idioma extranjero: inglÉs programa de estudio séptimo …

IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS

Programa de Estudio

Séptimo Año Básico

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación

Diciembre 2009

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INDICE Página Presentación 3 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 5 II. Instrumentos curriculares 9 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso

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Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Inglés 14 II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 24 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa

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Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 7º año básico 33 Contenidos Mínimos Obligatorios 34 Aprendizajes esperados por semestre: Cuadro sinóptico 37

Semestre 1 39 Semestre 2 63 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 89 Bibliografía 94 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre. 98 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre. 99 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

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Anexo 4: Referencia para la selección de palabras de uso frecuente del nivel.

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PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: - Se organizan en semestres. - Muestran la relación entre el

programa y los demás instrumentos curriculares.

- Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr.

1 Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. 2 Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

- Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa.

- Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada semestre, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación.

- Proveen ejemplos de experiencias de aprendizaje desarrollados en detalle.

- Proponen ejemplos de tareas de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas.

- Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje.

- Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y sus contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la

3 Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl


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selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante.

4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www.docentemas.cl/documentos.php


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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos

El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.

En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. La secuencia que se propone entre semestres ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, cada docente puede realizar modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año


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distribuidos temporalmente en semestres. 3. Componentes de cada Semestre. Cada semestre se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e

indicadores: Cada semestre se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes del semestre. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de

aprendizaje: A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se

organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), para abordar los OFT y para realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados del semestre. Para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular


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del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis.

- Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos.

- Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.).

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados del semestre. Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios,

comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes

esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa.

- Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje.

- Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños.

- Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna.

- Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño.

- Énfasis en textos interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel.

- Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal.

- Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

5. Bibliografía El programa proporciona una lista de referencias bibliográficas y de Internet que ofrecen recursos adicionales tanto para docentes como para estudiantes 4. Anexos Este programa ofrece cuatro anexos con información complementaria. Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y


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Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, los tres primeros anexos incluyen los siguientes cuadros: el primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y, finalmente, se presenta un

cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. Por último, se incorpora un anexo que incluye una lista de las 500 palabras de uso más frecuente que los alumnos y alumnas deben reconocer en textos orales y escritos en quinto básico.

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

SEMESTRE 1 SEMESTRE 2

Indicadores Aprendizajes Esperados

Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales

Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico

OFT

Ejemplos de tareas de evaluación

Aprendizajes Esperados Indicadores

Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje

Ejemplos de tareas de evaluación

Oportunidades de evaluación

Indicaciones al docente

Indicaciones al docente

Oportunidades de evaluación

OFT

CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel

Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT

BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS


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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE.

Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica.

Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas

realidades de los establecimientos educacionales.

Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel.

Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso.

Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular.


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INSTRUMENTOS CURRICULARES

CURRICULUM NACIO

NAL

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓ

N

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓ

N

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.

Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.

Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar.

Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.

Marcos Curriculares

Niveles de logro Mapas de progreso

Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.

Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE


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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad.

5 En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).


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Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:


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Objetivo Fundamental 7º Básico

Leer y comprender información explícita y la o las ideas principales explícitamente señaladas en textos breves y

simples relacionados con los temas del nivel.

Mapa de progreso de Comprensión Lectora

Nivel 7 Lee textos relacionados con …



Nivel 4 Lee textos breves relacionados con temas concretos y conocidos, que contienen estructuras gramaticales simples y que incluyen algún apoyo visual. Identifica información explícita cuando existe poca información que compite y la o las ideas principales explícitamente señaladas.

Nivel 3 Lee textos muy breves relacionados con ……...

Marco Curricular

Programa de estudio

Aprendizaje esperado: Lee e identifica información explícita destacada en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con los amigos, los deportes y eventos deportivos.

Semestre 1

Aprendizaje esperado 1

Aprendizaje esperado 2

Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4

Semestre 2

Indicadores: a. Identifica el vocabulario

relacionado con los temas del semestre

b. Resuelve preguntas simples con información explícita del texto. Por ejemplo señala el estado o cualidad presente y pasada de una persona, lugar, objeto o situaciones identificando marcadores temporales como in/, on/at y marcadores de ubicación como near/, in front of.


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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE INGLÉS El desarrollo de las habilidades del lenguaje es el foco principal de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del sector de aprendizaje Idioma Extranjero, Inglés. En la consecución de estos objetivos, el desarrollo del vocabulario juega un rol importante y constituye en sí mismo un Objetivo Fundamental. Adicionalmente a los propósitos de orden instrumental que implican la resolución de situaciones simples orales y escritas, el aprendizaje de una lengua extranjera persigue fines de formación y crecimiento personal, lo que se evidencia en un Objetivo Fundamental relacionado con el crecimiento y formación personal de los alumnos y alumnas.

El programa de estudio define aprendizajes esperados semestrales que, progresivamente, conducen al logro de los objetivos fundamentales del sector. De este modo, los aprendizajes esperados se complejizan gradualmente considerando las estrategias de aprendizaje y las características de los textos orales y escritos como el nuevo léxico, las estrategias de aprendizaje y los elementos estructurales del idioma a los que los estudiantes se verán expuestos. Se considera, además, que aquellos aprendizajes de años anteriores se reciclan, se relacionan con los nuevos y se usan en contextos diferentes más desafiantes, con el fin de favorecer y consolidar su internalización.

Orientaciones generales para los niveles iniciales. Es ampliamente aceptado hoy en día que los niños y niñas aprenden un idioma extranjero de manera muy similar a cómo aprendieron la lengua materna. Primero entienden lo que escuchan, luego hablan, posteriormente aprenden a leer y finalmente aprenden a escribir. A diferencia de los adultos, los estudiantes en los niveles iniciales repiten, memorizan y actúan involucrándose en aprendizajes profundos y simultáneamente se divierten, lo que estimula su motivación por seguir aprendiendo. En este proceso de aprender holísticamente, la exposición al input auditivo juega un rol preponderante. Los estudiantes comprenden lo que escuchan especulando sobre su posible significado y, en este proceso de construcción del significado de lo que escuchan, los gestos y acciones que acompañan el habla, los objetos reales que se encuentran en la sala de clases y otros estímulos visuales tales como ilustraciones, contribuyen significativamente a la comprensión. En la medida que el lenguaje se repite una y otra vez en la sala de clases, los estudiantes gradualmente comenzarán a comprender sin necesidad del apoyo externo inicial. En los niveles iniciales, los alumnos y alumnas deberán estar desde el primer día ampliamente expuestos a textos orales en inglés. Esta exposición al lenguaje oral


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entregará a los estudiantes una plataforma lingüística de palabras, patrones estructurales y de pronunciación, que les permitirá inicialmente imitar los sonidos que escuchan para posteriormente producirlos. Una forma de lograr esta suerte de ‘inmersión’ en la lengua extranjera es que la clase sea conducida mayoritariamente en inglés. Las órdenes e instrucciones para llevar a cabo las actividades, así como las interacciones propias de la clase, juegan un rol fundamental y deberán ser parte integral de la clase de inglés. Esta interacción diaria, plena de frases hechas y expresiones de alta frecuencia, sistemática, contextualizada y cíclica, permitirá que los estudiantes adquieran la seguridad necesaria para ir desarrollando progresivamente la capacidad de hablar en inglés. Del mismo modo, la exposición sistemática a una variedad de textos escritos, breves y simples, será necesaria para desarrollar la habilidad de leer comprensivamente textos en inglés. En séptimo los estudiantes ya son competentes tanto en la habilidad lectora como escrita en castellano, por ende, el docente deberá privilegiar experiencias de aprendizaje que ayuden a transferir dicha competencia de la lengua materna, al aprendizaje del idioma inglés. El desarrollo de las habilidades receptivas implica poner énfasis en el uso del conocimiento y experiencias previas sobre el tema y de estrategias de aproximación a textos orales y escritos, tales como el uso del contexto y elementos visuales y gestuales para predecir e identificar información específica, la discriminación de sonidos y patrones de entonación en enunciados interrogativos y afirmativos, la discriminación de pares de sonidos característicos del inglés, la relación de la palabra escrita con su pronunciación, la identificación de pistas textuales como marcadores de tiempo y conectores, la lectura rápida (skimming) y focalizada (scanning).Estas estrategias ayudarán a comprender y producir lenguaje en las siguientes etapas o niveles de aprendizaje. El desarrollo de las habilidades productivas en séptimo año, implica desplegar y aplicar destrezas básicas para la expresión oral como la imitación y discriminación de sonidos propios del inglés a partir de los modelos audiovisuales, la repetición de palabras, frases hechas y expresiones de uso frecuente, y su uso en contextos personalmente relevantes. Para producir lenguaje escrito, el uso de modelos para crear oraciones propias, la discriminación de conectores apropiados para unir oraciones y marcadores de tiempo para corregir tiempos verbales serán fundamentales. . La concepción del aprendizaje de la lengua extranjera, centrada en el desarrollo de las habilidades, es muy diferente a pensar el inglés como “materia que enseñar”. En esta aproximación, el lenguaje y sus componentes, sus reglas y el orden en que estos componentes deben ser enseñados, dejan de ser el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo reemplazados por temas relevantes a los estudiantes, vocabulario y contextos significativos donde la interacción con la lengua, con el docente y los compañeros cobran importancia. A continuación se detallan orientaciones metodológicas específicas para el desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje, vocabulario y el tratamiento de la gramática en el aula.


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a. Comprensión Auditiva y Lectora: En primer término, es importante seleccionar textos orales y escritos eminentemente motivadores, que despierten el interés de los niños por saber lo que dicen esos textos. Los aprendizajes esperados de cada semestre definen el nivel de complejidad de los textos. La forma de aproximarse a un texto oral y a uno escrito para lograr su comprensión es similar. En ambos casos es necesario motivar a los estudiantes, contextualizar el texto en la realidad de los alumnos y alumnas, entregar el vocabulario necesario para la comprensión e incentivar la predicción. La predicción es una estrategia muy poderosa, pues permite transformar una actividad en un propósito relevante y significativo para el alumno/a y focaliza su atención en lo que se espera que comprendan. Las actividades que se diseñen para desarrollar la comprensión auditiva y lectora, deben apuntar a desarrollar estrategias y técnicas de aprendizaje que sean permanentes, de manera que puedan enfrentar con éxito textos progresivamente más complejos. Estas estrategias y técnicas permitirán que los estudiantes desarrollen, de manera progresiva y eficiente, su autonomía al escuchar o leer textos en inglés.

Las actividades que se realizan en clases deben promover el desarrollo de todas las estrategias y técnicas señaladas en los contenidos mínimos obligatorios. En el proceso del diseño de las experiencias de aprendizaje es necesario tener en cuenta la distinta naturaleza de las habilidades. En este sentido cabe señalar que el texto escrito está, a diferencia del texto oral, disponible para que el alumno o alumna acceda a él cuantas veces sea necesario según sus necesidades, ritmos e intereses particulares. Por lo tanto, al diseñar las experiencias de aprendizaje para la comprensión auditiva es necesario tomar en cuenta la transitoriedad del texto oral. Se debe tener especial cuidado en que las actividades no impliquen la retención de mucha información, que sean acotadas y de fácil resolución. En el caso del texto escrito, en cambio, las tareas de comprensión pueden implicar mayor precisión, tanto en las preguntas como en las respuestas. Las estrategias de lectura rápida (skimming) y lectura focalizada (scanning) son clave para el desarrollo de la comprensión lectora. El desarrollo de la comprensión auditiva y lectora es un proceso global que requiere organizar las actividades de acuerdo a etapas previas a la audición o lectura, de audición o lectura y posteriores a la audición o lectura. Actividades previas a la audición o lectura: Las actividades previas a la audición o lectura apuntan a vincular el mundo de los estudiantes con el tema del texto a escuchar o leer. En la etapa de pre-audición o pre-lectura, es esencial que las actividades motiven a los estudiantes a escuchar o leer el texto. Por lo tanto, se sugiere que las actividades sean desafiantes y despierten la curiosidad y la expectativa de los alumnos y alumnas. Por ejemplo, haciendo preguntas que les permitan relacionar sus experiencias personales con el tema y/o predecir información del texto. Por tal motivo, en las experiencias de aprendizajes de los


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programas de estudio la predicción, es una actividad que está presente en el trabajo previo a la audición o lectura La contextualización del texto que se escuchará o leerá es también necesaria en esta etapa. Esta contextualización consiste en entregar información relevante que ayude a los estudiantes a construir significado. Este es un aspecto aun más importante en la audición, ya que los estudiantes no podrán revisar el texto las veces que deseen como ocurre con el texto escrito. Por ejemplo, el docente puede hacer mención al lugar, a los participantes, al tema que leerán o escucharán entre otros elementos. Esta consideración está muy presente en las actividades previas a la audición y lectura en las experiencias de aprendizajes. Otra actividad primordial en esta etapa es introducir las palabras clave y revisar o activar el vocabulario o estructuras conocidas. Las palabras clave son aquellas que los estudiantes deben entender para lograr la comprensión de lo que van a escuchar o leer. La entrega de significado del vocabulario clave en el contexto del texto en cuestión, permitirá que los alumnos y alumnas enfrenten el texto con mayor confianza y facilitará la comprensión del mismo. Esta actividad es también parte integral del trabajo de preparación para la lectura y la audición en las experiencias de aprendizaje. Se debe incluir también actividades que permitan a los estudiantes anticipar, predecir y formular hipótesis sobre el posible contenido del texto. La anticipación se puede realizar mediante preguntas de tipo general o de alternativas que estimulen a usar el título, el contexto u otros elementos visuales presentes en el texto. Dada su importancia, todas las experiencias de aprendizaje incluyen en su etapa previa a la audición o lectura al menos una actividad que promueve la anticipación de información. Actividades de audición y lectura: Cuando los estudiantes han formulado hipótesis en la etapa previa a la audición o lectura, se recomienda que la primera actividad apunte a confirmar o modificar dicha predicción. Otra actividad propia de esta etapa es identificar el tipo de texto que los estudiantes están escuchando o leyendo (poema, instrucciones, receta, notas, etc.), a través de técnicas de lectura rápida (skimming) en el caso de la lectura, y a través de la audición sin pausas del texto completo, en el caso de la audición. Una estrategia potente de aproximación a la lectura del texto es la identificación de los cognados (palabras que en inglés y español son similares y significan lo mismo). En los niveles iniciales las actividades de comprensión deben apuntar a obtener información específica relevante que aparezca destacada o repetida en el texto. En la lectura, esto se logra utilizando técnicas de lectura focalizada (scanning). En la audición es necesario contextualizar más, entregando por ejemplo, mayor información sobre los hablantes, el tema, el lugar, diseñando actividades que consideren la transitoriedad del texto oral, esto es simple, breve y acotada a la identificación de información relevante. A partir de la información relevante obtenida, las actividades deben guiar a los estudiantes a obtener la idea o significado principal del texto.


