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C:\TRABAJOS DEL ESCRITORIO\traba word\MONOGRAFIA 4323 01.doc

I. INTRODUCCIÓN A. OBJETIVO

El objetivo es presentar un proyecto curricular para ser utilizada en un Curso de la Escuela de Administración Militar que contemple la teoría concebida en clase y los aspectos experimentales que surjan de su aplicación en la realidad. B. FINALIDAD

La finalidad es cumplir con un requisito del Curso de Profesor militar y paralelamente crear un currículum moderno de aplicación al Curso Técnico – Profesional de la Escuela de Administración Militar. C. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Del análisis del Título se deriva que el tema implica el desarrollo de un diseño curricular desde la asignatura. A los efectos de delimitar el problema se tomará como base la implementación de un diseño curricular para el Curso Técnico Profesional dictado en la Escuela de Administración Militar

Se eligió este tema por ser necesario la implementación de un sistema innovador para la Escuela de Administración al tener que diseñar un Currículo con características especiales. Además, de este modo se podrá comprobar en forma empírica lo planificado verificando la validez de los conceptos alcanzados, aunque por razones de tiempo la evaluación definitiva será posterior a la presentación de la Monografía.

Por lo expuesto el trabajo representa un desafío que además de cumplir con una exigencia curricular del suscrito conlleva una investigación de aplicación real cuyos resultados evaluados servirán de base para futuras propuestas. Coyunturalmente la revisión curricular de otros cursos también se halla en proceso por lo que los resultados positivos obtenidos de la investigación podrán ser utilizados en otros cursos. Esta posibilidad de aplicación real aumenta la motivación de quien escribe y lo estimula a profundizar en la materia, aunque por la misma razón lo limita a la especificidad del curso en estudio. D. LIMITACIONES

El diseño curricular al que se pretende arribar es específico para el Curso Técnico Profesional de la Escuela de Administración Militar con sus peculiaridades, que en principio es de resaltar de que es para adultos con formación universitaria de corte liberal regulada por las condiciones de ingreso.

El estudio del currículo debe contemplar dos condicionantes: cómo ideal y cómo realidad. El problema se presenta en que las realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones, provocando que sea difícil llevar nuestros propósitos a la práctica. La clave es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestra tentativa para hacerlas operativas. Pero, como dice Karl POPPER, el perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente seguros para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y estudiarla. E. SÍNTESIS

Se implementará el Currículo del Curso Técnico – Profesional de la Escuela de Administración Militar, para lo cual se analizará y criticará el modelo de diseño basado en objetivos conductuales actualmente en práctica, a los efectos de descubrir su validez y los puntos a cambiar u optimizar y ver la factibilidad de ratificarlo, rectificarlo o substituirlo por modelos alternativos o crear un nuevo diseño que contemple los aspectos más positivos de cada opción.


Una vez decidido el modelo de diseño se procederá a estudiar detalladamente cada etapa de ejecución examinando las peculiaridades derivadas de las características inherentes al curso a fin de compatibilizarlas con el contexto donde se desarrollará.

Finalmente se presenta el proyecto completo del Curso en el que se pretende contemplar todas las conclusiones alcanzadas para luego aplicarlo y de su instrumentación práctica, evaluar la validez de los conceptos obtenidos y dar respuestas a los vacíos o errores que se constaten

II. DESARROLLO A. GENERALIDADES

Un currículo es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo.

Como mínimo, un Currículo ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario que ofrezca lo siguiente; 1. En cuanto a proyecto: a. Principios para la selección de contenido: Qué es lo que debe aprenderse y enseñarse. b. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: Cómo debe aprenderse y enseñarse. c. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia d. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar

los principios generales antes señalados en a, b y c, a fin de ajustarse a los casos individuales 2. En cuanto a estudio empírico: a. Principios a base de los cuales estudiar v evaluar el progreso de los estudiantes. b. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores c. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículo en diferentes situaciones, y contextos d. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos v comprender las causas de la variación 3. En relación con la justificación: a. Una formulación de la intención o la finalidad del currículo que sea susceptible de examen crítico B. DISEÑO POR OBJETIVOS CONDUCTUALES

El aprendizaje del dominio depende de la definición clara de objetivos y de sub - objetivos, la comunicación de dichos objetivos a los alumnos y que estos superen el sistema de aprendizaje sólo cuando alcancen el dominio de determinado estadio o nivel.

Este tipo de diseño es el utilizado por numerosas Fuerzas Armadas incluso las nuestras, con resultados positivos por las propias características de la Institución. Es de resaltar que toda planificación militar tiene un objetivo a alcanzar por lo que el mapa mental del educando y del instructor está en sintonía con la estructura del diseño.


C. CRÍTICA AL DISEÑO POR OBJETIVOS Las críticas al modelo se centran considerando el trabajo de POPHAM (1968)1 en el que intenta defender el modelo de once críticas

de las que extractamos: 1. “Los comportamiento de aprendizaje triviales son los más fáciles de operativizar y por ello pueden ser subvalorados los resultados

auténticamente importantes de la educación” ATKIN. Para nuestro curso, los comportamientos se derivan de funciones específicas determinadas por un Perfil definido, por lo que el riesgo que se debe asumir en este sentido es mínimo y aceptable.

2. “La especificación previa de metas explícitas impide al profesor aprovechar oportunidades educativas surgidas inopinadamente en aulas” JACKSON Si la intervención apoya al objetivo fijado contribuirá a la meta y seguramente será explotado por el profesor

3. “Aparte de las alteraciones en el comportamiento del alumno, existen otros tipos de resultados educativos que revisten importancia, como cambios en los valores vigentes en la sociedad, etc” Dado que el Curso es impartido a adultos, esta crítica se atenúa por sí misma al contar el educando con una formación de valores que ya han sido integrados.

4. “Mensurabilidad implica un comportamiento que puede ser medido de manera objetiva, mecanicista y, por lo tanto, debe haber algo deshumanizante en el procedimiento” Se puede aceptar como una debilidad del método derivada de la necesidad de evaluar y que deberemos tener en cuenta en nuestra propuesta.

5. “Resulta algo anti-democrático proyectar de antemano cómo ha de comportarse el alumno después de la instrucción” Al igual que en el punto mencionado en el párrafo 3 al ser un curso para adultos ya formados políticamente esta afirmación no es de aplicación en la estructuración del currículum en cuestión.

6. “Esa no es en realidad la forma en que se da la enseñanza: los profesores rara vez especifican sus objetivos en función de comportamientos mensurables del alumno; planteemos pues, expectativas realistas de los profesores” La crítica es real particularmente en nuestro país donde la libertad académica está instituida y plenamente aceptada, y cada profesor cuenta con libertad al ejercer su tarea. Nuestra solución fue ofrecerle la planificación a cada profesor de los detalles de la materia para alcanzar los objetivos fijados y así salvar en parte este aspecto.

7. “En ciertas áreas del conocimiento, como por ejemplo Bellas Artes y Humanidades, resulta más difícil identificar comportamientos mensurables por parte de los alumnos” Esta objeción es un argumento válido, que deberá aguzar nuestro ingenio en el esfuerzo por la delimitación de los mismos, pero sin olvidar las características y especificidad de la educación de la Institución armada.

8. En 1969 EISNER2 distingue entre dos metas de la educación: la de proporcionar el dominio de instrumentos culturales ya disponibles y la de posibilitar respuestas creativas que van más allá de las existentes y ayudan a desarrollarlo e individualizarlo.

La educación, tal como la conocemos a partir de las escuelas, incluye, necesariamente, al menos cuatro procesos distintos. Los designaré como entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción. El entrenamiento se ocupa de la adquisición de capacidades y una preparación con éxito da lugar a una capacidad para rendimientos. Ejemplos de ello son construir una canoa, hablar un idioma extranjero, escribir a máquina, hacer un pastel o manejar aparatos de laboratorio. La instrucción se ocupa del aprendizaje de información y una

1 POPHAM, James W. Probing the Validity of Arguments against Behavioural Goals Presentación de Simposio en la Asamblea Annual de la American Educational Research Association,

Chicago 7-10 Feb 1968 2 EISNER, Elliot W. Instructional and expressive educational objectives: their formulation and use in curriculum 1-18 (1969)


instrucción con éxito da lugar a retentiva. ejemplos de ello son la memorización de la tabla de los elementos químicos, de fechas históricas, y de una receta para hacer pastas. La iniciación se ocupa de la familiarización con valores y normas sociales y una iniciación realizada con éxito da lugar a una capacidad para interpretar el entorno social y anticipar la reacción a las propias acciones. La inducción supone la introducción en los sistemas de pensamiento (el conocimiento) de la cultura y una inducción lograda da lugar a comprensión, tal como se pone de manifiesto en la capacidad para captar relaciones juicios y para establecerlos por uno mismo. Todos estos conceptos se ajustan generalmente a una acepción común, excepto quizá 1a última, ya que son muchos los que sustituyen inducción» por educación, como se hace a veces en contraste con entrenamiento.

La iniciación se adquiere como subproducto de vivir en una comunidad. En la mayoría de las escuelas, la iniciación constituye parte del “currículo. Oculto”, con frecuencia en forma de mito a semejanza de “punto de iceberg”. Pueden tener una intención, pero resulta extremadamente difícil establecer una congruencia entre la socialización a la que de hecho están sometidos los alumnos y las intenciones de la escuela: existen puntos influyentes de referencia fuera de la escuela, en la comunidad y en el grupo constituido por los compañeros.

Por lo tanto nos referiremos sobre todo, al entrenamiento, la instrucción y la inducción. Respecto al entrenamiento, el modelo de objetivos se ajusta razonablemente bien al mismo, lo cual se refleja en el éxito de la

aplicación del entrenamiento en las fuerzas armadas y en la industria, en donde los objetivos están bien precisados. La finalidad es el rendimiento -es decir, un comportamiento-y esto se halla naturalmente expresado mediante objetivos conductuales. Existe una limitación cuando el estilo es importante, pero con frecuencia es marginal. Sin embargo, mientras que en los estadios elementales la preparación para tocar un instrumento musical es fácilmente asimilada al modelo de objetivos, en una clase más elevada esto es problemático, ya que es importante evocar una interpretación personal, o sea, nos interesan más los criterios musicales para el uso de la capacidad que esta última propiamente dicha.

También en la instrucción resulta adecuado el modelo de objetivos. Así; aprender cinco verbos «para el jueves». La retentiva puede ser de fácil comprobación conductual y a distintos niveles, como por ejemplo; recuerdo y reconocimiento

Sin embargo, importa considerar que las aptitudes y la información suelen ser aprendidas dentro de un contexto de conocimiento el cual es en uno de sus aspectos una organización de aptitudes e información. Muchos afirmarían que las aptitudes y la información aprendida en contextos de conocimiento son sumamente importantes y, además, que en las áreas de conocimiento, las aptitudes y la información han de ser subordinadas o instrumentales. Esto puede significar, o bien que son incidentalmente captadas o que el entrenamiento o la instrucción son ofrecidos cuando el alumno siente necesidad de ello. En el primer caso, resulta difícil usar el modelo de objetivos. En el segundo dicho modelo es adecuado pero sólo describe una unidad subordinada dentro del currículo, que desempeña un papel de servicio Ejemplos pueden ser el latín para los historiadores medievales, la estadística para los sociólogos.

El gran problema que plantea aplicar el modelo de objetivos reside en el área de inducción del conocimiento. Al llegar a este punto es conveniente volver a las críticas al modelo de objetivos ya mencionadas anteriormente. Como recordamos,

POPHAM cita, como crítica, la siguiente: Resulta algo antidemocrático proyectar de antemano exactamente cómo ha de comportarse el alumno tras la instrucción..

Desde luego, gran parte de la literatura dedicada a objetivos conductuales refleja preocupación por la consecuci6n de metas socialmente aprobadas y esto puede considerarse como una amenaza a la democracia. No obstante se aborda mal lo esencial. Parece asumirse que somos libres y que existe la amenaza de que la educación nos vaya a encadenar. Pero, de hecho, nuestra libertad es limitada.


Con arreglo a niveles tan próximos a lo absoluto como podamos concebirlos, los hombres son relativamente predecibles, limitados y no creativos. Misión de la educación es convertirnos en más libres y más creativos.

La educación refuerza la libertad del hombre introduciéndole en el conocimiento de su cultura como sistema de pensamiento. La característica más importante del modo de conocimiento es la de que se puede pensar con él. Esto es algo implícito a la natura-

leza del conocimiento -en tanto es algo distinto a la información: el hecho de ser una estructura que sustenta el pensamiento creativo y que proporciona estructuras para el juicio.

La educación como inducción al conocimiento logra éxito en la medida que hace imprevisibles los resultados conductuales de los estudiantes.

