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Hoja de firmas
El trabajo de tesis que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el
comité formado por los siguientes profesores:
___________________________ Mtra. María del Carmen Rosales
Asesor tutor
___________________________ Dra. Ana Bertha Ibarra Gómez
Asesor titular
________________________ Tercer miembro del Comité
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de Servicios
Escolares del Tecnológico de Monterrey, como lo requiere la legislación respectiva en
México.
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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La Inteligencia emocional del profesor y sus implicaciones en las relaciones interpersonales con sus alumnos
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Enfoque en Desarrollo Cognitivo
Presenta
Claudia Elena Escobar Salgado
Asesor tutor
Mtra. María del Carmen Rosales
Asesor titular
Dra. Ana Bertha Ibarra Gómez
Cuernavaca, Morelos, México Noviembre 2012
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Dedicatorias
A mi ser supremo, divino creador y coordinador de mi vida, Dios, gracias por
estar siempre a mi lado.
A Celia mi mamá, por esa incansable dedicación a sus hijas y nietos, por ser mi
más grande apoyo en este proceso y en todos los que he vivido a lo largo de mi
vida. Gracias mami, eres la mejor.
A Arturo mi papá, por ser un pilar fundamental en mi vida y para mi crecimiento
profesional. Gracias papá por respaldarme a mí y a mis hijos.
A Nelson mi esposo, por su incondicional apoyo, por esos desvelos compartidos
y la transferencia temporal de responsabilidades en casa.
A mis pequeños Max y Mariana, por su paciencia y comprensión en este proceso.
Son lo más importante en mi vida, esto es por ustedes y para ustedes.
A Eli, Maye, Paty, Nini, Faby y Momy, mis hermanas, todas ellas siempre a mi
lado y con incondicional apoyo.
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Agradecimientos
A mi maestra Mari Carmen, por su incalculable apoyo, coordinación, dedicación
y amor a este proyecto. Por sus retroalimentaciones a las 4 de la mañana, por sus
respuestas a cualquier hora y día de la semana. Gracias maestra, sin su ayuda esto
no hubiera sido posible.
A la Dra. Ana Bertha por su seguimiento en este proceso.
Al Dr. Espíndola, por sus valiosas contribuciones en la mejora de mi tesis.
A Mario, mi gran amigo. Por su incalculable apoyo en la culminación de esta
tesis, por las clases de estadística, gracias amigo.
Al ITESM, Campus Cuernavaca, por la oportunidad de crecer profesionalmente.
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La Inteligencia emocional del profesor y sus implicaciones en las relaciones interpersonales con sus alumnos
Resumen
La tesis tuvo el propósito de identificar si la inteligencia emocional (IE) del profesor de
preparatoria tiene implicaciones en las relaciones interpersonales con sus alumnos. El
enfoque de investigación fue mixto. La recolección de datos fue a través de dos
instrumentos, el Trait Meta-MoodScale (TMMS-24) aplicado a profesores y obtener
datos cuantitativos para conocer en qué medida los profesores perciben su IE en las tres
dimensiones, Percepción y Regulación emocional y Comprensión de los sentimientos.
Se aplicó a los alumnos una entrevista semiestructurada de preguntas abiertas diseñada
por la investigadora y obtener datos cuantitativos y cualitativos de las expresiones para
confirmar en qué medida perciben a sus profesores respecto a las tres dimensiones de la
IE, y la importancia en las relaciones interpersonales. Los hallazgos de la investigación
permitieron concluir que la IE del profesor frente a grupo beneficia las relaciones
interpersonales con sus alumnos y favorece el proceso de enseñanza aprendizaje. Un
profesor con adecuada percepción emocional, se preocupa por sus sentimientos y por los
de sus alumnos. Con adecuada comprensión de sentimientos, transmite confianza y
propicia que sus alumnos expresen lo que piensan y sienten. La dimensión regulación
emocional fue la de mayor importancia para los docentes, lo que permitió conocer que
un profesor con adecuada regulación es paciente y tolerante con sus alumnos y así
beneficia las relaciones interpersonales.
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Índice
Índice ............................................................................................................................ 7
Introducción .................................................................................................................. 9
Capítulo 1. Planteamiento del problema ...................................................................... 13
1.1 Marco Contextual............................................................................................... 13
1.2 Antecedentes del problema................................................................................. 15
1.3 Planteamiento del problema ............................................................................... 18
1.4 Objetivo General y Objetivos Específicos .......................................................... 18
1.5 Hipótesis ............................................................................................................ 19
1.6 Justificación de la investigación ......................................................................... 20
1.7 Delimitaciones y Limitaciones ........................................................................... 26
1.8 Definición de términos ....................................................................................... 28
Capítulo 2. Marco teórico ............................................................................................ 31
2.1 Objetivo de la Inteligencia Emocional ................................................................ 32
2.2 Antecedentes de la Inteligencia Emocional ......................................................... 34
2.3 La IE en el proceso de enseñanza y aprendizaje.................................................. 37
2.4 La IE y las relaciones interpersonales en el contexto educativo .......................... 39
2.5 La IE en los contenidos educativos ..................................................................... 42
2.6 Evaluación de la IE ............................................................................................ 45
2.7 Estado del arte de la IE ....................................................................................... 53
2.7.1 Posturas de organizaciones internacionales sobre la IE. ............................... 53
2.7.2 Investigaciones Nacionales e Internacionales. .............................................. 57
2.7.3 Recomendaciones a la planta docente y el contexto educativo. ..................... 68
Capítulo 3. Método ...................................................................................................... 71
3.1 Justificación del método ..................................................................................... 72
3.1.1. Método y Diseño de Investigación. ............................................................. 72
3.2. Población, participantes y selección de la muestra ............................................. 76
3.3 Instrumentos de recolección de datos ................................................................. 77
3.4 Prueba Piloto...................................................................................................... 79
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3.5 Procedimiento en la aplicación de instrumentos ................................................. 80
3.6 Análisis de datos: ............................................................................................... 83
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados.............................................................. 85
4.1 Resultados.......................................................................................................... 86
4.2 Análisis de datos ...............................................................................................100
4.3 Confiabilidad y Validez ....................................................................................117
Capítulo 5. Conclusiones ............................................................................................120
5.1 Resumen de hallazgos .......................................................................................120
5.2. Limitaciones del estudio ...................................................................................126
5.3 Formulación de recomendaciones .....................................................................127
5.4 Nuevas preguntas de investigación ....................................................................128
Referencias.................................................................................................................130
Apéndices ..................................................................................................................135
Apéndice 1: Instrumentos Utilizados .......................................................................135
Apéndice 2. Carta de consentimiento de usos de la información profesores. ............142
Apéndice 3: Expresiones de los alumnos .................................................................162
Apéndice 4: Fotografías de los sujetos de estudio ....................................................242
Apéndice 5: Figuras ................................................................................................244
Currículum Vitae ........................................................................................................248
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Introducción
El presente trabajo de investigación fue realizado con estudiantes de preparatoria
del Tecnológico de Monterrey Campus Cuernavaca. La pregunta de investigación fue
¿La Inteligencia emocional del profesor, tiene implicaciones en las relaciones
interpersonales con sus alumnos? La importancia del estudio se centró en determinar si
la IE del profesor de preparatoria tiene una influencia importante en las relaciones
interpersonales con los alumnos.
Como objetivos específicos se plantearon, analizar si la percepción emocional,
regulación emocional y comprensión de sentimientos del profesor tienen influencia
importante en la relaciones con los alumnos. Analizar cuáles de las dimensiones
mencionadas tiene mayor importancia en el docente durante la interacción con los
alumnos. Y analizar si hay o no diferencia entre profesores hombres y mujeres respecto
a la IE en cada una de las dimensiones antes mencionadas. Los resultados de la
investigación brindaron fundamento para la implementación de programas de
capacitación dirigido a profesores en el desarrollo de la IE.
En el capítulo 1 se menciona el planteamiento del problema que guío la
investigación y donde se genera la pregunta de investigación a la que se pretendió dar
respuesta. Describe el contexto que brinda información sobre el lugar del desarrollo de
la investigación. También información sobre los antecedentes de la problemática en el
contexto educativo y su justificación para considerar a la IE como variable digna de ser
investigada. Contiene el apartado de limitaciones y delimitaciones que señalaron las
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posibilidades para llevar a cabo la investigación, así como las limitantes que
intervinieron en el desarrollo de la investigación.
En el capítulo 2 se muestra la revisión que se llevó a cabo de la literatura sobre la
IE en el contexto educativo. Esta revisión y análisis consistió en la consulta de 5 libros
de texto y 29 artículos de publicación arbitrada de procedencia nacional e internacional,
así como la revisión de 5 páginas de internet de organizaciones internacionales y una
nacional. Los textos revisados muestran información sobre el surgimiento del concepto
de IE, y cómo a través de los años ha ido tomando relevancia hasta el tiempo actual. Se
muestra los objetivos de la IE y su implicación en las relaciones interpersonales dentro
del contexto educativo y el papel del profesor y el beneficio de contar con profesores
emocionalmente inteligentes para beneficio de las relaciones interpersonales y el éxito
académico.
En el capítulo 3, se describe el trabajo realizado con el método mixto de
investigación, con la finalidad de triangular los datos cuantitativos del test aplicado a los
profesores, y cuantitativos de la entrevista aplicada a los alumnos y los datos cualitativos
de las expresiones de las entrevistas. Lo que justifica y valida los resultados que dan
respuesta a la pregunta de investigación, y con lo que se prueban las hipótesis y el
cumplimiento de los objetivos planteados al inicio de la investigación.
En el procedimiento para la aplicación de los instrumentos de investigación,
primeramente se solicito autorización a la preparatoria del Tecnológico de Monterrey
Campus Cuernavaca, así como a los sujetos de estudio que fueron seleccionados a través
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de un muestreo concurrente probabilístico y propositivo de 10 profesores y 30 alumnos
de esos mismos profesores. La aplicación de los instrumentos se realizó al mismo
tiempo, lo que permitió el vaciado de los datos para la obtención de los resultados. La
técnica de recolección de datos son la entrevista para los datos cuantitativos y
cualitativos y el test para los datos cuantitativos.
En el capítulo 4 se presentan los resultados de la investigación y se codifican para
su análisis con enfoque mixto para dar respuesta de investigación, probar las hipótesis y
cumplir con los objetivos planteados al inicio de la investigación. En el análisis de los
datos con el enfoque metodológico mixto, se analizaron los resultados cuantitativos
obtenidos del test aplicado a los profesores y de la entrevista aplicada a los alumnos. Los
datos cualitativos se analizaron de las expresiones de los alumnos en la entrevista.
Las medidas de tendencia central empleadas son: media, mediana y moda.
Desviación estándar como medida de dispersión. La medición de la confiabilidad del
instrumento aplicado a los alumnos fue a través del método de medidas de consistencia
interna KR-20 de Kuder y Richardson. El test aplicado a los profesores por área con el
Alpha de Cronbach. Los resultados se registran en tablas y figuras presentados en el
apéndice 3, 5 y 6.También en este capítulo se realiza la interpretación de los resultados,
triangulando los tres análisis para fundamentar la necesidad de implementar programas
de desarrollo de la IE en profesores para beneficio de las relaciones interpersonales.
En el capítulo 5 se registran las conclusiones obtenidas del análisis y se dio
respuesta a la pregunta de investigación, afirmando las hipótesis y lograr los objetivos de
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estudio. Con estas conclusiones se pretende fundamentar la importancia de las IE del
profesor en las relaciones interpersonales con sus alumnos y brindar una opción
formativa para el profesor frente a grupo, en beneficio del desempeño académico del
alumno. La exploración con enfoque mixto permite a otros investigadores internarse en
el contexto educativo y realizar investigaciones con más validez en sus resultados, que
beneficien el desempeño del profesor frente a grupo y la relación que tiene la IE con la
interacción dentro del salón de clases para el logro de la formación del alumno. Ofrece
además nuevas preguntas de investigación que se suscitaron en la realización de esta
investigación.
Los profesores requieren de capacitación que posibilite no solo el reforzamiento de
sus habilidades de enseñanza. Es necesario el desarrollo de competencias para la
percepción emocional, comprensión de sentimientos y regulación emocional en
beneficio de las relaciones interpersonales con sus alumnos dentro del salón de clases. El
profesor al ser facilitador de aprendizaje debe contar con una adecuada IE que beneficie
la interacción con sus alumnos a través de las relaciones que se suscitan durante el
proceso de enseñanza aprendizaje, donde el papel del alumno es percibir y entender para
aprender. Por lo que se confirma la necesidad de contar con docentes emocionalmente
inteligentes para beneficio de las relaciones interpersonales con sus alumnos al mismo
tiempo que beneficie su formación.
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Capítulo 1. Planteamiento del problema
Determinar si la Inteligencia Emocional (IE) del profesor de preparatoria tiene una
influencia importante en las relaciones interpersonales con los alumnos, fue el objetivo
principal de esta investigación. La pregunta de investigación a la que se pretendió dar
respuesta fue: ¿La Inteligencia emocional del profesor, tiene implicaciones en las
relaciones interpersonales con sus alumnos?, origina la necesidad de investigar sobre la
variable IE.