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A partir de séptimo año los estudiantes podrán identificar aspectos tales como la intención comunicativa del texto, el mensaje que el autor quiere entregar, u otro aspecto que muestre una comprensión más profunda de lo leído. Actividades posteriores a la audición o lectura: Esta etapa es el momento para integrar el desarrollo de las habilidades de producción oral y escrita. Los textos escuchados o leídos se convierten en la referencia o modelo para su desarrollo. Las actividades posteriores a la audición o lectura permiten a los alumnos y alumnas reforzar y expandir el vocabulario, reflexionar y comprender el uso de estructuras gramaticales relevantes y desarrollar la expresión oral y escrita de acuerdo con el modelo del texto trabajado. En las experiencias de aprendizaje de los programas de estudio, este trabajo aparece claramente intencionado. b. Expresión Oral:

Séptimo año básico es el tercer año de exposición al inglés, por lo que se espera que los estudiantes de este nivel produzcan textos orales simples y breves de manera guiada pero cada vez más independiente. Por esta razón, las actividades que apunten a la reproducción de textos recibirán especial atención. La reproducción oral se diferencia de la producción en que el estudiante no crea lenguaje, sino que imita y repite un modelo comunicativamente significativo que memoriza y reproduce. En los textos que los estudiantes repiten y memorizan en 5to y 6to año básico hay patrones de lenguaje y pronunciación que los alumnos y alumnas de 7º ya han incorporado de manera inconsciente. Estos patrones contienen, por ejemplo, el orden de las palabras en oraciones, colocación de palabras, la pronunciación de palabras en oraciones y expresiones de alta frecuencia en inglés. Es importante señalar que en los niveles iniciales, las experiencias de aprendizaje que se diseñen deben tener como objetivo final que los estudiantes desarrollen la habilidad para comunicarse de manera comprensible, por sobre la habilidad para producir emisiones gramaticalmente correctas. Dada la importancia que la pronunciación en la comprensión del mensaje, se deberá aprovechar la facilidad para imitar sonidos e internalizar patrones de pronunciación que los niños y niñas aún tienen en estos niveles, mediante la incorporación sistemática de actividades lúdicas y motivantes que aseguren la adquisición de los sonidos metas de estos niveles. Posteriormente, las experiencias de aprendizaje orales que se diseñen, además de la comunicación, tendrán como objetivo que los estudiantes progresivamente vayan incluyendo nuevos patrones estructurales, de pronunciación y vocabulario nuevo de acuerdo a los contenidos del nivel. En los niveles iniciales la meta es la fluidez y la comunicación y en los niveles superiores se buscará el equilibrio entre la comunicación y la corrección. El desarrollo de la producción oral se inicia con la repetición y memorización de expresiones de alta frecuencia, segmentos léxicos (chunks), cánticos, poemas,


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canciones, trabalenguas, y diálogos. Cantar y recitar son actividades que los estudiantes de quinto y sexto hacen con gran agrado y facilidad, y ofrecen una valiosa oportunidad para incorporar aprender pronunciación de una forma lúdica y efectiva. En séptimo básico los estudiantes ya han incorporado este tipo de actividades, por lo que se pueden agregar otras que promuevan el uso de una pronunciación inteligible y comprensible. Es necesario iniciar la expresión oral con actividades que incentiven a los estudiantes a la producción guiada de textos orales muy breves y muy simples, en pares. Se debe privilegiar actividades centradas en completar tareas (“task-based activities”) de manera que al final del trabajo, la pareja de alumnos y alumnas pueda mostrar un resultado observable. Posteriormente, en los niveles superiores se puede, a través de la personalización de diálogos modelo, involucrar a los alumnos y alumnas en tareas más independientes y personalmente más relevantes mediante la incorporación de información personal y dando progresivamente más libertad a los alumnos en la producción oral. La expresión oral no comprende etapas previas, ni posteriores como en el caso de la audición y lectura, pero sí comprende etapas de motivación, modelación y práctica (Motivación-Modelo-Práctica). En la etapa de motivación y preparación, el estudiante conecta lo que va a producir con experiencias personales, y es invitado a asumir la tarea. Se hace necesario, entonces, incluir actividades que faciliten su logro, tales como revisar el vocabulario y las estructuras en el texto a memorizar. Posteriormente, en la etapa de modelación, es necesario entregar modelos de lo que se espera que el alumno o alumna produzca. Con este fin, ellos deben escuchar varias veces el modelo, previo a su memorización. Las actividades que se incluyen en la etapa final deben ofrecer variadas y abundantes oportunidades de práctica. Otra manera de desarrollar la expresión oral es a partir de un texto oral o escrito, cuya motivación se realizó en el contexto de la comprensión auditiva o lectora y cuyo modelo es el texto previamente trabajado. Algunos ejemplos de actividades que promueven el desarrollo de la expresión oral son:

a. actividades en parejas en que practican las funciones comunicativas del nivel intercambiando roles.

b. práctica constante de expresiones de alta frecuencia que estimulan a los estudiantes a usar frases hechas para interactuar con pares o con el o la docente. Por ejemplo, solicitar repetición o ayuda cuando no comprenden. (Can you repeat, please?; Pardon, me?; How do you say… in English?)

c. actividades que obligan a los interlocutores a interactuar entre sí, a fin de completar una tarea. (negotiating meaning)

d. presentaciones orales memorizadas, por ejemplo, descripciones muy breves y muy simples de un objeto, un juguete, un lugar o una persona, cuidando que sean relevantes;

Pronunciación: En la expresión oral, la pronunciación juega un rol preponderante, por lo tanto, se debe incluir sistemáticamente actividades que promuevan la repetición en forma lúdica de textos que incluyen los sonidos meta de cada nivel y facilitan la adquisición de patrones


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de pronunciación del idioma inglés. Por ejemplo, exponer a los alumnos y alumnas a la audición y repetición reiterada del modelo sin el apoyo de la versión escrita, hacerlo verso por verso, dejar un espacio de silencio antes de señalar alguna palabra, frase o verso para que los estudiantes la provean. Esto se puede hacer dividiendo al grupo curso por filas, en niños y niñas, alternando las partes a repetir. Es importante, además, incluir actividades que ayuden a los estudiantes a discriminar los sonidos del nivel y reproducirlos utilizando una pronunciación lo más parecida al modelo. Los trabalenguas ayudan ampliamente a este fin. Posteriormente, una vez que los estudiantes han sido expuestos profusamente al input oral, es importante incluir una tarea que los ayude a relacionar la versión oral del texto, con su versión escrita. El desarrollo de una pronunciación que facilite la comprensión del mensaje es un proceso largo y complejo que requiere de exposición y práctica sistemática y sostenida en el tiempo. Por lo tanto se sugiere incorporar su ejercitación en la rutina de inicio o cierre de la clase. Los trabalenguas, rimas y cánticos cumplen un papel estelar en el logro de este aprendizaje.

c. Expresión escrita: Escribir en inglés es un proceso que se inicia en un momento en que los estudiantes ya han desarrollado esta competencia en la lengua materna, la que se transfiere al aprendizaje de la lengua extranjera. Escribir en otro idioma es un proceso de construcción progresivo, lento y complejo, que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo extendido. Por lo tanto, es necesario incluir actividades que tengan un claro propósito comunicativo, que respondan a los intereses o necesidades de los estudiantes y que se desprendan del texto oral o escrito previamente trabajado y comprendido en clases. Esto es fundamental, pues las tareas que se diseñen deben utilizar vocabulario temático y de alta frecuencia conocido. Las actividades que se incluyan para el desarrollo de esta habilidad en educación básica serán siempre guiadas por un modelo y estarán organizadas de las más simples a las más complejas. Las tareas de escritura en niveles superiores estarán directamente relacionadas con los textos de lectura, audición u orales propios del nivel y responderán a necesidades e intereses de los estudiantes. Siempre es recomendable que exista un propósito comunicativo claro para que los alumnos y alumnas sientan la necesidad de escribir, que se proporcionen modelos para hacer la tarea más accesible y que el proceso de corrección y edición sea realizado por los mismos estudiantes.

d. Orientaciones para el Tratamiento del Vocabulario:

Es necesario explicitar que el vocabulario no se refiere solamente a listas de palabras aisladas, sino a palabras y segmentos léxicos tales como frases hechas, expresiones idiomáticas, frases verbales y nominales que constituyen unidades de significado. La comprensión de un texto o la capacidad de construir uno propio depende en gran medida de la cantidad de palabras que se conozcan y manejen. Los criterios utilizados para seleccionar el vocabulario seleccionado para ser trabajado en los niveles iniciales son:


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• vocabulario que es instrumental para el desarrollo de las actividades en el contexto escolar. Por ejemplo la sala de clases, que además es concreto y conocido.

• Vocabulario que es de fácil aprendizaje pues es personalmente relevante, cercano y de uso frecuente. relacionado con los temas de los textos escuchados y leídos que permita expandir el aprendizaje del léxico en contexto.

• otro vocabulario entretenido de aprender pertinente a la edad, que se desprenda o no de los temas del nivel.

En todos los niveles, desde quinto básico a cuarto medio, el trabajo con el vocabulario debe ser una actividad permanente en la clase de inglés. Se sugiere usar el interés de los alumnos y alumnas en distintos temas, para expandir el vocabulario ofreciendo una variedad de actividades que les permitan internalizarlo. Estas actividades pueden centrarse en distintos aspectos del manejo léxico; dependiendo del nivel escolar como son el tema y el significado:

1. Utilizando el tema como eje que facilita la expansión e internalización del vocabulario. Por ejemplo se les puede pedir a los alumnos y alumnas que:

- Localicen en el texto todas las palabras que se relacionen temáticamente. - Posteriormente, se les puede pedir que las clasifiquen en sub-familias dentro del mismo tema. Por ejemplo el tema alimentos puede ser agrupado en verduras, frutas, carnes, lácteos, etc.

- Otra forma de facilitar la internalización es presentar las palabras en grupos de dos o tres (collocations). Por ejemplo: Blue sky es más fácil de recordar que “blue” en una lista de seis colores.

- Finalmente, se les puede pedir que agreguen nuevas palabras a estas familias de palabras, recurriendo a un diccionario o buscando en Internet.

2. Utilizando actividades que ayuden a los estudiantes a descubrir cómo se pueden

formar nuevas palabras, agregándoles prefijos o sufijos a la palabra madre, o combinando dos palabras para formar un nuevo significado, como en el caso de las frases verbales y las palabras compuestas.

3. Incorporando actividades que se focalicen en los distintos aspectos del significado de las palabras. En los niveles iniciales se privilegiará la traducción, el uso de ilustraciones y material concreto y el uso de antónimos.

Finalmente, es importante destacar que los estudiantes necesitan tener, al menos 10 encuentros significativos con la palabra antes de que logren incorporarla a su repertorio. Por lo tanto, es necesario siempre reciclar el vocabulario ya incluido en clases o semestres anteriores, aun cuando el profesor o profesora piense que ya ha sido cubierto. Mientras más veces el estudiante escuche o vea las palabras o expresiones en contextos diversos, más probabilidad hay de que las retenga en la memoria de largo plazo. Se entiende que la cantidad de vocabulario que los alumnos y alumnas comprenden es más amplio que el vocabulario que son capaces de utilizar para sus propósitos de comunicación. Es fundamental que el/la docente se asegure de que los alumnos y alumnas comprendan y usen el vocabulario del nivel resolviendo situaciones de comunicación personalmente relevantes, en forma oral o escrita.


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El manejo de léxico crece año a año de acuerdo con dos criterios fundamentales:

• las palabras que están relacionadas con los temas que los alumnos y

alumnas estudian en las clases de inglés (por ejemplo My school, Health, Traditions, etc)

• frecuencia de uso de las palabras en textos orales y escritos. El anexo 4 proporciona una lista con las 500 palabras de uso más frecuente que los alumnos y alumnas de séptimo básico deben reconocer.

Las experiencias de aprendizaje que acompañan los programas de estudio incluyen actividades posteriores a la audición y la lectura con el claro propósito de ayudar a los alumnos y alumnas retener estas palabras.

e. Orientaciones para el Tratamiento de la Gramática:

Es necesario tener siempre presente que el estudio de la gramática no es el objeto central del aprendizaje del inglés ni de la evaluación de los logros de aprendizaje. La gramática es un contenido que ayuda y mejora la comprensión y la producción del lenguaje. En los programas de estudio esto significa que las actividades que se incluyan para tratar un aspecto gramatical, se harán siempre en el contexto de la situación presentada en un texto oral o escrito, y jamás de manera aislada y descontextualizada. El tratamiento de la gramática comenzará de manera explícita a partir de 7º básico, cuidando que éste promueva la reflexión de su significado, forma y uso en el contexto de un texto oral o escrito. Para lograr este fin, las actividades deben incentivar procesos inductivos que ayuden a los alumnos y alumnas a generar la regla de uso cuando el caso lo requiera. El modelo propuesto es el siguiente:

a. incluir actividades que ayuden a los estudiantes a “darse cuenta” de la presencia y uso de la estructura gramatical en el texto que leyeron, por ejemplo, destacándola, subrayándola o encerrándola en un círculo.

b. incluir luego algunas actividades guiadas y semi guiadas que ayuden a los estudiantes a usar la estructura en cuestión.

c. incluir posteriormente actividades de reflexión con los estudiantes sobre la estructura meta, estableciendo comparaciones con la lengua materna que estimulen a los estudiantes a generar su propia generalización de uso.

d. incluir finalmente actividades significativas para que los estudiantes usen la estructura en forma oral y escrita en oraciones propias, personalmente relevantes.

Finalmente hay aspectos relacionados con el desarrollo de la clase que hay que tener en cuenta para el logro de aprendizajes efectivos en este sector de aprendizaje, tales como la corrección de los errores de los estudiantes, el clima del aula, el rol que juegan la revisión, el refuerzo y el reciclaje constante y sistemático y el rol de la lengua materna. • Corrección de los errores. Equivocarse cuando se aprende otra lengua es inevitable y parte inherente al aprendizaje. Más aún, los errores que los estudiantes cometen entregan a los docentes información muy útil respecto al nivel de aprendizaje alcanzado. De modo que es recomendable usar esta información para definir


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estrategias que den oportunidades a los alumnos y alumnas para seguir aprendiendo, a la vez que se reparan o refuerzan aprendizajes anteriores.

• Clima de la clase. Es importante crear un clima en la sala de clases que promueva la confianza y que alimente la motivación. Este clima se logra cuando los estudiantes son reconocidos no sólo por sus logros, sino también por su esfuerzo y actitud hacia el aprendizaje. Lo anterior se puede lograr con mayor facilidad cuando, por ejemplo:

• hay reglas conocidas y respetadas por todos, • hay una rutina en la sala de clases que los niños siguen con facilidad, • los errores son entendidos como una parte integral del aprendizaje. • Los niños trabajan en pares y en forma colaborativa, • las actividades están centradas en los intereses de los alumnos y • los estudiantes son evaluados (assessed) sistemáticamente mediante el

registro de su desempeño clase a clase. (Busy, interested and assessed) • Rol de la revisión, el refuerzo y el reciclaje constante y sistemático. El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de construcción progresivo, largo y complejo, en el que la repetición y el reciclaje juegan un papel preponderante. Por ende, el refuerzo, el reciclaje y la revisión permanente son imprescindibles para construir una plataforma de lenguaje y para desarrollar la confianza en su habilidad para comprender y usar la lengua.

• Rol de la lengua materna. El uso de la lengua materna es otro recurso que tiene el docente para ayudar a los estudiantes en la comprensión de la lengua extranjera. En los niveles iniciales hará uso de él cada vez que la situación lo requiera pero volviendo a la lengua meta con el fin de exponer a los alumnos/as al idioma. Los alumnos pueden usar el español y el profesor hará una traducción inmediata al inglés de manera que el inglés sea la lengua dominante en la sala de clases. Hay momentos de la clase tales como la motivación, y el trabajo con algunas palabras difíciles de ilustrar o explicar, en el cual el docente usará el castellano. Este uso irá disminuyendo progresivamente así como los estudiantes adquieran una mejor comprensión y manejo del idioma ingles.


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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS

DE ESTUDIO.

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los profesores y profesoras en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada semestre se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum.

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada semestre. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. 1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los alumnos y alumnas conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector. Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de


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cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. 2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base:

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad

de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados.

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos.

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje.

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas y pautas de observación.

• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estímulo sencillo.

• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio.


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3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se

proponen en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso:

- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.

Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas.

- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente.

- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.

- ¿Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo

que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar tales como pruebas escritas, guías de trabajo, entrevistas, debates, mapas conceptuales, diálogos, cánticos, poemas, trabalenguas, textos escritos, presentaciones orales entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada semestre.

- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.


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- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los

avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje.

4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten:

• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector.

• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa.

• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso.

• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa.

• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.

• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes.

6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-mineduc.cl/


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Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.


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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o Crecimiento y autoafirmación personal o Desarrollo del pensamiento o Formación ética o La persona y su entorno o Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante


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y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. 1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: - Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad.

- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos.

2. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.


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La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa? Los OFT se integran a este programa de dos modos. En primer lugar a través de los OF relacionados con el desarrollo de las habilidades de comunicación en inglés. Mediante el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora, y de la expresión oral y escrita en este nivel se abren espacios de desarrollo de las habilidades del pensamiento; las habilidades para “identificar, procesar y sintetizar información de distintas fuentes”; las de comunicación que tienen relación con “exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada”. Dichos OFT se manifiestan de manera implícita en los aprendizajes esperados e indicadores que dan cuenta de estos OF. Por otra parte, mediante la incorporación del sexto OF del sector, en este nivel se enfatizan explícitamente y desde la disciplina los OFT relacionados con “el conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno, la valoración de las ideas distintas de las propias, el desarrollo de la iniciativa personal y


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la creatividad; la comprensión y valoración de la perseverancia, el rigor y el cumplimiento; y el conocimiento y valoración de los actores, la historia, las tradiciones (…) en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente”. La presencia de estos OFT en el programa se explicita a través de aprendizajes esperados e indicadores específicos.


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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

1. Escuchar y reconocer los sonidos del nivel, y demostrar comprensión de información explícita destacada y del tema en textos orales breves y simples relacionados con los temas del nivel.

2. Leer y comprender información explícita y la o las ideas principales

explícitamente señaladas en textos breves y simples relacionados con los temas del nivel.

3. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas de alta frecuencia

relacionadas con los temas del nivel, utilizando frases hechas y oraciones muy breves y muy simples y una pronunciación inteligible de los sonidos del nivel.

4. Escribir textos muy breves con fines instructivos y descriptivos relacionados

con los temas del nivel, utilizando oraciones muy simples unidas por conectores de uso frecuente.

5. Comprender en textos orales y escritos 800 palabras que incluyen el vocabulario temático y el vocabulario de uso más frecuente y utilizar parte de este vocabulario, en forma oral y escrita, de acuerdo a sus necesidades y propósitos comunicativos.

6. Desarrollar una actitud rigurosa, abierta, creativa y flexible frente al

aprendizaje del idioma inglés que le permita desarrollar el sentido de respeto y valoración de la diversidad entre personas y culturas.