Consideremos la evaluación de ejercicios de historia. El examinador ha de calificar gran número de ellos. Cuando los lee advierte, con frecuencia, que entre ellos existe un deprimente grado de similitud. Esto se debe a que la mayoría de

los profesores han estado trabajando para obtener un objetivo conductual: el de producir, precisamente. un examen escrito así. No mencionan para nada objetivos, ya que sienten que gozan más bien de mala fama, pero los utilizan. De todo el montón de ejercicios de examen, sólo muy pocos llaman la atención del examinador como originales, sorprendentes, demostrativos de un pensamiento personal. Estos, los impredecibles, constituyen los éxitos. Dentro de la institución universitaria, son los únicos que pueden considerarse como primeros.

En cualquier área de conocimiento o de arte, el producto más importante en términos de realización por parte del estudiante es el ejercicio, en el sentido más amplio de esta palabra, es decir, una pieza que da testimonio de un esfuerzo. Un ejercicio, en este sentido, no estaría meramente representado por un trabajo escrito, sino también por una exposición oral, o interpretar una partitura musical o diseñar y construir una lámpara corriente. Es a través de tales esfuerzos como el estudiante comprueba sus capacidades. Han de ser sometidos a juicio, no pueden quedar ignorados y la crítica que reciben constituye una evaluación mucho más importante que la derivada de un test objetivo.

Un ejercicio debe ser individual y creativo, y no un intento para ajustarse a algo preestablecido. Tiene en cuenta la indeterminación que surge en el conocimiento debido a que sus estructuras no constituyen simples sistemas de clasificación y recuperación, sino materia prima para el pensamiento.

La respuesta evaluadora a un ejercicio exige del profesor que establezca juicios de calidad del trabajo del estudiante, guiado en ello por su comprensión respecto de la naturaleza de su materia. Un ensayo no está simplemente bien o mal. Debe juzgarse con criterio cualitativo a la luz de normas adecuadas a su campo o área correspondiente.

Esto supone, desde luego, que la evaluación de un ejercicio no es objetiva y, sin embargo, constituye un índice relativo a la calidad de un profesor el hecho de que sea capaz de realizar una evaluación bien meditada y productiva, que ayude al estudiante a perfeccionar su trabajo. Esto plantea problemas en cuanto al examen oficial, pero hay que abordarlos. La calidad de un profesor es inseparable de la de su juicio en relación con el trabajo de los estudiantes.

Aparte de formalizar y, por tanto, debilitar los niveles de calidad, el procedimiento por objetivos tiende asimismo a convertir al conocimiento en instrumental. Las capacidades literarias han de estar justificadas por el hecho, por ejemplo, de que nos ayudan a leer Hamlet. Pero Hamlet no ha de ser justificado como un terreno de entrenamiento de capacidades literarias. Sabemos demasiado bien cuán fácil es convertir en simple ejercicio un contenido intrínsicamente valioso. Hemos de poner cuidado y no permitirnos «el uso de métodos que distorsionan el contenido a fin de lograr objetivos» (STENHOUSE, 1970, 76)3. 3 STENHOUSE, Lawrence, (1970) Some limitations of the use of objectives in curriculum research and planning. Paedagogica Eurpaea, 6, 73-80,


El interés primordial por parte del conocimiento es la síntesis. El procedimiento analítico implícito en el modelo de objetivos incurre fácilmente en una trivialización.

El procedimiento por objetivos constituye fundamentalmente una tentativa para mejorar la práctica, incrementando la claridad acerca de los fines. Aunque ello fuese justificable, desde un punto de vista lógico en términos de conocimiento (y no ocurre así) hemos de admitir que no es el modo de perfeccionar la práctica. No enseñaremos a nuestros alumnos a saltar más alto elevando el listón, sino permitiéndoles criticar su actual rendimiento. Son los criterios acerca del proceso los que ayudan al profesor a mejorar su enseñanza.

En el desarrollo del currículo. a gran escala, el uso de objetivos dictados desde instancias centralizadas es una forma de poner a prueba al profesor. El currículo. tenderá a la misma dirección, sean cuales fueren el conocimiento y las aptitudes del profesor individual y, asimismo, del estudiante individual.

No puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines, sino criticando la práctica. Existen criterios mediante los cuales puede criticarse y mejorarse el proceso de educación sin que se refiera a un modelo fines-medios que imponga un horizonte arbitrario a los propios esfuerzos. El perfeccionamiento de la práctica se basa en el diagnóstico, no en el pronóstico. No es concentrándonos sobre el análisis de la salud como curamos nuestras dolencias. D. ALTERNATIVAS

Siguiendo la línea planteada por STENHOUSE4 encontramos como alternativas el modelo de proceso y el modelo de investigación. Argumentando en favor del uso de objetivos conductuales en el diseño del currículo TYLER (1949) mencionó y rechazó otras dos

posibilidades que ahora analizaremos: La primera consistía en que podemos especificar la tarea del profesor. Y recordemos que TYLER afirma que si un objetivo es

planteado en forma de actividades para ser realizadas por el profesor, no hay modo de juzgar si son justificables, ya que no constituyen el propósito último de la educación. Afirma también que tales propósitos finales están representados por cambios verificados en los estudiantes y deben especificarse previamente.

La segunda posibilidad que TYLER rechaza es que puede especificarse el contenido a tratar. Esto lo considera también como insatisfactorio, ya que no se explica lo que deben hacer los estudiantes con el contenido. Sin embargo, allí donde existe una forma de conocimiento una especificación del contenido implicará cómo debe manejarse. 1. MODELO DE PROCESO

STENHOUSE da ejemplos de casos prácticos para demostrar las virtudes del modelo de proceso e intenta establecer razonablemente un diseño de currículo que defina el proceso producido en la clase, con arreglo a la tarea del profesor de acuerdo con los principios y con cuál sea el contenido.

Uno de los ejemplos: Man: A Course of Studv es un currículo diseñado a base de una especificación de contenido -objetos de estudio, algunos conceptos fundamentales y el punto de vista de la ciencia social- y una especificación de cuánto debe hacer el profesor, expresado según principios de procedimiento. No está diseñado a base de una pre - especificación de objetivos conductuales. Por supuesto en los alumnos se producen cambios como resultado del curso, pero muchos de los más valorados no son anticipados en detalle. El poder y las

4 STENHOUSE, Lawrence, (1981) An Introduction to currículo research and development Londres, (investigación y desarrollo del Currículo), Ediciones Morata Madrid España, (1984)


posibilidades del currículo no pueden quedar contenidos en objetivos, ya que están fundamentados en la idea de que el conocimiento debe ser especulativo y, por tanto, indeterminado en cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes

Man: A Course of Studv mantiene su coherencia dentro de un modelo de proceso, debido, al menos en parte, a su fundamentación sobre las estructuras del conocimiento. Suele afirmarse que la educación ha de estar cimentada sobre las disciplinas del conocimiento, debido a que proporcionan una estructura de criterios y principios de procedimiento y un medio para justificarlos. Si se han de obtener ventajas a partir de esta estructura, es recomendable un modelo de proceso, en lugar de uno de objetivos.

El modelo de proceso del desarrollo del currículo plantea problemas en cuanto a la confirmación o evaluación de la labor del estudiante, que pueden presentar dificultades en la práctica, pero no resultan difíciles de comprender. El modelo de objetivos se halla íntimamente relacionado con el movimiento americano hacia la reforma de los exámenes. Se manifestaba un descontento por la subjetividad de las calificaciones y se presionó para el establecimiento de pruebas objetivas en forma de test, aportándose los criterios para los mismos mediante la determinación de objetivos.

Desde luego, ahora pueden establecerse en la práctica compromisos entre los objetivos y los modelos de proceso, pero en su forma lógicamente pura se considera que el modelo de proceso implica que en la comprobación o la evaluación el profesor debería ser un critico y no un simple calificador. La valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inmanentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción critica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la auto - evaluación.

Cualquier modelo de proceso se basa en el juicio del profesor, más que en su dirección Es mucho más exigente para los maestros y, por tanto, más difícil de realizar en la práctica, pero ofrece un mayor grado de desarrollo personal y profesional. En determinadas circunstancias puede mostrarse demasiado exigente.

De lo expuesto se podría inferir que el modelo de proceso argumentando, en gran medida, sobre fundamentos lógicos, resulta más adecuado que el de los de objetivos en las áreas del currículo que se centran sobre el conocimiento y la comprensión. El modelo de objetivos en contrapartida aparece más adecuado para áreas del currículo que otorgan mas importancia a la información y a las capacidades

La evaluación es un punto determinante entre el modelo de proceso y el de objetivos siendo netamente favorable a este último, al permitir observar conductas previstas de antemano.

CRONBACH (1963, 673)5 distingue tres tipos de decisiones respecto a las cuales se utiliza la evaluación: a. Mejoramiento del Curso:

Decidir que material de instrucción y qué métodos son satisfactorios y en cuales es necesario un cambio. b. Decisiones acerca de individuos:

Identificar las necesidades del alumno, con el fin de planificar su instrucción, juzgar sus méritos con fines de selección y agrupación, familiarizándole con sus propios progresos y deficiencias. c. Regulación administrativa;

Juzgar la calidad del sistema educativo, la de los profesores individualmente considerados, etc. La evaluación debería, guiar el desarrollo curricular e integrarse con él, dando cabida a la investigación del currículo

5 CRONBACH, Lee, (1963) Course improvement through evaluation teachers´College Record, 64, 672-683


2. MODELO DE INVESTIGACIÓN. La forma pura del modelo de objetivos es la que consiste en probar un currículo con respecto a una especificación de objetivos para

cuyo cumplimiento esta diseñado. La del modelo de proceso es la evaluación de las implicaciones de una propuesta que posee un alto grado de flexibilidad, dentro de las limitaciones impuestas por un propósito definido en un sentido amplio. El modelo de investigación surge como una respuesta evaluativa al modelo de proceso

Aparece como una recomendación de política expresada en una estructura de acción. El que desarrolla el currículo es considerado como alguien que ofrece soluciones y no como quien explora problemas. Admitiendo al mismo tiempo que tales planes evolucionan y se perfeccionan continua y progresivamente mediante el estudio de sus defectos y su gradual eliminación. La principal crítica a este procedimiento es el riesgo de la experimentación con la educación de los alumnos. Sin embargo, sólo podemos adoptar una línea normativa que ofrezca garantías de un proceso prolongado de perfeccionamiento sistemático bien meditado. Principalmente haciendo que la evaluación guíe al currículo en lugar de seguirlo.

El proyecto no posee, en sentido estricto, objetivos. Las finalidades y las intenciones de los profesores, en el ámbito de la enseñanza, no están influidas por un detallado consenso sobre los pretendidos resultados del aprendizaje. E. CONCLUSIÓN PARCIAL

Lo hasta aquí planteado nos da fundamentos para tomar una decisión sobre el modelo de currículum que vamos a adoptar, considerando que el estudio del currículo se debe interesar por la relación entre sus dos condicionantes: como intención y como realidad.

El modelo curricular supone relacionar tres elementos básicos, el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje, y el enfoque coherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores.

La propuesta se encarará a tomar como base el modelo de objetivos conductuales, al que la institución está habituada, por adaptarse a las exigencias de la finalidad buscada basado en el Perfil definido, y ser los educandos adultos mayores de 25 años con mapas conceptuales definidos por su formación Universitaria. Sin embargo, y coincidentemente con las mismas razones expuestas, se incorporarán elementos que flexibilicen el modelo facilitando la intervención participativa y la investigación, a fin de fomentar el aprendizaje por descubrimiento.

Es entonces, que se buscará la anexión de vías alternativas integrando aportes de los modelos de proceso e investigación constituidos de tal manera de explotar las virtudes de cada uno a fin de optimizar la propuesta.

Teniendo en mente que un currículo es eficaz en el grado en que se incorpore la idea del aprendizaje acumulativo y proyecte secuencias de aprendizaje del mismo tipo, la práctica sin comprensión previa de los principios básicos tiene un valor educacional bastante dudoso6, entraremos a desarrollar el Diseño propuesto. F. DISEÑO PROPUESTO DESDE LA ASIGNATURA 1. GENERALIDADES

En el diseño curricular por lo general se encuentran los mismos elementos, tanto en los programas más convencionales como en los más innovadores. Los aspectos clave residen en el grado de énfasis puesto en cada elemento y en la naturaleza de la configuración de los elementos elegidos para integrarlo.

6 Hilda TABA Elaboración del Curriculo Ed Troquel, Bs As. 1991 Pags116-117


Los elementos comunes continúan siendo la distribución del tiempo, la utilización del espacio, la tecnología y los roles del docente. Estos cuatro elementos se interrelacionan a su vez con otros dos, tal como se indica en la Ilustración 1. Es evidente que cuatro factores interactuando entre sí y, además, individual y colectivamente con otros dos, producen un número asombroso de alternativas. Pero si se quiere que el programa se adapte a los confines de la escuela y a las energías del personal y los alumnos, será necesario efectuar elecciones. En última instancia también los recursos económicos desempeñan su papel pero, por el momento, nuestro problema es conceptual y no financiero.