En este capítulo se estructuró primeramente por el contexto que brindó
información sobre el lugar donde se ubicaba el problema. También se integró un
bosquejo de los antecedentes sobre el origen del problema en el contexto educativo. Así
mismo se describieron los objetivos que guiaron la investigación y se diseñaron las
hipótesis. La justificación llevó a considerar a la IE como variable digna de ser
investigada. El apartado de limitaciones y delimitaciones señalaron las posibilidades que
se tenían para llevar a cabo la investigación, así como las limitantes que pudieran
intervenir en el desarrollo de la misma. Por último se puntualizó la definición de
términos que se usaron a lo largo del estudio.
1.1 Marco Contextual
El desarrollo de la investigación se realizó en una escuela privada localizada en la
Ciudad de Cuernavaca, Morelos. Es una escuela que brinda educación de nivel medio
superior y superior y tiene más de 30 años de haberse fundado. En su trayectoria ha
buscado siempre la forma de mejorar sus prácticas educativas a través de sus programas
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de estudio. La misión de la institución hacia el 2015, es promover la formación de
personas íntegras, éticas, con una visión humanística y competitiva internacionalmente
en su campo profesional.
Es congruente con su modelo educativo, centrado en el alumno y orientado a su
formación como profesionales capaces de aplicar sus conocimientos en situaciones
reales de la vida. Al seguir con el modelo educativo, el profesor es parte elemental en la
consecución de los fines que establece ese modelo. Así, debe contar y desarrollar
habilidades que le permitan hacer cambios fundamentales de comportamientos y
conductas que beneficien el desempeño académico del alumno. La visión que tiene la
institución hacia el 2015, considera las habilidades de gestión de conocimiento por parte
del alumno, para ser competente y capaz de incursionar en ámbitos internacionales en
todos los sectores de la sociedad.
Dentro del modelo educativo de la institución se considera un programa de
desarrollo de habilidades docentes. Aunque muestra gran interés en la adquisición y
reforzamiento de las habilidades con las que cuenta el profesor, no está considerada su
formación en habilidades que le permitan la interacción inter e intrapersonal en la
práctica docente, es decir la IE. Por lo tanto, en ocasiones los docentes presentan
actitudes hacia los alumnos que afectan la comunicación, el diálogo. Por lo que el interés
de investigar sobre la implicación de la IE en el nivel preparatoria, toma gran relevancia.
Lozano (2005) menciona: un profesor como facilitador de aprendizaje, a través de la
tutoría y la asesoría que significa proporcionar, no puede dar lo que no tiene. Es este uno
de los puntos de interés a tratar en esta investigación.
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1.2 Antecedentes del problema
La sociedad actual se enfrenta de forma obligada a la adaptación de un contexto
cambiante y heterogéneo que cada vez es más exigente. Genera estrés e inseguridad por
no contar con habilidades para resolver los problemas que se le presentan en todos los
contextos de la vida. Se manifiesta muchas veces a través de conductas violentas, de
molestia y destructivas para el propio sujeto y para las personas que lo rodean. Como
análisis de esta problemática, se vislumbra que muchos de los problemas con que se
encuentran las personas, tienen que ver con el analfabetismo emocional (Aliste y Alfaro,
2007).
Al considerar el contexto educativo como partícipe de la formación del individuo,
se de poca importancia el desarrollo emocional y cognitivo para el logro de una
educación plena respecto a la personalidad integral del alumnado. El desarrollo
emocional ha quedado prácticamente olvidado de la práctica educativa (Aliste y Alfaro,
2007). Si bien es cierto, el desarrollo cognitivo ha sido el de mayor interés, deja al
propio individuo que gestione el desarrollo de su IE sin saber a ciencia cierta cómo
adquirir la capacidad emocional.
Lautrey (citado por Ibarrola, 2003), menciona que los fracasos escolares masivos
se deben con frecuencia a factores afectivos, emocionales o relacionales. Estudios
realizados en España, demuestran que aquellos estudiantes que presentaban bajas
puntuaciones de IE percibida, mostraban un autoconcepto emocional negativo e
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indicadores de una menor estabilidad emocional (Extremera y Ramos, citados por
Jiménez y López-Zafra, 2009).
La escuela del siglo XXI tiene la responsabilidad de educar las emociones de sus
alumnos, sin embargo poco se planea el cómo y cuándo educar las emociones de los
docentes. Así Ibarrola (2003; p. 6), menciona: “El profesor ideal de este nuevo siglo,
tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones
sociales”. Fernández, Palomero y Teruel (2009), mencionan que la dimensión emocional
es clave en las relaciones humanas, y que la educación tiene lugar en escenarios
interactivos. La cual debe estar orientada a desarrollar competencias personales,
afectivas y sociales, que permitan facilitar el desarrollo emocional generando un entorno
que favorezca la convivencia.
La realidad es que los docentes están más preocupados por abarca el temario de la
materia, que por identificar el estado emocional de los alumnos y el suyo. Las relaciones
humanas se dan en la medida en que el alumno entregue los productos de trabajo y no
obtenga calificación reprobatoria en la asignatura. A pesar de ser importante, poco se
planean espacios para la formación de los profesores en educación emocional y en
muchas ocasiones se ven expuestos a situaciones emocionales de diversa índole,
derivadas de conflictos personales y prejuicios.
La preparación para el manejo de esos estados emocionales que marcan la brecha
entre la enseñanza y el aprendizaje, así como para la interacción en el salón de clases
suele ser nula (Mansione, 2004). Los profesores no cuentan con recursos para hacer
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frente a este tipo de situaciones, lo mismo sucede con sus propias emociones (Guerrero y
Rubio, 2008; Otero-López, Santiago, Godás, Castro, Villardefrancos y Ponte, 2008
citados por Hernández, Bermejo y Prieto, 2009).
Los maestros revelan haber recibido escasa capacitación, percibida como falta de
apoyo y sentimientos de abandono por no saber abordar adecuadamente situaciones de
conflictos emocionales (Marqués, Lima y López, 2005; Van der Doefy Maes, 2002;
Pozo-Muñoz, Salvador-Ferrer, Alonso-Morillejo y Martos-Méndez, 2008; Salanova y
Llorens, 2008 y Shen, 2009 citados por Hernández, Bermejo y Prieto, 2009). De las
emociones negativas que el profesor experimente, dependerá el tipo de acción que pueda
realizar. La mayoría de los conflictos que se suscitan dentro del salón de clases implica
factores emocionales y no siempre se tratan adecuadamente.
En recientes investigaciones sobre el rendimiento académico y el abandono
escolar, los factores institucionales, pedagógicos y psicosociales, muestran relación
considerable con el desempeño académico. Dentro del factor psicosocial se incluyen las
relaciones interpersonales y la percepción del alumno sobre el ambiente en el salón de
clases (Montero, Villalobos y Valverde, 2007). Donde La IE forma parte de las variables
que más se asocia al rendimiento. Pues no solo depende del CI del alumno si no de
ciertas destrezas emocionales para manejarse a sí mismo y a su entorno, lo que confirma
que si el profesor no cuenta con adecuada IE, el beneficio de las relaciones
interpersonales y del desempeño académico será nulo.
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Un manejo inadecuado de las emociones ocasiona riesgos en la salud física y
mental. Pressman y Cohen (citados por Moreno-Jiménez, Gálvez, Rodríguez-Carvajal y
Garrosa, 2010), afirman que los estados emocionales se ven influenciados en por
conductas saludables o destructivas y frecuencia de interacciones positivas o negativas.
Entonces, no se trata de que los docentes inhiban las emociones si no a considerar
posibles variables moderadoras que beneficien las relaciones interpersonales con sus
alumnos, es lo que se pretende manifestar cuando existe adecuada IE.
1.3 Planteamiento del problema
Los docentes que carecen de habilidades para percibir, comprender y regular sus
emociones, no contribuyen a que el alumno tenga un desarrollo integral que le permita
enfrentarse a los retos que la vida le presenta. Puede ser un profesor que domine su
materia, pero sin una adecuada inteligencia emocional puede truncar su éxito profesional
y perjudicar el desempeño académico del alumno. La pregunta de investigación surgió a
raíz de la problemática que se suscita por la falta de alfabetización emocional. La
pregunta a la que se pretende dar respuesta con esta investigación es: ¿La Inteligencia
emocional del profesor, tiene implicaciones en las relaciones interpersonales con sus
alumnos?
1.4 Objetivo General y Objetivos Específicos
Dada la necesidad de experimentar un cambio radical en la interacción que existe
dentro del salón de clases para beneficio del desarrollo integral del alumno, la IE toma
gran relevancia en la formación del profesor. Las emociones que demuestra frente a
grupo benefician o afecta de manera negativa el desempeño y la construcción de
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conocimiento por parte del alumno. De ahí el interés por investigar acerca de la IE en el
contexto educativo. Por lo que se propusieron los siguientes objetivos de estudio.
Objetivo general
Determinar si la IE del profesor de preparatoria tiene una influencia importante en
las relaciones interpersonales con los alumnos.
Objetivos específicos
a) Analizar si la percepción emocional, regulación emocional y comprensión de
sentimientos del profesor tienen influencia importante en la relaciones con los
alumnos.
b) Analizar cuáles de las dimensiones mencionadas tiene mayor importancia en el
docente durante la interacción con los alumnos.
c) Analizar si hay o no diferencia entre profesores hombres y mujeres respecto a la
IE en cada una de las dimensiones antes mencionadas.
1.5 Hipótesis
Las emociones de los hombres y las mujeres son las mismas, la risa, el llanto, el
dolor, el miedo etc. Lo que hace la diferencia es la intensidad con que la sienten. Que se
refiere al grado de intensidad y no a la frecuencia con que experimentan distintos afectos
(Cova, 2004). Estudios muestran que la intensidad de las mujeres es mayor a la de los
hombres (Fujita, Diener y Sandvik, 1991; Diener et al, 1985, citados por Cova, 2004).
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Por lo que en el estudio se plantearon hipótesis que permitieran demostrar esas
diferencias de género respecto a IE y de las relaciones interpersonales con sus alumnos.
H1. Las docentes mujeres al tener una adecuada percepción emocional, benefician
las relaciones interpersonales con sus alumnos.
H2. Los docentes hombres comprenden mejor los sentimientos de ellos y de sus
alumnos.
H3. En la regulación de las emociones los docentes hombres y mujeres son
tolerantes, beneficiando las relaciones interpersonales con sus alumnos.
1.6 Justificación de la investigación
Dada la importancia de contar con profesores emocionalmente inteligentes,
investigar sobre la IE en el contexto educativo toma relevancia. El reconocimiento de las
emociones por el profesor coadyuva en gran medida a la construcción de aprendizaje del
alumno. Es evidente que el aprendizaje no se da por sí solo, depende en gran medida de
la disposición que los alumnos tengan por aprender y del contenido de los currículos.
Pero también incluye el contexto interaccional dentro del salón de clases, situación que
muchas veces es mediada por el profesor.
En últimos tiempos ha cobrado importancia la implicación de la IE en el contexto
educativo. En este tenor, el Plan nacional de Desarrollo 2007- 2012 menciona en su Eje
3. Igualdad de oportunidades, punto 3.3 Transformación educativa, objetivo 9, Elevar la
calidad educativa “Una educación de calidad entonces significa atender e impulsar el
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desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual,
afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una
convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo
del trabajo”.
Respecto al desarrollo de habilidades individuales en el ámbito afectivo, el Plan de
Desarrollo confirma la necesidad del desarrollo de la IE como factor clave para el éxito
académico y profesional. De la misma forma en su estrategia 9.2, menciona el reforzar y
desarrollar las habilidades de sus profesores, en beneficio del cumplimiento de los
objetivos de educación. Lo que implica dotar al profesor de herramientas que posibiliten
el logro del aprendizaje. A través de la planificación y regulación necesaria para
expresar las emociones deseadas en las relaciones interpersonales con sus alumnos
(Morris y Feldman, citados por Moreno-Jiménez, Gálvez, Rodríguez-Carvajal y Garrosa,
2010).
Al considerar que la IE está referida a la habilidad de reconocer los significados de
las emociones, razonar y resolver problemas basándose en ellas, adopta así un carácter
cognitivo (Caruso y Salovey, 2005; Mayer y Salovey, 1997, citados por Pérez y
Castrejón, 2006). Por lo que el rol que desempeña el profesor toma relevancia en el
desarrollo integral del alumno. Un profesor que reconoce sus emociones, comprende las
emociones de sus alumnos y autorregula sus emociones frente a situaciones estresantes
en la práctica educativa. Contribuye satisfactoriamente a la creación de conocimiento del
alumno y beneficia en gran medida la interacción dentro del salón de clases.
