuevo vínculo entre instituciones, “…en una permanente evaluación

del recorrido, de detección de vacancias e incorporación de conocimiento nuevo…que

40

da pistas sobre los temas de formación permanente a privilegiar ... que busca conocer,

pensar y asumir procesos de trabajo institucional compartido, entre ISFD y escuela en una

continua reflexión sobre las prácticas de enseñanza,… a la vez de generar modificaciones

en la manera de desarrollar experiencias formativas en los futuros docentes” (documento

pedagógico de apoyo INFD).

Buscando la institucionalización del apoyo pedagógico a la escuela , en tanto

función en co-construcción de una relación de mutuo reconocimiento, de acuerdo, debate

y apertura de espacios, habilitando un espacio de encuentro entre varios, de diálogo en la

búsqueda de un saber colectivo, que produce, genera, concibe y se materializa en actos

cotidianos, en una aproximación respetuosa al trabajo del otro, en una apertura a

escuchar y a hacerse comprender por el otro, en una disposición a reconocer lo valioso de

la experiencia del otro en la posibilidad de una acción conjunta. Desde una relación

horizontal entre instituciones, que podrán multiplicarse en jornadas institucionales,

jornadas de escuelas asociadas, como desafíos de los niveles para los que forman, en

tanto iniciativas vinculadas con la práctica docente y las escuelas.

Generando condiciones institucionales para que se trabajen nudos críticos ,

posibilitando nuevos diálogos y acuerdos como parte de una construcción

interinstitucional del equipo en encuentro con la comunidad en su territorio . Generando

espacios de escucha mutua, de mesas inter-niveles, de planificación conjunta entre

instituto y escuela, de encuentros de discusión, reflexión, toma de decisiones y

evaluación, no esporádicos ni burocráticos, pero si desde los modos y posibilidades de

ampliar, avanzar territorialmente, involucrando a otros actores de las escuelas o de la

comunidad. Discutiendo el marco teórico y referencial de líneas de acción, definiendo ejes

temáticos prioritarios, recortando problemas, construyendo objetos de trabajo comunes,

“poniendo en común un paradigma que valoriza los conocimientos que los/as docentes

41

han construido a lo largo de su trayectoria…”, hasta alcanzar la “construcción de una

praxis profesional específica, en un complejo intercambio entre diseño curricular,

enseñanza mediada e interrelación entre directivos, docentes y estudiantes”, donde los

recorridos de práctica y los nuevos espacios de formación situada, propongan maneras

inéditas de acompañar, evaluar e investigar, generados a partir de un diálogo crítico,

construyendo un corpus de conocimiento, de técnica o de práctica, desde una doble

mirada –en que se produce el aprendizaje del oficio y de la propia escuela con sus

realidades diversas y desafíos constantes-.

 Apuntando al mejoramiento de la enseñanza y los aprendizajes en las escuelas , al

desarrollo profesional de los docentes en ejercicio y al fortalecimiento de la formación

inicial de los maestros y profesores. Analizando con otros colegas, los propios saberes

aprendidos en la formación inicial y los saberes adquiridos experiencialmente en el

contexto de la escuela. Revisando supuestos y modelos de enseñanza que subyacen a

las prácticas, hipotetizando razones para identificar y comprender situaciones

problemáticas, diseñando nuevas intervenciones en el aula y en la escuela,

reconceptualizando las prácticas, sistematizando experiencias entre colegas del instituto y

de la escuela. Identificando problemas de enseñanza, transfiriendo y difundiendo a la

propia formación docente inicial los resultados de estas prácticas, tendiendo puentes

entre las prácticas de indagación y las prácticas educativas, repensando la formación

inicial, promoviendo la investigación situada, el conocimiento pedagógico colectivo y la

identidad profesional, etc. etc., y de todo aquello en cuanto implique una resignificación

explicita del proyecto de mejora institucional, resignificando el conocimiento de los

docentes a lo largo de su trayectoria, el que se construye día a día, para hacerlos circular

de manera horizontal y multidireccional, fortaleciendo su desarrollo en una diversidad de

42

estrategias -desde talleres, ateneos, trabajos en equipos pedagógicos, diseños de

proyectos de trabajo específicos, proyectos interdisciplinarios o de temas transversales-.