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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS

1. Temas Las habilidades en este nivel se desarrollarán resguardando la incorporación del sexto objetivo fundamental y en el contexto de los temas señalados a continuación:

• Los amigos. • Deportes y eventos deportivos. • La gente, lugares, costumbres y tradiciones de mi país. • El medio ambiente y su cuidado.

2. Comprensión Auditiva. a. El desarrollo de la comprensión auditiva se lleva a cabo mediante la interacción frecuente con

profesores o profesoras y pares, y la audición clase a clase de textos orales que tienen las siguientes características: − son adaptados y auténticos simples que presentan un uso auténtico del lenguaje, emitidos por

hablantes nativos y no-nativos; − tienen una duración aproximada de entre 60 y 90 segundos; − son emitidos por personas y medios audiovisuales / en vivo o grabados; − usan un lenguaje directo, son emitidos lentamente y enunciados claramente y están

acompañados de algún apoyo visual y gestual; − incluyen monólogos tales como: anuncios, noticias, poemas, rimas, adivinanzas, cánticos,

canciones, trabalenguas, avisos radiales; − incluyen diálogos tales como: conversaciones, entrevistas, conversaciones telefónicas que

presentan funciones comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes: describir rutinas diarias, eventos y el tiempo, dar indicaciones de ubicación o para llegar a un lugar, describir eventos y actividades presentes, describir estados en el pasado, expresar habilidad para hacer algo, hacer, aceptar y rechazar invitaciones, pedir, aceptar y rechazar ayuda;

− incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las funciones comunicativas del nivel, tales como: el pasado del verbo to be;el presente continuo; las respuestas si/no a preguntas en presente continuo; preposiciones de movimiento, ej.: from, to, up, down, along, across; preposiciones de tiempo, ej.: on, in, at, before, after; preposiciones que señalan ubicación, ej.: near, in front of, behind, opposite; los conectores but, so, so that; because; los verbos modales relacionados con las funciones comunicativas de nivel, ej. would, can, can’t.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para demostrar comprensión de los

sonidos del nivel, de información explícita destacada y del tema de los textos del nivel: − uso de su conocimiento y experiencia previa sobre el tema; − identificación de palabras clave para identificar el tema general; − uso del contexto, apoyo gestual y palabras conocidas para deducir el posible significado de

palabras nuevas, predecir el tema; − asociación de información nueva con la conocida; − discriminación entre los distintos patrones de entonación de frases interrogativas; − discriminación auditiva de sonidos propios del inglés que interfieren con la comprensión, tales

como: vase-base; − relación de la versión escrita de palabras, frases y oraciones con su versión oral para entenderlas

cuando las escucha; − integración de la expresión oral para demostrar comprensión e interactuar con un interlocutor; − integración de la expresión escrita para demostrar comprensión.

3. Comprensión Lectora. a. El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la lectura clase a clase de textos del

tipo instructivo, descriptivo y narrativo, tales como: mensajes de correo electrónico, tiras cómicas, instrucciones de juegos, descripciones de personas, objetos o lugares. Estos textos tienen las siguientes características:


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- son adaptados simples; - son auténticos simples que presentan un uso auténtico del lenguaje; - tienen una extensión aproximada de 200 palabras; - utilizan un lenguaje directo; - incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a los tipos

de texto informativo, instructivo, descriptivo y narrativo, tales como: el presente continuo; el pasado del verbo to be; can, can’t y could; preposiciones que señalan movimiento, ej.: from, to, up, down, along, across; preposiciones que señalan tiempo, ej.: on, in, at, before, after; preposiciones que señalan ubicación, ej.: near, in front of, behind, opposite; los verbos modales tales como can, can´t; conectores tales como but, so, so that; because.

b. Identificación y uso e de las siguientes estrategias y técnicas para identificar información explícita y

la o las ideas principales explícitamente señaladas de los textos leídos: - uso del contexto y su conocimiento de la lengua para predecir el posible desarrollo del texto; - identificación de indicadores de tiempo y espacio, tales como adverbios y preposiciones; y

referentes tales como pronombres personales; - lectura rápida del texto para identificar la idea general (skimming); - lectura focalizada del texto para identificar datos específicos (scanning); - uso de vocabulario conocido para deducir el significado de palabras nuevas; - integración de la expresión escrita para demostrar comprensión; - integración de la versión oral y escrita de palabras y oraciones para saber cómo se pronuncian y

escriben.

4. Expresión Oral. a. El desarrollo de la expresión oral se lleva a cabo mediante la producción y reproducción frecuente

de textos orales tales como diálogos, monólogos, cánticos, canciones, poemas, adivinanzas, trabalenguas muy breves y muy simples. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características: - diálogos de 6 intercambios de extensión; - monólogos de aproximadamente 1 minuto de extensión; - incluyen las funciones comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes: describir

rutinas diarias y eventos, expresar habilidad para hacer algo, dar indicaciones de ubicación o cómo llegar a un lugar, describir estados en el pasado;

- incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las funciones comunicativas del nivel, tales como: el pasado del verbo to be; el presente continuo; preposiciones de movimiento, ej.: from, to, up; preposiciones de tiempo , ej.: on, in, at, before, after; preposiciones de ubicación, ej.: near, in front of, behind; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, can’t; los conectores so, because;

- usan una pronunciación inteligible de los sonidos propios del idioma inglés que interfieren con la comunicación, presentes en palabras tales como: very; berry.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para expresarse oralmente en situaciones

comunicativas frecuentes mediante series de frases y oraciones muy breves y muy simples: - uso de frases y oraciones hechas de uso cotidiano en contextos personalmente relevantes; - repetición y memorización de textos - uso de expresiones asociadas a las funciones comunicativas del nivel; - integración de la audición como habilidad básica para la interacción; - uso de expresiones y frases hechas para solicitar clarificación o ayuda; - señalización de atención y comprensión para mantener una conversación; - discriminación, imitación y repetición de los sonidos del nivel; - relación entre la versión escrita y la versión oral de los sonidos del nivel para identificar e

incorporar patrones de pronunciación.

5. Expresión Escrita. a. El desarrollo de la expresión escrita se lleva a cabo mediante la producción de textos muy breves,

muy simples, tales como: mensajes de correo electrónico, tiras cómicas, anécdotas, descripciones de personas objetos o lugares, cuentos breves, biografías. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características: - siguen la ortografía y redacción del modelo;


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- de aproximadamente 6 oraciones de extensión; - incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a los tipos

de texto instructivo y descriptivo, tales como: el pasado del verbo to be; el presente continuo; preposiciones de movimiento, ej.: from, to, up; preposiciones de tiempo, ej.: on, in, at, before, after; preposiciones de ubicación, ej.: near, in front of, behind; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, can’t; los conectores so, because

- incluyen elementos ortográficos como el punto y la mayúscula.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para la producción de series de frases y oraciones muy breves y muy simples conectadas entre sí: − uso de modelos para crear oraciones propias; − discriminación de conectores apropiados para unir oraciones coherentemente; − comparación de elementos morfo-sintácticos del inglés con la lengua materna; − uso de patrones morfo-sintácticos asociados a los tipos de texto del nivel; − uso de marcadores de tiempo para corregir tiempos verbales.


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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Cuadro Sinóptico: SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información destacada en diálogos y monólogos breves y simples, relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos. 2. Escucha y señala el tema de los diálogos y monólogos que escucha, relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos. 3. Escucha y comprende mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias, eventos y el tiempo; expresar habilidad para hacer algo; dar indicaciones de ubicación o para llegar a un lugar, describir eventos y actividades presentes. Comprensión lectora: 4. Lee e identifica información específica explícita en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos. 5. Lee e identifica la idea principal de textos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos. Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con los amigos; los deportes y eventos deportivos. 7. Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos muy breves que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias y eventos, expresar habilidad para hacer algo, utilizando frases hechas y expresiones de uso frecuente. 8. Usa ocasionalmente la pronunciación propia de los pares de sonidos /v/- /b/. 9. Hace presentaciones orales memorizadas, de aproximadamente un minuto de duración, que incorporan las funciones comunicativas y los temas del semestre. Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos utilizando oraciones

Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información específica destacada en diálogos y monólogos breves y simples relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior. 2. Escucha y señala el tema de los diálogos y monólogos que escuchan relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior. 3. Escucha y comprende mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones comunicativas describir estados en el pasado; hacer, aceptar y rechazar invitaciones; pedir, aceptar y rechazar ayuda y las funciones del semestre anterior. Comprensión lectora: 4. Lee e identifica información específica destacada en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del nivel anterior. 5. Lee e identifica la idea principal de textos relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior. Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con los amigos; los deportes y eventos deportivos; la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado 7. Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos muy breves que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias y eventos, expresar habilidad para hacer algo, dar indicaciones de ubicación o cómo llegar a un lugar, describir estados en el pasado, utilizando frases hechas y expresiones de uso frecuente. 8. Usa generalmente la pronunciación propia de los pares de sonidos /v/- /b/


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simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

9. Hace presentaciones orales memorizadas, de aproximadamente un minuto de duración, que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel. Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos; la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

11.Se aproxima al aprendizaje del idioma inglés a través de una actitud creativa, abierta y flexible.

11. Respeta y valora la diversidad entre personas y culturas.


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SEMESTRE 1


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SEMESTRE 1:

Este semestre los alumnos y alumnas trabajarán textos relacionados con los siguientes temas: los amigos, los deportes y los eventos deportivos. Se espera que al final de este semestre, los estudiantes sean capaces de identificar información específica en diálogos y monólogos breves en torno a los temas del semestre, identificar información explícita en textos temáticos así como la idea principal, escribir siguiendo un modelo textos descriptivos breves y hacer presentaciones orales memorizadas. En este nivel los alumnos y alumnas ya están familiarizados con la metodología de trabajo para el desarrollo de las cuatro habilidades, de modo que se debe potenciar el desarrollo de actividades que estimulen el interés de ellos por leer y escuchar textos que sean significativos y relevantes y de acuerdo con la edad. Los criterios de selección y orientaciones metodológicas que se entregan en el capítulo “Fundamentos del Programa de Estudio”, servirán al docente para planificar y complementar el trabajo de aula. Se sugiere que el profesor o profesora seleccione del conjunto de recursos que tiene a su disposición, los más pertinentes a las necesidades y realidades alumnos y alumnas, de manera que logren los aprendizajes esperados señalados para el primer semestre de este nivel. En 7º el profesor o profesora podrá estimular la motivación de los estudiantes proponiendo que de la gama de temas que trabajarán, ellos escojan alguno que les interesa más, promoviendo la búsqueda en Internet..

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información destacada en diálogos y monólogos breves y simples, relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos. .

• Escucha e identifica el vocabulario temático del semestre.

• Resuelve preguntas simples con informacion explícita destacada del texto. Por ejemplo, la habilidad para hacer algo a partir de las formas verbales can or can’t; cuándo está ocurriendo una acción reconociendo el tiempo verbal presente continuo y/o marcadores temporales como at the moment, now, right now.

2. Escucha y señala el tema de los diálogos y monólogos que escucha, relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos.

• Escucha e identifica los puntos principales, relacionando el vocabulario temático clave del semestre.

• Escucha e identifica alguna información que complementa el mensaje principal en los diálogos o monólogos que escucha introducida, por ejemplo, por conectores tales como but y because.

3. Escucha y comprende mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias, eventos y el tiempo; expresar habilidad para hacer algo; dar indicaciones de ubicación o para llegar a un lugar, describir eventos y actividades presentes.

• Escucha y responde coherentemente con una acción, frase hecha o expresión, a mensajes breves y simples que incorporan las funciones comunicativas del semestre.

• Escucha y distingue algunas frases hechas y expresiones de uso frecuente asociadas a las funciones comunicativas del semestre. Por ejemplo, I play sports on weekends, Soccer is a fun and popular game in Chile, The weather is perfect today; I can play football but I can´t swim very well; Where’s the tennis court? It is next to the library, You can take the bus or walk to the park.


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Comprensión lectora: 4. Leen e identifican información específica explícita en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos.

• Identifica vocabulario relacionado con los temas del semestre.

• Resuelve preguntas simples con informacion específica explícita del texto. Por ejemplo señalan el estado o cualidad presente y pasada de una persona, lugar, objeto o situación; la ubicación y temporalidad de acciones o situaciones identificando marcadores temporales como in/, on/at y marcadores de ubicación como near/, in front of.

5. Lee e identifica la idea principal de textos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos.

• Identifica de que se trata el texto relacionando información específica clave.

• Identifica información complementaria relevante introducida por conectores como but, because.

Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con los amigos; los deportes y eventos deportivos.

• Contesta y nombra personas, objetos, lugares, eventos, actividades relacionadas con los temas del semestre utilizando palabras y frases hechas de uso frecuente.

• Utiliza algunos elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia).

7. Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos muy breves que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias y eventos, expresar habilidad para hacer algo, utilizando frases hechas y expresiones de uso frecuente.

• Sostiene diálogos muy simples de cuatro o seis intercambios en los que: - describe y pregunta a otro lo que hace todos los

días; un típico fin de semana; sobre un evento recreativo. Dicen por ejemplo, What do you do everyday? What does your sister/brother do on weekends? /on Saturday night? /on Sunday morning? I stay home, I visit my grandma, We go to Fantasilandia, I play with my friends.

- dice y pregunta a otro lo que pueden hacer. Dice por ejemplo, Can you ride a bike? swim? skate? ride a horse? Can you do canoping? Yes, I can; No, I cant; What about you?

- Utiliza algunos elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado del verbo to be; el presente continuo; preposiciones de movimiento, ej.: from, to, up; preposiciones de tiempo , ej.: on, in, at, before, after; preposiciones de ubicación, ej.: near, in front of, behind; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, can’t; los conectores so, because;

- Da, a veces, señales al interlocutor de que está siguiendo la conversación. Dice por ejemplo, I see, I know.

8. Usanocasionalmente la pronunciación propia de los pares de sonidos /v/- /b/

• Reproduce, a veces, la pronunciación propia de los pares de sonidos /v/- /b/

9. Hace presentaciones orales memorizadas, de aproximadamente un minuto de duración, que incorporan las funciones comunicativas y los temas del semestre.

• Reproduce cánticos, poemas, canciones, trabalenguas marcando, a veces, la diferencia en la pronunciación de los pares de sonidos /v/ y /b/.

• Hace disertaciones de 1 minuto en las que: - describe, por ejemplo, actividades rutinarias; - utiliza oraciones muy simples conectadas por

ejemplo con and, or, so; - utiliza el vocabulario temático de uso frecuente del

nivel; - utiliza frases hechas y expresiones de uso frecuente - utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de


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alta frecuencia) asociados, por ejemplo, a las función comunicativa describir rutinas diarias. Dice por ejemplo, Every Saturday morning I get up late and I have breakfast with my family. After breakfast I go to the community centre. There I play soccer with my friends. At about 1:30 I go home. When I get home, my mom, my dad, my sister and I make lunch. My father cuts the bread, I take the food to the table, and my sister helps with the napkins;

- utiliza la pronunciación propia de los sonidos del nivel y de los niveles anteriores

Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de cuatro o cinco oraciones muy simples, conectadas entre si, en las que da instrucciones para realizar una tareas o describe algo o alguien, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionados con los temas del semestre.

• Utiliza conectores tale como and, or, because, then para unir dos oraciones. Por ejemplo, I go to the stadium on weekends because soccer is my favourite sport.

• Utiliza algunos elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado del verbo to be en oraciones tales como Michael Jordan was a talented basketball player; el presente continuo en oraciones tales como, In the photo two boys are playing with a big dog; palabras que señalan dirección, por ejemplo, to, from, up en oraciones tales como They are running from the top to the bottom of the stairs; palabras que señalan tiempo, por ejemplo in, on, at, before, after en oraciones tales como, She was born in 1973 at half past 8 in the morning; palabras que señalan ubicación, por ejemplo, near, in front of, behind, en oraciones tales como, The Stadium is behind the Fire Station.

• Corrige, a veces, la ortografía de algún vocabulario temático y de alta frecuencia siguiendo un modelo.

• Corrige, a veces, la coherencia entre marcadores temporales y el tiempo de la acción.

Se aproxima al aprendizaje del idioma inglés a través de una actitud creativa, abierta y flexible.

• Vincula los aprendizajes del sector con sus propios intereses y conocimientos, haciéndolos más cercanos y relevantes.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 1: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta es una experiencia de aprendizaje focalizada en el desarrollo de la expresión oral y el tema los deportes y eventos deportivos. Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de la experiencia. Observaciones relacionadas con los OFT Esta experiencia de aprendizaje ofrece la oportunidad de vincular el tema los deportes y eventos deportivos con el Objetivo Fundamental N°6 del Marco Curricular y lograr los aprendizajes esperados a través de los propios intereses y conocimientos de los jóvenes sobre los deportes en Chile, los que ellos practican y aquellos que se realizan fuera de Chile, haciéndolos más cercanos y significativos a través de la búsqueda de información relevante para ellos en Internet y sitios web que los propios estudiantes ya visitan. La experiencia se inicia con una actividad en que los alumnos y alumnas son invitados a entregar información respecto a los deportes en general y en forma particular a los que ellos practican a través de preguntas que el docente realiza para contextualizar el tema de la clase. Para ello el profesor o profesora utilizará las láminas que se encuentran en el anexo 1. Luego de este trabajo de preparación, los alumnos y las alumnas completarán la hoja de trabajo No. 1 con información que extraerán a través de preguntas en pares, luego leerán el diálogo modelo que se encuentra en la Hoja de trabajo No. 2 y terminarán con un diálogo con información personal que finalmente representarán ante el curso. Tiempo estimado: 2 a 3 clases de 1 hora pedagógica. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Expresión oral: Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con los amigos; los deportes y eventos deportivos.