2. Para el diseño preliminar en principio nos basaremos en Ralph TYLER7 que apoya su propuesta en cuatro preguntas fundamentales:

¿Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la Escuela? ¿Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para logra esos objetivos? ¿Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de modo eficaz? ¿Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos?

3. Por su parte Hilda TABA8 sugiere un Paso previo de Diagnóstico de necesidades y agrega un tercer paso de selección de contenido por lo que sintetizamos en :.

a. Diagnóstico de las necesidades b. Formulación de Objetivos c. Selección del contenido 7 TYLER, Ralph W (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction.. Chicago: University of Chicago Press. (Principios básicos del currículo, Buenos Aires, Troquel, 1973) 8 TABA, Hilda (1962) Currículum Development: Theory and Prctice. Nueva York: Harcourt Brace And World. (Elaboración del Currículo, Buenos Aires, Troquel).Pag 26

Ilustración 1

1.PARÁMETROS, ESTRUCTURAS Y PUNTOS DE ACCESO AL CONOCIMIENTO 1 PARÁMETROS

2.ESTILOS IDENTIFICABLES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 2 ESTILOS

EN RELACIÓN CON

TIEMPO ESPACIO TECNOLOGÍA TALENTO TIEMPO ESPACIO


d. Selección de las actividades de aprendizaje e. Organización de las actividades de aprendizaje f. Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras de hacerlo

Sin embargo, se intentará darle flexibilidad al modelo orientándolo hacia un tipo tal que permita la integración de un modelo de investigación con tendencias a integrar un sistema multidisciplinario que surgen en el sector académico como piedras angulares del currículo. Por otra parte, se pretende un aumento importante del contenido libre de acceso directo, que está al alcance de los alumnos por propia opción y con un mínimo de supervisión y evaluación de los docentes de corte de currículo abierto. G. CONSIDERACIONES PARA EL DIAGNÓSTICO

Fundamentalmente para determinar el nivel tanto del sujeto del aprendizaje en forma individual para determinar problemas y dificultades de aprendizaje y conductas. Así como, del estado total del sistema educacional incluyendo recursos y facilidades para determinar sus debilidades o progresos

Considerar en el diagnóstico de los alumnos los aspectos sociales y culturales que servirán de apoyo para determinar estrategias de aprendizaje y organización de la clase.

Es necesario también considerar el diagnóstico de los problemas del currículo, como ser bajos rendimientos en ciertas materias u otros aspectos específicos. H. CONSIDERACIONES PARA LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

La literatura antropológica insiste certeramente en el hecho de que los valores y los sentimientos se aprenden, son flexibles y modificables aunque no necesariamente por la enseñanza directa. 1. Principios para orientar la formulación de Objetivos9 a. La determinación de los Objetivos debe descubrir tanto el tipo de conducta esperado como el contenido o el contexto al cual esa

conducta se aplica b. Los objetivos complejos deben ser determinados tan analítica y específicamente como para que no quede duda sobre el tipo de conducta

esperada o a la que esta se aplica c. Los Objetivos deben formularse también de modo que establezcan diferencias claras entre las experiencias del aprendizaje apropiadas

para lograr conductas diferentes. d. Los Objetivos son evolutivos y representan caminos para recorre antes que puntos terminales e. Los Objetivos deben ser reales e incluir solo aquello que pueda ser trasladado al currículo y a la experiencia en aula f. El alcance de los Objetivos debe ser lo suficientemente amplio como para comprender todos los tipos de resultados de los cuales la

Escuela es responsable. 2. Operacionalización de Objetivos Educacionales.

Un Objetivo Operacionalizado debe en caso de ser posible, además del Desempeño, presentar las Condiciones y el Criterio o Padrón de Rendimiento considerado como aceptable.

9 Hilda TABA Elaboración del Curriculo Ed Troquel, Bs As. 1991 Pag 264-266


Desempeño: es aquello que el alumno debe hacer para mostrar su aprendizaje. Puede ser abierto (dominio Sicomotor) o oculto (dominio cognoscitivo y afectivo).

Condiciones: son las situaciones en las que deberá desempeñar o realizar la tarea. Criterio de Rendimiento Aceptable: es la calidad que se espera del rendimiento del alumno. Puede ser expresado de 4 formas:

a. Rapidez b. Precisión c. Calidad d. Acorde a un Padrón pre-establecido.

Todos los Objetivos Educacionales, cualquier sea el nivel de generalidad, deben ser operacionalizados. 3. Formas de Operacionalización de Objetivos Educacionales

Normalmente, en el sistema educativo militar se utilizan 2 orientaciones para la formulación de los Objetivos Específicos, a saber: a. Operacionalización por la Formulación del Objetivo de Robert MAGER (Sistema aplicado en la instrucción Orientada a la Ejecución).

Normalmente utilizados para definir comportamientos esperados de naturaleza SICOMOTORA, incluyen siempre Tarea, Condición y Norma. Como por ejemplo:

Como Comandante de Sección de Infantería, conducir su Sección a través de un recorrido nocturno de 5.000 mts. en región serrana, en un tiempo máximo de 5 horas. b. Operacionalización por una Lista de Objetivos de Norman GRONLUND (Sistema aplicado a la enseñanza militar).

Utilizado universalmente para definir comportamientos esperados de naturaleza cognoscitiva y/o afectiva. Como por ejemplo, Explicar, por escrito, en un máximo de 30 minutos su concepto sobre los principios de la guerra, / Permanecer en horas de licencia en el instituto explicando a sus camaradas con dificultades temas de materias de su especialidad.

Dentro de los niveles del dominio cognoscitivo se identifican: Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación

Dentro de los niveles del dominio afectivo se encuentran: Acogida Respuesta Valorización Organización Caracterización por un valor o complejo de valores

4. ANÁLISIS OCUPACIONAL La determinación del Perfil se basó en un Análisis Ocupacional del que detallamos las cuestiones más relevantes.


Se entiende por Análisis ocupacional la descomposición de las ocupaciones en sus elementos, delimitándose y jerarquizándose las tareas y operaciones10.

El principal objetivo respecto al tema que nos ocupa es orientar la identificación de objetivos educacionales y la selección de contenidos curriculares y cuya aplicación en la elaboración de currículos se traduce en:

Delimitar los objetivos del Curso Selección de materias con especificación de contenidos. Selección de los métodos, procesos y medios auxiliares más adecuados a la consecución de objetivos Establecimiento de criterios y adopción de procesos de evaluación. Los elementos esenciales del análisis ocupacional realizado fueron determinar en qué consiste el trabajo, cómo es hecho, dónde se

hace y quién lo hace organizando la información de acuerdo a la Tabla 1 para luego en la elaboración del currículo interrelacionar los estos elementos esenciales, con el análisis y discriminantes de las funciones propias de la profesión. A modo de clarificar los conceptos utilizados esquematizaremos en la Ilustración 2 la definición de los componentes curriculares desprendidos del análisis ocupacional.

IDENTIFICACIÓN

- Nombre de la Función - Sector básico - Campo operacional - Categoría profesional - Posición jerárquica

CARACTERIZACIÓN DEL TRABAJO

DESCRIPCIÓN - Descripción de la función - Caracterización del

instrumental AMBIENTE FÍSICO - Condiciones Ecológicas

CONDICIONES DE SALUBRIDAD Y PELIGROSIDAD

- Ocurrencia de enfermedades profesionales - Identificación de riesgos de accidente

CARACTERIZACIÓN DEL AMBIENTE

AMBIENTE SOCIAL - Caracterización del relacionamiento interpersonal

CARACTERIZACIÓN DEL PROFESIONAL

EJERCICIO PROFESIONAL - Atribuciones - Deberes

10 Neiza Díaz da Cruz Azevedo


FORMACIÓN PROFESIONAL - Conocimientos - Habilidades - Actitudes

PROFESIONAL

REQUISITOS PERSONALES - Condiciones de salud general - Requisitos intelectuales - Requisitos psicomotores - Requisitos afectivos

Tabla 1


I. CONSIDERACIONES PARA LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS

Las teorías del aprendizaje pregonan dos conceptos sobre el hombre, Uno postula una mente dotada de ciertas capacidades. La otra lo define como sistema de energías que intenta mantener un equilibrio en respuesta a otros sistemas de energía a través de los sentidos.

De allí se desprende los que sostienen en preparar la mente a través de materias difíciles como las matemáticas y el latín, buscando la ejercitación de la mente, idea actualmente desplazada como teoría sicológica, sin embargo, no ha sido desechada en la práctica.

En la actualidad la preeminencia es de las teorías del aprendizaje conductista y cognoscitiva principalmente de esta última Es necesario agrupar los Objetivos para permitir el pensamiento racional y sugiere los tipos de experiencia de aprendizaje necesario

y los tipos de técnicas de evaluación para su estimación adecuada. Una plataforma racional y funcional de objetivos surge, sin embargo, solo en la medida de que los objetivos específicos se hallen

relacionados coherentemente con los objetivos generales. La investigación ha demostrado que el 80% de los hechos inconexos se olvidan en aproximadamente dos años. Por lo tanto,

aprender hechos aislados resulta ineficaz. J. CONSIDERACIONES PARA LA SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

Para la selección de las actividades de enseñanza desde el punto de vista psicológico se tomaran en cuenta los tipos de aprendizaje acorde la propuesta de AUSUBEL (1963, 1968)

representado gráficamente en la Ilustración 3

Análisis ocupacional

Objetivos generales

Disciplinas integrantes de los objetivos

Contenidos programáticos

Orientación metodológica, procedimientos didácticos medios auxiliares

Criterios Procedimientos e instrumentos de evaluación Carga horaria

Ilustración 2


Ilustración 3 En esta figura se pueden ver representadas las dos dimensiones del aprendizaje, junto con algunas actividades humanas más características situadas en diferentes posiciones dentro de la matriz

En el contexto de actividades de enseñanza se incluyen

Métodos

Técnicas

Medios

Procedimientos

E instrumentos 1. Puntos Llave

Primer punto llave. La necesidad de que el alumno tenga alguna participación activa en el proceso. “El aprendizaje se realiza

por medio de la conducta activa del alumno mediante lo que él hace y no por lo que hace el docente". Segundo punto llave. Formulación de criterios de elección. La elección de actividades está ligada a diversos puntos de vista todos

ellos pedagógicamente importantes:

De enseñanza

Aprendizaje Significativo

Clarificación de relaciones entre conceptos

Instrucción audio-tutorial bien diseñada

Investigación científica. Música o arquitectura nuevas

Conferencias o la mayoría de las presentaciones en libros de texto

Trabajo en el laboratorio escolar

Mayoría de la “Investigación” o la producción intelectual rutinaria

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Soluciones de acertijos por ensayo y error

Aprendizaje receptivo

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autónomo


Tercer punto llave. Cada actividad tiene un potencial didáctico diferente, así como limitaciones específicas. No obstante_ existe la posibilidad de combinar actividades de forma tal que se complementen unas con otras1 o que el potencial de una compense las limitaciones de otros-

Cuarto punto llave. No se pueden hacer "recetas didácticas" como quien hace una receta de cocina. ¿Por qué? Porque los ingredientes son muchos y, además varían en cada situación de enseñanza - aprendizaje, así como también cambia la personalidad del docente y las características de los alumnos.

A continuación se resumen algunos aspectos teórico--prácticos que permiten analizar algunas bases para la elección de actividades de enseñanza - aprendizaje a. - Los objetivos Educacionales determinan los tipos de actividades.

El esquema de la ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. nos indica la estrecha dependencia que existe entre las experiencias que el alumno deberá vivir y los objetivos educacionales.

Las actividades son los vehículos empleados por el docente para crear "situaciones” y abordar “contenidos” que permitan al alumno vivir las "experiencias" necesarias para su propia transformación

En síntesis, hay una dependencia directa entre los objetivos educacionales establecidos y las actividades de enseñanza en que ellos serán alcanzados.

La estructura del tema o asunto a ser enseñando determina el tipo de actividad. Para alcanzar objetivos educacionales, el alumno es expuesto a asuntos o contenidos de diversa naturaleza. Por ejemplo: el alumno

es expuesto a hechos, situaciones, fórmulas, teorías, principios, conceptos1 procesos, sistemas- sistemas, figuras, etc.; elementos estos que por lo general no se presentan aislados, sino en la forma de un conjunto del cual son parte.

Ese conjunto tiene una determinada "estructura" (relaciones entre las partes) - El tipo de aprendizaje necesario para que el alumno la entienda y la fije es diferente en cada caso.

Es así, que aprender una serie de hechos o fechas1 no comprende el mismo tipo de aprendizaje que aprender una teoría. Ni el aprendizaje de un idioma enfrenta la misma estructura que el aprendizaje para conducir un auto.