De-construyendo un determinado “ territorio educativo ” como instalación

geográfica y de contextos socio/político/cultural entre Instituto y escuela, en tanto “…

ventana de la sociedad…” (McLaren, 2003), o de “… parte de la comunidad … del barrio

o la ciudad…. relevando y comprendiendo estereotipos sobre  actores escolares que

provienen del “afuera”,…en diferentes actores sociales, servicios, ofertas y consumos

culturales…” (Huergo, Jorge 2007); hasta intentar de-construir un mapa del entorno de

interrelaciones socioculturales del Instituto que atraviesan a las familias y a los niños/as,

con sus propios códigos, valores y jerarquías, en acuerdo o no con lo instituido en el aula,

proponiéndole salir del modelo endogámico y auto-referente de los institutos de

formación, a compartir un espacio de formación de práctica con la “comunidad de

aprendizaje” – entendida por Rosa María Torres como “propuesta política educativa de

centralidad en una estrategia de desarrollo y transformación educativa y cultural a nivel

local, con protagonismo ciudadano”-; generando el “devenir del sujeto niño entre su casa

y las sucesivas representaciones de la organización escolar -jardín, escuela, colegio y su

propia subjetividad- en ofertas de apoyo, de formación permanente y de mejora hacia el

interior del colectivo institucional, resignificando la articulación entre niveles y reponiendo

el lugar del nivel superior…”.

Intentando alcanzar -como espacio para validar propuestas de repitencia,

sobredad, abandono, y en educación superior de bajas tasas de egreso, extensión de las

cursadas y divorcios entre teoría y práctica-, una evaluación institucional participativa

que se tomará como insumo para la formulación de planes de mejora, así como para ir

avanzando hacia la instalación de una cultura de participación y autoevaluación , que

permita una lectura privilegiada de las instituciones y su territorio, trabajando jornadas

43

institucionales e interinstitucionales hasta generar espacios de comunicación e

intercambio. Así como también -y en tanto forma parte de un sistema educativo en

expansión con creciente demanda de maestros y profesores, donde algunos estudiantes

en formación están en pleno ejercicio de uno o más cargos docentes-, se hace necesario

el acompañamiento de noveles , desde una configuración de estrategia y de apoyo a la

escuela, generando como objetivo institucional el de recuperarlos para su egreso.

Participando -de acuerdo con la Resolución CFE188/12- en la construcción

estratégica de dispositivos para la función institucional de apoyo pedagógico a escuelas

del territorio, dando respuestas a las necesidades, condiciones y culturas institucionales

en las que se inscribe la tarea docente, con características y situaciones de trabajo

específico -marco del Componente II del PNFP-, promoviendo procesos de diálogo y

transformación de los equipos de trabajo interinstitucionales para que intercambien

experiencias, a partir de la riqueza y ductilidad de los colectivos docentes y estudiantes.

Que sirvan al análisis crítico de la formación inicial, la investigación y las diversas

modalidades de la formación continua de las instituciones de nivel superior, superando

las iniciativas individuales y fragmentadas, para avanzar en la construcción conjunta de un

sistema educativo inclusivo y de calidad creciente, que contenga al alumno en el centro

de las políticas, y a la escuela como el escenario más apropiado, obligando a docentes

y directivos a revisar sus saberes e intervenciones a la luz de un compromiso ético

político con la mejora continua, de sus instituciones y del sistema educativo como un

todo, sobre el que se tiene responsabilidad.