• Contesta y nombra actividades relacionadas con los deportes y eventos deportivos.

Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos muy breves que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias y eventos, expresar habilidad para hacer algo, utilizando frases hechas y expresiones de uso frecuente.

• Sostiene diálogos muy simples de cuatro o seis intercambios en los que: - dice y pregunta a otro lo que pueden hacer. Dice por

ejemplo, Can you ride a bike? swim? skate? ride a horse? Can you do canoping? Yes, I can; No, I cant; What about you?

- Utiliza algunos elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado del verbo to be; el presente continuo; preposiciones de movimiento, ej.: from, to, up; preposiciones de tiempo , ej.: on, in, at, before, after; preposiciones de ubicación,


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ej.: near, in front of, behind; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, can’t; los conectores so, because;

- Da, a veces, señales al interlocutor de que está siguiendo la conversación. Dice por ejemplo, I see, I know.

Usa ocasionalmente la pronunciación propia de los pares de sonidos /v/- /b/


Se aproxima al aprendizaje del idioma inglés a través de una actitud creativa, abierta y flexible.

• Vincula los aprendizajes del sector con sus propios intereses y conocimientos, haciéndolos más cercanos y relevantes.


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Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Pregunta la fecha, cómo está el tiempo e incluye otras preguntas con aspectos personales de los estudiantes o de su interés. Para conectar con el tema de la clase, el profesor o profesora puede preguntar, por ejemplo: What´s your favourite sport? Do you practice any? When and where? Who do practice with? Which are the most popular sports in Chile? What about other countries? Can people go skiing in the north of Chile? Can people go snowboarding in Santiago? Can you play basketball, tennis? El profesor o profesora escribe el plan de clase en el pizarrón y explica que durante esta clase y la siguiente van a preparar un diálogo con información personal relacionada con sus habilidades para realizar algunas actividades deportivas, que luego presentarán a la clase. DESARROLLO: Motivación: El o la docente escribe en la pizarra la pregunta “Can you swim?” y las respuestas “Yes, I can” o “No, I can´t”. Pregunta a los estudiantes de manera aleatoria repitiendo preguntas similares. Por ejemplo: Can you play volleyball?, Can you play basketball?, etc., enfatizando la pronunciación de los sonidos meta /b/ y /v/. El o la docente parafrasea las respuestas para modelar la pronunciación esperada, cuando es necesario. A continuación, entrega a los alumnos y alumnas la Hoja de trabajo nº 1 que se adjunta al final de esta experiencia, y les explica que, trabajando con el compañero o compañera que está a su lado, deberán completar la tabla con la información personal y la de su pareja. Para ello, deben preguntar y contestar preguntas como: Can you ride a horse? Can you fly a plane?, Can you count in tens in English? y registrar esta información en la tabla. El o la docente monitorea la actividad, ayuda con la pronunciación y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal. Terminada esta actividad, el o la docente pregunta aleatoriamente a partir de la información recogida en la tabla. Modelación: El o la docente entrega la Hoja de trabajo nº 2 que se adjunta al final de esta experiencia, que incluye el diálogo modelo. Invita a los alumnos/as a repetir cada intervención después de él o ella, luego lo puede hacer por filas, enseguida solo las niñas, solo los niños y termina con el grupo curso. A continuación, modela la interacción con 2 alumnos o alumnas destacados, e invita a todos los estudiantes a practicar el diálogo en pares. El o la docente realiza señales de atención, tales como “You know”, “Oh, really”, “I see”, y explica la importancia de utilizarlas pues hacen la comunicación más fluida. El o la docente monitorea, ayuda con la pronunciación y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal.


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Práctica: Terminado este trabajo, el o la docente solicita a los estudiantes que, usando este diálogo como modelo, creen uno propio substituyendo o cambiando información de acuerdo a sus realidades o intereses. Les solicita que busquen actividades deportivas en Internet para enriquecer su vocabulario y conocer nuevas actividades deportivas. Además, escribe en el pizarrón (o pega en la pizarra un papel Kraft elaborado previamente) los aprendizajes esperados y los indicadores de desempeño. Les recuerda que deberán usarlos en la preparación y en la presentación de su diálogo la próxima clase. El o la docente monitorea, ayuda con la pronunciación, contesta preguntas como How do you say …….. in English?, How do you spell……..? y registra el trabajo de los estudiantes en su cuaderno personal. CIERRE: El o la docente invita a parejas voluntarias a hacer el diálogo desde sus asientos. Les informa que deben memorizarlo pues presentarán sus diálogos la próxima clase. Les recuerda que serán evaluados de acuerdo a los criterios señalados en la tabla de cotejo, y si es necesario, explica cada uno de los criterios para que los alumnos y alumnas entiendan bien la forma en que serán evaluados. Hace énfasis en que estos criterios serán acompañados de una retroalimentación que permitirá al grupo curso mejorar su desempeño. Además, el docente explica que tomará algunos ejemplos de los diálogos de los alumnos y alumnas para usarlos en la retroalimentación. Finalmente, se despide, y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada. Clase 2 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Pregunta la fecha e incluye preguntas como: Can you tell me what day is it today?, Can you ride your bike single handed, Can you swim 500 metres without stopping? Can you do karate or judo? Can you fly a plane? Can you speak Spanish, Who can cook Peruvian food? etc. Posteriormente, da 5 minutos para practicar en parejas antes de iniciar la presentación en voz alta. DESARROLLO: Los estudiantes, en pares, presentan el diálogo que elaboraron la clase anterior. Se sugiere iniciar la práctica con voluntarios, aquellos alumnos y alumnas que se sientan preparados y quieran iniciar el proceso. Para mantener la atención del resto de la clase durante la presentación, se debe dar tareas a la audiencia. Por ejemplo que anoten información importante sobre la presentación, por ejemplo, What can ……..do? What can’t …..........do? Why not? Se da un estímulo a aquellos alumnos o alumnas que pueden contestar las preguntas del docente, posterior a cada presentación. Se sugiere limitar la presentación a un máximo de 5 parejas. Si hay tiempo disponible, se repasa el vocabulario nuevo que incluye los sonidos meta.


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Observaciones al docente: evaluación. Esta tarea puede ser utilizada como oportunidad para la evaluación. Dependiendo del número de alumnos y alumnas, esta actividad podría extenderse a una siguiente clase. Es importante que el docente retroalimente la presentación de los estudiantes. En la sugerencia de evaluación se presenta una pauta de evaluación para ser utilizada en la revisión de esta actividad. Se sugiere al docente entregar esta pauta a los estudiantes, para que conozcan lo que se espera de ellos y puedan utilizar estos criterios para preparar su presentación oral. CIERRE: Como cierre de la clase y la experiencia de aprendizaje, el o la docente reflexiona con los estudiantes sobre la actividad de expresión oral. Los invita a señalar cuáles fueron los aspectos de la preparación y de la presentación del diálogo que les resultaron más difíciles y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Felicita a los estudiantes por sus logros, se despide y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada.


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ANEXO 1

Volleyball Basketball

Athletics (shot put) Swimming

Tennis Gymnastics


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Ski Snowboard

Running Climbing

Cycling Boxing


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Karate Judo

Golf Football


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HOJA DE TRABAJO Nº 1

� Read the following chart and draw a (√) under Me if you can do the activity

and a cross (X) if you can´t. � Now interview the student sitting next to you. Write a (√) if your classmate can

do the activity and a cross (X) if your classmate can´t.

CAN YOU...? PROVE IT!

QUESTION Can you………

Me My friend’s name

1. skateboard?

2. count in tens in English?

3. fly a plane?

4. ride a bike with one hand?

5. swim 100 metres without stopping?

6. play golf?

7. cook Peruvian food?

8. fly a kite single-handed?

9. use facebook without a password?

10. dance Flamenco?


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HOJA DE TRABAJO Nº 2

A. With your partner, now read and practise the dialogue below. Juan: Hi Francisco. How are you? Francisco: I´m fine. You know, I´m going to the stadium this weekend to play

volleyball. I love it!! Juan: Oh, really? It sounds brilliant!! Can you really do that? Francisco: Yes, I can play volleyball very well. I´ve heard that you can ride your

bike with one hand. Is that true? Juan: Yes, that’s right, but I prefer to ride my bike with both hands because

with one I think it is dangerous. Francisco: Yeah. I see………. Juan : Can you ride a bike single handed? Francisco: No, I can´t. Well see you! Have a good time, Juan. Juan : Thanks. See you next week.

B. Now write your own dialogue in pairs using the answers given by your friend. You Hi ………………………….. How are you? Your partner I´m fine. You know, ……. You Your partner You Your partner You Your partner C. Now, practice your dialogue with your partner


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Sugerencia de evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Expresión oral: Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos muy breves que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias y eventos, expresar habilidad para hacer algo, utilizando frases hechas y expresiones de uso frecuente.

• Sostiene diálogos muy simples de cuatro o seis intercambios en los que: - dice y pregunta a otro lo que pueden hacer. Dicen por

ejemplo, Can you ride a bike? swim? skate? ride a horse? Can you do canoping? Yes, I can; No, I cant; What about you?

- Utiliza algunos elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado del verbo to be; el presente continuo; preposiciones de movimiento, ej.: from, to, up; preposiciones de tiempo , ej.: on, in, at, before, after; preposiciones de ubicación, ej.: near, in front of, behind; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, can’t; los conectores so, because;

- Da, a veces, señales al interlocutor de que están siguiendo la conversación. Dicen por ejemplo, I see, I know.

Usa ocasionalmente la pronunciación propia de los pares de sonidos /v/- /b/


Descripción de la actividad de evaluación: Esta sugerencia de evaluación se relaciona directamente con la experiencia de aprendizaje número 1 de la expresión oral que se propone para este semestre, centrada en el tema los deportes y eventos deportivos. En la experiencia, los alumnos y alumnas presentan un diálogo en parejas frente al curso. A continuación, se ofrece una pauta de evaluación para evaluar para dicha actividad, que ha sido construida considerando los aprendizajes esperados y sus indicadores. Es muy importante que los estudiantes conozcan esta pauta para que puedan conocer qué se espera de ellos y qué se evaluará, de modo de focalizar su preparación y su aprendizaje. Se puede, por ejemplo, hacer, una lectura conjunta previa y dejar espacio para consultas y aclaraciones.


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Retroalimentación: Una vez realizadas las presentaciones, además del uso de la pauta de evaluación a continuación, será muy importante que el docente entregue retroalimentación sobre los aspectos bien logrados y aquellos que podrían mejorarse. Esta retroalimentación será fundamental para las siguientes presentaciones que los alumnos y alumnas realicen durante el año y permitirá que ellos se sientan más motivados por mejorar. Adicionalmente, el profesor o profesora podrá pedir la retroalimentación de los propios estudiantes respecto del desempeño de sus pares teniendo en cuenta los aprendizajes esperados y la pauta de evaluación. Pauta de evaluación

NIVELES DE DESEMPEÑO DESCRIPTOR 3

2

1

Contenido léxico

Nombra 3 juegos o deportes

Nombra 2 juegos o deportes

No nombra ningún juego o deporte

Contenido sintáctico

Utiliza apropiadamente siempre - los modales can y can’t - el conector because

Utiliza apropiadamente a veces: - los modales can y can’t - el conector because

No utiliza apropiadamente: - los modales can y can’t - el conector because

Pronunciación de los sonidos /b/ - /v/

Reproduce a veces la pronunciación propia de los sonidos /p/ - /v/ en palabras como love, voleyball, very, have, basketball, bike, brilliant, because

Reproduce una o dos veces la pronunciación propia de los sonidos /b/ - /v/ en palabras como love, voleyball, very, have, basketball, bike, brilliant, because

La pronunciación de palabras como love, voleyball, very, have, basketball, bike, brilliant, because es ininteligible

Desarrollo de la tarea

Interactúa en un diálogo de 4 a 6 intercambios sin titubeos

Interactúa en un diálogo de 4 a 6 intercambios con algunas dificultades que no interfieren mayormente con la comuncación

Interactúa en un diálogo con dificultades que dificultan la comunicación


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 2: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene foco en la habilidad de comprensión lectora e integra la habilidad de expresión escrita en la etapa de post-lectura. El tema que se trabaja es “los amigos”. Los aprendizajes esperados señalados se abordan parcialmente y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo a los propósitos y el tema de la experiencia. Observaciones al docente relacionadas con los OFT Esta experiencia de aprendizaje ofrece la oportunidad de trabajar los objetivos fundamentales a partir del reconocimiento de palabras cuyo origen latino permiten al estudiante reconocer su significado en inglés más fácilmente, buscando así nuevas alternativas y estrategias al enfrentar dificultades o interrogantes relativas al aprendizaje del inglés. Se propone que los alumnos y alumnas lean un texto descriptivo relacionado con el tema los amigos, realicen una serie de actividades de comprensión lectora, orientadas al reconocimiento de información general y específica así como al desarrollo de vocabulario temático y, finalmente, escriban un texto breve en el que describen a una persona, siguiendo un modelo. Tiempo estimado: 3 clases de 1 hora pedagógica. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión lectora Lee e identifica información específica explícita en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos.

• Identifica vocabulario relacionado con el tema los amigos.

• Resuelve preguntas simples con informacion específica del texto.

Lee e identifica la idea principal de textos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos.


• Identifica información complementaria relevante introducida por conectores como but, because.

Expresión escrita Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente,.

• Escribe textos de cuatro o cinco oraciones muy simples, conectadas entre si, en las que describe a alguien, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionados con el tema los amigos.

• Utiliza el conector and para unir dos oraciones. • Utiliza algunos elementos estructurales

conocidos (léxico de alta frecuencia), tales como


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el pasado del verbo to be y el presente continuo. • Corrige, a veces, la ortografía de algún

vocabulario temático y de alta frecuencia siguiendo un modelo.

Se aproxima al aprendizaje del idioma inglés a través de una actitud creativa, abierta y flexible

• Busca nuevas alternativas y diversas fuentes de ayuda al enfrentar dificultades o interrogantes relativas al aprendizaje del inglés.

Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Se sugiere incluir en esta oportunidad preguntas relacionadas con los amigos, para conectar con el tema que se trabajará en la experiencia de aprendizaje. Por ejemplo: What´s your best friend´s name?; Where does he/she live?; What does he/she look like?; What do you like doing together? Con el fin de incorporar al máximo de estudiantes en este intercambio informal, puede realizar preguntar que incorporen una alternativa a los estudiantes menos seguros. Por ejemplo: Does your friend like mathematics?; Does your friend like chocolate? Escribe el plan de clase en el pizarrón y explica que van a leer y comprender un texto relacionado con el tema los amigos. DESARROLLO: Etapa de pre- lectura:

Motivación: El o la docente pregunta a los alumnos y alumnas por sus amigos y escribe en la pizarra las palabras My friends. Por ejemplo: what´s your best friend´s name?, what do you do together?, what does he/she like doing? Deja que los estudiantes se expresen libremente por algunos minutos, aceptando español si es necesario, parafraseando en inglés y escribiendo las palabras en el pizarra cuando contribuya a la comprensión de lo que van a leer. Enseguida, entrega el texto que se adjunta al final de esta experiencia y, previo a la lectura, revisa con los estudiantes las palabras clave, asegurándose que los estudiantes comprenden su significado por medio de ejemplos y preguntas. Les pide que subrayen los cognados y que anticipen alguna información que será validada en la etapa de lectura. Etapa de Lectura:

Leen las instrucciones de la guía de actividades de lectura que se adjuntan al final de esta experiencia. El o la docente asigna el tiempo para que los estudiantes realicen las actividades 1, 2 y 3. Monitorea, responde preguntas y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal. Al final de cada tarea, el docente corrige con el


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grupo curso en la pizarra, pidiendo siempre la participación de todos, antes de pasar a la siguiente actividad. CIERRE: Este es el momento para hacer una recapitulación y monitorear el aprendizaje de los alumnos y alumnas, ayudándolos a avanzar en su comprensión lectora. El o la docente hace preguntas sobre el contenido del texto leído y pide a los estudiantes que nombren las palabras claves del texto relacionadas con los amigos. Si olvidan algunas, el o la docente las nombra y pide a los estudiantes que las repitan después de él o ella. Finaliza la clase con la rutina de cierre acostumbrada. Clase 2 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente inicia la clase con la rutina de inicio que incluye saludos, fecha y preguntas que realiza diariamente, e incluye algunas relacionadas con las niñas del blog que leyeron la clase anterior. Hace las preguntas en inglés integrando la expresión oral, para chequear comprensión e incentivar el uso del vocabulario aprendido la clase anterior. Por ejemplo: What was the name of the girl who wrote the blog we read last class? What was her friend’s name? Do they like going out together? Are they good friends? etc.. Si los estudiantes contestan en español, el o la docente reformula en inglés. DESARROLLO: El o la docente solicita a los estudiantes que completen las actividades 4 a 8 de la guía de actividades de lectura. El profesor monitorea el trabajo de los alumnos aclarando dudas, dando apoyo cuando es necesario y registrando el trabajo de los estudiantes en su cuaderno personal. Al final de cada tarea, el docente corrige con el grupo curso en la pizarra, pidiendo siempre la participación de todos, antes de pasar a la siguiente actividad. CIERRE: El o la docente cierra la clase realizando algunas preguntas sobre el texto e incentivando el uso del vocabulario aprendido. Revisan las palabras nuevas que aprendieron y, si no recuerdan algunas, el o la docente las entrega y solicita que repitan después de él o ella. Finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada. Clase 3 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente inicia la clase con la rutina de inicio acostumbrada, incorporando algunas preguntas relacionadas con el texto leído y las actividades realizadas en las clases anteriores, con el fin de activar el vocabulario temático. Informa que escribirán un texto describiendo información sobre sus amigos. DESARROLLO: Etapa de post- lectura:

El o la docente solicita que escriban un texto similar para describir a su mejor amigo o amiga, siguiendo el modelo del ejemplo. El o la docente monitorea el trabajo y responde preguntas sobre vocabulario. Una vez finalizada esta tarea, solicita a algunos


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estudiantes que lean su descripción en voz alta. Realiza algunas preguntas al resto del curso relacionadas con la descripción de sus compañeros. Por ejemplo: What is your best friend like? What is Ignacio´s best friend like? What does Ignacio´s best friend like doing at the weekend? El o la docente se detiene y explica la diferencia entre las dos últimas oraciones. Luego pide que usen la expresión “What’s…. like?” en oraciones propias. CIERRE: El o la docente cierra la clase y la experiencia de aprendizaje, reforzando los aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. Pregunta las dificultades que tuvieron para comprender el texto de lectura y escribir la descripción de su mejor amigo o amiga, y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Entrega retroalimentación a los estudiantes que leyeron sus descripciones y se detiene en aquellos aspectos que resultaron bien, aquellos que fueron menos exitosos y aquellos que requieren más trabajo. Establece el nexo entre la retroalimentación y los objetivos esperados para que los alumnos y alumnas tengan claridad respecto de lo logrado y lo que falta por lograr. Finaliza la clase con la rutina de cierre acostumbrada.


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MY BEST FRIEND

Adapted from http://www.maturita.cz/anglictina/bestfriend.htm

Key words: Schoolmate: compañero de curso Almond-shaped eyes: ojos almendrados Get upset: molestarse, enojarse Advice: consejo Walk around: pasear A large lake: un gran lago Small row boat: un pequeño bote a remo We are lucky: tenemos suerte Get confused: confundirse Get along so well: llevarse tan bien Probably my best friend is one of my schoolmates. Her name is Marcela and we have known each other since we were 8 years old. She is very pretty. She has short brown hair, brown almond-shaped eyes, a small nose and a small pointed chin. She is not very tall but not short either and she is quite slim. She usually wears jeans and a T-shirt or sweater. It seems like she and I are always talking or laughing about something. She has a very nice personality and a wonderful sense of humor but she can also get very upset. She is always honest and she gives me the best advice. We are interested in many of the same hobbies. We both enjoy music, playing the guitar and singing. We like going to the cinema but sometimes can't agree on which movie to see. Sometimes we just walk around, trying to find a new area of the city to explore. We both like travelling, reading, and swimming. Sometimes in the summer, I go with her and her family to their summer house which is located next to a large lake. We usually spend most of the day swimming or exploring the area but sometimes we take a small row boat and go fishing. I can't imagine going to school and not having her there. Since I am better in math and science and she is better in English and languages, we can always help each other if we get confused about a difficult homework assignment. We are lucky that we complement each other so well and that we get along so well. María


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ACTIVIDADES DE LECTURA

1. Read the text and underline the cognates. How many did you find?

2. Read the text again and circle the correct alternative:

The text is …. a. an email b. a blog c. a post card

3. Complete the sentences

a. The text was written by ……………………….. b. The text is about ………………….. c. María mentions that her best friend and she like ……… and ……………

4. Circle the correct alternative

1. According to the text Maria is:

a. a housewife b. a teacher c. a student d. the text does not say

2. María is describing: a. Her mother b. Her sister c. Her best friend

5. What personality characteristics does María mention about her best friend?. Name two taken from the text. a. _________________________ b. _____________________________________ 6. Read the text and circle True, False or The text doesn’t say

a. María doesn´t have a best friend ___________________ b. The text is about Marcela ________________________ c. María and Marcela have been friends since 3rd grade ___ d. Marcela is described as a very tall girl _______________ e. María and Marcela enjoy being together _____________ f. They both like doing the same activities _____________

7. Read and correct the wrong information

a. Marcela is Paula’s best friend b. Marcela has a big pointed chin. c. Marcela has a terrible sense of humor d. Marcela and María don’t enjoy music e. Both María and Marcela like cooking, playing tennis and visiting museums.


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8. The best name for this blog is ….. a. Good and bad friends b. Best friends c. My new friend

ACTIVIDAD DE POST-LECTURA

Write 5 sentences to describe your best friend or the place where you live. Follow the example.

Example: My best friend is José. He has short black hair, brown eyes, a small nose and he usually wears jeans. He has a very nice personality and a wonderful sense of humor. We like going to the park, reading and playing football together..


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Sugerencia de evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de cuatro o cinco oraciones muy simples, conectadas entre si, en la que describe a alguien, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionados con el tema los amigos. • Utiliza el conector and para unir dos oraciones. • Utiliza algunos elementos estructurales conocidos (léxico

de alta frecuencia), tales como el pasado del verbo to be y el presente continuo.

• Corrige, a veces, la ortografía de algún vocabulario temático y de alta frecuencia siguiendo un modelo.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Esta sugerencia de evaluación se relaciona directamente con la experiencia de aprendizaje focalizada en el tema “los amigos”. Se sugiere al docente evaluar, ya sea como evaluación formativa o sumativa, el texto que los alumnos y alumnas elaboran para describir a su mejor amigo. Para evaluar esta actividad, se ofrece una pauta de evaluación. El docente puede complementar esta tarea eligiendo algunos textos de los estudiantes al azar o bien, de alumnos voluntarios, y leerlos en voz alta, de modo que puedan hacer una corrección grupal. Mientras los estudiantes van diciendo los elementos del texto que son necesarios mejorar, el profesor o profesora va anotando la retroalimentación en el texto escrito, para que luego, cada alumno, revise su trabajo y pueda mejorar su proceso de aprendizaje. Pauta de evaluación.

Destacado: Produce textos escritos simples para describir personas de 6 o más oraciones, siguiendo un modelo dado. Utiliza vocabulario temático, conectores y frases de uso frecuente en forma comprensiva. La ortografía de léxico y frases de alta frecuencia es totalmente correcta. Competente: Produce textos escritos simples para describir personas con 6 o más que siguen un modelo dado. Utiliza vocabulario temático, conectores y frases de uso frecuente en forma parcialmente correcta. La ortografía del vocabulario y frases utilizadas es generalmente correcta. Básico: Produce textos escritos para describir personas con menos de 4 oraciones, que siguen parcialmente un modelo dado. Utiliza vocabulario, conectores y frases de uso frecuente en forma incorrecta lo que dificulta la comprensión del texto escrito. Escribe sin respetar la ortografía de la mayoría del léxico utilizado. Necesita Mejorar: Describe por escrito personas con oraciones incompletas, que no alcanzan a superar las 2 oraciones. El texto carece del uso correcto de conectores y de frases de alta frecuencia, lo que dificulta significativamente la comprensión del escrito. El texto escrito muestra serias confusiones ortográficas.


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SEMESTRE 2


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SEMESTRE 2:

En este semestre el trabajo se focaliza en textos y léxico relacionado con los temas la gente, los lugares, las costumbres y tradiciones de Chile, el medio ambiente y su cuidado. Se epera que al final de este semestre los alumnos y alumnas hayan adquirido 500 palabras incluyendo aquellas aprendidadas en los años anteriores. Para lograr el objetivo léxico, y la internalización de expresiones y palabras de uso frecuente los estudiantes deberán ser expuestos a una amplia gama de textos, orales y escritos, de fuentes diversas, incluyendo, en lo posible, Internet. Estas palabras y expresiones se usarán en las actividades que los alumnos y alumnas realizarán cada clase para seguir desarrollando las cuatro habilidades y de acuerdo con los aprendizajes esperados.

Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores Comprensión auditiva: 1. Escucha e identifica información específica destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior.

• Identifica el vocabulario relacionado con los temas del nivel.

• Resuelve preguntas simples con informacion explícita destacada del texto. Por ejemplo, el estado o cualidad pasadas de personas o actividades a partir de las formas verbales was/were y/o marcadores temporales como yesterday, last weekend; la ubicación de personas, lugares u objetos a partir de preposiciones como near, in front of, behind, opposite.

2. Escucha y señala el tema de los diálogos y monólogos que escuchan relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior

• Identifica los puntos principales de los diálogos o monólogos que escucha, relacionando el vocabulario temático clave del nivel.

• Identifica información que complementa el mensaje principal introducida, por ejemplo, por conectores tales como so, y so that.

3. Escucha y comprende mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones comunicativas describir estados en el pasado; hacer, aceptar y rechazar invitaciones; pedir, aceptar y rechazar ayuda y las funciones del semestre anterior

• Responde coherentemente, por ejemplo con una acción, frase hecha o expresión, a mensajes muy breves y muy simples que incorporan las funciones comunicativas del nivel.

• Distingue algunas frases hechas y expresiones de uso frecuente asociadas a las funciones comunicativas del semestre. Por ejemplo, What was the competition like? It was fun; Would you like to go to the movies on Sunday? Sorry I can´t. I’d love to but I’m busy that day, Yes, I’d loved to! That’’s a great idea. Sure, let’s go; Can you please help me/give me a hand?, Sure, what can I do for you? Sorry I can’t I’m busy right now.

Comprensión lectora: 4. Lee e identifica información específica destacada en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del nivel anterior.

• Identifica el vocabulario relacionado con los temas del nivel.

• Resuelve preguntas simples con informacion específica explícita del texto. Por ejemplo señalan si una acción ocurre o esta ocurriendo a partir de la forma am/is/are ….ing y/o marcadores como right now, now, at the moment; la ubicación y temporalidad de acciones o situaciones identificando marcadores temporales como in/on/at/before/ after y marcadores de ubicación como in/on/at/ near in front of/behind/opposite.


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5. Lee e identifica la idea principal de textos relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior


• Identifica información complementaria relevante introducida por conectores como so, so that.

Expresión oral: 6. Responde oralmente preguntas muy simples relacionadas con los amigos; los deportes y eventos deportivos; la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado

• Contesta y nombra personas, objetos, lugares, actividades, celebraciones, relacionadas con los temas del nivel utilizando palabras y frases hechas de uso frecuente.

• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia).

7. Responde oralmente y hace preguntas muy simples en diálogos muy breves que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias y eventos, expresar habilidad para hacer algo, dar indicaciones de ubicación o cómo llegar a un lugar describir estados en el pasado, utilizando frases hechas y expresiones de uso frecuente.

• Sostiene diálogos muy simples de aproximadamente seis intercambios en los que: - dice y pregunta dónde está un lugar. Dice por

ejemplo, Where is Fantasilanida? Estadio La Portada? Cerro Ñelol? It´s near the…… It´s on …… street, It´s about 5 blocks from the hospital; It’s not far; It’s quite far from here

- dice y pregunta como se puede llegar a ese lugar Dice, por ejemplo How can I get there?y What´s the bus Number? What´s the street name? What´s the main intesection? You can walk/ take the bus/a taxi/ ride your bike.

- dice y pregunta como era el lugar, como estuvo la actividad/el fin de semana/el paseo/ el partido. Dicen, por ejemplo. How was the game? What was it like? It was excellent,/awesome,/ terrific/ Ok / boring/terrible because the place was closed/ I was late/the music was too loud.

• Da señales al interlocutor que está siguiendo la conversación. Dice, por ejemplo, I know, I see what you mean, Really?

8. Usa generalmente la pronunciación propia de los pares de sonidos /v/- /b/

• Marca, a veces, la pronunciación diferente en palabras tales como very/berry

9. Hace presentaciones orales memorizadas, de aproximadamente un minuto de duración, que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel.

• Reproduce cánticos, poemas, canciones, trabalenguas marcando la diferencia en la pronunciación de los pares de sonidos /v/ y /b/.

• Hace disertaciones de 1 minuto en las que: - se refiere, por ejemplo, a actividades que puede y no

puede hacer - utiliza oraciones muy simples conectadas por

ejemplo con and, or, so, because, - utiliza el vocabulario temático de uso frecuente del

nivel - utiliza frases hechas y expresiones de uso frecuente - utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de

alta frecuencia) asociados, por ejemplo, a la función comunicativa expresar habilidad para hacer algo. Dice por ejemplo. Today I´m going to talk about the things that I can do and the things that I can´t do. First, let me tell you that I like music very much but I can´t play any instruments. Too bad for me. I also like soccer , but I am terrible in the soccer field. My friends don´t make a pass because I never score a goal. My parents say that I have a very good voice and I like music, so I will join the school English choir.

- utiliza la pronunciación propia de los sonidos del


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nivel. Expresión escrita: 10. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos; la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de aproximadamente seis oraciones muy simples, en los que da instrucciones para realizar una tarea o describen algo o alguien, siguiendo un modelo

• Utiliza algún léxico relacionados con los temas del nivel,

• Utiliza conectores tales como so, because, then para unir dos oraciones. Por ejemplo, I like dancing so I belong to the Folklore group.

• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado del verbo to be y otros verbos de uso frecuente en oraciones tales como; Acid rain was not a problem a decade ago; el presente continuo en oraciones tales como, In most cities today, people are recycling their waste; palabras que señalan dirección, por ejemplo, to, from, up en oraciones tales como They are swimming up and down the Olympic pool; palabras que señalan tiempo, por ejemplo in, on, at, before after en oraciones tales como, The stadium opens before 8 in the morning; palabras que señalan ubicación, por ejemplo, near, in front of, behind, en oraciones tales como You can see the track and field in front of the gates.

• Corrige, la ortografía del vocabulario temático y de alta frecuencia siguiendo un modelo.

• Corrige la coherencia entre marcadores temporales y el tiempo de la acción.

Respetan y valora la diversidad entre

personas y culturas. • Valoran aspectos de culturas distintas de la propia


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 1: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene foco en la habilidad de comprensión auditiva e incorpora el desarrollo de la expresión escrita en la etapa de post audición. El tema que se aborda en la experiencia es el medio ambiente y su cuidado. Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de la experiencia. Observaciones al docente relacionadas con los OFT Esta experiencia de aprendizaje ofrece variadas oportunidades de desarrollar valores de respeto frente a culturas distintas de la propia y fomentar una actitud de cuidado y protección del medio ambiente y de las personas independiente de su origen. Los temas medio ambientales acercan al estudiante a otras culturas y promueven la reflexión sobre la cultura propia. Los alumnos y alumnas escucharán una entrevista que les permitirá trabajar la comprensión auditiva. Posteriormente, desarrollarán la expresión escrita a través de actividades orientadas diseñar un poster con instrucciones respecto de cómo ayudar a proteger el medio ambiente, extrayendo las expresiones y ejemplos que aparecen en el diálogo. Tiempo estimado: 2 clases, de 1 hr. pedagógica. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión Auditiva: Escucha e identifica información específica destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior.

• Identifica el vocabulario temático relacionado con el medio ambiente y su cuidado. Por ejemplo: save water, save energy, environment, use alternative energy. etc.

• Resuelve preguntas simples con informacion explícita destacada del texto. Por ejemplo, el estado o cualidad pasada de personas o actividades a partir de las formas verbales was/were y/o marcadores temporales como yesterday, last weekend.

• identifica marcadores temporales como before y after.

Escucha y señala el tema de los diálogos y monólogos que escucha relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior

• Identifica los puntos principales del diálogo que escucha, relacionando el vocabulario temático clave.

• Identifica información que complementa el mensaje principal introducida, por ejemplo, por conectores tales como so, y so that

Expresión escrita :


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Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionadas con los amigos; los deportes y eventos deportivos; la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de aproximadamente seis oraciones muy simples, en las que da instrucciones para realizar una tareas, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionado con el medio ambiente y su cuidado.

• Utiliza conectores tales como so, because, then para unir dos oraciones. Por ejemplo, I like dancing so I belong to the Folklore group

• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado del verbo to be en oraciones tales como; Acid rain was not a problem a decade ago; palabras que señalan dirección, por ejemplo, to, from, up en oraciones tales como They are swimming up and down the Olympic pool; palabras que señalan tiempo, por ejemplo in, on, at, before after en oraciones tales como, The stadium opens before 8 in the morning.