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Siguiendo el modelo de IE de Mayer y Salovey (citados por Fernández y
Extremera, 2005), que la conceptualiza a través de cuatro habilidades básicas que son: la
habilidad para percibir y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o
generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender
emociones y por último la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual. Lo que se puede resumir en: percepción emocional,
comprensión de sentimientos y regulación emocional. Desde este modelo se partió para
plantear el problema de investigación y establecer a la IE como variable independiente.
Como variables dependientes del estudio a la percepción emocional, comprensión de
sentimientos y regulación emocional.
Extremera y Fernández-Berrocal (citados por Gálvez, 2006), muestran evidencias
de que los profesores emocionalmente inteligentes poseen mejores niveles de ajuste
psicológico y bienestar emocional, así como una mayor calidad en sus relaciones
interpersonales. Estos autores muestran también evidencias de que los profesores
emocionalmente inteligentes son menos propensos a realizar comportamientos agresivos
que perjudica en gran medida la interacción dentro del salón de clases. El profesor al ser
facilitador de aprendizaje, su rol frente a grupo es de gran importancia al contribuir al
desarrollo del alumno. Los pensamientos positivos y negativos provocan cambios en la
habilidad de aprender. Lo que afirma que la IE tiene una importancia mayor que el CI
(Goleman, citado por Dryden y Vos, 2007).
La interacción que existe entre profesor y alumno genera un modo de relación que
tiene considerables beneficios para la formación de los estudiantes. La percepción que
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tienen los alumnos de las emociones del profesor y las relaciones interpersonales, son
factores que impactan considerablemente en su desarrollo académico. El trabajo
emocional como parte del rol del profesor, asume la obligación de expresar emociones
positivas y regular las negativas. Lo que representa una adecuada eficacia profesional
(Zapf y Holz, citados por Moreno-Jiménez, Gálvez, Rodríguez-Carvajal y Garrosa,
2010).
No solo es considerada la materia o el contenido que imparten los profesores en
clase, las emociones también son consideradas parte de este proceso (Ibáñez, 2002). Las
emociones son el motor que rige la conducta de todo individuo. Maturana (citado por
Ibáñez 2002, p.32) menciona “No hay acción humana sin una emoción que la funde
como tal y la haga posible como acto. No es la razón lo que nos lleva a la acción si no la
emoción”. En este sentido Callejas y López (2009), mencionan que estudios de
Tschannen-Moran, Woolfolk y Hoy (1998), revelan que un profesor eficaz no se
relaciona exclusivamente con los resultados de aprendizaje de los alumnos, si no que
está estrechamente ligado a las conductas que tiene frente a grupo.
Estudios revelan que profesores que cuentan con habilidades para percibir y
regular sus emociones, utilizan estrategias para el manejo de sus emociones a la hora de
estar frente a grupo Mearns y Cain (2003, citados por Callejas y López, 2009). Dada la
importancia del desarrollo de la competencia emocional en la interacción grupal, se
considera un cambio en el rol que desempeña el profesor frente a grupo. El profesor al
reconocer sus emociones, fortalece su autoconcepto y su autoestima que reflejadas al
momento de impartir su clase.
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El profesor con autorregulación debe tener la capacidad de dirigir y controlar los
estados emocionales tanto positivos como negativos. Tampoco se trata de reprimir
completamente las emociones, si no de encontrar un equilibrio entre la emoción o
sentimiento y en el comportamiento adecuado. La autorregulación de las emociones
implica refrenar los impulsos, expresarse de forma asertiva y no agresiva, ser flexible y
dirigir la comunicación no verbal. El autoconocimiento se refiere a conocerse a sí
mismo, lo que implica respetarse, ser positivo y honesto consigo mismo. En el caso del
profesor se considera que se autorregule a la hora de estar frente agrupo.
La motivación se refiera a la fuerza que dirige el comportamiento. La motivación
está estrechamente ligada con el autoconocimiento, de tal forma que se pueda apreciar
que es lo que conduce a la obtención o no de las metas. El equilibrio en la motivación
recae en la habilidad de regular las propias energías emocionales para desempeñarse lo
mejor posible. El profesor al encontrarse motivado contribuye favorablemente al
desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. La empatía en el contexto
educativo es ponerse en el lugar del alumno y percibir cuales son las emociones que sus
alumnos experimentan al momento de la clase.
Al reconocer los alumnos esta actitud en sus profesores, favorece su disposición
por aprender y el beneficio de las habilidades sociales toma gran relevancia en el estudio
de la IE en los profesores. Las relaciones sociales son importantes no solo en el contexto
educativo si no en todos los aspectos de nuestra vida y la IE es complemento del
desarrollo cognitivo tanto de los profesores como de los alumnos (Cabello, Ruíz-Aranda
y Fernández-Berrocal, 2010). Al conocer como se percibe el profesor respecto a su IE al
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estar frente a grupo, permite validar la necesidad de implementar programas de
formación y reforzamiento de la IE que coadyuve al desarrollo integral del alumno.
La IE se convierte en un ingrediente necesario para motivar aprendizajes
duraderos (Gil, 2010). El profesor desde esta perspectiva, no se basa únicamente en los
procesos cognitivos, sino que también incorpora componentes afectivos que influyen de
manera notable en el comportamiento. Los profesores dotados de conocimientos
cognitivos y emocionalmente inteligentes que lo aplican en la enseñanza, tienen mayor
nivel de éxito (Gil, 2000). El contexto educativo por ser el ambiente donde se forman a
los alumnos de competencias nutridas de atributos psicológicos, cognitivos, afectivos,
conductuales, motivacionales y habilidades, toma relevancia el componente
socioemocional. Para obtener resultados considerables en el rendimiento laboral notable
y excelente (Spencer y Spencer, 1993, citados por Maestro y Grandal, 2009).
La preparatoria donde se realizó la investigación, muestra al docente como parte
sustancial del proceso de formación de los alumnos hacia una cultura de
emprendimiento y creación de conocimiento. Existe un plan de desarrollo de habilidades
docentes, cuyo objetivo es motivar y reforzar el compromiso del profesor hacia la
institución. Pero no se cuenta con un programa que permita el desarrollo de la IE para
beneficio del desempeño de los alumnos. Los resultados de esta investigación permitirán
fundamentar la creación de un programa de capacitación para profesores en el desarrollo
de la IE. Beneficiando las relaciones interpersonales dentro del salón de clases, paralelo
al beneficio del desempeño académico.
26
Una de las principales causas del abandono escolar es el bajo rendimiento
académico. Múltiples investigaciones se han dado a la tarea de buscar las causas que
originan este bajo rendimiento. Como menciona Tournon (citado por Montero,
Villalobos y Valverde, 2007), un buen resultado de aprendizaje requiere una
intervención pedagógica del profesor y de la relación con el alumno. Es el resultado de
una suma de elementos que posibilitan tanto las relaciones interpersonales como el
desempeño académico. El componente emocional se ha convertido en un elemento
esencial para el desempeño de cualquier actividad laboral.
Que exige procesos de interacción social y manejo emocional como parte de estas
actividades. Lo que se puede resumir a profesionales que muestran emociones
apropiadas para dar una imagen determinada en el ámbito en el que se desempeñen
(Bailey, 1996 citado por Moreno-Jiménez, Gálvez, Rodríguez-Carvajal y Garrosa,
2010). Un profesor emocionalmente inteligente, expresa en su contexto emociones
adecuadas a cada situación que se le presente. Así como en las relaciones interpersonales
propias de la interacción dentro del salón de clases (Morris y Feldman, 1996, citado por
Moreno-Jiménez, Gálvez, Rodríguez-Carvajal y Garrosa, 2010). De ahí la importancia
de investigar la implicación de la IE del profesor en las relaciones interpersonales con
sus alumnos.
1.7 Delimitaciones y Limitaciones
Delimitaciones. Esta investigación se realizó en una preparatoria privada
localizada en la Ciudad de Cuernavaca, Morelos. La investigación inicio en el mes de
marzo y concluyó en el mes de noviembre del 2012. El tema de estudio fue la
27
Inteligencia Emocional en la práctica docente. Se consideró el enfoque mixto de
investigación, con métodos mixtos puro, diseños mixtos concurrentes de recolección de
datos cualitativos y cuantitativos, y modelo con fines de triangulación para generar
metainferencias con alcance correlacional y estudio de caso. La temática parte de la
variable dependiente de investigación, la IE en la práctica docente.
Las variables independientes de investigación son la percepción emocional,
comprensión de sentimientos, regulación emocional y relaciones interpersonales del
profesor frente a grupo. La población fue de 21 docentes y un muestreo concurrente
probabilístico y propositivo de 10 profesores sujetos de estudio que impartían clases en
preparatoria y 30 alumnos integrados en los grupos de clase de los docentes. Los
instrumentos de investigación fue: una entrevista semiestructurada con preguntas
cerradas y abiertas aplicada a 30 alumnos. Para obtener datos cualitativos- cuantitativos
y conocer como perciben las emociones del profesor frente a grupo. Se aplicó el test
TMMS-24 a 10 profesores para obtener datos cuantitativos y conocer si el profesor que
se percibe emocionalmente inteligente, se equipara con los comentarios de los alumnos.
Limitaciones. La mayor limitante de este estudio fue que por cuestiones de tiempo
los docentes sujetos de estudio, no se detenían a leer las instrucciones que especificaban
que la evaluación era en una escala Likert de 5 a 1. Donde 5 significaba total mente de
acuerdo y 1 nada de acuerdo y tuvieron que volver a responder el test. Otra limitante fue
la disposición por parte de los profesores para la aplicación de los instrumentos de
investigación. Respecto a la entrevista aplicada a los alumnos, una limitante fue que
temían que la información proporcionada fuera conocida por sus profesores. Se aclaró
28
que la información era estrictamente confidencial, y confiaron en la confidencialidad de
sus respuestas.
La investigación destaca la implicación de la IE en las relaciones inter e
intrapersonales dentro del contexto educativo. Los antecedentes dan cuenta de que la
falta de IE de los docentes tiene consecuencias en su desarrollo profesional. Al ser
considerada como parte sustancial de las relaciones inter e intrapersonales, toma
relevancia para establecerse como variable dependiente de esta investigación. La
percepción emocional, comprensión de sentimientos, regulación emocional y las
relaciones interpersonales del profesor frente a grupo como variables independientes,
contribuyen al desarrollo integral tanto del alumno como del profesor. Lo que se
fundamenta en el siguiente capítulo.
1.8 Definición de términos
Autoconocimiento: Conocerse a uno mismo y lo que le están diciendo sus
emociones (Wood y Toller, 2004).
Autorregulación: Ser capaz de dirigir y controlar su propio estado emocional
(Wood y Toller, 2004).
Contenido Actitudinal: Tipo de contenido de aprendizaje que se enmarca en la
forma de ser de la persona y cuyo aprendizaje requiere vivir situaciones en las que se
deba actuar de una forma concreta para solucionarlas (Zabala y Arnau, 2007).
Contenido Teórico: Tipo de contenido de aprendizaje que abarca conceptos y
principios y cuyo aprendizaje requiere su comprensión (Zabala y Arnau, 2007).
29
Contenido Procedimental: Tipo de contenido de aprendizaje práctico consistente
en procesos o acciones cuyo aprendizaje requiere un modelo previo y la ejercitación
posterior (Zabala y Arnau, 2007).
Emoción: Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va
acompañada de cierta conmoción somática (Diccionario de la Real academia Española).
Emociones negativas: Son emociones desagradables, se experimentan cuando se
bloquea una meta, ante una amenaza o una pérdida (Aliste y Alfaro, 2007).
Emociones positivas: Son emociones agradables, se experimentan cuando se logra
una meta (Aliste y Alfaro, 2007).
Empatía: Reconocer y leer las emociones enlosa demás (Wood y Toller, 2004).
Enojo: Movimiento del ánimo que suscita ira contra alguien (Diccionario de la
Real academia Española).
Escala Likert: Está formada por un conjunto de preguntas referentes a actitudes,
cada una de ellas de igual valor. Los sujetos responden indicando el grado de acuerdo o
desacuerdo. Se establecen generalmente cinco rangos, pero pueden ser tres o siete
(Bisquerra, 1998).
Estrés: Tensión provocada por situaciones agobiantes que originan reacciones
psicosomáticas o trastornos psicológicos a veces graves (Diccionario de la Real
academia Española).
Inteligencia: Capacidad de aprender, de adaptarse a situaciones nuevas, de
representar y manipular símbolos y de resolver problemas (Molero, Saiz y Esteban,
1998).
30
InteligenciaEmocional: Capacidad para reconocer, comprender y regular nuestras
emociones y las de los demás. (Fernández Berrocal y Ramos 2002:20, citado por Vivas,
Gallego y González, 2006).
Ítem: Cada una de las partes o unidades de que se compone una prueba, un test, un
cuestionario (Diccionario de la Real academia Española).
Motivación: Canalizar sus emociones para permitirle conseguir las metas (Wood
taller, 2004).
Test-retest: Se administra la misma prueba dos veces a los mismos sujetos, con un
intervalo de tiempo entre las aplicaciones. La correlación entre ambas aplicaciones es
una estimación del coeficiente de fiabilidad (Bisquerra, 1998).
