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IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad
de Buenos Aires.
Un análisis sobre la formación de la
identidad cultural en la Escuela
11. Políticas, prácticas y pedagogías indígenas e interculturales
Guidaí Vargas Michelena
Institutos Normales “María Stagnero de Munar y Joaquín R Sánchez” (IINN), Montevideo,
Uruguay.
Resumen: Se intentara abordar como el Estado Nacional Uruguayo ha tratado a su diversidad cultural,
haciendo énfasis en el rol que tuvo la educación pública en los procesos de
homogeneización. Este análisis estará centrado particularmente en como el Estado ha
construido mitos sobre las identidades indígenas. En este sentido hay un dialogo entre los
procesos de gestación estatal esbozados por Althusser y Guigou con la Colonialidad del
Poder abordados por autores como Quijano y otros. Se tratará de esgrimir algunas
alternativas al modelo homogeneizador. Particularmente se pondrán en dialogo el
multiculturalismo y la interculturalidad. Todos estos conceptos mediados por ejemplos de la
experiencia docente sobre cómo se reproducen los estereotipos racistas y como ejercer una
educación descolonizadora.
Palabras claves: - meta-relatos – monoculturalidad - diversidad cultural- colonialidad- decolonialidad- identidad nacional- interculturalidad.
IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad
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Desarrollo:
Para indagar en torno a la temática de una escuela homogeneizadora como la que se
desarrolló en Uruguay hasta hace poco tiempo atrás, analizaremos algunas de las
situaciones en la escuela en relación a la concepción de la identidad indígena que pude
observar en los alumnos de tercer año. Utilizaremos varios campos del conocimiento en
torno a la pedagogía. Será necesario entonces abordar algunos elementos de la historia de
la educación que tuvieron una fuerte incidencia en la formación de una identidad nacional.
Luego se examinarán propuestas que superan estos modelos excluyentes y por último se
desarrollarán algunos aspectos de una ruta posible hacia una pedagogía intercultural.
Primera situación“Lo indígena forma parte del pasado, es primitivo y es incapaz de participar en la sociedad moderna”
Para abordar el tema “Los grupos indígenas de contacto en el Río de la Plata”, traje y
mostré a los alumnos fotografías de algunos de los pueblos indígenas que hoy habitan la
Cuenca de la Plata, guaraníes del sur de Brasil y charrúas de Uruguay.
La discusión que se generó durante la clase se relaciona a la creencia y al prejuicio
que lo indígena no pertenece a la actualidad sino a un pasado lejano. Esta creencia fue
construida en nuestro país a través de los meta relatos según Guigou, lo que Casassus
denomina, por su parte, proyecto fundacional. Analizaremos tales conceptos a fin de
comprender esta situación áulica.
El proyecto fundacional está relacionado a un mito sustentador, a la formación de
una Nación Moderna. Casassus sostiene que es el primer mito, el cual reúne un conjunto de
conceptos unificadores que le darán contenido al proyecto social (1998). Por otro lado, los
meta-relatos son los que produce el estado para legitimarse y convertirse en la Nación,
puntualizaba Guigou (2000). Estos relatos son trasmitidos a través de los Aparatos
Ideológicos de Estado (Althusser, 1988), a través de la Artes y las Ciencias Sociales. Con
esta enseñanza se distribuye y reproduce el primer “mito” que se analiza en esta situación, a
saber, que lo indígena pertenece al pasado.
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Es el primer relato que ubica a los indígenas en un pasado lejano, esta concepción
tiene origen, al afirmar el exterminio y desaparición de la población charrúa a manos de los
españoles. Una vez instaurado el mito de que los indígenas habían desaparecido ya en el
Siglo XVI, no habría dudas de esta afirmación. Los contenidos sobre Historia y Ética en el
PIP (Programa de Instrucción Primaria) con respecto a la temática indígena llegaban hasta
el surgimiento de la República. Este vacío de la historia de la población indígena después de
la formación del Estado Nación está vinculado con la reproducción de los discursos
fundacionales. Hay un vacío de la historia indígena a finales del Siglo XIX y durante el Siglo
XX y XXI, como su participación en la sociedad. De este modo el discurso invisibiliza que los
grupos indígenas convivieron con la sociedad republicana.