44

8. Recursos Necesarios: presupuesto financiero interno

La conformación del presupuesto institucional anual está constituido por:

-financiamiento del Programa de Transformación Institucional Ministerio Educ. Nación;

- aportes del subsidio de Necesidad y Urgencia del Ministerio Educación de Catamarca;

-aportes autogenerados y administrados por la Comisión Cooperadora de Estudiantes -

con renovación anual de autoridades y que se reinvierte en insumos de papelería del

IES-: matriculación anual, permisos de exámenes finales, emisión de constancias de

alumno regular, prestación de servicios, certificación de estudios, emisión de títulos,

kiosco, etc.;

-otros aportes que se autogeneran -como aportes solidarios y ocasionales que realiza el

personal en forma voluntaria para cubrir emergencias e imponderables sociales-,

De manera tal y en la medida de lo posible, todos los aportes acompañan el

funcionamiento de los distintos proyectos y procesos de fortalecimiento de las trayectorias

institucionales, tanto así como de la propia organización administrativa de la institución -

específicamente para cubrir servicios de internet, telefonía fija, correo postal,

comunicaciones, adquisición de materiales didácticos, insumos informáticos, fotocopias,

papelería, elementos de limpieza y de mantenimiento, etc.-.

Aparte, se tiene en cuenta que de alguna manera, también forman parte de los

recursos que integran la institución, los ingresos anuales de netbook del programa

Conectar Igualdad para alumnos de los segundo año de los profesorados de formación

docente, como así también de los aportes de mobiliario y los destinados al pago de

salarios del personal -POF- proveniente del Gobierno de la Provincia –desde una

definición en criterios puramente financieros del presupuesto-, se constituye en su

cuantificación cantidades no supuestas para la elaboración del presupuesto anual integral

y global, que acompañará los procesos de construcción educativa propuestos y previstos

desde la institución.

45

9. Algunos resultados en recursos para sostener y acompañar las trayectorias

En resumen, se trata de “interrumpir lo que se viene dando, el automatismo, el

siempre será así”, desde las propuestas en las actividades que siguen, de:

- Implementación de trabajos de acompañamiento de las trayectorias formativas que se

movilizan para la construcción de autoridad pedagógica, entramada sobre un contexto de

organización formativo y de construcción de diseños organizacionales reales que, sin

“bajar” la calidad de la formación, ni de sostenimiento de la matrícula como uno de los

fines para casos de desgranamiento, sino trabajando como una cuestión institucional de

un adulto en formación, sobre trayectorias reales y modalidades de relaciones de

circulación de la palabra, hacia una dimensión institucional / organizacional de un trabajo

colectivo que se organiza en doble sentido: como “componente” formando parte de la

organización misma, y como “producción” o aquello que se genera en términos

formativos, y desde donde puedan generarse estrategias de “apoyo al sujeto en

formación, recuperándolo para su egreso”.

-Implementación de nuevas modalidades de evaluación, promoción y acreditación, hacia

la flexibilización de régimen de correlatividades , que afectarán el tiempo de estudio,

optimizándolo para casos de estudiantes que trabajan, mediante dispositivos de análisis y

reflexión y a contra-turnos para un mismo espacio, y, su integración con profesores a

cargo de mismas unidades curriculares, al estilo de “cátedras” tradicionales en el ámbito

“universitario”.

-Regulación de los procesos de formación y construcción de una cultura institucional

desde la función de investigación, sobre diálogos entre producción de saber y de práctica

46

docente. No como un “asunto artesanal”, sino a partir de un pensamiento institucional,

territorial, de evaluación participativa del lugar del docente como agente del estado, hasta

generar las condiciones para que las producciones circulen, se difundan y “ resistan” la

mirada desde las reglas de producción de conocimiento vigentes en el campo de

conocimiento. Intentando responder situaciones tales como: relaciones técnica-

comunidad, devoluciones a la comunidad, porcentajes de profesores que trabajan y los

que no lo hacen, carencias de profesores para determinadas escuelas, desequilibrio

poblacional entre carreras de formación docente del IES, ofertas y acceso de la institución

a determinados lugares apartados -Londres, Hualfín, Antofagasta de la Sierra, etc.-.