Las características propias de las actividades de enseñanza determinan su elección. ELECCIÓN DEACTIVIDADESDIDÁCTICAS;

Estructura del tema y tipo del aprendizaje

Contribuciones y limitaciones de las actividades de enseñanza

Tipo de alumnos

Aceptación y experiencia de los alumnos

Infraestructura física disponible

Etapa en el proceso de aprendizaje

Tiempo disponible

Experiencia didáctica del Cuerpo docente

OBJETIVOS EDUCACIONALES

Ilustración 4


Basta observar dos situaciones de enseñanza cualesquiera, una exposición oral y un trabajo en grupo, por ejemplo, para concluir que cada actividad de enseñanza posee sus ventajas y también sus desventajas. Así, mientras la exposición oral cumple una determinada función en la "trasmisión de información", el trabajo en grupo trasmite poca información, pero en cambio moviliza mucho más el razonamiento analítico de los alumnos, ejercitando también las habilidades de relacionamiento, evaluación y solución de problemas.

Además, una misma actividad de enseñanza puede cumplir varias funciones. La exposición oral, cuando es bien hecha, sirve no solamente para vehicular información, sino también para ejercitar el razonamiento.

El hecho de que las actividades de enseñanza puedan cumplir varias funciones dificulta la formulación de una tipología de actividades basada en la función. No obstante, es posible atribuir a una actividad un cierto dominio de una función sobre otras. Así podemos decir que la dinámica de grupos es más útil para aprender conceptos y principios que para observar hechos. b. - La etapa en el proceso de enseñanza determina el tipo de actividades más indicado.

El esquema de arco nos indica que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, habrá una etapa inicial de "problematización" en el cual los alumnos obtienen una visión sincrética del asunto trasmitido y construyen un modelo simplificado del problema, mediante la identificación de los Puntos-Llaves y sus relaciones mutuas. Luego nos muestra una etapa de "teorización" en la cual los alumnos, bajo la orientación del docente intentan explicar el problema y dar hipótesis de solución. Finalmente sigue la etapa de "aplicación" que también comprende la fijación, la transferencia y la generalización de lo aprendido.

Cada una de estas etapas demanda diferentes tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje, como es obvio. En cada etapa el docente deberá mantener el equilibrio entre el trabajo individual y el trabajo grupal de los alumnos, ya que tanto uno como el otro tienen sus ventajas y limitaciones. c. El tiempo y la disponibilidad de una infraestructura física adecuada influyen sobre la elección de las actividades de enseñanza.

El docente que desea emplear solamente los métodos más completos, termina por dejar el trabajo por la mitad, por falta de tiempo o de la infraestructura adecuada. Si no existen condiciones para usar una determinada técnica, que se considera la mejor, úsese otra que la sustituya aunque no sea la óptima. Es mejor ser "realista" y atenerse a lo que es posible y no a lo que sería solo "ideal" d. Estudio independiente

Todo estudiante debe tener la oportunidad de aprender de la manera como lo haga mejor según su peculiar manera de crecer y evolucionar. Hay tantas maneras de aprender como alumnos. Las escuelas deben crear una atmósfera que ponga el énfasis en que "el alumno aprenda" y no en que "al alumno se le enseñe".

El estudio independiente crea esa atmósfera. Este sistema implica que el alumno tiene un potencial para el autoaprendizaje y pone el acento en el rol del individuo en el proceso de aprendizaje. A la educación le interesa producir alumnos que puedan estudiar con eficacia de manera independiente. e. Enseñanza en equipo

Se introduce la enseñanza en equipo debido a las ventajas que reporta a los alumnos, en principio aprenden más gracias a los esfuerzos cooperativos del equipo que ataca un problema educativo común y, además tienen la ventaja de aprender en grupos diferenciados viéndose expuestos al conocimiento, la personalidad y la experiencia de varios docentes.

El enfoque grupal procura utilizar de manera más inteligente el talento y los intereses especializados de los maestros, proporcionando así un tratamiento realista a las diferencias individuales de los estudiantes. f. Horarios flexibles


A la escuela le interesa que los alumnos aprendan a aprender; no puede sentirse satisfecha con nada menos que enseñar a los alumnos a pensar y a actuar, sin olvidar las características especiales del curso orientado a alumnos con referencias universitarias.

Los horarios flexibles proporcionan a los docentes el tiempo para guiar a los alumnos en el aprendizaje, y proporcionan a los alumnos el tiempo para aprender. Dicho horario incluye clases de distinta extensión según lo determine la actividad del aprendizaje. 2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Los métodos de enseñanza son el conjunto de acciones, pasos, procedimientos y condiciones por medio de las cuales se organiza las actividades de enseñanza para alcanzar los Objetivos educacionales.

Se clasifican en: Trabajo Individual Trabajo en Grupo

Trabajo Individual: Es el método por medio del cual cada alumno, busca el conocimiento, con predominio de la interacción y el diálogo

Instructor-alumno y viceversa. Trabajo en Grupo: Es el método por medio del cual los alumnos interactúan entre sí en la búsqueda del conocimiento con predominio de la

interacción y del diálogo alumno-alumno, sin excluir el relacionamiento con el Instructor. 3. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA:

Son los procedimientos para operacionalizar o accionar los métodos de Enseñanza a efectos de provocar las modificaciones comportamentales deseadas en los alumnos a. Proceso y técnica

- El proceso enseñanza-aprendizaje comprende diversos componentes, siendo, por tanto, un concepto amplio. La técnica de instrucción es uno de esos componentes, consistiendo en la manera, o habilidad especial de ejecutar o administrar una Sesión de Instrucción o Aula. La expresión “técnica de instrucción” corresponde a las expresiones “técnica de enseñanza”, dependiendo del ámbito de su aplicación. Existen varias técnicas de instrucción, cada una perfectamente caracterizada, pudiendo, como regla general, ser utilizadas en forma mixta, combinándose dos o más técnicas en una misma Sesión de Instrucción o Aula.

Las Técnicas de Instrucción son: Conferencia Ejercicio Práctico Individual o Aplicación Individual Demostración Inquisitoria Técnicas de Aprendizaje Individual Estudio Individual: - estudio dirigido, - estudio por medio de fichas didácticas - estudio en computadora. Estudio preliminar


Estudio de casos Estudio Individual El estudio individual engloba técnicas que tienen por objetivo posibilitar que el alumno aprenda siguiendo un estilo cognoscitivo

propio y asuma la responsabilidad por el control del propio aprendizaje, “aprendiendo a aprender.” Puede ser realizado sobre las formas de:

Estudio dirigido; Estudio por medio de fichas didácticas; Estudio en computadora; Estudio preliminar.

Estudio Dirigido El estudio dirigido es una actividad realizada por los alumnos basándose en un Sumario preparado por el Instructor, partiendo de la

lectura de un texto seleccionado. Deberá hacer que el alumno alcance los siguientes Objetivos: Consultar fuentes de informaciones, tales como Manuales, libros o notas de aula; Investigar sobre el referido asunto; Aprender a estudiar; Desarrollar la capacidad de reflexión e interpretación; Conducir por sí mismo, el proceso de adquisición de informaciones; Preparar al alumno para debatir o discutir sobre el asunto; Conocer diferentes ópticas sobre el asunto; Organizar sus propias ideas.

Estudio por Medio de Fichas Didácticas En el estudio por medio de fichas, el Instructor elabora: Nociones que reúnen, en pequeñas etapas, informaciones relativas al contenido de la sesión o aula; Ejercicios que relacionan preguntas a ser respondidas o problemas a ser resueltos por los alumnos; o Respuestas que presentan las soluciones para las preguntas o problemas, para que los propios alumnos corrijan sus respuestas o

soluciones. Estudio en Computadora

La computadora es un medio moderno disponible para el estudio individual, que es realizado por medio de programas educacionales.

Estos programas pueden ser de estilos diferentes: Tutorial; Ejercicios y práctica; Simulaciones.


Los programas tutoriales presentan un modelo que acompaña el desenvolvimiento y el desempeño del alumno, procurando identificar cuanto éste aprende en una lección. Cuando el alumno demuestra tener dominado la habilidad propuesta, el programa presenta el próximo grupo de preguntas o problemas.

En este tipo de programa, el alumno puede pedir auxilio a la computadora o puede retornar para rever un asunto. El programa estimula al alumno sugiriendo que éste ejecute una determinada acción.

Los programas de ejercicio y práctica consideran apenas un momento determinado de proceso enseñanza-aprendizaje. Presentan situaciones para que el alumno pueda mejorar en su desempeño, llegando a practicar determinadas actividades cuantas veces juzgue necesario. Por ejemplo: resolver problemas matemáticos, estudiar gramática de otro idioma, y otros del mismo tipo.

Las simulaciones reproducen ambientes en que el alumno aprende a reaccionar como si estuviese delante de una situación real, identificando y controlando las relaciones de un determinado problema. Los Juegos de Guerra (Maniobras de cartas), las simulaciones de instrucción preparatoria para el tiro, la regulación de motores, hidráulica, refrigeración son algunos ejemplos de este tipo de programa educacional. K. CONSIDERACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Para que el currículo sea un plan de aprendizaje su contenido y las experiencias de aprendizaje deben ser organizados de modo que permitan alcanzar los objetivos

La información sobre las formas características del pensamiento a distintos niveles de edad determinará cual es el momento propicio para enseñar una materia en particular, cual ha de ser la secuencia de las experiencias y como se trasladará el material a experiencias asimilables11

La teoría del aprendizaje que el docente adoptó determina principios que serán aplicados en la organización de las actividades. Algunos de esos principios posibles son:

Partir de la observación del problema a su teorización y a la aplicación Ir de lo más simple a lo más complejo. Ir de lo concreto a lo abstracto. Ir del pasado al presente y al futuro. Pasar de los principios generales a las aplicaciones particulares. Del todo hacia las partes (Ej. Globo terráqueo, Continentes paises) Escoger procesos importantes y analizar todos sus aspectos de forma interdisciplinaria o integrada Prever continuidad y refuerzo del aprendizaje. Combinación de exigencias lógicas y psicológicas

L. CONSIDERACIONES EN LA DETERMINACIÓN DE QUE SE VA A EVALUAR Y DE LAS MANERAS DE HACERLO Los buenos resultados de todo trabajo dependen de la acción coherente entre la parte teórica y la práctica, o sea, entre el

planeamiento y la ejecución

11 Hilda TABA Elaboración del Curriculo Ed Troquel, Bs As. 1991 Pag 110


Entre el currículo planeado y el alumno para el cual se planeó existe un vehículo intermedio que impide

o favorece la práctica de lo planeado. Por consiguiente, la evaluación de los resultados

tendrá que considerar la posición central de todo campo de acción. Los cambios en la posición (1) exigen modificaciones en la posición (2) Por simple y obvio que esto parezca, la mayoría de los fracasos en cuestiones de currículos educacionales provienen de la negligencia con que se trata la posición (2)

Ilustración 5 El proceso de instrucción no es completo si el Instructor no evalúa los resultados de su tarea. La finalidad de la instrucción no es

que el Instructor enseñe, sino que el educando aprenda. La evaluación permitirá valorizar el nivel de instrucción alcanzado y los progresos logrados. Asimismo, los Instructores la utilizarán

para verificar la eficiencia de sus métodos. No se deberá considerar que un educando ha aprendido hasta que no haya sorteado las exigencias de la evaluación.

1. Proceso de evaluación La evaluación es un proceso por medio del cual las informaciones son obtenidas, analizadas, sintetizadas y relatadas, teniendo en

vista la toma de decisiones sobre el rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje. 2. Objetivos de la evaluación –

En el ámbito de la enseñanza y de la instrucción militar, los Objetivos de una evaluación pueden ser variados. Pueden ser evaluadas las características de los alumnos que inician un curso, los resultados de los Objetivos alcanzados durante y al final del proceso enseñanza-aprendizaje, los componentes de la enseñanza o de la instrucción (por ejemplo: disciplinas, asuntos o procesos de enseñanza), la validez o el mérito de currículos o programas padrón de instrucción, la eficiencia de instructores, o aún la propia estructura de los establecimientos de enseñanza.

Currículo planeado

Personal y condiciones físicas para ejecutarlo Alumno para el

cual se planeó

(1) (2) (3)


3. Necesidad de la evaluación – Existen varias razones que justifican la necesidad de la evaluación: Comprobar si los educandos realmente han aprendido, es decir si serán capaces de hacer o de conocer lo que se pretendió

enseñar. Detectar dificultades en el aprendizaje, por ejemplo: errores en la ejecución de un movimiento, problemas en la comprensión de

un concepto. Si la mayoría de los educandos se equivocan, no hay duda que el Instructor deberá revisar su manera de enseñar. Obtener elementos de juicio para la calificación de los educandos, para seleccionarlos y/o darles nuevas responsabilidades. Perfeccionar la instrucción, estableciendo las correcciones necesarias, en función de los resultados obtenidos y las dificultades

encontradas. Incentivar el aprendizaje, ya que los alumnos se sentirán motivados a aprender cuando sepan que van a tener que demostrar los

resultados logrados al finalizar una sesión de instrucción.