31
Capítulo 2. Marco teórico
Este capítulo tiene el propósito de registrar los resultados obtenidos de la revisión
de literatura sobre la implicación de la Inteligencia Emocional (IE) en el contexto
educativo. El objetivo general del estudio es determinar si la IE del profesor de
preparatoria tiene una influencia importante en las relaciones interpersonales con los
alumnos. La pregunta de investigación es: ¿La Inteligencia emocional del profesor, tiene
implicaciones en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
La IE dentro del contexto educativo toma relevancia en la actualidad al
considerarla como parte sustancial del éxito académico, y hace mancuerna con el
cociente intelectual (CI). Para hablar del impacto que ha tenido la IE en el contexto
educativo, varios autores nos hablan del concepto de inteligencia y sus distintas
acepciones. Cómo fue que a lo largo de la historia el concepto de inteligencia sufrió
sesgos considerables, y establecieron diferentes inteligencias. Pero que al reunir las
definiciones y contextos apuntan a la capacidad del individuo de adquirir habilidades y
competencias para la vida.
Se abordan algunas teorías que sirvieron como base para el nacimiento del
concepto de IE. Proporcionan las bases para adentrarse al terreno de la implicación de la
IE en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De igual forma se conocerán los tipos de IE
que rigen la investigación, así como los objetivos que se pretenden conseguir con el
reconocimiento e integración de la educación emocional en el proceso de enseñanza
aprendizaje. La importancia del reconocimiento y fortalecimiento de las emociones,
32
marca la pauta para considerar la formación del profesor desde sus inicios. Es parte
aguas para producir un efecto dominó en los alumnos a la hora de establecer la dinámica
dentro del salón de clases. Se iniciará con información que sustenta la necesidad de esta
investigación al considerar al profesor como parte medular en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
El análisis consiste en la consulta de 5 libros de texto y 29 artículos de publicación
arbitrada de procedencia nacional e internacional, así como la revisión de 5 páginas de
internet de organizaciones internacionales. Los textos analizados contienen información
sobre el surgimiento del concepto de IE en todos los contextos. Así como su desarrollo
en el contexto educativo y la importancia del reconocimiento de la IE en el éxito
académico y profesional propuesta por varios autores. La estrategia de búsqueda fue de
lo general a lo particular, usando los términos de inteligencia, IE, regulación emocional,
contexto educativo. Se encontraron artículos con información del CI, implicación de la
IE en el contexto educativo, desarrollo de la IE a través de la historia, investigaciones y
hallazgos sobre la IE en contextos nacionales e internacionales.
2.1 Objetivo de la Inteligencia Emocional
El concepto de IE ha tomado relevancia en los últimos años, diversos autores
afirman que la IE tiene igual importancia que la inteligencia cognitiva en el desarrollo
pleno de las personas en todos los aspectos de su vida. Aunque el término IE fue
acuñado por Salovey y Mayer en el año de 1990, años atrás psicólogos realizaron
intentos por incluir el componente emocional dentro del ámbito de la inteligencia. Tal
fue el caso de Thorndike que en un artículo que publicó en 1920 menciona el término
33
inteligencia social definiéndolo como la habilidad de entender y manejar a hombres y
mujeres. Hecho que propició considerar el componente emocional en las relaciones
sociales. Enfatiza y destaca la importancia de las emociones en la adaptación social.
Al grado de considerar a las emociones por encima del CI para medir la
inteligencia humana (Molero, Sainz y Esteban, 1998). Expertos en el área se basan en
recientes investigaciones para determinar que el CI no contribuye más del 25% a los
resultados de éxito global de una persona. La competencia técnica y la preparación
contribuyen en un 10-20%, factor con mayor porcentaje en contribución la IE con un 60-
70% (Ibarrola, 2003). Goleman (1995), por su parte hace mención que el éxito en la vida
del individuo considera en un 80% a la IE importante para el desarrollo y la adaptación
personal y social. Dichas investigaciones apuntan a que el CI no es dueño absoluto del
éxito en las personas.
Las competencias en la IE no son cualidades innatas si no habilidades aprendidas,
supuesto del que se desprende el objetivo principal de la IE. Se basa principalmente en
el desarrollo de habilidades para comprender y regular las propias emociones y las de los
demás. Así como diferenciar entre ellas y utilizar la información que proporcionan para
guiar el pensamiento y las acciones. Salovey (citado por Goleman, 1995), menciona 5
esferas principales que ponen de manifiesto las competencias a desarrollar como
objetivo de la IE. Primero el conocimiento de las propias emociones que hace referencia
al reconocimiento de un sentimiento mientras este se manifiesta.
34
En segundo lugar menciona el manejo adecuado de las emociones y los
sentimientos. La tercera esfera que considera es la propia motivación que se refiere a
ordenar las emociones al servicio de un objetivo. Reconocer las emociones en los demás
es la cuarta esfera, ponerse en lugar del otro es un claro ejemplo de la adquisición de
esta habilidad. Por último hace mención al manejo de las relaciones interpersonales
(Goleman, 1995). El desarrollo de estas habilidades implica tener en cuenta los
sentimientos cuando se da solución a un problema, centrándose en reconocer como las
emociones afectan el sistema cognitivo y como los estados emocionales coadyuvan a
una acertada toma de decisiones.
2.2 Antecedentes de la Inteligencia Emocional
A lo largo de la historia se han desarrollando diferentes teorías que dan respuesta
al concepto de inteligencia y mencionan la existencia de varios tipos. A pesar de años de
investigación, existen desacuerdos respecto a lo que es la inteligencia, cómo puede
medirse y cuáles son sus componentes. En un principio se considero a la inteligencia de
naturaleza biológico- hereditaria (Gardner, Kornhabery Krechevsky citados por Molero,
Sainz y Esteban, 1998). En el año de 1921 se convocó un simposio sobre significados de
la inteligencia donde hubo mezcladas opiniones de dicho concepto, la definen de forma
general como la capacidad y el poder de realización del individuo. En dicho simposio
tampoco se acordó de manera definitiva lo que significa la inteligencia.
Entre las definiciones más tradicionales sobresalen las que la definen como la
capacidad de adaptarse y aprender de nuevas situaciones, aunado a la capacidad de
resolver problemas. Gardner (2010, p, 52), define la inteligencia como “La capacidad de
35
resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos
culturales”. A través de los años el concepto de inteligencia ha tomado diferentes
perspectivas, enfocado y centralizado como una única capacidad, como una sola
habilidad, y de origen innato. Para Gardner (2005), la inteligencia en un contexto
general es considerada como un potencial biopsicológico, donde todos los individuos
poseen facultades intelectuales. Es decir, un potencial a desarrollar que les permite
resolver los problemas que se le presentan en su entorno.
Actualmente las definiciones de inteligencia se dividen en dos grupos; el
compuesto por los que consideran a la inteligencia como procesos computacionales. El
segundo grupo menciona a los que consideran a la inteligencia como actividad dirigida a
un fin (Marina citado por Molero, Sainz y Esteban, 1998). Thurstone en 1938 rechaza la
idea de la existencia de una inteligencia general y establece la teoría factorial de la
inteligencia donde analiza siete habilidades esenciales, entre las que considero a la
comprensión, la habilidad numérica, memoria, razonamiento y rapidez de percepción.
Cattel por su parte en 1967 distingue entre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.
Hacen referencia a capacidades verbales, numéricas, espaciales, perceptivas, de
memoria, dejando de lado los aspectos afectivos y emocionales (Sánchez, 2001).
En 1990-1997 Sterberg establece su teoría triárquica de la inteligencia,
clasificando en tres niveles los tipos de inteligencia del individuo. Donde incorpora las
capacidades internas del individuo, rompiendo así con el paradigma de la inteligencia
general como predictiva del éxito escolar. En 1997 Rojas distingue entre inteligencia y
36
afectividad refiriéndose a la capacidad para aprender con la inteligencia y a la capacidad
de desarrollar un comportamiento con la afectividad (Sánchez, 2001).
Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples, establece 7 capacidades entre
las que menciona a la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. Define la
interpersonal como la capacidad del individuo de entender las intenciones, motivaciones
y deseos de otros, lo que le permite relacionarse con otras personas. La intrapersonal que
la define como la capacidad del individuo de entenderse a sí mismo, incluyendo la
capacidad de regular su propia vida (Gardner, 2005).
A principios de años noventa, Mayer y Salovey (citados por Molina, 2002),
presentan una nueva perspectiva de la inteligencia a través del concepto de IE. La
refieren como el conjunto de competencias, habilidades y actitudes como determinantes
de la conducta individual. Señalan 3 componentes como capacidades relativas a la
persona; la autoconsciencia, el autocontrol y la automotivación, y dos componentes más
refiriendo a la capacidad de reconocimiento de las emociones de otras personas y la
asertividad. El concepto de IE fue popularizado por Goleman, quien lo define como la
capacidad del ser humano para reconocer sus propios sentimientos así como los
sentimientos de los demás. Aunado a la capacidad de automotivación y manejo de
emociones para la relación con uno mismo y con los demás (Molina, 2002).
En este sentido se puede afirmar que la inteligencia no se refiere a una sola cosa, si
no que abarca campos de acción psicológicos, epistemológicos. Usa como sinónimos de
inteligencia a la memoria, la voluntad y el sentimiento, al entendimiento y al intelecto
37
(Molina, 2002). Goleman establece una teoría sobre la IE inspirada en las inteligencias
múltiples de Gardner. La considera como una combinación de atributos estrechamente
relacionados con la personalidad distinta del CI, y que suele ir relacionada con
competencias ligadas al éxito académico, profesional y personal del individuo (Bar-On,
2000; Goleman, 1995; McCrae, 2000, citados por Pérez y Castrejón, 2006). La
inteligencia interpersonal comprende los siguientes componentes: La empatía y la
destreza social (Ibarrola, 2003).
2.3 La IE en el proceso de enseñanza y aprendizaje
El interés principal de la educación es conseguir un desarrollo integral, equilibrado
y armónico de los alumnos. Aunque está más enfocado a enseñar conocimientos,
favoreciendo fundamentalmente habilidades propias de las inteligencias lingüística y
lógico matemática (Molina, 2002). El informe DELORS a la UNESCO por La Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI La Educación Encierra un Tesoro,
manifiesta su interés y contribución para enfrentar los nuevos retos que el contexto
educativo presenta. En el capítulo 4 menciona los cuatro pilares en los que debe basarse
la educación a lo largo de la vida: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a
convivir y Aprender a ser.
A pesar de que el contexto educativo ha sobrevalorado la inteligencia de las
personas en pérdida de otras cualidades, la evidencia empírica ha demostrado que ser
cognitivamente inteligente no es suficiente para garantizar el éxito académico,
profesional y personal. La postura racionalista que consideraba a la cognición y la
emoción entidades dispares ha quedado relegada (Extremera y Fernández-Berrocal,
38
2001; Mayer, Roberts y Barsade, 2008, citados por Jiménez y López-Zafra, 2009). El
reconocimiento de los aspectos emocionales como factores determinantes de la
adaptación de los individuos a su entorno, ha contribuido al interés por el estudio de la
influencia de la IE en el rendimiento académico.
A pesar de las investigaciones realizadas respecto a la influencia de la IE en el
éxito académico, la educación emocional no es considerada como área de desarrollo en
los programas educativos de los alumnos. Ni apunta hacia una inclusión de la educación
socioafectiva en la formación inicial de los profesores. En este sentido se puede
mencionar que el profesor no sólo tiene la obligación de conocer las materias que
imparte y los métodos de enseñanza y aprendizaje que aplica, debe en gran medida
comprender a los estudiantes, interesarse por lo que viven por sus emociones. Para lo
que la formación emocional debe ser parte de la interacción que se vive dentro del salón
de clases. Así lograr un aprendizaje efectivo y no solo una memorización mecánica de
conocimientos que no sean aplicados en situaciones reales que en la vida se presentan.
Fomentar la educación socioafectiva desde la escuela sigue siendo un reto. Esta
educación tiene por interés ayudar a conseguir madurez emocional, responsabilidad y
virtudes sociales y personales, que permita a los alumnos enfrentarse a situaciones y
retos con respuestas adecuadas. Conduciendo así el bienestar personal y por
consecuencia contribuir al desarrollo de la sociedad. En este tenor Gardner (2000, citado
por Fernández, Palomero y Teruel, 2009, p. 89), menciona, “Si queremos que los
estudiantes lleguen a aprender y aplicar algo con criterio, debemos procurar envolver ese
39
algo en un contexto que haga intervenir las emociones”. Las emociones constituyen el
aspecto de mayor relevancia para facilitar los aprendizajes en educación.