Esta situación me hizo interpelarme sobre qué imágenes de lo indígena se
transmiten hoy en la escuela. Cuando se reitera que los charrúas fueron, en tiempo pasado
una y otra y otra vez, esta afirmación se convierte en una supuesta “verdad” o mejor dicho
en un mito. En este sentido el lenguaje actúa como representación simbólica de la extinción.
La supuesta denuncia del exterminio dentro de los contenidos escolares logra un efecto no
planificado y que es la negación del mestizaje permanente de nuestros grupos indígenas
entre sí y con todos los demás pueblos. Por otro lado se invisibiliza la migración hacia las
fronteras de los grupos indígenas que se enseñan como exterminados1; también se
invisibiliza la población indígena y sus descendientes, existentes en el territorio nacional. Sin
causas ni agentes, se reconstituye en cada generación lo esencial de la tesis del Tabaré de
Zorrilla: estamos ante una tragedia inevitable del progreso.
Segunda situación “La controversia entre la vida o la muerte de lo indígena”
Al abordar el contenido “La reconstrucción del pasado indígena a través de
testimonios materiales y su contexto”, observamos algunas herramientas, utensilios e
instrumentos musicales como boleadoras de piedra, cerámicas, guampas y caracolas.
Después de analizar su uso y la importancia de estos para los pueblos originarios, los
alumnos me hicieron una pregunta: ¿Cómo había conseguido yo todos estos objetos y de
quién eran? Les respondí que eran objetos muy importantes para mi padre y que por eso
1 El programa sugiere: “La desaparición de los indígenas uruguayos y la existencia de indígenas en la actualidad en diferentes países latinoamericanos. La investigación del pasado a través del aporte de la antropología: fuentes escritas, orales y materiales”. CEIP, 2008, p.
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debíamos de cuidarlos. A los minutos uno de los alumnos me pregunta, si mi padre había
muerto.
El sujeto se hace está pregunta partiendo del supuesto que todo rastro de memoria
indígena está muerto y desaparecido. En este momento sentí importante contarles a los
alumnos que yo tenía raíces indígenas. La reacción de muchos de ellos fue de sorpresa,
pero para uno de ellos no lo fue; un niño, con orgullo, les cuenta a sus compañeros que su
abuela es indígena.
La relación encontrada por uno de los niños entre los objetos de procedencia
indígena con la muerte de la persona que los cuida, también responde a los discursos
fundacionales, esto es, de la inexistencia de personas que preserven dichos objetos. En
forma polémica el discurso sobre la ausencia de indios en este pequeño territorio de la
América indígena, se basa en la concepción transmitida en la mayoría de textos escolares
como del discurso oficial referido a que todos los uruguayos “bajamos de los barcos”. Este
mito se reafirma en la extinción indígena inexplicada sin responsables, pues aparece
naturalizada la desaparición, a causa del solo contacto con el progreso y las instituciones
civilizadoras. En el imaginario nacional y en nuestras actuales aulas se considera que ya no
hay población indígena por el solo hecho de que Uruguay es un país moderno, y que si hay
algún objeto indígena este perteneció a una persona ya fallecida.
Como afirma la filósofa Díaz Genis esta invisibilización y negación del otro es uno de
los rasgos que define la identidad latinoamericana difundida por los Estados Nación, que
según la autora, su construcción de mismidad se construye en base a la negación de lo otro.
Cuando un niño afirma que su abuela es indígena en el presente quiebra con otro mito
racista que sostiene que “todos somos bajados de los barcos” y lo indígena física y
culturalmente se ha disuelto y perdido en ese aluvión en donde no prevalecen rasgos
culturales.
Tercera situación Identificar al indígena solamente a partir de sus características físicas
Recordé que algunas de las clases acerca del pasado indígena que había tenido en
mi infancia y que había asistido en las escuelas de práctica estaban centradas en los relatos
que historiadores habían tomado de las crónicas escritas por españoles y criollos sobre los
rasgos físicos de estas poblaciones. De esta manera se tomaban como fuente certera y
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fiable de la realidad indígena lo que habían trasmitido los primeros conquistadores
españoles. Esto me hizo pensar que lo que se enseñó y se enseña en las escuelas por
mucho tiempo como un estereotipo son los rasgos físicos del supuesto indígena como por
ejemplo el pelo negro, grueso, lacio, tez oscura, nariz aguileña y pómulos salientes.