Respeta y valora la diversidad entre personas y culturas.

• Valora aspectos de culturas distintas de la propia.

Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente da inicio a la clase con la rutina diaria en inglés, que incluye saludos, preguntar por la fecha y otras relacionadas con aspectos personales o de interés de los estudiantes, incluyendo preguntas relacionadas con el medio ambiente. Por ejemplo, Do you save energy at home? Do you turn off the TV when you are not watching? How do you come to school in the morning? How do you go home in the afternoon? Do you ride your bike? Walk? Use public transportation? El o la docente incentiva la participación de todos los estudiantes en esta etapa de conversación informal, procurando que los estudiantes menos seguros participen mediante preguntas de fácil resolución. Luego, escribe el plan de clase en el pizarrón y explica que durante ésta y la próxima clase desarrollarán la comprensión auditiva a través de una entrevista acerca del medio ambiente y, luego harán un poster con sugerencias para proteger el medio ambiente, usando las expresiones y vocabulario que aparece en el diálogo. DESARROLLO:

Etapa de pre-audición:

Motivacion: Para motivar a los estudiantes el o la docente les indica que miren el dibujo en la hoja de trabajo, Anexo 1 y escribe la palabra EARTH en el pizarrón,


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tratando de que los alumnos y alumnas deduzcan el significado, a través de pistas como: It is the planet where we live, It is one among many other planets in the universe. A la derecha de la palabra “Earth” que escribió en la pizarra, la palabra PLANET para, a través de la frase “Planet Earth” dirigir la atención de los estudiantes hacia el tema ambiental. Solicita a los alumnos y alumnas que sugieran palabras o frases relacionadas con Planet Earth, y las escribe en la pizarra formando un mapa semántico. Para activar el vocabulario relacionado con el medio ambiente e introducir algunas palabras nuevas, el o la docente puede hacer preguntas tales como: What’s our planet’s name?, What’s the name of Chile´s main ocean?, Do you know what “global warming” means?, What does your family do to save energy?, Do you save energy? How?, Do you recycle your waste/trash? El o la docente explica las palabras clave y se asegura que los alumnos y alumnas comprenden su significado en el contexto de lo que van a escuchar. Para contextualizar el texto oral, informa que escucharán una entrevista acerca del cuidado del medio ambiente. Para focalizar su atencion les pregunta, por ejemplo, What do people in the text do to save energy? Guess. Deja que los estudiantes predigan lo que creen y escribe las respuestas que han sugerido en el pizarrón, para retomarlas en la etapa de audición. Las palabras o frases en español son reformuladas y escritas en ingles. Antes de escuchar, el o la docente entrega a los estudiantes la guía de actividades de audición que se adjunta al final de esta experiencia. Pide a los alumnos y alumnas que lean las tareas que deben resolver, y se asegura que comprenden lo que se espera que realicen. Etapa de audición:

Los alumnos y alumnas escuchan la entrevista que aparece en el CD de audio que acompaña el programa, confirman sus predicciones y resuelven las actividades de la guía. Al finalizar cada actividad, el docente corrige con el grupo curso antes de pasar a la actividad siguiente. CIERRE: Este es el momento para hacer una recapitulación y monitorear el aprendizaje de los estudiantes, ayudándolos a avanzar en su comprensión auditiva. Pregunta, por ejemplo, What did we learn today? y los ayuda a recordar de que se trató el diálogo, detalles relevantes y palabras, frases hechas y expresiones relacionadas con el cuidado del medio ambiente. Si no las recuerdan todas, el o la docente nombra las faltantes y pide a los estudiantes que las repitan después de él o ella, de acuerdo a las orientaciones del capítulo Fundamentos. Solicita que peguen sus fichas en sus cuadernos, se despide y cierra la clase con la rutina acostumbrada. Observaciones al docente: Si no es posible reproducir tantas copias de la hoja de actividades, el docente puede escribir las instrucciones en la pizarra o traerlas previamente escritas en un papel Kraft.


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Clase 2 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente inicia la clase con la rutina de inicio que incluye saludos , fecha y preguntas que realiza diariamente, e incluye preguntas relacionadas con el cuidado del medio ambiente. Por ejemplo: Do you recycle litter at home? Do you save water? What can you do to save the environment? El docente escribe el plan de la clase en la pizarra y explica que van a diseñar un póster y escribirán 6 oraciones con recomendaciones para proteger el medio ambiente y salvar el planeta. DESARROLLO: Etapa de post- audición:

El o la docente entrega la guía de actividades de post-audición que se adjunta al final de esta experiencia, e informa que, como preparación para el trabajo de la clase, trabajarán en parejas y resolverán las actividades (a) y (b). El o la docente monitorea, responde preguntas y registra su trabajo en su cuaderno personal. Realizan la tarea (c) en parejas, pero antes, el o la docente fija en el pizarrón los aprendizajes esperados con los indicadores correspondientes para guiar el trabajo de los alumnos y alumnas. Se asegura que entiendan lo que tienen que hacer, clarifica dudas con respecto a las instrucciones y otras de vocabulario. Les informa que pueden usar la actividad número 1 de audición que trabajaron la clase anterior para guiar la redacción de sus oraciones. El profesor o profesora monitorea, entrega ayuda individual y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal. Al término del tiempo asignado, se les solicita intercambiar sus cuadernos para proceder con la corrección entre pares, de acuerdo a los criterios escritos o fijados en la pizarra. Los estudiantes señalan los errores con lápiz grafito. Luego, los estudiantes recuperan sus textos y proceden a hacer las correcciones correspondientes. El o la docente invita a aquellos estudiantes interesados a leer su texto en voz alta. CIERRE: El o la docente cierra la clase y la experiencia de aprendizaje, reforzando los aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. Pregunta las dificultades que tuvieron para comprender el texto escrito y para escribir su póster con las recomendaciones y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Entrega retroalimentación al curso y se detiene en algunos estudiantes en particular enfatizando el logro de los aprendizajes esperados y los aspectos que deben ser mejorados. La clase termina con la rutina de cierre acostumbrada.


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ACTIVIDADES DE LA ETAPA DE AUDICIÓN 1. Listen and tick 4 things that Pablo does .

save energy reuse bags Buy rechargeable batteries turn off unneeded lights walk or ride his bike Use alternative energy save water recycle litter 2. Listen and write True or False 1. Pablo goes to school by train _____ 2. Pablo lives in the south of Chile _____ 3. Pablo´s family saves water having short showers _____ 4. Pablo turns off unneeded lights before he goes to bed _____ 5. Pablo believes that saving energy is important _____ 6. Pablo started a campaign to save animals _____ 3. Listen and circle the correct alternative

Pablo is a young boy who is worried about

a. saving money b. helping old people c. saving the environment

Pablo lives in the north so he and his family can´t

a. use public transportation b. use too much water c. turn on lights

Pablo believes people can do many things to help

a. save the environment b. save trees c. have shorter showers


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ACTIVIDADES DE POST-AUDICIÓN: “THE ENVIRONMENT”

a. Tick the things you do for the environment and write them under the correct picture.

DO YOU……….?

SAVE ENERGY

USE ALTERNATIVE TRANSPORTATION

SAVE WATER

RECYCLE LITTER

PLANT A TREE

USE ALTERNATIVE ENERGY


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b. Choose 3 things you do and write sentences. Follow the example.

Example: I recycle litter to save the environment. I __________________________________________________________ I __________________________________________________________ I __________________________________________________________

c. Write your poster here. • Use the information from activity (a) to guide your writing. • Follow the assessment indicators posted on the board.

SAVE OUR PLANET NOW!!! TO PROTECT THE ENVIRONMENT YOU CAN START NOW. FOLLOW THESE SUGGESTIONS: Observaciones al docente En los siguientes sitios web el docente podrá encontrar información sobre los temas medio ambientales que se incluyen en esta experiencia de aprendizaje y sugerencia de evaluación. http://www.worldwatch.org/node/3915 http://www.kidsforsavingearth.org/


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Diálogo para incluir en el CD de audición

MODEL DIALOGUE

Interviewer: Tell me Pablo, what do you do to save the environment? Pablo: Well, in my family we normally ride our bikes to go to school or

work. Interviewer: Really? How long does it take? Pablo: I live close to school, so it normally takes 20 minutes. Interviewer: What else do you do? Pablo: In my house we recycle litter and we turn off unneeded lights or

the TV. Interviewer: I see. Do you do anything else to help save the environment? Pablo: Yes, we save water because we live in the north, so we have short

showers. Interviewer: Sure. I lived in Copiapó when I was 15 and I remember that it

never rained. Do you use any sort of alternative energy? Pablo: Not really, but we use special containers to save water. And,

before we go to bed we make sure that all lights are off. Interviewer: So, do you really think it is possible to do things to help save the

environment? Pablo: Of course!! As you can see, in my family we do many simple

things that can help. And I think people can do more. I have now started a campaign to collect newspapers to recycle them so that we stop cutting so many trees.

Interviewer: I see. I´m very impressed Pablo. Pablo: Well, I think that saving the environment is everybody´s

responsibility. So we need to start from the daily activities. Interviewer: Thank you Pablo. It´s been a great pleasure to meet you. Pablo: Nice meeting you too.


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Sugerencia de evaluación. Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión Auditiva: Escucha e identifica información específica destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior.

• Identifica el vocabulario temático relacionado con el medio ambiente y su cuidado. Por ejemplo: save water, save energy, environment, use alternative energy. etc.

• Resuelve preguntas simples con informacion explícita destacada del texto. Por ejemplo, el estado o cualidad pasada de personas o actividades a partir de las formas verbales was/were y/o marcadores temporales como yesterday, last weekend.

Escucha y señala el tema de los diálogos y monólogos que escucha relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior

• Identifica los puntos principales del diálogo que escucha, relacionando el vocabulario temático clave.

• Identifica información que complementa el mensaje principal introducida, por ejemplo, por conectores tales como so, y so that

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Los alumnos y alumnas escucharán un programa radial sobre el Calentamiento Global y a continuación, contestan una serie de preguntas de comprensión auditiva. Es importante que el docente presente los aprendizajes esperados a los estudiantes antes de comenzar la actividad de evaluación. Asimismo, al finalizar la actividad, el profesor o profesora deberá guiar a los alumnos y alumnas a realizar una auto-evaluación revisando cada una de las actividades y analizando con los estudiantes cuales fueron las dificultades que tuvieron para realizar esta evaluación. De este modo, la retroalimentación que se entregue y las dificultades que expresen los y las alumnas permitirán ir mejorando las siguientes actividades de audición que el o la docente realice.

Listen to the radio program and answer.

1.- The radio program is about : a.- the ozone layer b.- litter recycling c.- global warming and the environment d.- the greenhouse effect


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2.- In the radio program… a.- a woman interviews a professor. b.- a professor interviews a girl. c.- a boy interviews the professor. d.- a professor interviews a boy.

Listen to the text again and tick the words/ phrases you hear.

3. __ environment __ bicycle __ global warming __ increase __ drinking __ storms

Listen again and answer True or False.

4. a.- __ Professor Green is an expert in tsunamis. b.- __ The name of the girl is Patricia. c.- __ Global warming is the increase of the earth temperature. d.- __ Global warming produces more tsunamis. e.- __ Being green is to respect the environment. f.- __ Using more water helps the environment. Observaciones al docente: Una vez terminada la actividad con los alumnos y alumnas, el docente revisa las respuestas correctas con los estudiantes y las escribe en el pizarrón. De esta manera los alumnos y alumnas comparan sus propias respuestas con las del profesor o profesora y preguntan las dudas que puedan surgir. Respuestas correctas: 1. C 2. A 3. environment, global warming, increase, storms 4. A. False B. False C. True D. True E. True F. False


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Script de la audición A: Good morning dear listeners here we are with Professor Michael Green, he is going to talk about, how we can help our environment. Professor Green, what are the real problems we have with our environment? B: Well Susana, we have a lot of problems, but the most difficult is, the global warming. A: What exactly is Global Warming? B: It is the increase in the temperature of the earth surface. A: Ok and how can global warming affect us?

B: Well, it raises the sea levels and melts the snow, it can even produce more tsunamis or storms. A: And how can we help? B: Well “being” green. A: And what is being green? B: Being green is to respect the Environment; you can help in many ways, for example, recycling litter, using alternative energy, using energy-saving light bulbs, using less water, etc. A: Thank you very much Doctor Green.


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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 2: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene foco en la habilidad de comprensión lectora y se integra el desarrollo de vocabulario y la expresión escrita en la etapa de post lectura. El tema que se trabaja es costumbres y tradiciones de Chile, a través de un texto informativo. Se aborda parcialmente los aprendizajes esperados del semestre y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de la experiencia. Observaciones al docente relacionadas con los OFT Esta experiencia de aprendizaje ofrece variadas oportunidades de desarrollar valores de respeto frente a la diversidad cultural en Chile y en otras culturas, fomenta el respecto por las personas y sus diferencias. A partir de esta experiencia de aprendizaje el o la docente puede explorar con los alumnos y alumnas las diferencias culturales entre Chile y países de habla inglesa como una actividad de búsqueda de información en Internet. Los alumnos y alumnas leerán una leyenda que les permitirá trabajar la comprensión lectora, luego desarrollarán la expresión escrita a través de actividades orientadas a completar un diálogo, para terminar con la producción de un texto de seis oraciones para describir un lugar y sus costumbres, siguiendo un modelo. La clase termina con la rutina de cierre, que incluye el intercambio de despedidas entre el o la docente y estudiantes. Tiempo estimado: 3 clases, de 1 hora pedagógica. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Comprensión Lectora: Lee e identifica información específica destacada en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del nivel anterior.

• Identifica el vocabulario relacionado con costumbres y tradiciones de Chile.

• Resuelve preguntas simples con información específica explícita del texto. Por ejemplo señala si una acción ocurre o esta ocurriendo a partir de la forma am/is/are ….ing; la ubicación y temporalidad de acciones o situaciones identificando marcadores temporales como in/on/at/before/ after y marcadores de ubicación como in/on/at/ near in front of/behind/opposite.

Lee e identifica la idea principal de textos relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior


• Identifica información complementaria relevante introducida por conectores como so, so that.

Expresión escrita Escribe, siguiendo un modelo, • Escribe textos de aproximadamente seis oraciones


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textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos; la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

muy simples, en los que describe un lugar, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionado con el tema costumbres y tradiciones de Chile.


• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el presente continuo en oraciones tales como, In the Routh of Chile people are still talking about their legends; palabras que señalan tiempo, por ejemplo in, on, at, before after en oraciones tales como, People in the south wake up before 8 in the morning; palabras que señalan ubicación, por ejemplo, near, in front of, behind, en oraciones tales como You can see the boat in front of the island.



Respeta y valora la diversidad entre personas y culturas.

• Valora aspectos de culturas distintas de la propia

Clase 1 (1 hora pedagógica): INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha establecido para el inicio de las clases. Pregunta la fecha, cómo está el tiempo e incluye otras con aspectos personales de los estudiantes o de su interés. Con el fin de contextualizar e introducir a los alumnos y las alumnas al tema, el docente hace preguntas como: Do you know where Chiloé is? Do you know any legends from Chiloé? Do you like legends? Do you know any legends from other countries? A continuación, escribe el plan de clase en el pizarrón y explica que van a leer y comprender una leyenda de Chiloé. DESARROLLO: Etapa de pre- lectura:

Motivación: El o la docente pregunta a los alumnos y alumnas si conocen alguna leyenda de Chile. Escribe en la pizarra las palabras “People, traditions and legends”, encerrándolas en un círculo, de manera de poder ir creando una red semántica. Pregunta por ejemplo: Do you know any Chilean legends?, Do you know who La Pincoya is? Where did this legend originate? Deja que los estudiantes se expresen libremente por algunos minutos, aceptando el castellano y reformulando en inglés cuando contribuya a la comprensión de lo que van a leer.