Emociones positivas permiten la realización de acciones favorables para el
aprendizaje, emociones negativas no lo permiten. En el caso de la interacción en el aula,
las emociones que fundan las acciones de los estudiantes son determinantes para el curso
que sigue el aprendizaje (Ibáñez, 2002). En esta misma línea el papel del profesor como
facilitador de aprendizaje toma un valor importante en la formación orientada a la
competencia y el reconocimiento de las emociones. Cada individuo posee capacidades y
potenciales factibles de ser utilizadas en diversos contextos. Al conocer de ellas
adquieren flexibilidad en su aplicación y desempeño.
Valores como la solidaridad, cooperación, tolerancia, respeto etc., se pueden
aprender. Y lo que es más importante, se deben enseñar desde la infancia y a lo largo de
toda la vida a través de la formación. Solo una formación en valores y un desarrollo de
la IE garantiza el establecimiento de la tolerancia, el respeto, la empatía, la
automotivación y el autocontrol en los individuos y en la sociedad. Al mostrarse como
elemento importante en el ajuste emocional, el bienestar personal y las relaciones
interpersonales (Ruíz-Aranda, Castillo y Cabello, 2009).
2.4 La IE y las relaciones interpersonales en el contexto educativo
En las relaciones interpersonales intervienen varios factores que la favorecen,
como la comunicación, el contexto en el que se desarrollan y las emociones. Los seres
humano son entes sociales y necesita relacionarse para estar en contacto con otros ya sea
40
para el logro de objetivos o simplemente para convivir. Las emociones juegan un papel
relevante en el proceso de socialización, para facilitar actitudes positivas y permitir el
desarrollo de habilidades sociales y desarrollar habilidades para afrontar conflictos y
fracasos. Investigaciones revelan que existe relación significativa entre la IE y las
relaciones interpersonales. Schutte (citado por Extremera y Fernández - Berrocal, 2004)
menciona haber encontrado relación entre índices elevados de IE de las personas y mejor
calidad de sus relaciones interpersonales.
La IE en el contexto educativo, beneficia el proceso de enseñanza aprendizaje, en
dicho proceso interviene el profesor como facilitador y el alumno como receptor. Este
proceso se lleva a cabo en la interacción dentro del salón de clases, donde la actitud del
profesor frente a grupo beneficia la relación profesor alumno en beneficio del
desempeño académico del alumno. IE tiene un papel relevante en el establecimiento y
mantenimiento de las relaciones interpersonales. Este componente ayuda a las personas
a interactuar y obtener beneficios mutuos. Lo que se representa como una habilidad
social (Lepore, Ragan, Scout, y Pennebaker, citados por Extremera y Fernández -
Berrocal, 2004).
En este tenor, se considera que las personas con adecuada IE, tendrán la habilidad
para percibir, comprender y regular no solo sus emociones si no las de los demás (Mayer
y Salovey, citados por Extremera y Fernández - Berrocal, 2004). Gardner (2005),
menciona al respecto que la inteligencia interpersonal se divide en 4 habilidades
básicas, el liderazgo, la aptitud de establecer relaciones al mismo tiempo que las
mantiene, la capacidad de solucionar conflictos y la habilidad para el análisis social.
41
Goleman (1995, p. 32), menciona “El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en
la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas”. Por lo que la
IE toma un papel relevante en el desarrollo de habilidades para la vida. Beneficiando la
interacción dentro del salón de clases y el desempeño académico.
Un profesor con adecuada IE, presenta niveles más altos en la calidad de sus
relaciones interpersonales y la empatía con sus alumnos, a diferencia de aquellos que no
desarrollan su IE (Extremera y Fernández - Berrocal, 2004). Lo que posibilita relaciones
interpersonales benéficas con sus alumnos, en contribución de su desarrollo integral.
Una alta IE beneficia la capacidad de relacionarnos unos con otros. Lograr manejar los
estados emocionales propios y de los demás (Fernández –Berrocal y Ruiz 2008). Dado
que en el contexto educativo las relaciones interpersonales son un pilar imprescindible
para el desempeño académico del alumno y del profesor, es requisito necesario el
desarrollo de la IE del profesor.
Dentro del salón de clases el rol del alumno es aprender, lo que supone factores
muchas veces externos a la disposición que presenta el alumno. Uno de esos factores es
sin lugar el rol del profesor como facilitador de aprendizaje. Al transmitir conocimiento
a través de experiencias de aprendizaje para que el alumno desarrolle habilidades y
actitudes para enfrentar a los retos de la vida (Lozano, 2005). Lo que no solo depende
del dominio del tema a enseñar si no de las habilidades con que cuente el profesor para
regular el proceso de aprendizaje. Y de las interacción que se genere dentro del salón de
clases a través de las relaciones interpersonales.
42
2.5 La IE en los contenidos educativos
La IE en el contexto educativo pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo (Aliste y Alfaro, 2007). Lo que
beneficia en gran medida el objetivo de la educación que se centra en lograr el desarrollo
integral de los alumnos. La educación es un proceso caracterizado por las relaciones
interpersonales, que se ven afectadas muchas veces por la falta de la autorregulación
emocional. Actualmente la educación es un gran reto que los profesores deben asumir
con valentía, con la firme convicción de la responsabilidad que conlleva el ser facilitador
de aprendizaje. No deben perder de vista la misión que se tiene de educar para la vida,
una educación que permita formar a los alumnos como profesionales competentes para
desempeñarse en cualquier contexto ante el que se presenten.
Una competencia constituye un aprendizaje que integra conocimientos,
habilidades y actitudes que son desarrolladas a través de contenidos teóricos,
procedimentales y actitudinales. Es decir, aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a ser (Sánchez, 2005). Tal y como se presenta en el documento La Educación
encierra un Tesoro que menciona los pilares que guían la educación del presente siglo.
Las competencias que se necesitan para enfrentar los retos que la actual sociedad
demanda. Tienen que ver con el desarrollo de habilidades para percibir, reconocer y
regular las emociones, fundamentado principalmente en la necesidad de involucrar la
educación emocional al proceso de enseñanza y aprendizaje.
La alfabetización emocional es un proceso continuo y permanente que pretende
fomentar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo
43
cognitivo. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las
emociones, con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se
plantean en la vida, teniendo como finalidad el beneficio personal y social (Bisquerra
citado por Aliste y Alfaro, 2007). Considerando la definición anterior, no se puede
lograr efectivamente el proceso de alfabetización emocional sin contar con una base que
lo sostenga. Lo cual perfectamente se puede atribuir a los pilares de la educación que
rigen la educación actual y que sirven de guía para la formación integral del alumno
basado en competencias.
Aprender a conocer se refiere a la adquisición de conocimientos, cuya finalidad es
el desarrollo de habilidades del pensamiento que se demuestra en la capacidad de pensar
ordenadamente, analizar, sintetizar, deducir y construir conocimiento (Sánchez, 2005).
Lo que equivale a dominar los instrumentos del conocimiento y que los métodos
utilizados para conocer debe favorecer el gusto por aprender, comprender y descubrir.
Es decir, involucrar factores emocionales unidos al aprendizaje que lo potencian y lo
hacen estimulante (Ibarrola, 2003). La IE en este contenido se refiere al uso inteligente
de las emociones. Hacer que intencionalmente las emociones trabajen en nuestro
beneficio, utilizándolas como guías de la conducta y los procesos de pensamiento
(Vivas, Gallegos y González, 2006).
Aprender a hacer se refiere a los contenidos procedimentales, a poner en práctica
los conocimientos, es un saber operar con el conocimiento teórico que se posee
(Sánchez, 2005). Esto no pretende solamente la obtención de una calificación, si no una
competencia que capacite al alumno para hacer frente a los retos que la sociedad
44
cambiante le reclama. Lo que implica adquirir una formación para desempeñar un
trabajo y a la vez una serie de competencias personales como trabajar en equipo, tomar
decisiones, crear sinergias (Ibarrola, 2003). Aprender a convivir se refiere a las
relaciones interpersonales. Convivir es uno de los retos que enfrenta la educación actual,
donde la convivencia entre personas diferentes obliga a la interacción respetuosa y a la
comprensión de las diferencias.
En el contexto escolar los alumnos se enfrentan diariamente a situaciones en las
que tienen que recurrir al uso de habilidades emocionales para adaptarse. Desde el
modelo de Mayer y Salovey, la comprensión emocional está implícita en el aprender a
convivir. Los alumnos utilizan esta habilidad para ponerse en el lugar de algún
compañero y entender las emociones que este manifiesta y entender las propias
(Fernández y Extremera, 2005). La percepción que tienen los estudiantes de sus
relaciones interpersonales con los profesores tienen mayor impacto en ellos, y no la
materia de estudio (Ibáñez, 2002). Aprender a ser refiere al desarrollo total y posible de
cada persona, a lo que el modelo de Mayer y Salovey presenta como la habilidad de
regular las emociones (Fernández y Extremera, 2005).
Lo que se relaciona con el autoconocimiento, el desarrollo de la personalidad y las
relaciones interpersonales, estas últimas refieren al desarrollo de habilidades sociales
(Sánchez, 2005). Aprender a ser, es respetar las diferencias individuales sin
menospreciar las posibilidades de los alumnos. Es permitir que florezca la propia
personalidad del alumno y contribuir para que este proceso beneficie el desempeño
escolar. Es reconocer la dimensión humana que vincula al maestro y al alumno, al
45
alumno con sus iguales en la relación educativa. Para el profesor vivir los valores que
desea transmitir a sus alumnos, de manera que contribuya al desarrollo integral de los
alumnos (Sánchez, 2005).
Tomando en consideración a los pilares de la educación, se está en condiciones de
fomentar una educación integral centrada en el estudiante. Misma que ha de atender
tanto al conocimiento como al sujeto que conoce. Es decir, atender tanto a los procesos
informativos como formativos del estudiante como ser humano integral (Sánchez, 2005).
Mientras más temprano se inicien los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
habilidades sociales y emocionales mejores serán los resultados.
2.6 Evaluación de la IE
A principios de los años 90, las investigaciones en el área de la IE era un campo
inexplorado y era evidente la falta de herramientas fiables para medir la IE. Por lo que se
propagó el desarrollo de medidas emocionales que aspiraban a evaluar aspectos
relacionados con la IE. Por tal motivo aparecen en la literatura una serie de instrumentos
de medición centrados en evaluar habilidades que debe poseer una persona
emocionalmente inteligente. Estas medidas fueron diseñadas con el propósito de medir
aspectos concretos de la IE. Uno de los primeros instrumentos fue diseñado por Mayer y
Salovey, se trata de una medida objetiva de reconocimiento emocional que evalúa la
percepción no verbal de emociones en rostros, colores y diseños abstractos (Extremera,
Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004).
46
Otra medida que valora aspectos emocionales relacionados con la IE es la Toronto
Alexithimia Scale (TAS-20; Bagby, Parker y Taylor, 1994; adaptado al castellano,
Martínez-Sánchez, 1996, citados por Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil,
2004). Ofrece un índice general de alexitimia y está compuesta por 3 subescalas:
Dificultad para identificar sentimientos, dificultad para describirlos y pensamiento
orientado externamente. Otro instrumento como el Emotional Control Questionnarie
(Roger y Najarian, 1989 citados por Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil,
2004). Mide la habilidad de las personas para controlar emociones en determinadas
circunstancias. Incluye subescalas como: Inhibición emocional, control de la agresión,
control positivo y ensayo.
Existen otras herramientas que enfatizan los elementos emocionales, creativos y
divergentes como el Emotional Creativity Test (Averill y Nunley, 1992 citados por
Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004). En esta misma línea también
existe el Constructive Thinking Inventory (CTI; Epstein y Meier, 1989 citados por
Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004). Es un cuestionario formado por
seis escalas: afrontamiento emocional, afrontamiento conductual, pensamiento
categorial, pensamiento esotérico, pensamiento supersticioso y optimismo ingenuo.
Existe una más, el Response Styles Questionnaire. Evalúa la tendencia a experimentar
pensamientos rumiativos, comportamientos distractorales y búsqueda de apoyo social
cuando se experimentan síntomas depresivos.
Estas medidas fueron precursoras del concepto y sentaron la base hacia el
desarrollo de instrumentos más fiables que midieran con exactitud el nivel de IE en las
47
personas (Nolen-Hocksema y Morrow, citados por Extremera, Fernández-Berrocal,
Mestre y Guil, 2004). En investigaciones en el contexto educativo, la evaluación de la IE
en el aula supone una valiosa información respecto al desarrollo afectivo de los alumnos.
Implica obtener datos fidedignos que marquen el punto de inicio en la enseñanza
transversal (Extremera y Fernández, 2003). Actualmente en la evaluación se han
empleado principalmente tres enfoques: los instrumentos de cuestionarios, escalas y
auto-informe; los test de ejecución y por último los informes de observadores externos.
Las medidas de auto-informe fueron las primeras herramientas desarrolladas para
evaluar las habilidades de IE. En la actualidad se siguen usando por su fácil
administración y porque confían en los procesos introspectivos como una de las formas
efectivas de indagar en los aspectos emocionales y afectivos del ser humano (Fernández-
Berrocal y Extremera, 2005). Los cuestionarios están formados por enunciados verbales
en los que el sujeto evalúa su IE mediante la propia estimación de sus niveles en
determinadas habilidades emocionales. A través de una escala que varía desde nunca (1),
a muy frecuente (5). Este índice se denomina índice de inteligencia emocional percibida
o auto-informada y muestra si los sujetos perciben, diferencian y regulan sus emociones
(Extremera y Fernández, 2003).