La descripción fenotípica del indígena la podemos identificar en una variedad de
libros escolares desde el Siglo XIX, hasta el Siglo XXI. A modo de ejemplo, en el texto
abalado de tercero de Ayerza y Ciccarino (2007), aún siguen citando crónicas de época y a
historiadores que describen dichas características físicas; además se unen interpretaciones
morales de todo tipo, sin fuentes documentales que sustenten estas últimas, ni tampoco
otras posturas que se refieran a las características culturales de los pueblo indígenas en su
medio y de sus problemáticas.
En los textos escolares actuales siguen apareciendo fragmentos de autores como el
investigador argentino Imbelloni en “Los grupos raciales aborígenes”, en donde se puede
visualizar la obsesión sobre el estudio de los cráneos, como si estos individuos fueran una
“raza” diferente a la humana, es parte de la concepción racista de identificar al indígena
como un ser primitivo e inferior.
En este sentido esta visión se vincula con lo descrito por Zorrilla en Tabaré cuando
relaciona las características físicas del indígena con las escasas emociones. Soberbios,
feroces, tristes, altivos, salvajes, violentos entre otras adjudicaciones son formas de
deshumanizar y animalizar al indígena considerándolo primitivo, para justificar su
dominación, aculturación, etnocidio y exterminio por parte de europeos y criollos.
Conclusiones:
Para derrumbar los mitos sobre el indígena como parte de un pasado lejano se plantearán
algunas alternativas para de-construir dichas afirmaciones racistas y desmitificar su validez.
Es necesario practicar una de-colonización para derribar estos mitos, se trata de conocer el
funcionamiento de la colonialidad del poder planteada por Mignolo, la cual consolidó
ideologías racistas acerca de lo indígena, lo afro y lo popular, a través de la colonización, los
estados modernos y la globalización.
En esta línea Fornet Bentancurt nos aporta una mirada que se relaciona con la de-
colonización cuando cuestiona la historia y la literatura oficial y plantea la noción de des-
aprender para re-aprender las memorias que somos, las que nos constituyen y las propias.
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Estas situaciónes me hacen visualizar que este es el momento oportuno de repensar qué
educación queremos fomentar, si una educación homogeneizadora de identidades, a fin de
seguir fortaleciendo una identidad nacional mono-cultural, o una educación que reconozca
la diversidad de identidades a fin de generar una verdadera convivencia e interacción
positiva, dialógica que incluya el intercambio de saberes.
A través de este trabajo podemos concluir que se hace necesario y urgente construir
una democracia que integre la diversidad y respete en pie de igualdad las culturas que hoy
existen en nuestro territorio, a favor de una verdadera convivencia pacífica. Para ello
podemos rescatar de los autores planteados, aportes de interculturalidad, de sabidurías
insurgente, de descolonización, que nos ayuden a encontrar un camino hacia una escuela
en la diversidad y la construcción de una ciudadanía más creativa.
Para el caso Uruguay debo hacer un paréntesis sobre distintos aportes del
antropólogo Giménez desarrollados en su trabajo “Interculturalidad. Elaboraciones y
propuestas desde un equipo universitario teórico aplicado” en el que se conceptualiza dos
modelos que integran un mismo paradigma. Se pueden diferenciar dos modalidades dentro
del llamado por Giménez paradigma del pluralismo cultural surgido en la década de los 60,
que son el multiculturalismo y el interculturalismo. El multiculturalismo se basa en el
reconocimiento de la diferencia el cual aplica el principio de igualdad y el principio de la
diferencia.
En este sentido el análisis plantea que no basta con el modelo multicultural, ya que no
proporciona la interacción entre las culturas. El interculturalismo se basa en la convivencia y
en la diversidad, aplicando el principio de igualdad y el principio de diferencia como en el
multiculturalismo, pero también aplica el principio de interacción positiva. De acuerdo a este
último principio existe una interacción entre las diversas culturas para el enriquecimiento
mutuo, el diálogo, el intercambio y la convivencia, de forma horizontal.
La población que hoy habita el territorio uruguayo según el censo nacional no es
homogénea, sino todo lo contrario, en él habita población que se reconoce a sí misma con
ascendencia indígena, afro, europea, entre otras ascendencias. En este contexto, como
afirmaba nuestra pedagoga Reina Reyes, debemos de repensar nuestra educación para
convertirla en una educación que fomente un verdadero respeto al otro, que reconozca la
diversidad cultural que existe en nuestro país.
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