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Entrega el texto de lectura y actividades de comprensión que se adjunta al final de esta experiencia, y revisa con los estudiantes las palabras clave, asegurándose que comprenden su significado. Les pide que lean el texto y subrayen las palabras cognadas. Lectura silenciosa. Una vez realizada esta primera tarea, pide a los alumnos y alumnas que anticipen el posible tema del texto. El o la docente escribe algunas de las predicciones en el pizarrón para retomarlas en la etapa de lectura. Observaciones al docente: Si no hay posibilidad de reproducir tantas copias, los alumnos y alumnas pueden trabajar en parejas, contestando los ejercicios individualmente en sus cuadernos. Es importante que no se pierda tiempo de la clase en copiar en el cuaderno, ya que eso además dispersa la atención de los estudiantes. Estos pueden escribir solo las respuestas en sus cuadernos y aquellas cosas que el o la docente considere más importantes. Etapa de Lectura: Los estudiantes confirman sus predicciones y, en parejas, leen y resuelven las actividades para guiar la comprensión, tales como identificar la fuente del texto, información específica, identificar y corregir errores de información y señalar la idea principal, mediante técnicas de lectura rápida y focalizada. El o la docente monitorea el trabajo de los estudiantes, responde sus preguntas y registra el trabajo en su cuaderno personal. CIERRE: Este es el momento para hacer una recapitulación y monitorear el aprendizaje de los alumnos y alumnas, ayudándolos a avanzar en su comprensión lectora. Esto se logra mediante preguntas tales como “What did we learn today?”, motivándolos a recordar de que se trató el texto leído, la información específica relevante y las palabras relacionadas con el tema de la experiencia. Si no las recuerdan todas, el o la docente las nombra y pide a los estudiantes que las repitan después de el o ella. Les pide como tarea, que pregunten y busquen información acerca de leyendas del sur de Chile, especialmente de Chiloé, en Internet o en el CRA; esta información deben traerla para la próxima clase. Finalmente, el profesor o profesora se despide, y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada. Observaciones al docente: Si no es posible terminar con todas las tareas de lectura durante la clase 1, se debe pedir y monitorear que los alumnos y alumnas peguen la ficha de trabajo en sus cuadernos, de modo que este disponible para la siguiente clase. Se debe apuntar a cubrir en la primera clase al menos hasta la tarea de lectura 3, terminar el trabajo de lectura la clase siguiente con las tareas 4 y proseguir con las tareas de post lectura.


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Clase 2 (1 hora pedagógica): INICIO: EL o la docente inicia la clase con la rutina de inicio que incluye saludos, fecha y preguntas que realiza diariamente, e incluye preguntas relacionadas con La Pincoya y el Camahueto, personajes mitológicos del texto que leyeron la clase anterior. Hace las preguntas en inglés integrando la expresión oral para chequear comprensión y para incentivar a los alumnos y alumnas a usar el vocabulario aprendido la clase pasada. Pregunta, por ejemplo: What was the name of the mother of La Pincoya? Where does La Pincoya live? Where is the legend El Camahueto from? What kind of animal is he? What characteristics does el Camahueto have? What does La Pincoya rule? etc. Si los estudiantes contestan en castellano, el o la docente reformula en inglés. Escribe el plan de clases en la pizarra y les informa que en esta clase trabajarán en actividades para consolidar el vocabulario temático. DESARROLLO: El profesor o profesora termina con el trabajo de lectura, si quedó inconcluso en la clase anterior. Etapa de post-lectura:

Observación al docente: Las actividades de post lectura están focalizadas en el desarrollo de la expresión escrita utilizando vocabulario temático relacionado con las costumbres, tradiciones y leyendas de Chiloé.

A continuación, escribe en la pizarra las palabras CHILOE y LEGENDS, y les pregunta qué averiguaron sobre las leyendas y mitos de Chiloé. Los alumnos y alumnas se expresan libremente por algunos minutos en castellano, luego, el o la docente los ayuda a formular sus respuestas en inglés. Entrega la guía de actividades de post-lectura que se adjunta al final de esta experiencia, y solicita a los estudiantes que trabajen en parejas completando las actividades de desarrollo de vocabulario. La primera tarea consiste en completar un diálogo. Les explica que para completarlo, deberán volver a leer el texto visto la clase anterior, con el fin de encontrar las palabras apropiadas. El profesor o profesora monitorea el trabajo de los estudiantes aclarando dudas, dando apoyo necesario y registrando en su cuaderno personal. La segunda tarea se realiza en la clase siguiente. Al final de cada tarea, corrige con el grupo curso, pidiendo siempre la participación de todos. Refuerza positivamente cada una de las intervenciones de los alumnos y alumnas. CIERRE: El o la docente ayuda a los alumnos y alumnas a recapitular y a repetir las palabras, frases hechas y expresiones ejercitadas en la clase Por ejemplo, Do you now know where the legend La Pincoya is from? Oh. Yes. It’s from Chiloé; etc. Si no las recuerdan todas, el o la docente las nombra y pide a los estudiantes que las repitan después de él o ella. La clase termina con la rutina de cierre acostumbrada.


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Observaciones al docente: Si no es posible reproducir una copia del diálogo para cada alumno, el o la docente puede fotocopiar los ejercicios para que los alumnos trabajen en parejas o bien, traer un papel kraft con los ejercicios para pegarlo en la pizarra. Si la actividad se realiza en parejas, hay que monitorear que los dos alumnos trabajen y no sea uno el que contesta solo los ejercicios. Antes de abordar las actividades, los estudiantes deben leer la instrucción y el o la docente debe asegurarse que la entendieron. Si hay algún alumno que no lo haya hecho, se puede solicitar a otro estudiante que le explique. Clase 3 (1 hora pedagógica): La etapa de post-lectura continúa y está focalizada en el desarrollo de la expresión escrita utilizando vocabulario temático relacionado con las costumbres y leyendas de Chiloé. INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio que incluye saludos, fecha y preguntas que realiza diariamente, e incluye preguntas relacionadas con las leyendas de Chiloé. Por ejemplo: What is your favourite legend from Chiloé? Do you know any other legends from the south of Chile? Which ones? El o la docente escribe el plan de clase en la pizarra y explica que escribirán una serie de seis oraciones para describir alguna de las dos leyendas leídas, siguiendo el modelo del texto de lectura y las actividades para trabajar vocabulario. DESARROLLO: El o la docente dirige la atención a la segunda actividad de de la guía de post-lectura entregada la clase anterior que consiste en escribir un correo. Se asegura que los alumnos y alumnas entienden las instrucciones y fija en la pizarra el aprendizaje esperado y los indicadores de expresión escrita para guiar el trabajo de los y las alumnas. Se asigna el tiempo correspondiente. El o la docente monitorea el trabajo de los estudiantes, clarifica dudas, entrega atención individual y registra el trabajo de los estudiantes en su cuaderno personal. Al término del tiempo, les solicita intercambiar sus cuadernos para proceder con la corrección entre pares, subrayando con lápiz grafito los errores encontrados. Al término del tiempo asignado para esta actividad, los estudiantes recuperan sus textos y proceden a hacer las correcciones correspondientes. El o la docente recoge 3 cuadernos al azar para revisar y asegurarse que los estudiantes realizaron las correcciones pertinentes. CIERRE: El o la docente cierra la clase y la experiencia de aprendizaje, reforzando los aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. Pregunta las dificultades que tuvieron para comprender el texto escrito y para escribir su e-mail y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. La clase termina con la rutina de cierre acostumbrada.


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TEXTO DE LECTURA Y ACTIVIDADES DE COMPRENSION.

Key words: Sea: el mar Powerful: poderoso Golden hair: pelo dorado calf: ternero seaweed dress: vestido de algas silver horn: cuerno plateado Threw her: la tiró wizard: brujo Rules fishing: Maneja la pesca poison: pócima resembles: se parece a diseases: enfermedades Have gone lost: desaparecieron Facing the sea: mirando hacia el mar Shipwreck: naufragio

1. Read the text and underline the cognates.

adapted from “Tales, Myths and Legends from Chiloé” by Lorena Gonzalez M.

La Pincoya is a woman who lives in the sea. She has long golden hair and wears a seaweed dress. It is said that when she was just a child she cried a long time so she became water. Huenchula, her mother, threw her into the ocean. In this way she became a woman. She rules fishing. It is said that if the Pincoya is seen dancing in the ocean facing the land, fishermen are not going to get sea products. On the contrary, if she is seen dancing facing the sea, fishermen will have good fishing. She also rescues those men who have gone lost after a shipwreck. El Camahueto is a powerful calf that has a silver horn in the middle of its forehead. The legend says that if a wizard can capture it under the light of a full moon and cut its horn, then he can prepare some secret poison so that he can cure some diseases. In a way, it resembles the legend of the unicorn.

2. Read the text and circle the correct alternative.

1. The text was taken from… a. a dictionary b. internet c. a comic

2. The best title for this text is a. Jokes from Chiloe b. Legends from Chile c. Legends from Chiloe

3. Read the text and circle True, False or The text doesn’t say.

1. La Pincoya is a legend from Easter Island a) True b) False c) The text doesn’t say

2. La Pincoya lives in the sea. a) True b) False c) The text doesn’t say


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3. Her mother´s name is Trauco. a) True b) False c) The text doesn’t say

4. El Camahueto is a powerful unicorn. a) True b) False c) The text doesn’t say 5. El Camahueto is similar to the legend of the unicorn. a) True b) False c) The text doesn’t say

6. To make the secret poison the wizard must cut the calf’s tail. a) True b) False c) The text doesn’t say

4. Read the text again and correct the wrong information. Follow the example. Example: La Pincoya lives in the mainland.

La Pincoya lives in the sea. 1. La Pincoya has short black hair. ______________________________________________________________________

2. Her mother threw her in the air ______________________________________________________________________

3. She turned into a fish. ______________________________________________________________________

4. If she faces the sea, fishermen will not have good fishing. ______________________________________________________________________

5. El Camahueto has a golden horn. ______________________________________________________________________

6. The secret poison can kill people. ______________________________________________________________________


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ACTIVIDADES DE POST LECTURA.

Consolidación del vocabulario y expresion escrita.

1. Read the text and complete the dialogue. Use some of the following words and

phrases.

It´s in the South am going was great Chiloé learn hate so that it´s in Santiago Francisca terrible Camila go terrific know am love are going going

Pedro: Hello________________! Camila: Hello Pedro how was school today? Pedro: It ___________! I learnt about Chiloé´s legends!! Camila: Oh, really. That’s great! Do you know where _____________________ is located? Pedro: Oh, yes.____________, why do you ask me that? Camila: Because I____________ to Chiloé this summer and I know the place is fantastic. But I don´t know about its legends. Can you tell me a little bit about them _______ I get there with more information? PEDRO: Sure! There is one called La Pincoya about a woman who lives in the sea and rescues men who are lost. CAMILA: That sounds _____!! Pedro: Yes, I ______ Chiloé and its legends now. Camila: Are you also __________ to Chiloé in the summer? We can_______more about its legends together. PEDRO: I don´t _____ yet. Right now I know that we__________to the south, but where exactly I don´t know.

2. Write an e-mail to invite a Canadian friend to visit Chiloé. You need to write 6

sentences. You can go back to the text of the dialogue to help you write the sentences.

Hello Bernie!

I hope you´re doing well. I´m writing to invite you to visit me in Chiloé next summer. The island

is great. It is full of fantastic legends. For example, ________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

I hope you can come. You’ll love it!

Andrea


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Sugerencia de evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Expresión escrita: Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos; la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

• Escribe textos de aproximadamente seis oraciones muy simples, en los que describe un lugar, siguiendo un modelo.

• Utiliza algún léxico relacionados con el tema costumbres y tradiciones de Chile.


• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta frecuencia). Por ejemplo, el presente continuo en oraciones tales como, In the South of Chile people are still talking about their legends; el pasado del verbo to be y otros verbos de uso frecuente; palabras que señalan tiempo, por ejemplo in, on, at, before after en oraciones tales como, People in the south wake up before 8 in the morning; palabras que señalan ubicación, por ejemplo, near, in front of, behind, en oraciones tales como You can see the boat in front of the island.



Descripción de la tarea o actividad de evaluación Esta sugerencia de evaluación está centrada en la habilidad de expresión escrita. Los alumnos y alumnas escribirán un e-mail de aproximadamente seis oraciones, en que invitan a un amigo o amiga a visitar Isla de Pascua para conocer sus leyendas y tradiciones, siguiendo el modelo que han trabajado previamente en clases sobre las leyendas de Chiloé. Para realizar la actividad los estudiantes recibirán un texto sobre las leyendas de Isla de Pascua y, en base a dicha información, escribirán el e-mail. Se ofrece una pauta de evaluación para la tarea, que ha sido construida considerando el aprendizaje esperado y los indicadores de expresión escrita que se trabajaron en la experiencia de aprendizaje. Retroalimentación: Además de dar a conocer los aprendizajes esperados y la pauta de evaluación, es muy importante que el profesor o profesora entregue retroalimentación al grupo curso. Por ejemplo, puede escribir las oraciones correctas de los alumnos y alumnas en la pizarra con el fin de que tengan un modelo para corregir sus textos. Puede además llamar la atención de los estudiantes a las dificultades y explicar nuevamente. Esto permitirá que


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ellos concentren su atención en los problemas habituales y mejorarlos en una siguiente ocasión. Tarea de evaluación Los estudiantes escribirán un e-mail dirigido a un amigo australiano para que lo venga a visitar a Isla de Pascua. El estudiante deberá escribir seis oraciones siguiendo el ejemplo que trabajaron en clases sobre las leyendas de Chiloé.

Hello ______! I hope you´re doing well. I´m writing to invite you to visit me in Easer Island next summer. The island is great. It is full of fantastic legends like __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ I hope you can come. You’ll love it!

Pauta de evaluación 3 2 1 Total Desarrollo de la tarea

Escriben un e-mail de aproximadamente seis oraciones muy simples, en las que cuentan una leyenda a un amigo

Escriben un e-mail de aproximadamente cuatro oraciones muy simples, en las que cuentan una leyenda a un amigo

Escriben un e-mail de menos de 4 oraciones muy simples, en las que cuentan una leyenda a un amigo

Conectores Utiliza apropiadamente conectores tales como so y because para relacionar sus oranciones.

Utiliza apropiadamente a veces conectores tales como so y because para relacionar sus oranciones.

No utiliza apropiadamente: conectores tales como so y because para relacionar sus oranciones.

Contenido léxico

Utiliza apropiadamente siempre el léxico temático relacionado con costumbres y tradiciones

Utiliza apropiadamente a veces el léxico temático relacionado con costumbres y tradiciones

No utiliza apropiadamente: el léxico temático relacionado con costumbres y tradiciones


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Contenido morfo-sintáctico

Utiliza apropiadamente siempre el presente continuo, palabras que señalan tiempo, por ejemplo in, on, at, before after; palabras que señalan ubicación, por ejemplo, near, in front of, behind

Utiliza apropiadamente a veces el presente continuo, palabras que señalan tiempo, por ejemplo in, on, at, before after; palabras que señalan ubicación, por ejemplo, near, in front of, behind,

No utiliza apropiadamente: el presente continuo, palabras que señalan tiempo, por ejemplo in, on, at, before after; palabras que señalan ubicación, por ejemplo, near, in front of, behind,


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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7

La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- , establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: • La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso, en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para estos distintos grupos.

• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible. • Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. • Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, CRA y laboratorio, entre otros.

Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos

7 En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790


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aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará. ¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:

� Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. � Determinar la planificación de cada unidad. � Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se

realizarán. � Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.

Para organizar la secuencia anual o semestral: Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico, y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo, asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. Para la planificación de cada unidad: Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica.


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Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas

Implementar la planificación: enseñar y

monitorear las necesidades y

aprendizajes de los estudiantes

Evaluar los

aprendizajes de los alumnos y alumnas, y el proceso

pedagógico

Planificar

experiencias de aprendizaje,

identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de

evaluación

La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando.

Para diseñar experiencias de aprendizaje: Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados, el programa ofrece: - Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la

planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias.

- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.

- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes


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Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. Evaluación de los aprendizajes: Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o

incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos.

- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.

- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.

- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje.

Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación.


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Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados.