En 1995 Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (citados por Fernández-
Berrocal y Extremera, 2005), desarrollaron el Train Meta-Mood Scale (TMMS-48).
Recoge los aspectos de inteligencia intrapersonal en habilidades para atender,
discriminar y reparar los propios estados emocionales. Consiste en una escala rasgo de
metaconocimiento de los estados emocionales, que en su versión extensa evalúa a través
48
de 48 ítems. Contiene tres dimensiones claves en la IE: Atención a los sentimientos,
claridad emocional y reparación de las emociones (Extremera, Fernández-Berrocal,
Mestre y Guil, 2004). En España, se ha realizado una versión reducida con la misma
estructura del Train Meta-Mood -Scale, el TMMS-24 considerada la escala de mayor
uso en las investigaciones educativas en gran parte de Latinoamérica y España.
La escala está compuesta por 24 enunciados, valorados por una escala Likert de 5
puntos que evalúa las 3 dimensiones del TMMS-48. Está formado por 24 enunciados, 8
por cada factor y su fiabilidad para cada componente es: Atención (0.90), claridad (0.90)
y reparación (0.86). Presenta una fiabilidad test-retest adecuada (Fernández-Berrocal,
2004, citado por Pérez y Castrejón, 2006). Existe otro instrumento similar al TMMS-24,
el Schutte Self Report Inventory (SSRI). Ésta medida proporciona una única puntuación
de IE (Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim, 1998 adaptado al
castellano por Chico, 1999citados por Extremera y Fernández, 2003).
Investigaciones posteriores han encontrado que esta escala puede medir 4 factores:
Percepción emocional; manejo de emociones propias, manejo de las emociones de los
demás y la utilización de las emociones (Extremera y Fernández, 2003). Incluye
aspectos tanto intrapersonales como interpersonales. Está compuesta por 33 ítems que se
puntúan en una escala de tipo Likert de 5 puntos: 1=totalmente en desacuerdo;
5=totalmente de acuerdo. El propósito al crear el instrumento ha sido abarcar las tres
habilidades adaptativas del modelo inicial de Salovey y Mayer (Extremera, Fernández-
Berrocal, Mestre y Guil, 2004). El inventario EQ-i Emotional Quotient Inventory de
49
Bar-On (1997, adaptado al castellano por MHS, Toronto Canadá) es otro de los
instrumentos utilizados para medir la IE (Extremera y Fernández, 2003).
Utiliza el término inteligencia emocional y social para denominar un tipo
específico de inteligencia que difiere de la inteligencia cognitiva. El autor opina que los
componentes factoriales de la inteligencia no cognitiva se asemejan a los factores de la
personalidad, pero a diferencia de ellos, la inteligencia emocional y social puede
modificarse a través de la vida (Ugarriza, 2001). Esta medida contiene 133 ítems y está
compuesta por 5 factores generales que se dividen a su vez en 15 subescalas. Los 5
factores que lo componen son: Inteligencia intrapersonal que evalúa las habilidades de
autoconciencia emocional, autoestima, asertividad, auto-actualización e independencia.
Inteligencia interpersonal que comprende las subescalas de empatía, relaciones
interpersonales y responsabilidad social (Extremera y Fernández, 2003).
El siguiente factor es la adaptación, que incluye las habilidades de solución de
problemas, comprobación de la realidad y flexibilidad. Gestión del estrés es el siguiente
factor, que lo componen las subescalas de la tolerancia al estrés, y control de impulsos.
El último factor es el humor general, integrado por las subescalas de felicidad y
optimismo. El inventario cuenta con 4 indicadores cuyo objetivo es reducir el efecto de
deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados obtenidos, midiendo el
grado en que los sujetos responden al azar o distorsionan sus respuestas (Extremera y
Fernández, 2003).
50
El grupo británico de Petrides y Furnham creó un instrumento similar al Ban-Or,
denominado Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue). Está compuesto por
144 ítems que constituyen un total de 15 subescalas. Los sujetos se evalúan en una
escala de respuesta tipo Likert de siete puntos. Las subescalas que lo constituyen son las
siguientes: Expresión emocional, empatía, automotivación, autocontrol-autorregulación
emocional, felicidad-satisfacción vital, competencia social, estilo reflexivo, percepción
emocional, autoestima, asertividad, dirección emocional de otros, optimismo,
habilidades de mantenimiento de las relaciones, adaptabilidad y tolerancia al estrés
(Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004). En base a este instrumento se ha
desarrollado el TEIQue-SF.
Es una versión reducida de 30 ítems que proporcionan un índice global de IE rasgo
y que correlaciona con un amplio abanico de criterios tales como estilos de
afrontamiento, satisfacción vital, trastornos de personalidad, así como felicidad
(Furnham y Petrides, 2003 citados por Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil,
2004). El modelo denominado Emotional Competente Inventory (ECI), identifica 4
dimensiones divididas en 20 competencias (Boyatzis, Goleman y Rhee, citados por
Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004). Por último el cuestionario de IE
(CIE), ha sido realizado por el grupo de investigación de Cádiz (Mestre, citado por
Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004). Este instrumento está basado en
la propuesta de modelos mixtos.
Consta de 56 ítems que son respondidos en una escala tipo Likert de 5 puntos:
1=completamente falso, 5=completamente verdadero. Los ítems se dividen en 4
51
subescalas y una puntuación total. La primera subescala es autoconocimiento/bienestar
psicológico, compuesta por 16 ítems, proporciona información sobre el grado de
conocimiento de sus estados emocionales, habilidades metacognitivas y de apertura
mental (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004). La subescala de
autorregulación presenta 11 ítems y facilita la información sobre el grado de capacidad
del individuo para controlar y manejar sus emociones e impulsos. La subescala de
autoeficacia está formada por 10 elementos que evalúan el grado de expectativas que la
persona desarrolla para obtener objetivos personales y grupales.
Por último la subescala de empatía a través de 9 ítems, muestra el grado en que
una persona sabe entender y comprender las emociones y sentimientos de los demás
(Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004). Las medidas de ejecución o de
habilidad se crearon con la finalidad de medir la IE como habilidad para procesar
información emocional. El objetivo de estos instrumentos es, por una parte, evitar las
falsas respuestas por los propios sujetos en situaciones donde una imagen positiva es
deseable. Por otra, disminuir los sesgos perceptivos y situaciones provocadas por los
observadores externos (Extremera y Fernández, 2003). Es decir, evalúan los niveles de
ejecución de los sujetos en tareas emocionales y proporcionan una medida de la IE
actual (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004).
Su principal ventaja es que los resultados obtenidos se basan en la capacidad
actual de ejecución de la persona en una tarea y no sólo en su creencia sobre la
capacidad (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004). Mayer, Salovey y
Caruso, han sido los primeros en elaborar medidas de IE basadas tareas de ejecución
52
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2005). Tal es el caso de su herramienta de evaluación
original Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS). Basada en el modelo de
Mayer y Salovey. Está compuesta por doce tareas divididas en 4 áreas que evalúan las
habilidades expuestas en su formación teórica: percepción, facilitación, comprensión y
manejo emocional (Mayer y Salovey, citados por Extremera, Fernández-Berrocal,
Mestre y Guil, 2004).
Este instrumento además demuestra su utilidad y capacidad de predicción en
criterios de la vida real. Sin embargo la MEIS presenta algunas deficiencias por algunas
subescalas que no gozan de fiabilidad totalmente satisfactoria y presenta inconsistencias
en los resultados obtenidos. Otra desventaja es que requiere gran cantidad de tiempo
para su ejecución individual (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004). Por
lo que fue diseñado el: Mayer-Salovey -Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT)
para solventar las dificultades presentadas por su predecesora. Se han desarrollado dos
versiones el MSCEIT v.1.1. y el MSCEIT v.2.0 (Mayer, Salovey y Caruso, citados por
Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004).
Es un instrumento compuesto por 141 ítems diseñados para medir los 4 factores
del modelo Mayer y Salovey, 1997: a) percibir emociones de manera eficaz, b)
asimilación emocional para facilitar el pensamiento, c) comprender las emociones y por
último d) regulación de las emociones (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005). Existe
otra escala de medición traducida al castellano por Chico, 1999, la SRI- Self Report
Iventory-de Schutte et al, (1998). Compuesta por 33 ítems que miden las 3 dimensiones
propuestas en 1990 por Mayer y Salovey. Valorados sobre una escala Likert de 5 puntos
53
de los cuales 13 ítems refieren a la valoración y expresión de las emociones. 10 ítems a
la regulación de las emociones y los 10 restantes valoran la utilización de las emociones
(Pérez y Castrejón, 2006).
Las medidas de evaluación basada en observadores externos, parten de un
presupuesto básico: si la IE implica la capacidad para manejar y comprender las
emociones de las personas que nos rodean. Este procedimiento se considera un medio
eficaz para evaluar la IE interpersonal. Nos indica el nivel de habilidad emocional
percibida por los demás. Comúnmente llamados evaluación 360°. Esta forma de
evaluación es complementaria al primer grupo de medidas y sirve de información
adicional y como medida para evitar posibles sesgos de deseabilidad social (Extremera y
Fernández, 2003).
2.7 Estado del arte de la IE
2.7.1 Posturas de organizaciones internacionales sobre la IE.
Para la ONU (Organización de las Naciones Unidas, p.3), en su declaración
internacional de Derechos humanos menciona en su artículo 26:
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
Este artículo lleva implícito el desarrollo de habilidades para las relaciones
interpersonales de forma efectiva. El control de las emociones expresa en la tolerancia,
la empatía en el respeto y entendimiento de los iguales. Así como valores que solo
54
pueden desarrollarse con la alfabetización emocional. De igual forma en el punto 3 de
este artículo menciona que los padres tendrán derecho a escoger el tipo de educación que
desean para sus hijos. Lo que conlleva a la contribución activa en el desarrollo de
habilidades emocionales desde el núcleo familiar.
En contribución al desarrollo de habilidades y competencias en los alumnos, la
ONU ofrece recursos pedagógicos aplicables a la Declaración Universal de Derechos
Humanos. Mismas que los profesores pueden desarrollar dentro del salón de clases para
la consecución de los objetivos de esta declaración, que se centra en la promoción
mediante la enseñanza y la educación el respeto a este derecho. Asegurando el
reconocimiento y aplicación universal y efectivo de los Miembros y de las áreas bajo su
gobierno.
Por su parte La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, p.1), en su función mediadora en el intercambio de ideas, busca
impulsar el avance de los países en el logro de sus objetivos. Manifiesta dentro de la
misión del Sector Educación:
Asumir un liderazgo internacional en la creación de sociedades del aprendizaje
que otorguen oportunidades de educación a toda la población. Entregar conocimientos
especializados y fomentar la creación de alianzas encaminadas a fortalecer el liderazgo y
la capacidad nacional para ofrecer una educación de calidad para todos.
Lo que va encaminado con los objetivos de la Educación para Todos (EPT). Cuyo
propósito es lograr la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los niños,
55
jóvenes y adultos como visión al 2015. En su objetivo número 3 menciona vigilar que se
satisfagan las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante acceso
equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida. Es
decir, desarrollar en las personas competencias que les permita enfrentarse a los retos
que el acelerado progreso de la sociedad demanda.
En su objetivo número 5 habla de la igualdad de géneros, con acceso a una
educación de calidad y éxito en su rendimiento. Como ya se mencionó con anterioridad,
para conseguir el éxito en todos los aspectos de la vida, el éxito profesional, personal,
familiar y laboral, no solo se requiere de un elevado CI. Se necesita involucrar las
emociones, los sentimientos y afectos para la construcción de excelentes seres humanos
(Rojas, 2009).
La United Nations International Children's Emergency Fund (UNISEF), menciona
que la educación es un derecho fundamental del ser humano e inherente a todos los
niños y niñas. Siendo el desarrollo como individuos lo que contribuye a sentar los
cimientos para un futuro fructífero y productivo. Vigilando que los niños y niñas tengan
acceso a una educación de calidad, basada en los derechos fundamentales y en la
igualdad entre los géneros. Para ellos la educación contribuye a mejorar la vida en todos
los aspectos a través de una educación de calidad. Donde los alumnos adquieran
conocimiento y aptitudes para adoptar formas de vida saludables.
La postura de esta organización ante la educación, lleva implícita la necesidad de
propiciar en los alumnos una educación fundamentada en el respeto a la igualdad.
56
Dotando a los alumnos de habilidades que les permitan enfrentarse a los retos que la
actual sociedad demanda. Para lo que es ineludible contar con habilidades de
percepción, reconocimiento y regulación emocional. Lo que se manifiesta en su objetivo
fundamental y de carácter no negociable: una educación de calidad para todos.