-La intención de alcanzar desde el trabajo de la formación continua, el “uso de la

curiosidad epistemológica” centralizada en el desarrollo profesional, en los objetivos de

educación de igualdad, inclusión y calidad, en tanto sujetos de derecho que asumen el

derecho a tener derecho, que plantean la recuperación de la centralidad del Estado, a

partir de los saberes que las escuelas vienen construyendo como resultados de prácticas

de reflexión colectiva.

-Desarrollando la función de apoyo pedagógico a las escuelas , en tanto diferentes

maneras de vincularse con la formación inicial, formación permanente e investigación.

“Habilitando diálogos” desde el nivel de formación en acciones y estrategias

institucionales y pedagógicas, así como de integraciones territoriales planteadas a partir

de algunas actividades con la comunidad que incluyan la  promoción de actividades

culturales –expo carreras, ferias del libro, películas, cine, obras de arte, teatro, café

literarios, encuentro de escritores, encuentros musicales, etc.-.

-Consolidando relaciones y contactos interinstitucionales de intercambio en tecnicaturas.

Por ejemplo, que les permitan cursar a los estudiantes en espacios de otras sedes, para

47

conocer y aprender desde otras perspectivas y lugares, posibilitando intercambios de

información entre docentes, encuentros de estudiantes, etc., que favorezcan la integración

dinámica y el trabajo horizontal desde la sistematicidad del conocimiento técnico de los

talleres de prácticas a diferentes actividades sociales.

-Integración de los aspectos normativos de democratización interna del acceso a la

educación. Desde elecciones de Centro de Estudiantes –de dos (2) años de duración-, del

Consejo Directivo –lo que disponga el ROI, no pudiendo superar los cuatro (4) años-, y

por concurso de Rector, Secretaría Académica y Secretario Técnico - de cuatro (4) años

de duración pudiendo concursar por un período más-, así como de la conformación de

unidades de gestión administrativas y académicas ad hoc (por ejemplo, de equipos

interdisciplinarios conformados por el Consejo Directivo para la prevención para

mediación y resolución de conflictos y articulaciones gremiales con sindicatos docentes o

auxiliares no docentes, delegando a 4 o 5 personas para que faciliten el diálogo-).

-Propuestas de otras actividades: por ejemplo, generación de diligencias para la gestión

para la implementación del sistema “siu guaraní” en la intención de fortalecimiento y

descentralización de la función de la atención de alumnos -registros, inscripciones, etc.-

10. Monitoreo, seguimiento y auto-evaluación del Proyecto

Considerando que la evaluación institucional participativa implica un proceso

formativo de reflexión y de trabajo colectivo sobre las condiciones materiales y simbólicas

que deben ponerse en juego para que la institución cumpla su mandato social, político y

pedagógico, se plantea necesario el reconocimiento de la capacidad de analizar

críticamente su hacer, proponiendo como dispositivo institucional de evaluación formativa,

48

un proceso centrado en momentos o etapas complementarias desde lecturas, reflexiones,

producciones y de agendas de trabajo para desarrollar dentro de la institución.

Plantendo propuestas de cambio, de mirar, reflexionar y de actuar como

categorías propias de la vida de toda organización institucional y de quienes enseñan y

aprenden en ella, haciendo explícito y público este proceso, poniendo en palabras y en

compromisos colectivos las consecuencias de sus miradas, reflexiones y actuaciones, se

pueden generar ratificaciones o rectificaciones de las intencionalidades formativas.

Proponiendo una evaluación desde una mirada sistémica que complejice lo aparente,

buscando indagar, explorar, interpelar más allá de los datos. Generando preguntas

valiosas y desafiantes en el orden político, ético, pedagógico, laboral y colectivo, que

inviten a pensar, que inquieten y no paralicen, que pongan en tensión saberes y

experiencias, provocando respuestas que encaucen un trabajo institucional renovado.