4. Resultados

En la práctica, los resultados alcanzados por los alumnos, derivados de pruebas aplicadas a lo largo del proceso y de la observación del desempeño individual, constituyen ejemplos de evaluación. 5. Componentes de la enseñanza o de la instrucción

En cuanto a los componentes de los currículos y de los programas padrón de instrucción, se incluyen las actividades de validación de programas padrones, la aplicación de la metodología de elaboración y revisión de currículos, y otras con esta finalidad. 6. Eficiencia de los Instructores

La evaluación de la eficiencia de los Instructores es realizada ya sea por la observación de sus sesiones, o por el acompañamiento de los resultados obtenidos por sus alumnos. 7. Rectificación del aprendizaje

La evaluación proporciona datos para que el Instructor pueda hacer la rectificación del aprendizaje en aquellos aspectos en que los alumnos evidencien la necesidad. 8. Clasificación de los alumnos

Por fin, cuando la evaluación proporciona informaciones numéricas, permite que los alumnos puedan ser ordenados de acuerdo con los grados obtenidos. M. EVALUACION EN LA INSTRUCCION Y EN LA ENSEÑANZA 1. Evaluación en la Instrucción Orientada a la Ejecución (DESEMPEÑO)

A. PARA QUE SE DEBE EVALUAR? PARA: 1º. Perfeccionar la instrucción. 2º. Incentivar el aprendizaje. 3º. Determinar la eficiencia de la instrucción impartida. 4º. Seleccionar al personal.


En la Instrucción militar, la evaluación está basada fundamentalmente en la observación del desempeño individual de los alumnos, por el Instructor. Esta evaluación es caracterizada por la ejecución de la tarea, en determinadas condiciones, visando alcanzar un padrón mínimo, y es utilizada ampliamente en todas las actividades de la Instrucción Militar, desde la Instrucción Básica Individual hasta la Instrucción Colectiva Avanzada. A partir de los Cursos de Formación de Graduados es utilizado también el proceso de evaluación por medio de pruebas. 2. Evaluación del aprendizaje en los Establecimientos de Enseñanza

La evaluación del aprendizaje en la planificación curricular La evaluación del aprendizaje es uno de los componentes de la planificación curricular. Las actividades de evaluación de los alumnos a lo largo de un curso son definidos en niveles progresivamente más

específicos, a partir del sistema de evaluación establecido por el establecimiento de enseñanza, apoyado en los documentos de carácter genérico, y en las respectivas normas internas.

La confiabilidad de la evaluación del aprendizaje depende de la calidad de los instrumentos de medida aplicados a los alumnos y es ayudado por una secuencia de procedimientos técnicos que acompañan no sólo los trabajos de planificación, montaje, aplicación y corrección de los instrumentos, sino también por la utilización técnicamente correcta que se haga de los resultados obtenidos, tomando estos como base para decisiones en las subsecuentes planificaciones de un curso. 3. La importancia de los Objetivos en la evaluación.

La evaluación del aprendizaje es un proceso continuo que busca recolectar informaciones sobre el rendimiento de los alumnos, tomando como referencia Objetivos establecidos para un curso, las disciplinas que lo componen y los asuntos que integran cada una de ellas.

La obtención de las informaciones puede ocurrir informalmente o de modo formal (aplicación de los instrumentos de medida, con atribución de notas). Lo esencial es que esas informaciones sean pertinentes a Objetivos formulados de modo claro y preciso y que su apreciación se haga con criterios bien definidos, apoyados en instrumentos de medida adecuados.

Se evidencia así, la importancia de la formulación de los Objetivos generales, particulares y específicos, en los documentos de planificación curricular.

III. CONCLUSIONES La verdadera conclusión de este trabajo es el desafío aceptado de implementar el Curso Técnico - Profesional que se presenta al

final del presente trabajo, sin embargo es de orden realizar algunas puntualizaciones: A. SELECCIÓN DEL CONTENIDO

La selección de contenidos se ve facilitada por la definición previa del perfil buscado, debiendo cumplir con los requerimientos exigidos por el mismo. Por otra parte, la experiencia previa obtenida de cursos anteriores, sumada a las encuestas de evaluación tanto por parte de los educandos, como de profesores de la Escuela y de los Jefes actuales, y los resultados de los análisis estadísticos enmarcan el tema allanando la estructuración de los contenidos.

Sin embargo, la inclusión de tiempo no presencial, que es una modalidad novedosa en la Escuela exige un esfuerzo en la selección y ordenamiento de las diferentes disciplinas y requiere un seguimiento estrecho a lo largo del curso a fin de detectar fallas y enmendarlas sobre su transcurso lo que exigirá prever tiempo adicional al respecto.


En la selección de contenidos se le dará énfasis al entrenamiento e instrucción militar, se ordenará de lo simple a lo complejo y la adquisición de destrezas y acondicionamiento físico se priorizará en las clases presenciales, dedicando al auto – aprendizaje, la investigación, y las técnicas de educación a distancia el tiempo no presencial.

Un punto de relevancia a tener en cuenta es el carácter interdisciplinario que se pretende lograr en la implementación del proyecto, particularmente entre las tareas de investigación, docentes y específicamente militares lo que se logrará a través de una coordinación extrema de actividades. B. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

La inducción al auto – aprendizaje, la metodología de educación a distancia y la investigación será el objetivo primordial a considerar en la implementación del currículum, sin embargo, las técnicas de adquisición de destrezas tendrán supremacía en las clases presenciales.

La razón de lo expresado se basa en que los educandos son adultos Universitarios que ya tienen una metodología de estudio incorporada y experiencia en la investigación, sin embargo se presenta la necesidad de alcanzar destrezas militares que requieren práctica y adquisición de reflejos condicionados en relativo poco tiempo.

Las técnicas grupales no son de aplicación en este caso debido al escaso número de participantes que coyunturalmente se da el presente año, sin embargo, deberá tenerse presente este punto en el futuro si cambian las circunstancias actuales dando énfasis a esta metodología de gran validez teniendo en cuenta las características del alumnado.

La investigación, que ocupa una preponderancia central en los objetivos del curso, basándose en la experiencia previa comprobada por el carácter universitario del estudiante, se orientará a la aplicación de la metodología militar en su mas amplio aspecto, a fin de integrar aquel conocimiento adquirido con el procedimiento militar que en definitiva será lo de mayor aplicación en la labor del futuro Oficial. C. SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

Analizaremos sumariamente los factores que influyen en la selección de las actividades de enseñanza 1. Objetivos

Estos son claros al tener definido el Perfil del alumno que se debe alcanzar y de allí se irán desglosando hasta el nivel de especificidad necesario. 2. Experiencia didáctica del Cuerpo Docente

Se cuenta con un cuerpo docente experimentado particularmente en la instrucción orientada a la ejecución, por el contrario en educación a distancia no se poseen experiencias didácticas en este campo, sin embargo, será la parte experimental del currículum. 3. Estructura del tema y tipo de aprendizaje

Se divide en dos partes perfectamente diferenciadas los temas basicamente militares orientados a la ejecución y adquisición de destrezas y las actividades metodológicas de investigación utilizando técnicas combinadas de educación presencial y de educación a distancia. D. EVALUACIONES

En la evaluación se emplearán los instrumentos de práctica en la Escuela de Administración Militar, los que se detallan a continuación

Encuestas a los alumnos sobre: Montaje de pruebas


Actuación de los docentes Pertinencia de las Materias

Encuestas a los Jefes de los Educandos (6 meses posterior a su egreso) Rendimiento funcional del educando en las áreas específicas de responsabilidad como Oficial. Conducta y desempeño global y valores demostrados.

Análisis de los instrumentos de medida Rendimiento del educando Montaje y validez Logro de objetivos Estadísticas comparativas

Del resultado acumulativo del conjunto de evaluaciones se nutre la retroalimentación del sistema para la optimización del Currículo. E. ORGANIZACIÓN DEL CURSO

El Curso esta organizado en cuatro quincenas dependientes dos a dos y presenciales separadas por períodos no presenciales. Estos períodos no presenciales se dedicarán al estudio y la investigación individual empleando técnicas de Educación a Distancia.

En los períodos presenciales impares se dictarán clases del tipo tradicional. Por otra parte, en las quincenas presenciales alternas se utilizará la primera semana para las evaluaciones correspondientes y la segunda semana para la reinstrucción o reforzamiento de la instrucción según el caso, acorde a los resultados obtenidos.

Con este tipo de organización se pretende enfatizar el auto - estudio y la investigación guiada a distancia mediante Internet y correo electrónico con profesores dedicados diariamente para evacuar las consultas y dudas que eventualmente surjan al respecto.

Se prevé la reinstrucción o su reforzamiento luego de la evaluación lo que da flexibilidad al sistema y coadyuva a alcanzar los objetivos fijados.

En síntesis, la organización de este curso aspira cubrir las necesidades reales planteadas para el Curso Técnico – Profesional de la Escuela de Administración de características muy especiales en el ámbito militar.

Se procura enfatizar las cualidades de los educandos, ya con formación universitaria, guiándolos hacia el auto – aprendizaje y la investigación, combinando técnicas tradicionales con educación a distancia, de modo que adquieran los conocimientos y destrezas militares necesarias para su desempeño funcional como Oficiales del Escalafón Técnico Profesional enmarcados dentro del perfil definido.


BIBLIOGRAFÍA UNESCO. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación Título: Manual de evaluación formativa del currículo. -- 298 p. Editor: Bogotá : Voluntad, 1976. ISBN: 92-803-3073-7 Idioma: Español Descriptores: CURRICULUM Ubicación: 375.006 MANm Autor: BARBATO, Celia Título: Universidad: el debate tras la fachada. -- 206 p. Editor: Montevideo : Fin de Siglo, 1994. Idioma: Español Descriptores: UNIVERSIDAD / CURRICULUM Ubicación: 378.1 UNI Autor: BRUNER, Jerome S. Título: La importancia de la educación. -- 199 p. Editor: Barcelona : Paidós, 1987. ISBN: 84-7509-417-1 Idioma: Español Descriptores: COGNICION / CURRICULUM / DESARROLLO MENTAL Ubicación: 370.15 BRUi Autor: CAJIGAS DE SEGREDO, Nelda Título: Contenidos curriculares y características de los estudiantes de los Programas : un estudio exploratorio. -- pp 53-64 : ; n. 01 (1998) Idioma: Español Descriptores: CURRICULUM / PROGRAMAS DE INVESTIGACION Ubicación: PP/RI Autor: COLL, César Título: Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum. -- 174 p. Editor: México : Paidós, 1992. ISBN: 968-853-195-2 Idioma: Español


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Autor: GIMENO SACRISTAN, José Título: Teoria de la enseñanza y desarrollo del curriculo. -- 238 p. Editor: Madrid : Anaya, 1989. ISBN: 84-207-2016-X Idioma: Español Descriptores: CURRICULUM / ENSENANZA Ubicación: 375 GIMt Autor: GIMENO SACRISTAN, José Título: El curriculum: una reflexión sobre la práctica. -- 421 p. Editor: Madrid : Morata, 1995. ISBN: 84-7112-326-6 Idioma: Español Descriptores: CURRICULUM Ubicación: 375 GIMc Autor: HAUENSTEIN, A. Dean Título: Planeamiento del currículo para el desarrollo de la conducta. -- 110 p. Editor: Buenos Aires : Guadalupe, 1974. Idioma: Español Descriptores: CURRICULUM Ubicación: 375 HAUp Autor: LUNDGREN, Ulf P. Título: Teoría del curriculum y escolarización. -- 127 p. Editor: madrid : Morata, 1992. ISBN: 84-7112-362-2 Idioma: Español Descriptores: CURRICULUM Ubicación: 375 LUNt Autor: MORA, Margarita Título: Diseño curricular en psicología ; un proyecto institucional en proceso. -- pp 408-414 : Idioma: Español Descriptores: CURRICULUM Ubicación: 150 JORa


Autor: POGGI, Margarita, comp. Título: Apuntes y aportes para la gestión curricular. -- 171 p. Editor: Buenos Aires : Kapelusz, 1997. ISBN: 950-13-6183-7 Idioma: Español Descriptores: CURRICULUM / ADMINISTRACION ESCOLAR Ubicación: 372.19 POGa Autor: STENHOUSE, Lawrence; Título: Investigación y desarrollo del Curriculum -- 239 p. Editor: Ediciones Morata S.A. 1984, España. Idioma: Español Versión española ed Alfredo Guerra Miralles; Título Original An Introduction to Currículo Research and Development. Descriptores: CURRICULUM / ALIANZA Ubicación: 375 Ste Autor: SCHIEFELBIN, Ernesto; Título: Teoría, Técnicas y casos de Planeamiento de la Educación -- 779 p. Editor: Editorial EL ATENEO Buenos Aires 1974 Idioma: Español Ubicación: Comprado Autor: TABA, Hilda Título: Elaboración del currículo: teoría y práctica. -- 662 p. Datos matemáticos: 8a. ed Editor: Buenos Aires : Troquel, 1990. ISBN: 950-16-3036-6 Idioma: Español Descriptores: CURRICULUM Ubicación: 375 TABe Autor: TORRES SANTOMÉ, Jurjo Título: Globalización e interdisciplinariedad : el curriculum integrado. -- 279 p. Editor: Madrid : Morata, 1996. ISBN: 84-7112-372-X Idioma: Español