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BIBLIOGRAFÍA Referencias bibliográficas y de recursos de Internet:

• Brown, H. D. (2000) Principles of Language Learning and Teaching 4th Edition. Addison Wesley Longman

• Carter, R. & D. Nunan (eds.) (2001) The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages Cambridge University Press

• Gower, R., D. Phillips & S. Walters (2005) Teaching Practice: A guide for teachers in training Macmillan ELT (see also Gower & Walters, 1983 Teaching Practice Handbook Heinemann)

• Harmer, J. (2001) The Practice of English Language Teaching 3rd Edition. Pearson Education

• Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom Oxford University Press

• Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom Oxford University Press

• Holliday, A. (1994) Appropriate Methodology and Social Context Cambridge University Press

• Johnson, K. (2001) An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching Pearson Education

• Larsen-Freeman, D. (2000) Techniques and Principles in Language Teaching (2nd edition) Oxford University Press

• Lightbown, P. M. and N. Spada (1999) How Languages are Learned (Revised Edition) Oxford University Press

• McDonough, J & C. Shaw (2003) Materials and Methods in ELT Second Edition. Blackwell Publising

• Nunan, D. (1999) Second Language Teaching and Learning Heinle & Heinle

• Richards, J. C. & T. Rodgers (2001) Approaches and Methods in Language Teaching (Second Edition) Cambridge University Press

• Richards, J. C. & W. A. Renandya (eds.) (2002) Methodology in Language Teaching Cambridge University Press

• Scrivener, J. (2005) Learning Teaching 2nd Edition. Macmillan (see also Scrivener, J. (1994) Learning Teaching Macmillan Heinemann)

• Thornbury, S. (1997) About Language Cambridge University Press

• Ur, P. (1996) A Course in Language Teaching Cambridge University Press

• Widdowson, H. G. (2003) Defining Issues in English Language Teaching Oxford University Press

• Williams, M & Burden, R. L. (1997) Psychology for Language Teachers Cambridge University Press


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• Jenkins, J (2000) The Phonology of English as an International Language Oxford University Press

• The Council of Europe (2003) Common Framework of Reference for Languages Cambridge Cambridge University Press.

http://www.eslkidstuff.com/ Games and songs for young learners

http://www.eslcafe.com/ A wide variety of material for both teachers and students of ESL/EFL

http://www.lextutor.ca/ A variety of vocabulary and corpus resources including text analysers and frequent vocabulary tests

http://www.4teachers.org/tools/ It includes Game-makers, application for writing a persuasive essay

http://www.1-language.com/ It includes worksheets, listening modules, quizzes, etc.

http://www.preschoolrainbow.org/preschool-rhymes.htm Learning resources for pre-school children

http://earth.google.com/ Explore the world and spot those places where English is spoken and much more

http://maps.nationalgeographic.com/map-machine Explore the world and spot those places where English is spoken and much more

http://www.hotpotatoes.com/ It is a freeware which includes six exercise creation of applications: multiple-choice, short-answer, jumbled-sentence, crossword, matching/ordering, and gap-fill.

http://www.mywebspiration.com/ It is software you can use to make your graphics

http://larryferlazzo.edublogs.org/ Blog on new websites related to EFL

http://www.lessonwriter.com/ It helps teachers create comprehensive literacy lesson plans and student materials from any content in minutes

http://www.mlmcc.com/ Resource materials for EFL teachers

http://nhd.heinle.com/home.aspx Newbury House American English dictionary

http://www.ldoceonline.com/ Longman Dictionary of Contemporary English

http://dictionary.cambridge.org/ Cambridge Advanced Learner's Dictionary

http://www.merriam-webster.com/ Merriam Webster Dictionary / English - Spanish / synonyms – antonyms/ pronunciation

http://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf Guidelines on general teaching practices that enhance learning considerably

http://www.enlaces.cl/ Mineduc ICT centre, educational policies, resources, training opportunities and more

http://www.wordreference.com/ Online Multilingual Dictionary


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http://www.teachertube.com/ Multimedia teachers’ resource

http://www.teachingheart.net/readerstheater.htm Scripts of short plays

http://www.toolsforeducators.com/ Teacher resource materials

http://www.webquest.org/index-resources.php Activities designed by teachers for students to investigate and collect new knowledge from web-based sources

http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/orie/eval-para-el--apren-educ-bas-2do-ciclo.pdf

Guidelines on how to use assessment for enhancing more and better learning (in Spanish)

http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/mapas/mapa-ingles_lectura.pdf

Progress Map – Reading Comprehension

http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/mapas/mapa-expresion-escrita-ingles.pdf

Progress Map – Writing


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ANEXOS


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ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por semestre:

Objetivo Fundamental Semestre 1 Semestre 2

1. Escuchar y reconocer los sonidos del nivel, y demostrar comprensión de información explícita destacada y del tema en textos orales breves y simples relacionados con los temas del nivel.

X X

2. Leer y comprender información explícita y la o las ideas principales explícitamente señaladas en textos breves y simples relacionados con los temas del nivel.

X X

3. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas de alta frecuencia relacionadas con los temas del nivel, utilizando frases hechas y oraciones muy breves y muy simples y una pronunciación inteligible de los sonidos del nivel.

X X

4. Escribir textos muy breves con fines instructivos y descriptivos relacionados con los temas del nivel, utilizando oraciones muy simples unidas por conectores de uso frecuente.

X X

5. Comprender en textos orales y escritos 800 palabras que incluyen el vocabulario temático y el vocabulario de uso más frecuente y utilizar parte de este vocabulario, en forma oral y escrita, de acuerdo a sus necesidades y propósitos comunicativos.

X X

6. Desarrollar una actitud rigurosa, abierta, creativa y flexible frente al aprendizaje del idioma inglés que le permita desarrollar el sentido de respeto y valoración de la diversidad entre personas y culturas.

X X


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ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre:

Contenidos mínimos obligatorios Semestre 1 Semestre 2

a. Los amigos. X X b. Deportes y eventos deportivos. X X c. La gente, lugares, costumbres y tradiciones de mi país. X

1. Temas:

d. El medio ambiente y su cuidado. X 2. Comprensión Auditiva: a. El desarrollo de la comprensión auditiva se lleva a cabo mediante la

interacción frecuente con profesores o profesoras y pares, y la audición clase a clase de textos orales que tienen las siguientes características: • son adaptados y auténticos simples que presentan un uso auténtico

del lenguaje, emitidos por hablantes nativos y no-nativos; • tienen una duración aproximada de entre 60 y 90 segundos; • son emitidos por personas y medios audiovisuales / en vivo o

grabados; • usan un lenguaje directo, son emitidos lentamente y enunciados

claramente y están acompañados de algún apoyo visual y gestual; • incluyen monólogos tales como: anuncios, noticias, poemas,

rimas, adivinanzas, cánticos, canciones, trabalenguas, avisos radiales;

• incluyen diálogos tales como: conversaciones, entrevistas, conversaciones telefónicas que presentan funciones comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes: describir rutinas diarias, eventos y el tiempo, dar indicaciones de ubicación o para llegar a un lugar, describir eventos y actividades presentes, describir estados en el pasado, expresar habilidad para hacer algo, hacer, aceptar y rechazar invitaciones, pedir, aceptar y rechazar ayuda;

• incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las funciones comunicativas del nivel, tales como: el pasado del verbo to be;el presente continuo; las respuestas si/no a preguntas en presente continuo; preposiciones de movimiento, ej.: from, to, up, down, along, across; preposiciones de tiempo, ej.: on, in, at, before, after; preposiciones que señalan ubicación, ej.: near, in front of, behind, opposite; los conectores but, so, so that; because; los verbos modales relacionados con las funciones comunicativas de nivel, ej. would, can, can’t.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para

demostrar comprensión de los sonidos del nivel, de información explícita destacada y del tema de los textos del nivel: • uso de su conocimiento y experiencia previa sobre el tema; • identificación de palabras clave para identificar el tema general; • uso del contexto, apoyo gestual y palabras conocidas para deducir

el posible significado de palabras nuevas, predecir el tema; • asociación de información nueva con la conocida; • discriminación entre los distintos patrones de entonación de frases

interrogativas; • discriminación auditiva de sonidos propios del inglés que

interfieren con la comprensión, tales como: vase-base; • relación de la versión escrita de palabras, frases y oraciones con

X X


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su versión oral para entenderlas cuando las escucha; • integración de la expresión oral para demostrar comprensión e

interactuar con un interlocutor; • integración de la expresión escrita para demostrar comprensión.


3. Comprensión Lectora:

a. El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la lectura clase a clase de textos del tipo instructivo, descriptivo y narrativo, tales como: mensajes de correo electrónico, tiras cómicas, instrucciones de juegos, descripciones de personas, objetos o lugares. Estos textos tienen las siguientes características: • son adaptados simples; • son auténticos simples que presentan un uso auténtico del

lenguaje; • tienen una extensión aproximada de 200 palabras; • utilizan un lenguaje directo; • incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se

agregan los asociados a los tipos de texto informativo, instructivo, descriptivo y narrativo, tales como: el presente continuo; el pasado del verbo to be; can, can’t y could; preposiciones que señalan movimiento, ej.: from, to, up, down, along, across; preposiciones que señalan tiempo, ej.: on, in, at, before, after; preposiciones que señalan ubicación, ej.: near, in front of, behind, opposite; los verbos modales tales como can, can´t; conectores tales como but, so, so that; because.

b. Identificación y uso e de las siguientes estrategias y técnicas para

identificar información explícita y la o las ideas principales explícitamente señaladas de los textos leídos: • uso del contexto y su conocimiento de la lengua para predecir el

posible desarrollo del texto; • identificación de indicadores de tiempo y espacio, tales como

adverbios y preposiciones; y referentes tales como pronombres personales;

• lectura rápida del texto para identificar la idea general (skimming);

• lectura focalizada del texto para identificar datos específicos (scanning);

• uso de vocabulario conocido para deducir el significado de palabras nuevas;

• integración de la expresión escrita para demostrar comprensión; • integración de la versión oral y escrita de palabras y oraciones

para saber cómo se pronuncian y escriben.

X X


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4. Expresión Oral: a. El desarrollo de la expresión oral se lleva a cabo mediante la

producción y reproducción frecuente de textos orales tales como diálogos, monólogos, cánticos, canciones, poemas, adivinanzas, trabalenguas muy breves y muy simples. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características: • diálogos de 6 intercambios de extensión; • monólogos de aproximadamente 1 minuto de extensión; • incluyen las funciones comunicativas del nivel anterior y se

agregan las siguientes: describir rutinas diarias y eventos, expresar habilidad para hacer algo, dar indicaciones de ubicación o cómo llegar a un lugar, describir estados en el pasado;

• incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las funciones comunicativas del nivel, tales como: el pasado del verbo to be; el presente continuo; preposiciones de movimiento, ej.: from, to, up; preposiciones de tiempo , ej.: on, in, at, before, after; preposiciones de ubicación, ej.: near, in front of, behind; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, can’t; los conectores so, because;

• usan una pronunciación inteligible de los sonidos propios del idioma inglés que interfieren con la comunicación, presentes en palabras tales como: very; berry.

b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para

expresarse oralmente en situaciones comunicativas frecuentes mediante series de frases y oraciones muy breves y muy simples: • uso de frases y oraciones hechas de uso cotidiano en contextos

personalmente relevantes; • repetición y memorización de textos • uso de expresiones asociadas a las funciones comunicativas del

nivel; • integración de la audición como habilidad básica para la

interacción; • uso de expresiones y frases hechas para solicitar clarificación o

ayuda; • señalización de atención y comprensión para mantener una

conversación; • discriminación, imitación y repetición de los sonidos del nivel; • relación entre la versión escrita y la versión oral de los sonidos del

nivel para identificar e incorporar patrones de pronunciación.

X X


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5. Expresión Escrita: a. El desarrollo de la expresión escrita se lleva a cabo mediante la

producción de textos muy breves, muy simples, tales como: mensajes de correo electrónico, tiras cómicas, anécdotas, descripciones de personas objetos o lugares, cuentos breves, biografías. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características: • siguen la ortografía y redacción del modelo; • de aproximadamente 6 oraciones de extensión; • incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se

agregan los asociados a los tipos de texto instructivo y descriptivo, tales como: el pasado del verbo to be; el presente continuo; preposiciones de movimiento, ej.: from, to, up; preposiciones de tiempo, ej.: on, in, at, before, after; preposiciones de ubicación, ej.: near, in front of, behind; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, can’t; los conectores so, because

• incluyen elementos ortográficos como el punto y la mayúscula. b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para la

producción de series de frases y oraciones muy breves y muy simples conectadas entre sí: • uso de modelos para crear oraciones propias; • discriminación de conectores apropiados para unir oraciones

coherentemente; • comparación de elementos morfo-sintácticos del inglés con la

lengua materna; • uso de patrones morfo-sintácticos asociados a los tipos de texto

del nivel; • uso de marcadores de tiempo para corregir tiempos verbales.

X X


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ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Semestre 1: Aprendizajes Esperados OF CMO Comprensión auditiva: 1. Escuchan e identifican información específica explícita destacada en diálogos y monólogos breves y simples, relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos

1, 5, 6 1, 2a, 2b

2. Escuchan y comprenden de qué se tratan los diálogos y monólogos que escuchan, relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

3. Escuchan y comprenden mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias, eventos y el tiempo; expresar habilidad para hacer algo; dar indicaciones de ubicación o para llegar a un lugar, describir eventos y actividades presentes.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

Comprensión lectora: 4. Leen e identifican información explícita destacada en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos

2, 5, 6 1, 3a, 3b

5. Leen e identifican la idea principal de textos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos 2, 5, 6 1, 3a, 3b

Expresión oral: 6. Responden oralmente preguntas muy simples relacionadas con los amigos; los deportes y eventos deportivos. 3, 5, 6 1, 4a, 4b

7. Responden oralmente y hacen preguntas muy simples en diálogos muy breves que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias y eventos, expresar habilidad para hacer algo, utilizando frases hechas y expresiones de uso frecuente.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

8. Usan ocasionalmente la pronunciación propia de los pares de sonidos /v/- /b/ 3, 5 1, 4a, 4b

9. Hacen presentaciones orales memorizadas, de aproximadamente un minuto de duración, que incorporan las funciones comunicativas y los temas del semestre.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

Expresión escrita: 10. Escriben, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionados con los amigos; los deportes y eventos deportivos utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente,.

4, 5, 6 1, 5a, 5b


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Semestre 2: Aprendizajes Esperados OF CMO Comprensión auditiva: 1. Escuchan e identifican información específica explícita destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior.

1, 5, 6 1, 2a, 2b

2. Escuchan y comprenden de qué se tratan los diálogos y monólogos que escuchan relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior

1, 5, 6 1, 2a, 2b

3. Escuchan y comprenden mensajes breves y simples en diálogos o monólogos que incorporan las funciones comunicativas describir estados en el pasado; hacer, aceptar y rechazar invitaciones; pedir, aceptar y rechazar ayuda y las funciones del semestre anterior

1, 5, 6 1, 2a, 2b

Comprensión lectora: 4. Leen e identifican información explícita destacada en textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del nivel anterior.

2, 5, 6 1, 3a, 3b

5. Leen e identifican la idea principal de textos relacionados con la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado y los temas del semestre anterior

2, 5, 6 1, 3a, 3b

Expresión oral: 6. Responden oralmente preguntas muy simples relacionadas con los amigos; los deportes y eventos deportivos; la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado

3, 5, 6 1, 4a, 4b

7. Responden oralmente y hacen preguntas muy simples en diálogos muy breves que incorporan las funciones comunicativas describir rutinas diarias y eventos, expresar habilidad para hacer algo, dar indicaciones de ubicación o cómo llegar a un lugar describir estados en el pasado, utilizando frases hechas y expresiones de uso frecuente.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

8. Usan generalmente la pronunciación propia de los pares de sonidos /v/- /b/ 3, 5 1, 4a, 4b

9. Hacen presentaciones orales memorizadas, de aproximadamente un minuto de duración, que incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel.

3, 5, 6 1, 4a, 4b

Expresión escrita: 10. Escriben, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines instructivos y descriptivos relacionadas con los amigos; los deportes y eventos deportivos; la gente, lugares, costumbres y tradiciones de Chile; el medio ambiente y su cuidado, utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

4, 5, 6 1, 5a, 5b


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ANEXO 4 Referencia para la selección de palabras de uso frecuente del nivel:

Adapted from British National Corpus

the be of and a 5 in to have it I 10 to he for not that 15 you with on they do 20 by she at this 's 25 but his we from that 30 which or an will say 35 as would can their there 40 what all if get

her 45 make go who one see 50 so know time take up 55 as some when could year 60 into its then two my 65 out about think come your 70 now no other only give 75 just good more people these 80 also any first very new 85 look may well

should way 90 use like than how man 95 find one our want day 100 after between many er those 105 because down yeah three back 110 thing tell such on there 115 through over must still even 120 child too put here more 125 own last oh mean become 130 Mr no


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work old leave 135 work life great woman where 140 need feel seem same might 145 case part ask group number 150 yes however world house show 155 area over another company high 160 in as most problem against 165 again never under try call 170 place hand much party school 175 something small why each keep 180 provide

while out of country off 185 different point hold really week 190 large member four turn always 195 follow end where without few 200 within about local begin during 205 state bring word although before 210 next when family fact like 215 most social going (to) help start 220 quite five run head every 225 write month set side night 230

eye important long move home 235 much question information play power 240 change per cent pay young both 245 interest often money book water 250 away hear other form room 255 level second right car early 260 include perhaps council believe market 265 right already allow possible nothing 270 meet big yet effect lead 275 result whether mm live


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idea 280 use study job name stand 285 body happen report line such as 290 law later almost face friend 295 carry road himself both far 300 of course talk together appear little 305 before six able produce rate 310 door hour late general office 315 sit right war mother since 320 offer person consider full reason 325 view anything expect

far suggest 330 term low towards public let 335 read require continue period centre 340 figure society police lose add 345 city change fall need probably 350 available community million kind price 355 control action cost issue process 360 position remain remember course minute 365 bad today buy speak actually 370 education ever type research so 375 at least subject

programme stop girl 380 moment age father force order 385 send value act matter receive 390 health lot decide main though 395 enough decision less street industry 400 patient until class mind sure 405 win several clear for example church 410 major understand around condition describe 415 develop itself paper themselves agree 420 economic open bank reach upon 425 after


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century section therefore activity 430 hundred only table build death 435 including among building involve sense 440 sort likely real spend staff 445 black team return draw experience 450 particular

student international language Mrs 455 town certain die difficult either 460 particularly plan special department hope 465 morning open across committee create 470 product practice whole around evidence 475 ground

letter meeting walk foot 480 off boy rather sell wait 485 back game food third role 490 ten else half event land 495 shall white art cause sometimes 500

idioma extranjero: inglÉs programa de estudio séptimo …

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