Trabajando tanto desde lecturas que exijan fijar posición, que enfaticen el lugar de

la información en cualquier proceso de toma de decisiones, haciendo explícitas las

múltiples interpretaciones que son posibles establecer a partir de su uso y aplicación, así

como desde el acceso a los datos estadísticos escolares, públicos disponibles, datos

sociodemográficos o de políticas activas, o de los generados por las instituciones

educativas o colectivos docentes que permiten caracterizar el territorio de acción de la

institución.

Provocando, reflexiones colectivas, que problematizan situaciones cotidianas,

apropiando los sentidos de la revisión de las prácticas docentes vigentes en la institución,

que conlleven la búsqueda de respuestas como de definición de nuevos interrogantes

para avanzar. Así como por ejemplo, desde las tres dimensiones del saber producido en

la institución: la enseñanza y los aprendizajes, la organización institucional y el trabajo

docente, en un segundo momento se combinarán instancias diversas de producción

49

institucional -jornadas institucionales, sesiones de trabajo por grupos, lecturas y trabajos

con materiales, acciones con y desde los equipos de conducción jurisdiccionales y

nacionales-, hasta alcanzar a configurar un escenario de actuación en el que cada

dimensión interrogada proporcione elementos interpretativos como basamento para

nuevos modos de actuar para transformar y mejorar, produciendo la Agenda de Trabajo a

desarrollar -por ejemplo en el PEI-, estableciendo posibilidades y limitaciones en las

intervenciones, acciones prioritarias, asignaciones de tareas y responsabilidades propias

y compartidas para el logro de las metas previstas.

13. Determinación de Plazos

CRONOGRAMA DE TAREAS Y PRESENTACIÓN DE INFORMESPROPUESTAS / SEMESTRE 1 2 3 4 5 6 7 8

1Prevenciones, Mediaciones y Resoluciones desde los Diagnósticos

x x

2Propuestas de cambios que se acercan a partir de la LEN

x x

3

Generación de espacios de gobierno e instancias de participación como contenido de formación

x x x

4

Propuestas de acción respecto a la Política y Normas en acción Jurisdiccionales e Institucionales

x x x x

5

Instituciones formadoras, funciones y niveles para el que forman: tramas institucionales

x x x x

6

Construcción de una organización institucional al servicio de la formación docente y técnica

x x x x x

7

Propuestas desde la historia, actualidad y alcances de la Formación Inicial

x x x x x x

8La formación Inicial como desafío de la formación Docente

x x x x x x

9Pensando la formación desde las trayectorias iniciales

x x x x x x

10

La formación continua como trayectorias formativas de los docentes en ejercicio

x x x x x x x

11

Diálogos y desafíos entre teorías, prácticas y la función de investigación del sistema formador

x x x x x x x x

12La función de apoyo pedagógico a las escuelas

x x x x x x x x

Referencias : IP1 IP2 IP3 IF

IP1: Presentación del Primer Informe de Evaluación Parcial al 1° año;

IP2: Presentación del Segundo Informe de Evaluación Parcial al 2° año;

IP3: Presentación del Tercer Informe de Evaluación Parcial al 3° año;

50

IF : Presentación del Informe Final al 4° año

14. Lecturas sugeridas

-Bibliografía citada

-Abad Sebastian y Cantarelli Mariana. Habitar el estado. Bs As, Ed. Hydra, 2010

-Aguilar Villanueva Luis. La hechura de las políticas. Miguel Ángel Porrúa Grupo Editor, México, 1996.

- Arend, H (2003) “¿Qué es la autoridad”, en Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Ed. Península.

-Bauman, Z (2007). Entrevista sobre la Educación. Desafíos pedagógicos y modernidad líquida”. Propuesta Educativa (Flacso-Argentina), año16, nro 28.