Descriptores: CURRICULUM Ubicación: 375.008 TORg Autor: WILSON, Craig L; Título: El Curriculo abierto -- 239 p. Editor: El Ateneo, 1979.Buenos Aires, Argentina Idioma: Español Traducido por Hedí Montaldo, Título original “The Open Access Currículo” Descriptores: CURRICULUM / ALIANZA Ubicación: 375 Wil


ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1

A. OBJETIVO 1 B. FINALIDAD 1 C. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 1 D. LIMITACIONES 1 E. SÍNTESIS 1

II. DESARROLLO ............................................................................................................... 2 A. GENERALIDADES 2 B. DISEÑO POR OBJETIVOS CONDUCTUALES 2 C. CRÍTICA AL DISEÑO POR OBJETIVOS 3 D. ALTERNATIVAS 6 E. CONCLUSIÓN PARCIAL 8 F. DISEÑO PROPUESTO DESDE LA ASIGNATURA 8 G. CONSIDERACIONES PARA EL DIAGNÓSTICO 10 H. CONSIDERACIONES PARA LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS 10 I. CONSIDERACIONES PARA LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS 14 J. CONSIDERACIONES PARA LA SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA 14 K. CONSIDERACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 20 L. CONSIDERACIONES EN LA DETERMINACIÓN DE QUE SE VA A EVALUAR Y DE LAS MANERAS DE HACERLO 20 M. EVALUACION EN LA INSTRUCCION Y EN LA ENSEÑANZA 22

III. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 23 A. SELECCIÓN DEL CONTENIDO 23 B. MÉTODOS DE ENSEÑANZA 24 C. SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA 24 D. EVALUACIONES 24 E. ORGANIZACIÓN DEL CURSO 25


DISEÑO CURRICULAR CURSO TÉCNICO – PROFESIONAL DE LA ESCUELA DE

ADMINISTRACIÓN MILITAR IV. I.M.A.E V. A. ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN MILITAR

CURSO TÉCNICO PROFESIONAL B. CODIGO: Administración

AREA: ADMINISTRACIÓN C. MATERIA: ADMINISTRACIÓN

CARGA HORARIA: 34 HRS.

1. OBJETIVO DE LA MATERIA


Conocer los Principios básicos de Administración Militar.


U.D. 01- GENERALIDADES

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODULO REINSTRUCCIÓN

PROCED. MEDIOS AUX

01 - Administración General. Conceptos, Relaciones, Historia.

02 Conf. Pizarra Cñ.Multimedia

02 - Administración Militar. Conceptos, Principios,

02 Conf. Idem.

U.D. 02- PROCESO ADMINISTRATIVO

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED . MEDIOS AUX

01 - Etapas del Definición, Principios, Integración. 02 Conf. Cñ.Multimedia

Pizarra 02 -

Decretos 500/91 y 505/91. Generalidades, Modificaciones Introducidas.

02 Conf. Idem

03- Directiva 29-4 (21ABR92) Generalidades, Confección Documentos, Tramites

Plazas, Notificación.

02 Demost Conf. Idem


U.D. 03- NORMAS GENÉRICAS DE EMPLEO COMÚN

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEDIOS AUX

01 - Tramite y Archivo. Teoría y administración Documental. Etapas de Administración Documental Métodos de Tramites Administrativos Aplicación, Características militares

4 Conf. Cñ.Multimedia Pizarra

02 - Redacción Administrativa. Tipos de Documentación, elección aplicación etc.

01 02 01 Conf. Prácticas

Cñ.Multimedia Pizarra

U.D. 04- NORMAS UTILIZADAS POR OFICIAL S-1

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEDIOS AUX

01 - Movimiento del personal. Altas, Reingresos, Asensos, Bajas. Casos Especiales. Dominio de Bibliografía.


02 - Hechos Administrativos corrientes. Accidentes(Folio A1/91) Alojamiento (Folio A15A/88 y A15/95) Homenajes (Folio H. 1/76) Beneficios S.T.S. (BMDN 9962/99)


03- Personal Superior Generalidades, Recursos, Órganos Calificación Legajo Personal Becas



U.D. 05- REGLAMENTOS DEL CASINO

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEDIOS AUX

01 - Casino SS.J.J. y OO. Casino P/S y fondo de auxilio. Finalidad, Organización Doctrina Normas Practicas. 02

Conf.

Demos Prácticas

Cñ.Multimedia Pizarra

U.D. 06- FINANZAS

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEDIOS AUX

01 - Normativa vigente para las Habilitaciones. T.O.C.A.F 06

02 01 Conf. Pz.,F. Man.

D. Total de horas 28 04 02

Autor: Gonzalo Agrelo MONOGRAFIA 4323 01

Fecha de impresión 09/08/2006 03:44

3.INSTRUCCIONES METODOLÓGICAS - Los alumnos deberán estudiar los temas en la bibliografía dada a los efectos de que el instructor explique los temas de difícil comprensión.

- Énfasis en casos prácticos. - Incentivar el “aprender a aprender” en el alumno.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Manual de Administración Militar 2001 - 5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE

INSTRUMENTO DE MEDIDA

PROCESO DE U. EVALUADA EVALUACIÓN

TIPO DE PRUEBA TIEMPO DESTINADO Prueba

Teórico / Practica Hora

1 V.C. 02 01-02-03 1 V.C. 02 04-05-06



¡Error! Marcador no

definido.

VI. MATERIA: APOYO ADMINISTRATIVO ¡Error! Marcador no definido.

I.M.A.E. ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN MILITAR

CURSO: PROFESIONAL CÓDIGO: ApyAdm

ÁREA: TÉCNICA



1. OBJETIVO DE LA MATERIA - Conocer la organización, empleo, misión, posibilidades y estructuras de los Servicios en apoyo a las Armas en las diferentes fases del Combate.

CARGA HORARIA: 16 HS.



2. UNIDADES DIDÁCTICAS U.D. 01- EL C.A.A. Y SUS SERVICIOS DEPENDIENTES

¡Error! Marcador no definido. A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEA

01 - C.A.A. - Misión, Funciones Principales, Organización, Funciones y Responsabilidades Principales. 01

Conf. Cñ.m

02 - S.I.E. - Misión, Definición, Funciones o Tareas Principales y Organización. 01

Conf. Cñ.m

03 - S.M.A. - Misión, Funciones Generales y Organización. 01

Conf. Cñ.m

04 - S.V.R., S.CC.MM., S.G.M., SE.PA.E. - Misión, Finalidad y Organización. 01

01 Conf. Cñ.m

U.D. 02- ADMINISTRACION ¡Error! Marcador no definido.

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEA

01 - - Introducción, Conceptos sobre la Administración, Definiciones de Logística y

Administración, Administración Militar y Administración de Personal, Conceptos 01 01 01 Conf.

PizCñ.

m



particulares que se emplean en la guerra moderna sobre Administración Militar, Logística, Servicios, Servicios Técnicos y Servicios Administrativos.

U.D. 03- FUNCIONES LOGISTICAS ¡Error! Marcador no definido.

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODULO REINSTRUCC

IÓN

PROCED. MEA

01 - ABASTECIMIENTOS - Concepto, Clases de Abastecimientos, Sistemas, Cálculo de necesidades, Clasificación,

Obtención, Tipos de Pedidos, Almacenamiento, Niveles, Distribución y Administración. 01 Conf.

Ejercicios

PizCñ.

m02 - MANTENIMIENTO, TRANSPORTE.

- Definición, Responsabilidades, Funciones, Categorías y Escalones, Relaciones entre Abastecimiento y Mantenimiento, Abastecimiento de repuestos, Normas y Procedimientos, Inspecciones y Visitas de Estado Mayor.

- Definición, Formas, Responsabilidades, Principios, Factores, Medios, Tránsito Militar y

Civil, Planificación y Normas Generales, Planes de Circulación y de Control, Prioridades, Formas y Procedimientos

02 Conf Situaciones.

PizCñ.

mCa

03 - ASUNTOS VARIOS: - Construcciones, Responsabilidades, Normas, Recuperación de Abastecimientos,

Responsabilidades, Fuentes, Fases, Explotación de los Recursos Locales, Finalidad, Clasificación, Organización, Mano de Obra, Responsabilidades, Ubicación y Emplazamiento del Area de Servicios, Determinación del Límite de Retaguardia, Composición y Ubicación del ERCG., Protección del Area de Retaguardia, Responsabilidades.

02 02 01

Conf. Trabajo en

la Carta Situaciones

PizCñ.

mCa

A. Total de horas 10 04 02



3. INSTRUCCIONES METODOLÓGICAS. - Énfasis en el planteo de Situaciones en la Carta

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Manual Apoyo Logístico RC 13 - 1 5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE



TIPO DE PRUEBA TIEMPO DESTINADO V.E. Prueba Escrita 01 01 V.E. Prueba Escrita 01 02 V.C. Prueba Escrita 02 03



¡Error! Marcador no definido.



CURSO: TECNICO PROFESIONAL CÓDIGO: AdiesIndivdelCbte

ÁREA: TÉCNICA MATERIA: ADIESTRAMIENTO INDIVIDUAL DE COMBATE




- Adquirir conocimientos elementales para desempeñar sus deberes en las actividades de campaña.

CARGA HORARIA: 14 HS.

MONOGRAFIA 4323 01 Fecha de impresión 09/08/2006 03:44

Autor: Gonzalo Agrelo

2. UNIDADES DIDÁCTICAS U.D. 01-INSTRUCCION BASICA INDIVIDUAL ¡Error! Marcador no definido.

A S U N T O S

MODULO TEORICO

MODULO EVALUACION

MODULO REINSTRUC

CION PROCED. MEDIOS

AUX.

01 - Orientación General sobre las actividades en Campaña. - Fases de la Instrucción de Combate. a) Adiestramiento para el Combate Diurno b) Adiestramiento para el Combate Nocturno

- Abrigos y Cubiertos. - Camuflaje - Mantenimiento del Armamento Individual a) Cuidado y uso del arma. - Apreciación de la distancia - Puestos de escucha y observación. - Selección de un Puesto de Observación. - Establecimiento y operación de un Puesto de Observación . - Combate Diurno. - Orientación - Generalidades. - Combate Nocturno. - Desplazamiento. - Orientación Nocturna. - Seguridad. - Visión Nocturna.

03 01 Instr.orientada

Ejecución Demos..

Pizarrón Cajón de

Arena Modelo del

Terreno Equipo

Individual .

02 - Protección Individual. a) - Medidas activas. - Medidas activas de protección individual y de la Unidad.

- Posiciones de tiro - Mantenimiento del contacto y de la comunicación.

b) - Medidas pasivas.

01 01 Idem. Idem



- Que deben hacer para protegerse. - Emplazamiento de combate

03 - Uso de Documentos Cartográficos. - Direcciones. - Azimut. - Rumbo. - Brújula - Empleo - Transportador de ángulos. - Altura y relieve.

- Curvas de nivel. - Calcos -Preparación de un calco. - Levantamiento de croquis en campaña. - Fotografías aéreas - Tipos de fotografías. - Orientación.

04 Idem.

Cartas topograf. Fotogafía

Aérea.

04 - Información de combate y contra - información. - Definiciones. - Información. - Informes. - Agencias y Fuentes. - Oficial de Información

02 01 01 Conf. Pizarra, Cañón

Multmedia

Total de horas 10 02 02 TOTAL DE HORAS 14 3.INSTRUCCIONES METODOLÓGICAS

- Los alumnos deberán estudiar los temas en la bibliografía dada, a los efectos de que el instructor aclare aquellos de difícil comprensión. - La instrucción estará orientada a la Ejecución - Énfasis en la aplicación práctica por parte del educando




- R.T. 21-75 (Instrucción Básica Individual). 5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE





1 V.E. 01 01 A 02 1 V.E. 01 03 A 04



I.M.A.E.

B. ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN MILITAR

CURSO: TÉCNICO PROFESIONAL

CODIGO: Armamento y tiro


a. AREA: TECNICA

MATERIA: ARMAMENTO Y TIRO


CARGA HORARIA: 16 HORAS


- Efectuar 10 disparos con pistola sobre silueta olímpica a 15 m con un 80% de efectividad - Efectuar 10 disparos con FAL sobre Blanco Estándar a 50 m con un 80% de efectividad - Conocer el manejo y mantenimiento elemental del armamento individual del Ejército.



2. UNIDADES DIDACTICAS U.D. 01- FASE TEORICA / PRÁCTICA DE TIRO CON FUSIL ¡Error! Marcador no definido.

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODULO REINSTRUCCIÓ

N

PROCED. MEDIOS AUX

1. Conocimiento y ejecución de las Normas de Seguridad Demos 2. Conocimiento general y funcionamiento del Fusil Demos. 3. Desmontaje y mantenimiento 4. Montaje 5. Aprovisionar 6. Des-aprovisionar 7. Cargar 8. Descargar 9. Cambiar el cargador 10. Realización acción inmediata

Clase Práctica

Fusil



11. Fundamentos de la puntería y su aplicación: a) Alineación del Alza b) Figura de Miras c) Ejercicios de Adiestramiento de puntería : 1.Barra de

Puntería 2.Triángulo de Puntería

d) Control de respiración e) Control de la Cola de Disparo f) Posiciones de Tiro

12. Tiro con munición del arma indicada a diferentes distancias conocidas, en todas las posiciones,

02 05 01

Polig.