Menciona que La educación nos dota de los conocimientos, valores y aptitudes que
constituyen la base del éxito educativo y profesional a lo largo de toda la vida. Una
educación de calidad debe tener como objetivo primordial la infancia, tener en cuenta las
cuestiones de género y adaptarse a las necesidades de los distintos grupos de edad.
Debe basarse en un programa de estudios que tenga en cuenta las necesidades y la
realidad de todos los estudiantes. Emplear como vehículo de transmisión a profesores
formados en la docencia y asistidos del material didáctico adecuado. Lo que manifiesta
el interés de formar a los alumnos y profesores de habilidades para el reconocimiento de
emociones cuando habla de adaptarse a las necesidades de los distintos grupos de edad,
lo que corresponde a los profesores.
El Banco Internacional de Desarrollo menciona en sus objetivos, el financiamiento
de proyectos del sector de educación. Con el fin de promover una mejor integración de
las actividades educativas dentro de la estrategia del desarrollo nacional de los países
miembro. Formando recursos humanos para el desarrollo que contribuyan a la formación
de habilidades técnicas y científicas. Que permitan a las personas desempeñar con
eficiencia las tareas ocupacionales de promoción y dirección requeridas para el
desarrollo económico y social del país. Así como igualdad de oportunidades
educacionales.
57
Facilitar los esfuerzos nacionales para introducir condiciones de equidad en el
acceso a las oportunidades de educación para toda la población. A través de la eficiencia
de las inversiones en educación. Aunque las organizaciones no expresan textualmente la
necesidad del desarrollo de la alfabetización emocional, se encuentra implícita en sus
declaraciones, misiones y objetivos. Que están centradas en el desarrollo de
competencias para la vida. A través del respecto entre iguales, la formación de
individuos dotados de habilidades que les permitan percibir, reconocer, y regular sus
emociones como base fundamental para su desarrollo integral.
2.7.2 Investigaciones Nacionales e Internacionales.
Se ha producido recientemente un considerable aumento en el número de
investigaciones en el contexto educativo respecto a la IE. El principal objetivo de estas
investigaciones es evidenciar la relevancia que tiene el factor emocional en el
rendimiento académico. Así como la importancia de implementar programas de
intervención en alfabetización emocional. Lo que se puede visualizar a través de la
información recopilada de las siguientes investigaciones. Callejas y López, (2009),
realizaron una investigación en España.
Esta investigación tuvo como objetivo conocer si existe relación entre la
autopercepción del profesor sobre el uso de su IE y la percepción de sus alumnos en el
aula. La muestra utilizada fueron 3 colegios públicos de la comunidad de Castilla de la
Mancha. Consideró los cursos de 5° y 6° por ser los cursos más avanzados de los
colegios. Se utilizó el TMMS-24 para evaluar la IE de los profesores. Para los alumnos
58
se realizó una escala de valoración diseñada del TMMS-24 para que los alumnos
valoraran la actitud y el comportamiento de sus profesores en determinadas
circunstancias en base a su percepción personal.
Estableció 5 rangos de puntuación: nada aceptable (>24 puntos), algo aceptable
(25 a 48 puntos), bastante aceptable (49 a 72 puntos, muy aceptable (73 a 96 puntos),
totalmente aceptable (97 a 120 puntos). Los resultados apuntan a que los tramos con
mayor puntuación se sitúan entre los rangos medios altos de actitud percibida bastante
aceptable y muy aceptable. Existe una cierta relación entre los datos del TMMS-24 dado
que los alumnos participantes encuentran una aceptada o medio aceptada regulación de
los estados emocionales de sus profesores. Estos puntúan, en la mayoría de los casos
dentro de la tabla de adecuada regulación. Los autores testifican que existe cierta
relación entre lo que expresa el profesor y lo que percibe el estudiante con respecto a las
emociones pero que no es predictiva ni significativa.
Por su parte Palomera, Gil-Olarte y Brackett, (2006), realizaron una investigación
a profesores de educación infantil, primaria y secundaria. Así como a estudiantes de
magisterio de diversos centros públicos de España. El objetivo fue conocer sus
expectativas y percepciones en torno a su propia capacidad emocional. Además de los
niveles en los que perciben, averiguar si la experiencia o la madurez dada por las edades
les permitían percibirse más hábiles, así como analizar las diferencias de género en
atención emocional por lo que la muestra la conformaron 52% de mujeres y 48% de
hombres. De los cuales el 35% fueron profesores y 65% estudiantes del magisterio,
teniendo un total de 121 participantes.
59
Utilizaron el TMMS-24 para todos los participantes. En un análisis descriptivo
observaron que la muestra se percibía en niveles medios de IE tanto en atención y
claridad como en reparación emocional, comparada con su población de referencia. En
el análisis de contraste que se realizó en medidas de los tres factores de IE en función de
género, se encontraron diferencias significativas en el factor de atención a las
emociones, mostrándose superiores las mujeres en este rango. Se mostraron pocas
diferencias en la forma en que se perciben hombres y mujeres respecto a su capacidad de
comprender y etiquetar sus emociones. Percibiéndose los hombres con más habilidad
para la reparación emocional que las mujeres.
Respecto a la variable experiencia no encontraron diferencias significativas, sin
embargo los datos describen a los profesores en activo con mayor tendencia a atender a
las emociones y mayor capacidad para repararlas. Los estudiantes del magisterio
aventajan a los profesores en la percepción sobre su capacidad para comprender y
diferenciar las emociones. En la variable edad, se observaron diferencias significativas
en el factor claridad emocional al comparar el grupo más joven que pertenecía a edades
entre 18 y 21 años, con el resto. Los más jóvenes se perciben con más habilidad para
comprender las emociones y distinguir qué emociones están sintiendo en cada momento.
Pueden etiquetarlas y comprender el funcionamiento de estas.
En este estudio se comprobó que los profesores y futuros profesores por regla
general, no se perciben con una alta capacidad emocional, independientemente de su
género, edad o experiencia. Atendiendo al género, se observó cómo las mujeres se
perciben con mayor capacidad para atender las emociones, prestando más atención a las
60
emociones propias. Los estudiantes y los más jóvenes se perciben con mayor capacidad
para comprender sus emociones y diferencias lo que están sintiendo en determinados
momentos. Los profesores con más edad y con más experiencia, reparan mejor sus
emociones negativas o fomentan emociones positivas por medio de estrategias. Por
último, se mostró que se tiende a atender menos a las emociones a medida que se avanza
en edad.
Pérez y Castrejón, (2006), realizaron un estudio con el objetivo de profundizar en
el análisis de las relaciones entre el CI, la IE y el rendimiento académico. Así como las
relaciones existentes entre los distintos factores de la IE en sí misma desde diferentes
instrumentos de evaluación, en el contexto de la enseñanza superior, universitaria. La
muestra total estuvo compuesta por 250 estudiantes de la Escuela Politécnica Superior
de Alcoy, en Alicante España. Dependiente de la Universidad Politécnica de Valencia
fueron (n=102; Hombres= 48 y Mujeres= 54) y de la Facultad de Educación de la
Universidad de Alicante (n=148; H=52 y M=96) con edades entre 18 y 41 años. Se
utilizó el TMMS-24 y la adaptación de TEA de la Escala 3 de Cattell y Cattell, de
aplicación colectiva, a partir de la cual se obtuvo el CI de los participantes.
Los resultados manifiestan que se producen relaciones positivas y significativas
entre las distintas variables referidas a la IE. En ningún caso aparecen relaciones entre el
CI y las diferentes variables relativas a la IE. Se producen relaciones significativas entre
varias de las variables relativas a la IE y el rendimiento académico, incluso cuando se
controla el efecto de la inteligencia psicométrica tradicional. La existencia de
correlaciones significativas entre las distintas variables referidas a la IE, pone de
61
manifiesto que todas estas variables tienen bastante en común con un constructo relativo
a los aspectos emocionales. Por otra parte la aparición de correlaciones entre el CI que
define la inteligencia psicométrica tradicional y los diferentes aspectos de la IE
evaluados en el estudio, indica la independencia de ambos tipos de inteligencia.
Por su parte, el valor moderado aunque estadísticamente significativo de la
correlación entre varias de las variables relativas a la IE y los principales indicadores del
rendimiento académico, pone de manifiesto que los aspectos emocionales guardan cierta
relación con el logro académico. En conjunto, estos resultados apuntan a la existencia de
relaciones moderadas, aunque significativas, de los factores emocionales con el
rendimiento académico en el nivel universitario. Extremera, Fernández-Berrocal, Ruíz-
Aranda y Cabello, (2006), realizaron una investigación en la Universidad de Málaga,
donde sus objetivos principales de estudio fueron explorar las relaciones entre las
dimensiones de IE, los estilos de respuesta y la sintomatología depresiva. La muestra se
formó por 625 estudiantes universitarios y de instituto, 279 hombres y 346 mujeres.
Los instrumentos utilizados fueron el TMMS-24, el MSCEIT v.2.0, y el Response
Style Questionnaire (RSQ). Esta escala evalúa los estilos de respuesta a la depresión.
Mide respuestas disposicionales a los estados de ánimos depresivos preguntando a los
participantes lo que hacen generalmente y la frecuencia de sus acciones para regular una
serie de pensamientos y conductas cuando están tristes o deprimidos. Un instrumento
más fue el Inventario de Depresión de Beck (BDI). Es una medida para determinar la
existencia del síndrome depresivo, y en su caso, la intensidad de éste.
62
Los resultados mostraron que el estilo de respuesta distractor correlacionó
positivamente con las tres dimensiones del TMMS-24. Ninguna dimensión del MSCEIT
correlacionó con el estilo de respuesta distractor, excepto regulación que mostró una
correlación significativa aunque baja. Por su parte, el estilo de respuesta rumiativo
correlacionó positivamente con atención y negativamente con claridad y reparación.
Igualmente, ninguna dimensión del MSCEIT mostró correlaciones significativas con el
estilo de respuesta rumiativo. En concreto, depresión correlacionó positivamente con
atención emocional y negativamente con las demás dimensiones del TMMS y del
MSCEIT. Merece la pena resaltar que las correlaciones entre TMMS y depresión fueron
mayores que las de MSCEIT, debido quizá al sesgo de varianza compartida.
Cantero y Pérez, (2009), realizaron una investigación con el objetivo de analizar
los principales factores que integran la IE, la empatía, la personalidad y el optimismo
con la finalidad última de ver si existen diferencias estadísticamente significativas en
función del género. La muestra se compuso por 444 estudiantes universitarios
procedentes de titulaciones pertenecientes a diversos ámbitos científico-académicos de
la Universidad de Alicante, en rango de edad entre 18 y 58 años, siendo la media de 28
años. El 64 % de sujetos son mujeres y el 36 % restante hombres. Como instrumento se
utilizó la escala de autoinforme TMMS-24, otro instrumento utilizado fue la versión
reducida del inventario NEO de cinco factores revisado (NEO PI-R). Ofrece una medida
abreviada de personalidad y algunos de los más importantes rasgos que definen cada
dimensión.
63
También se utilizó el Test de Empatía Cognitiva y Afectiva (TECA). Este
cuestionario, dentro de la faceta cognitiva, contempla la comprensión emocional; y
dentro de la faceta emocional, tiene en cuenta la empatía como respuesta emocional
positiva ante un suceso vicario positivo, aspecto no contemplado previamente en otras
escalas de empatía. Finalmente, para medir el optimismo/pesimismo disposicional, se
utilizó el test de orientación (LOT-R) de Scheier, Carver y Bridges. El orden en el que se
procedió a la aplicación fue, primero el TMMS-24 para evaluar la IE, el TECA para
medir la empatía, el test de optimismo LOT-R y el NEO para evaluar personalidad.
Los resultados estadísticos muestran diferencias entre géneros en tres de las cuatro
variables estudiadas, siendo el optimismo la única dimensión que no ofrece diferencias,
y obteniendo siempre las mujeres mayores puntuaciones en cada uno de los factores con
excepción del estrés empático. Se observó cómo el único factor de IE que diferencia
ambos géneros es el de atención emocional, obteniendo las mujeres 27.51 frente a 24.60
de los hombres. En cuanto a la empatía, los factores que estadísticamente diferencian
son el estrés empático y la alegría empática. Mientras en el primero son los hombres los
que, con una media de 21.26, alcanzan una puntuación superior a los 19.99 de las
mujeres. En el segundo, son estas últimas las que puntúan por encima de los hombres
con una media de 29.57 frente a 28.54.
Asimismo, estas diferencias aparecen también en cuatro de los cinco grandes
factores de la personalidad (neuroticismo, extroversión, amabilidad y responsabilidad),
registrando las mujeres valores más altos que los hombres en todos ellos. De este modo,
mientras las mujeres alcanzan puntuaciones de 34.90, 45.26, 44.00 y 42.48
64
respectivamente, los hombres obtienen medias de 30.88, 43.21, 41.89 y 44.49.