-Bernal, M., Martínez Boom, A., Bejarano M. (2004) Mesa: la expedición pedagógica y las redes de maestros: otros modos de formación. Serie “encuentros y seminarios”.

-Enríquez E. La Institución y las organizaciones en la educación y la formación. Bs As, Ed. Novedades Educativas, 2002

-Feldman, D. (2010). Enseñanza y escuela. Buenos Aires: Aique.

-Freire, P (2009) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI.

-Greco M. B. La autoridad (pedagógica) en cuestión. Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2007

-Laclau Ernesto. Debates y combates: por un nuevo horizonte de la política. Bs As. Fondo de Cultura Económica, 2012

-Lechner, Norbert. Obras Completas. Santiago de Chile. Lom. Colección de pensadores latinoamericanos. 2006.

-Meireu, Ph. (2009) Frankestein educador. Barcelona: Laertes.

-Morín, Edgar (1981). El Método tomo I, “La naturaleza de la naturaleza”, Cátedra, Madrid.

-Nicastro S., Greco MB. Capítulo 1. Trayectos y formación en el contexto educativo, en Entre trayectorias, Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2009.

-Parra, C (2006) “La escuela primaria nos contiene”, en Terigi, F (comp) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Fundación Osde/Siglo XXI.

-Pineau, P. (2012) Docente “se hace”: notas sobre la historia de la formación en ejercicio

-Terigi F (2009) Trayectorias escolares. Una mirada sociopedagógica.

51

Terigi F (2012) “La enseñanza como problema en la formación en ejercicio profesional”, en Birgin, A. (comp.) Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.

Leyes y Documentos

-Ley Nacional de Educación (Ley N° 26.206/06).

-Ley de promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad en las instituciones educativas (Ley N° 26.892).

-Ley de Centro de Estudiantes (Ley N° 26.877).

-Documento de Base Mesa Federal.

-Cuaderno de Trabajo. Serie Política Educativa. Módulo 1 y 3 Nuestra Escuela. 2015.

-Informe Nacional de Evaluación sobre los profesorados de educación inicial y primaria.

-Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares. INFD. 2009.

-Reglamento de Funcionamiento de la Mesa Federal de Directores de Nivel Superior.

-(Versión Preliminar) Informe Nacional de Evaluación Curricular de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria. Dirección Nacional de Desarrollo Profesional. INFD. Ministerio de Educación de la Nación.

-Guía Federal de Orientaciones para la intervención en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar.

-INFD. Dirección Nacional de Formación e Investigación. Área de Investigación. Función de Investigación en la Formación Docente. Marcos normativos vigentes. 2013.

-INFD. Dirección Nacional de Formación e Investigación. Área de Investigación. La organización de la función de investigación en la formación docente. Versión para la discusión. 2013.

- INFD. Dirección Nacional de Formación e Investigación. Dirección General de Educación Superior. Proyecto Jurisdiccional de Desarrollo Profesional: “Mediación curricular en Alfabetización inicial”. 2010. Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de los/as profesores/as de la escuela secundaria en Argentina. Noviembre 2011.

-INFD. 2015. Documento “El apoyo pedagógico a escuelas”.

52

Resoluciones del Consejo Federal de Educación

Res CFE 251/05

Res CFE 01/07

Res CFE 23/07

Res CFE 24/07

Res CFE 30/07 –y Anexo-

Res CFE 72/08

Res CFE 44/09

Res CFE 84/09 –y Anexo-

Res CFE 88/09 –y Anexo-

Res CFE 93/09 –y Anexo-

Res CFE 101/10

Res CFE 103/10 –y Anexo-

Res CFE 123/10 –y Anexo-

Res CFE 140/11 –y Anexo-

Res CFE 174/12

Res CFE 188/12 –y Anexo 1 y 2-

Res CFE 201/13

Res CFE 239/14

Primera presentación: Belén, 20 de mayo de 2015

53

Última actualización: Belén, 01 de Julio de 2015

54