Fusil



U.D. 02- FASE TEORICA / PRÁCTICA DE TIRO CON PISTOLA

¡Error! Marcador no definido. A S U N T O S

MODULO

TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓ

N

MODULO REINSTRUCCI

ÓN

PROCED. MEDIOS AUX

01. Conocimiento y ejecución de las Normas de Seguridad Conf. 02. Conocimiento general y funcionamiento de la Pistola Conf. 03. Desmontaje y mantenimiento 04. Montaje 05. Aprovisionar 06. Des-aprovisionar 07. Cargar 08. Descargar 09. Cambiar el cargador 10. Realización acción inmediata 11. Fundamentos de la puntería y su aplicación 12. Ejercicios Prácticos del Adiestramiento Básico de Puntería

Clase Práctica

13. Tiro con munición 9 mm y/o 45 a diferentes distancias conocidas, en todas las posiciones , a blancos fijos

02 05 01

Polig.

Pistola

Total de horas 04 10 02



3. INSTRUCCIONES METODOLOGICAS Instrucción orientada a la Ejecución.

4. BIBLIOGRAFIA

1. R.T. 23-28 Programa Padrón de Instrucción, Entrenamiento y Evaluación de Tiro del Ejército 2. R.T. 23-29 Reglamento de Tiro de Arma Larga 3. R.T. Reglamento de Tiro con Arma Corta

5. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

2. INSTRUMENTO DE MEDIDA U. EVALUADA TIPO DE PRUEBA TIEMPO DESTINADO

V.P. PRUEBA PRACTICA 10 HORAS U.D. 01 Y 02



I.M.A.E.

ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN MILITAR

CURSO: TECNICO PROFESIONAL CÓDIGO: CodigoyReg.

MATERIA: CÓDIGOS Y REGLAMENTOS

ÁREA: COMPLEMENTARIA




- Conocer las normas reglamentarias que enmarcan la acción del Ejército Nacional que le permitan desempeñarse en forma efectiva en su nueva jerarquía.




2. UNIDADES DIDÁCTICAS U.D. 01- R.G.S. N°21

VII. A S U N T O S MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEDIOS AUX

01 - CONSIDERACIONES GENERALES 02 - DISCIPLINAS Y PENAS 03 - FACULTADES PENALES 04 - OBLIGACIONES DE LOS SS.OO. COMPAÑIA

05 - SERVICIO DE GUARDIA 06 - ORDENES Y PARTES

07 - LICENCIAS

01 Conf. Pizarra

Cñ. Multimedia

U.D. 02- CÓDIGO PENAL MILITAR ¡Error! Marcador no definido.A S U N T O S MODULO

TEÓRICO MODULO

EVALUACIÓN MODULO

REINSTRUCCIÓN PROCED. MEDIOS

AUX 01 - PRINCIPIOS GENERALES 02 - DE LAS PENAS 03 - DE LOS DELITOS

04 - ORGANIZACIÓN DE LOS TRIBUNALES MILITARES

01 Conf. Pizarra

Cñ. Multimedia



U.D. 03- L.O.FF.AA. Y ACTUALIZACIONES VIGENTES

¡Error! Marcador no definido. A S U N T O S MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEDIOS AUX

01 - MISION 02 - ASCENSO Y RECLUTAMIENTO 03 - CALIFICACIONES Y LEGAJO PERSONAL.

- EL I.A.C. 04 - COMPUTO DE SERVICIO

HABER DE RETIRO. SITUACIÓN DE REFORMA. - BAJA.

01 Conf. Pizarra

Cñ. Multimedia

U.D. 04- L.O.E. ¡Error! Marcador no definido. A S U N T O S MODULO

TEÓRICO MODULO

EVALUACIÓN MODULO

REINSTRUCCIÓN PROCED. MEDIOS

AUX 01 - EL EJERCITO

02 - SERVICIOS

03 - JERARQUÍA - SUPERIORIDAD - MANDO.

SITUACIÓN DE REVISTA. - SITUACIÓN DE ACTIVIDAD. 04 - TRIBUNALES DE HONOR

05 - REGLAMENTO DE LOS TT.HH. DE LAS FF.AA.

01 02 01 Conf. Pz., F. Man.

A. Total de horas 04 02 01 3. INSTRUCCIONES METODOLÓGICAS - Los alumnos deberán interiorizarse previamente de los temas en la bibliografía dada a los efectos de que el instructor resalte los puntos de difícil comprensión.




- R.G.S. N°21 - Código Penal Militar - L.O.FF.AA. - L.O.E.

5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE



TIPO DE PRUEBA TIEMPO DESTINADO V.C. Prueba Escrita 02 UD 01 a 04



VIII. SEMANA

Nº DE CLASE IX. ACTIVIDADES

1 1 Introducción. Teoría. Ent. En calor. Movilidad en Gral. - resistencia Gral. vuelta a la calma.

2 Ent. En calor T.A.F. 1ª Verificación práctica 1era. Parte (Barras y abdominales) Vuelta a la calma. * Es sin nota a los efectos de comprobar el estado físico con que llegan los alumnos, a su vez formar los grupos de entrenamiento acorde a sus posibilidades.-

3 Ent. en calor



T.A.F. 2ª parte (12’) Vuelta a la calma

4 Ent. en calor. Carrera Continua 18´ Deportes Vuelta a la calma

5 Ent. en calor Carrera Continua 18´ ritmo medio Deportes Vuelta a la calma

2 6 Ent. en calor Ejercicios de efectos localizados Deportes Vuelta a la calma

7 Ent. en calor Carrera continua 20 ´ ritmo medio a suave. Deportes Vuelta a la calma

8 Ent. en calor Entrenamiento intervalado aeróbico 8 x 200 - pausa 1’30” Deportes Vuelta a la calma

9 Ent. en calor Enseñanza entrenamiento en circuito (1 vuelta) Carrera continua 18’ Vuelta a la calma

10 Ent. en calor Carrera continua 20´ con cambios de ritmo Deportes Vuelta a la calma



3 11 Ent. en calor Entrenamiento intervalado aeróbico 6 x 400 pausa 1’30” Deportes Vuelta a la calma



12 Ent. en calor

T.A.F. 2ª Verificación Práctica 1ª Parte (Barras- Abdominales) Deportes Vuelta a la calma

13 Ent. en calor T.A.F. 2ª Verificación Práctica 2ª Parte (12”) Vuelta a la calma

14 Ent. en calor Carrera continua 20’ Básquetbol - Enseñanza y Práctica Vuelta a la calma

15 Ent. en calor Circuito (1 vuelta) Carrera continua suave 10’ Básquetbol Vuelta a la calma

4

16 Ent. en calor Entrenamiento intervalado Aeróbico (6 x 400) pausa 1’30” Básquetbol Vuelta a la calma

17 Ent. en calor Carrera continua variada 25’ Básquetbol Vuelta a la calma

18 Ent. en calor Atletismo - Enseñanza - Práctica - Velocidad



Carrera continua 15’ Vuelta a la calma

19 Ent. en calor Atletismo - Velocidad (Partidas) Deportes Vuelta a la calma

20 Ent. en calor Carrera continua variada 25’ Deportes Vuelta a la calma

5 21 Ent. en calor Atletismo - Juego de velocidad Deportes Vuelta a la calma

22 Ent. en calor Atletismo - Enseñanza del ritmo de carrera y su importancia Carrera continua 20’ Vuelta a la calma

23 Ent. en calor Atletismo - Distancia - Aplicaciones del ritmo de carrera Deportes Vuelta a la calma


25 Ent. en calor Circuito (2 vueltas) Carrera Continua 18’ Vuelta a la calma

6 26 Ent. en calor



Entrenamiento intervalado aeróbico 6 x 400 - pausa 1’30” Deportes’ Vuelta a la calma

27 Ent. en calor Enseñanza gimnasia preparatoria Carrera continua 15’ Vuelta a la calma

28 Ent. en calor Circuito (2vueltas) Deportes Vuelta a la calma

29 Gimnasia Preparatoria Carrera continua 30’ Deportes Vuelta a la calma

30 Ent. en calor Enseñanza de gimnasia básica Deportes Vuelta a la calma

7 31 Gimnasia Básica Voleibol (Enseñanza y Práctica) Vuelta a la calma



32 Ent. en calor

Carrera continua 30’ Voleibol (Práctica) Vuelta a la calma


34 Ent. en calor Carrera continua variada 30’ Voleibol Vuelta a la calma

35 Ent. en calor Carrera continua 15’ Básquetbol (enseñanza - práctica) Vuelta a la calma

8

36 Ent. en calor Progresivos 12 x 100 - pausa 1’30” Básquetbol (juegos aplicativos) Vuelta a la calma

37 Ent. en calor Carrera continua 30’ Deportes Vuelta a la calma

38 Ent. en calor Enseñanza del Fartlek Deportes’ Vuelta a la calma

39 Ent. en calor Progresivos 12 x 100 - pausa 1’30”



Básquetbol (juegos) Vuelta a la calma

40 Ent. en calor Rugby (juegos predeportivos) Carrera continua 20’ Vuelta a la calma

9

41 Ent. en calor Carrera continua 15’ Rugby (juegos predeportivos) Vuelta a la calma

42 Ent. en calor Progresivos 12 x 100 Pausa 1’30” Rugby (juegos) Vuelta a la calma

43 Ent. en calor Entrenamiento intervalado aeróbico 8 x 400 - pausa 1’30” Rugby (Juegos) Vuelta a la calma

44 Ent. en calor T.A.F. 3ª Verificación Práctica 1ª Parte (Barras y Abdominales) Deportes Vuelta a la calma

45 Ent. en calor T.A.F. 3ª Verificación Práctica 2ª Parte (12”) Deportes Vuelta a la calma



10 46 Ent. en calor Reacondicionamiento Físico Básico General Deportes Vuelta a la calma


48 Ent. en calor Entrenamiento intervalado aeróbico 8 x 200 - pausa 1’30” Deportes Vuelta a la calma

49 Ent. en calor Carrera Variada 30’ Deportes Vuelta a la calma

50 Ent. en calor Repaso de gimnasia preparatoria Carrera continua 20’ Vuelta a la calma

11 51 Ent. en calor Ejercicios de Habilidades y Destrezas Deportes Vuelta a la calma

52 Ent. en calor Ejercicios de Habilidades y Destrezas Carrera continua 20’ Vuelta a la calma

53 Ent. en calor Ejercicios de Habilidades y Destrezas Deportes



Vuelta a la calma

54 Ent. en calor Entrenamiento intervalado aeróbico 6 x 400 - pausa 1’30” Carrera continua suave 15´ Vuelta a la calma


12 56 Ent. en calor Regresivos 12 x 100 - Pausa 1’30” Deportes Vuelta a la calma

57 Ent. en calor Ejercicios de Habilidades y Destrezas Carrera continua 20’ Vuelta a la calma

58 Ent. en calor Entrenamiento intervalado aeróbico 12 x 200 - Pausa 1’30” Deportes Vuelta a la calma

59 Ent. en calor Ejercicios de Habilidades y Destrezas Deportes Vuelta a la calma

60 Ent. en calor Carrera variada 30’ Deportes



Vuelta a la calma 61 Ent. en calor

Deportes Mixto (Handbol y Fútbol) combinación Vuelta a la calma

13 62 Ent. en calor Carrera continua 30´ Deportes Vuelta a la calma

63 Repaso Gimnasia Básica Handbol (Enseñanza - Práctica) Vuelta a la calma

64 Gimnasia Básica Handbol (juegos predeportivos) Regresivos 12 x 100 - pausa 1’30” Vuelta a la calma

65 Gimnasia Básica Handbol (juegos predeportivos) Regresivos 12 x 100 - pausa 1’30” Vuelta a la calma



14 66 Ent. en calor

Circuito (2 vueltas) Handbol Vuelta a la calma

67 Ent. en calor Handbol (juegos) Vuelta a la calma

68 Ent. en calor Carrera continua 30’ Deportes Vuelta a la calma

69 Ent. en calor Entrenamiento intervalado aeróbico 400 - 500 - 600 - 600 - 500 - 400 Carrera continua suave 10’ Vuelta a la calma

70 Ent. en calor Ejercicios de Movilidad General Deportes Vuelta a la calma

De acuerdo a lo programado se dictarán cinco clases por semana de 80´ cada una. Las clases que se realicen a distancia no afectarán la programación realizada; para ello los alumnos deberán cumplir una evaluación práctica antes y después del período de receso. Dicha prueba consistirá en el T.A.F. (queda a criterio de la Dirección si dicha prueba llevará calificación).




CÓDIGO: EstadoMayor CURSO: TECNICO PROFESIONAL

ÁREA: DEL ASESOR MATERIA: ESTADO MAYOR



1. OBJETIVO DE LA MATERIA - Comprender la integración, funciones y principios así como la metodología y confección de documentación como Oficial Integrante

de un Estado Mayor Especialista.

- Aplicar la metodología de la investigación militar, mediante el análisis, la síntesis y evaluación de la documentación necesaria para realizar dicha tarea, mediante la práctica y la posterior exposición en clase.

CARGA HORARIA: HS. 18



2. UNIDADES DIDÁCTICAS U.D. 01-GENERALIDADES

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODULO REINSTRUCC

IÓN

PROCED. MEDIOS AUX

1. Comando - Mando 2. E.M.- definición y finalidad. 3. Principios 4. Responsabilidades 5. Funciones.


U.D. 02-ORGANIZACION DEL ESTADO MAYOR

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODULO REINSTRUCC

IÓN

PROCED. MEDIOS AUX

1. Consideraciones 2. Estructura 3. - Tipos.


U.D. 03-DOCTRINA.

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODULO REINSTRUCC

IÓN

PROCED. MEDIOS AUX

1. Generalidades y concepto 2. Política De Ejército 3. Doctrina de Ejercito 4. Empleo de los Medios.

02 02 Conf. Cñ.Multimedia Pizarra



U.D. 04-INVESTIGACIÓN MILITAR.

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODULO REINSTRUC

CIÓN

PROCED. MEDIOS AUX

5. Generalidades y concepto 6. Metodología 7. Paralelismo Método resolución de problemas.

02 06 02 Conf. Cñ.Multimedia

Pizarra Informática

X. Total de horas 08 08 2



3.INSTRUCCIONES METODOLÓGICAS La investigación Militar se guiará aplicando técnicas de Educación a distancia, debiéndose nombrar el tutor correspondiente. La exposición comprenderá técnicas de T:I.M. dándole carácter interdisciplinario a la evaluación 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- RC 15-1, ESTADO MAYOR TOMO I y II - RT 29-2 MÉTODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE




Teórico / Práctica Horas

V.C. VERIFICACION ESCRITA 02 A. UD 1, 2 y 3 V.P. PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN ORAL DE

UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN MILITAR REFERIDO A SU ESPECIALIDAD

06 UD 4




CÓDIGO: EDFISICA CURSO: TECNICO PROFESIONAL

ÁREA: COMPLEMENTARIA MATERIA: EDUCACIÓN FISICA MILITAR




- Alcanzar la condición física correspondiente a las exigencias de su nueva jerarquía, que comprenden básicamente el T.A.F. y práctica de deportes generales.-

CARGA HORARIA: HS. 71






CÓDIGO: IOC CURSO: TECNICO PROFESIONAL

ÁREA : COMPLEMENTARIA MATERIA: INSTRUCCIÓN DE ORDEN CERRADO





- Desarrollar rutinas de entrenamiento colectivo que aseguren la conexión y uniformidad de las tropas, por intermedio de acciones de mando y disciplina.



U.D. 01- ¡Error! Marcador no definido.

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


N

PROCED. MEDIOS AUX

01 - Posición Militar. 02 - Presentación y Saludo. 06 PRÁCTICA

XI. U.D. 02- ¡Error! Marcador no definido.

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


N

PROCED. MEDIOS AUX

01 - Descanso - En su lugar Descanso - A discreción descanso 02 - Rompan filas

02 PRÁCTICA


A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


N

PROCED. MEDIOS AUX

01 - Movimientos de Cabeza a pie firme (Vista) 02 - Movimientos de Cabeza Marchando (Vista) 03 - Giros a pie firme - Para dar frente al franco (Derecha o Izquierda) - Para dar frente al Oblicuo (Derecha o Izquierda) - Para dar frente a retaguardia (Media Vuelta)

02 PRÁCTICA


A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


N

PROCED. MEDIOS AUX

01 - Giros Marchando - Derecha o Izquierda 02 PRÁCTICA



- Oblicuo (Derecha o Izquierda) - Media Vuelta



XII. U.D. 05- ¡Error! Marcador no definido.

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEDIOS AUX

01 - Aires de Marcha - Paso Redoblado - Paso de Camino - Paso Ligero - Cambiar el paso 02 - Avanzar al frente un numero determinado de pasos

- Marcar el paso 03 - Para reiniciar la marcha al paso redoblado

- Para reiniciar la marcha al paso ligero - Pasar de un paso a otro

08 PRÁCTICA


A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEDIOS AUX

01 - Hacer alto - Numeraciónes - Numeración corrida - Numeración de a dos (tres, cuatro, etc.)

02 PRÁCTICA


A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN


PROCED. MEDIOS AUX

01 - Formación en línea de una o dos filas 02 - Formación unida 03 - Procedimientos para corregir la alineación

02 PRÁCTICA



- En forma normal - En forma unida



XIII. U.D. 08- ¡Error! Marcador no definido.

A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODULO REINSTRUCC

IÓN

PROCED. MEDIOS AUX

01 - Formación en columna de a uno 02 - Formación en columna de a dos 03 - Procedimientos para corregir la formación en columna

04 PRÁCTICA


A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODULO REINSTRUCC

IÓN

PROCED. MEDIOS AUX

01 - Cambio de dirección para frentes menores que un grupo (columnas por uno, por dos)

02 - Cambio de dirección para frentes de un grupo (marchando o marcando el paso) 02 10 PRÁCTICA


A S U N T O S

MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODULO REINSTRUCC

IÓN

PROCED. MEDIOS AUX

01 - Pasar de la línea de dos filas a la columna por grupo 02 - Pasar de la columna a la línea 03 - Pasar de la línea a la columna

- A pie firme - Marchando

20 10 10 PRÁCTICA FUSIL




3.INSTRUCCIONES METODOLÓGICAS La instrucción será siempre práctica y orientada a la ejecución, a pesar de figurar en los módulos teóricos, por razones de organización 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS R.G. 29-1 R.G.S. Nº 21 5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE





10 V.P. 01 cada una U.D. 01 A 10



¡Error!

Marcador no definido.




CURSO: TECNICO PROFESIONAL CÓDIGO: TIM

ÁREA: TÉCNICA MATERIA: T.I.M.




- Aplicar las Técnicas de Instrucción Militar y evaluación como instructor en las diferentes áreas de su especialidad.

Hoja 1 de 1 Autor: Gonzalo Agrelo MONOGRAFIA 4323 01 Fecha de impresión 09/08/2006 03:44

2. UNIDADES DIDÁCTICAS U.D. 01- INSTRUCCION PARA INSTRUCTORES

XIV. A S U N T O S MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODUREINSTRU

01 - COMO PREPARAR E IMPARTIR INSTRUCCIÓN - Técnicas de presentación y comunicación. - Conducta del Instructor.

01

02 - MATERIAL SUSTENTADOR - Tipos de Ayudas de Instrucción 01

U.D. 02- APLICACIÓN PRACTICA Y CONFECCIÓN DE PLANES DE SESION CARGA HORARIA: 02 HORAS

DE INSTRUCCIÓN Y HOJA AVANZADA ACADEMICA

XV. A S U N T O S MODULO TEÓRICO

MODULO EVALUACIÓN

MODUREINSTRU

1. Planes de sesión

XVI. Formulario Confección

2. Hoja Avanzada Formulario

Confección

01 04 01



3.INSTRUCCIONES METODOLÓGICAS Instrucción orientada a la Ejecución, se aplicarán procedimientos multi disciplinarios 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- R.T. 21-6 Manual del Instructor 5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE



TIPO DE PRUEBA TIEMPO DESTIMADO Prueba


V.C. VERIFICACION ESCRITA 02 U.D. 01 Y 02 V.P. VERIFICACION PRACTICA 02 U.D. 01 Y 02


I.M.A.E.

ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN MIL

1. CURSO: TÉCNICO PROFESIONAL

CODIGO: PROMAT

B. AREA: COMPLEMENTACION DE LA ENSEÑANZA.

MATERIA: MANIO

CARGA HORARIA: 02 DÍA

CAMPAÑA

1. OBJETIVO DE LA MATERIA - Conocer las actividades militares de vida en campaña.


2. UNIDADES DIDACTICAS a. U.D. 01 MANIOBRAS

ASUNTO HORAS PROC. ENSEÑANZA

MAU

01.- MARCHA Marcha Administrativa 4 Km

5

Equiindiv

02.- POZOS DE FUSILEROS Confección y ocupación de pozos de fusileros Pozo individual

6 PRÁCTICA Pala

03.- CAMUFLAJE Camuflaje Individual Camuflaje de Posiciones Camuflaje de Vehículos

6 PRÁCTICA

PastaCamRedeCamJeep


I.M.A.E.

ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN MIL

2. CURSO: TÉCNICO PROFESIONAL

CODIGO: PROMAT

C. AREA: COMPLEMENTACION DE LA ENSEÑANZA.

MATERIA: MANIO

CARGA HORARIA: 02 DÍA

CAMPAÑA

1. OBJETIVO DE LA MATERIA - Conocer las actividades militares de vida en campaña.


2. UNIDADES DIDACTICAS a. U.D. 01 MANIOBRAS

ASUNTO HORAS PROC. ENSEÑANZA

MAU

01.- MARCHA Marcha Administrativa 4 Km

5

Equiindiv

02.- POZOS DE FUSILEROS Confección y ocupación de pozos de fusileros Pozo individual

6 PRÁCTICA Pala

03.- CAMUFLAJE Camuflaje Individual Camuflaje de Posiciones Camuflaje de Vehículos

6 PRÁCTICA

PastaCamRedeCamJeep


OBJETIVOS PARTICULARES DE CADA DISCIPLINA EN EL CURSO

a. CÓDIGOS Y REGLAMENTOS

- Conocer las normas reglamentarias que enmarcan la acción del Ejército Nacional que le permitan desempeñarse en forma efectiva en su nueva jerarquía.

b. I.O.C.

- Desarrollar rutinas de entrenamiento colectivo que aseguren la conexión y uniformidad de las tropas, por intermedio de acciones de mando y disciplina.

c. ADIESTRAMIENTO INDIVIDUAL DE COMBATE

- Adquirir conocimientos elementales para desempeñar sus deberes en las actividades de campaña.

d. ARMAMENTO Y TIRO

- Efectuar 10 disparos con pistola sobre silueta olímpica a 15 m con un 80% de efectividad.

- Efectuar 10 disparos con FAL sobre blanco standart a 50 m con un 80% de efectividad. - Conocer el manejo y mantenimiento elemental del armamento individual del Ejército

Nacional.

e. ESTADO MAYOR - Comprender la integración, funciones y principios, así como la metodología y confección de

documentación como Oficial Integrante de un Estado Mayor Especialista.

- Conocer la metodología de trabajos de investigación militar, mediante el análisis, la síntesis y evaluación de la documentación necesaria para realizar dicha tarea, mediante la práctica y la posterior exposición en clase.

f. TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN MILITAR

- Aplicar las Técnicas de Instrucción Militar y evaluación como instructor en las diferentes áreas de su especialidad.

g. EDUCACIÓN FÍSICA MILITAR

- Adquirir el entrenamiento físico básicos, para cumplir sus funciones como Oficial del Ejército.

h. ADMINISTRACIÓN MILITAR

- Aplicar los Principios básicos de la Administración Militar dentro del marco de su especialidad.


i. APOYO ADMINISTRATIVO

- Conocer la organización. empleo, misión, posibilidades y estructura de los Servicios en apoyo a las Armas, en las diferentes fases del combate.

- j. MANIOBRAS

- Conocer las actividades militares de vida en campaña


ÁREA

DEL ASESOR


ÁREA

DEL

ADMINISTRADOR


ÁREA

DEL

TÉCNICO-TÁCTICO


ÁREA

COMPLEMENTARIA


CALENDARIO DE ACTIVIDADES DEL CURSO (TECNICO PROFESIONAL)

MAYO JUNIO DIAS SEM. 9 10 11 12 13 14 15

LUNES 7 14 21 28 4 11 18

MARTES 8 15 22 29 5 12 19

MIERCOLES 9 16 23 30 6 13 20

JUEVES 10 17 24 31 7 14 21

VIERNES 11 18 25 1 8 15 22

SABADO 12 19 26 2 9 16 23

DOMINGO 13 20 27 3 10 17 24

REFERENCIAS LICENCIA/FERIADOS

INICIO/FIN CSOS.

MANIOBRAS


LA ORGANIZACIÓN DECURSOS ESPECÍFICOS

DESDE LAASIGNATURA

DISEÑOCURRICULAR YFUNDAMENTOS

DE ACUERDO ALNIVEL

CORRESPONDIENTE

TTE.CNEL GONZALO

i. introducciÓn a. objetivo b. finalidad 4… · c:\trabajos del escritorio\traba word\monografia...

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