Finalmente, en el factor optimismo/pesimismo no se obtienen resultados que
estadísticamente impliquen diferencia alguna. Por lo tanto, en el estudio la variable
género aparece como responsable de diferencias en las variables IE, personalidad y
empatía. Tal y como se ha comprobado ya en múltiples trabajos realizados desde la
perspectiva de las competencias socio-emocionales y personales.
Investigaciones sobre la IE y la implicación que tiene en el contexto educativo en
México, aún no ha sido desarrollada completamente. Existen pocas evidencias de
investigaciones realizadas, aunque si muestran interés en su contribución al desarrollo
integral de los alumnos en edad escolar. Valadez, Pérez y Beltrán, (2010), de la
Universidad Complutense de Madrid, realizaron un estudio en nuestro país en escuelas
públicas de la ciudad de Guadalajara. El objetivo de este estudio fue triple, comprobar si
había diferencias en IE entre sujetos talentosos y no talentosos, si había diferencias por
razones de género y si las diferencias dependían de la escala de medida utilizada.
Participaron en el estudio 363 adolescentes que cursaban el primero de secundaria, de
estos alumnos 94 eran talentosos (59 M y 35 H) y 269 (168 M y 101 H), no lo eran.
Los instrumentos utilizados fueron el TMMS-24 y el Emotional QuotientInventory
YouthVersión (EQ-i: YV), es un autoinforme diseñado para medir el comportamiento
emocional y socialmente inteligente en niños y adolescentes de 7 a 18 años de edad. Se
basa en el modelo conceptual de Bar-On. El EQ-i: YV. Los resultados obtenidos en el
estudio confirman que los niños y adolescentes talentosos tienen una IE mayor que sus
iguales no talentosos. Por lo que se refiere a la escala de Bar-On, las diferencias son
65
significativas en manejo del estrés y en IE total. En el resto de las subescalas, son
igualmente superiores pero las diferencias no son significativas.
Con relación a los resultados obtenidos en el TMMS 24, todas las puntuaciones de
los talentosos son superiores a las de los no talentosos, pero las diferencias no son
significativas. En la escala de Bar-On, hay diferencias significativas entre superdotados
y no superdotados en manejo del estrés e IE total. En el resto de las subescalas hay
superioridad de los superdotados en todas ellas, aunque las diferencias no son
significativas. Los resultados arrojan diferencias significativas en la dimensión
intrapersonal, interpersonal y en IE total. Aunque no significativamente, todas las
puntuaciones de la escala Bar-On de las chicas son superiores a las de los chicos, es
decir, que indistintamente de la superdotación, las chicas puntúan más que los chicos en
IE.
En el TMMS igualmente todas las puntuaciones de las chicas son superiores a las
de los chicos, pero ninguna de ellas resulta significativa, se confirma, por tanto, que hay
diferencias por razones de género en la IE de los niños y adolescentes en general,
independientemente de la superdotación. Sánchez, Rodríguez y Padilla, (2007),
realizaron una investigación en la Universidad Autónoma de Nuevo León a estudiantes
de 4° semestre de la licenciatura en Psicología. El objetivo fue conocer si la IE está
relacionada con el rendimiento académico. La muestra estuvo compuesta por 137
estudiantes (26 hombres y 111 mujeres) con edades entre los 18 y 25 años. Para evaluar
la IE se utilizó la escala TMMS-24 en versión electrónica para lo que se solicitó la
autorización de los autores.
66
El rendimiento académico fue considerado como el promedio general obtenido de
cada una de las materias cursadas por los estudiantes en el semestre de febrero a julio del
2004. Los hallazgos en el estudio indican que solo el factor atención se relacionó con el
rendimiento académico de manera significativa. Sin embargo, la relación es negativa, lo
cual implica que a mayor atención menor rendimiento académico. Los factores de
claridad y reparación de la IE en la forma que se miden con el TMMS-24 no tienen una
correlación significativa, ni positiva ni negativa con el rendimiento académico general.
Los resultados obtenidos en este estudio se unen a investigaciones que cuestionan las
relaciones positivas entre IE y rendimiento académico.
Fragoso, (2009), llevó a cabo una investigación en la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. El objetivo fue determinar el perfil de IE de los docentes de la
licenciatura de Administración. Seleccionó como muestra al universo total de docentes
que imparten al menos una materia en dicha licenciatura: 85 maestros, de los cuales solo
72 accedieron a responder el instrumento, 42 pertenecientes al género masculino y 30 al
femenino. Uno de los instrumentos utilizados fue el TMMS-24. Además se elaboró una
ficha de identificación para obtener información básica acerca de la población a estudiar
como: género, edad, número de grupos a cargo del docente, años laborados como tal
dentro de la licenciatura, tipo de contratación y categoría, tipo de materias asignadas, y
si actualmente se desempeñaba como tutor.
Con base en los resultados encontrados se afirma que la mayoría de los docentes
posee niveles adecuados de habilidades emocionales, de esta manera se observa que un
97% de los docentes ostentan una adecuada o excelente reparación emocional. Un 87%
67
gozan de una adecuada o excelente claridad emocional y un 52% poseen una adecuada
atención emocional. La habilidad más destacable es la reparación emocional, la cual es
considerada por algunos autores como la más importante para la interacción social.
Muestra también que el 87% de los docentes cuentan con una adecuada o excelente
claridad emocional habilidad necesaria para el etiquetado correcto de sus emociones.
Señala que el 52% de los docentes cuenta con una adecuada atención emocional lo que
indica que 48% requiere mejorarla.
Villanueva, Arenas, Lanero y D´Almeida, (2009), llevaron a cabo un estudio en la
Universidad Autónoma de Tamaulipas, México. Su objetivo fue conocer si los líderes
emocionalmente inteligentes transmiten más eficazmente sus estados de ánimo a los
seguidores. En el estudio participaron voluntariamente 176 estudiantes universitarios, de
los cuales 16% eran varones y 84% mujeres. La media de edad de los participantes fue
de 22.42 años. Se formaron 49 equipos, 20 equipos de 3 personas y 29 equipos de 4
personas. En dichos equipos se asignaron de forma aleatoria los roles de líder y
seguidor.
En los instrumentos de medición se utilizó una versión adaptada del SchutteSelf-
ReportInventory (SSRI). Para la verificación del estado emocional se empleó una escala
compuesta por 10 frases de adjetivos referidos a diferentes sentimientos y emociones. 5
de contenido afectivo positivo y 5 de contenido afectivo negativo. También se empleó
una escala compuesta por 10 frases de adjetivos con contenido emocional, pero los
adjetivos fueron distintos a los utilizados en la primera escala. Se llevó a cabo un diseño
68
experimental donde se aplicó un procedimiento de inducción de estados de ánimo a los
líderes para posteriormente analizar su efecto sobre los seguidores.
Para la inducción emocional se empleó una versión modificada del método Velten
de inducción de estados de ánimo para aplicarse en grupo, los grupos experimentales se
dividieron en las categorías: positivo, negativo y grupo control. Los resultados arrojados
muestran que la condición experimental no tuvo interacción con la emocionalidad de los
seguidores. Para probar la influencia de la IE de los líderes sobre el estado de ánimo
final de los seguidores, se llevó a cabo un análisis de regresión y los resultados indicaron
que la IE de los líderes no mostró un efecto significativo sobre el estado de ánimo de los
seguidores. No se observó ningún efecto diferencial en el estado de ánimo de los
seguidores después de la interacción grupal. No se encontraron evidencias de que se
haya presentado un contagio emocional por el estado emocional del líder.
2.7.3 Recomendaciones a la planta docente y el contexto educativo. En la escuela
del siglo XX, el éxito del profesor ha estado vinculado esencialmente a logros
académicos, es decir, al rendimiento escolar. Sin embargo la sociedad del siglo XXI ha
creado nuevas demandas y retos para los profesores y alumnos. El éxito del profesor
queda ligado al desarrollo de personas integradas en la sociedad con herramientas
sociales y emocionales que les permitan enfrentar los retos y demandas que la vida les
presenta (Fernández-Berrocal y Ruíz-Aranda, citados por Cabello, Ruíz-Aranda y
Fernández-Berrocal, 2010). Para lo que la educación emocional es parte fundamental de
la formación integral de la personalidad y debe estar presente en la preparación de todos
69
los profesionales que trabajan con personas, y ocupar un papel destacado en la
formación de los profesores (Fernández, Palomero y Teruel, 2009).
Si se quiere armonizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, es necesario que las
instituciones educativas y los profesores dispongan de suficiente autonomía para adaptar
la enseñanza a las necesidades de su comunidad educativa y de su entorno. Cada
institución debe diseñar y elaborar su propio proyecto educativo, sus currículos y sus
programaciones de aula adaptados a sus necesidades, sin perder de vista la atención a la
diversidad como concepto nuclear del sistema educativo actual, definiendo sus
objetivos, contenidos y metodología, buscando satisfacer y responder a las distintas
necesidades educativas reales y a los distintos estilos de aprendizaje de sus alumnos
(Sánchez, 2001). Así como la escolaridad orientada hacia el desarrollo integral de la
persona centrado en competencias (Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).
La capacidad para identificar, comprender y regular las emociones es fundamental
entre el profesorado, debiendo articularse en torno a dos ejes básicos, la formación
teórica y la formación personal (Fernández-Domínguez, Palomero y Teruel, 2009), ya
que estas habilidades influyen en los procesos de aprendizaje, en la salud física, en la
calidad de las relaciones interpersonales y en el rendimiento académico y laboral
(Brackett, Alister, Wolfe, Katulak, Fale, Caruso, Mayer, Roberts y Barsade, citados por
Cabello, Ruíz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010).
Es importante que los profesores posean un equilibrio emocional y competencias
socioafectivas que les permitan afrontar con serenidad situaciones adversas e
70
imprevisibles con las que se van a encontrar, deben mantener una buena relación y
comunicación con sus alumnos y compañeros. Los profesores que mantienen el
entusiasmo y la tranquilidad, disfrutan de lo que hacen, se relacionan bien y respetan a
los demás; son los que realmente tienen capacidad para crear un clima de bienestar e
influyen positivamente en los alumnos, apoyando su desarrollo integral (Braslavskyy
Fernández-Domínguez, citados por Fernández-Domínguez, Palomero y Teruel, 2009).
Después de la revisión de la literatura que nos menciona la relevancia e
implicación de la IE en el contexto educativo, se reconoce la necesidad de continuar con
investigaciones que permitan incrementar los conocimientos sobre la IE. Así como la
necesidad de implementarla dentro del contexto educativo. Para lo que en el siguiente
capítulo abordaremos la metodología que se lleva a cabo en esta investigación,
delimitando nuestra población y muestra. Las técnicas de recolección de datos y la
prueba piloto permiten afianzar los instrumentos a utilizar dentro de la investigación.
Abordaremos la forma en la que se recopilan los datos y como se lleva a cabo el análisis.
71
Capítulo 3. Método
Este capítulo tiene el propósito de mostrar la metodología que se siguió para dar
respuesta a la pregunta de investigación ¿La Inteligencia emocional del profesor, tiene
implicaciones en las relaciones interpersonales con sus alumnos? El objetivo principal
de la investigación fue determinar si la IE del profesor de preparatoria tiene una
influencia importante en las relaciones interpersonales con los alumnos, lo que
determinó la elección del diseño a seguir en esta investigación.
En el capítulo se integra la justificación de la elección del método mixto de
investigación. Se describe la población, participantes y selección de muestreo de los
sujetos de investigación. Se detallan los instrumentos de recolección de datos mixtos e
información de la prueba piloto que permitió detectar información poco clara en el
momento de la aplicación de los instrumentos y se especifica el procedimiento en la
aplicación de instrumentos. Por último se define la estrategia para el análisis de datos.
En este estudio se decidió la aplicación del método mixto a través del diseño de
triangulación de datos. El procedimiento fue combinar el uso de técnicas e instrumentos
cualitativos y cuantitativos en un mismo estudio. Al cruzar los datos de ambos
paradigmas se complementó el análisis, las explicaciones y las conclusiones (Cambell y
Fiske citados por Rocco et al., 2003). Siendo el resultado más confiable y válido,
logrando el objetivo de la investigación y la aceptación de las hipótesis.
72
3.1 Justificación del método
3.1.1. Método y Diseño de Investigación.
De acuerdo al análisis anterior, la decisión que se tomó para llevar a cabo el
estudio es la siguiente:
Tipo de proyecto: Exploración
Tipo de estudio: De caso
Tipo de método: Métodos mixtos “puros”
Tipo de diseño: Mixtos de ejecución concurrentes.
Tipo de modelo: Triangulación de métodos para generar metainferencias.
Tipo de alcance: Correlacional
Tipo de variables: Independiente Inteligencia emocional y dependiente
percepción y regulación emocional, comprensión de sentimientos y relaciones
interpersonales
El proyecto elegido fue de exploración pues se quería investigar la IE de los
profesores y la influencia en las relaciones interpersonales con los alumnos. Esto se
considera exploratorio porque se pretendió indagar y valorar la IE situada con el fin de
responder de manera eficaz a las preguntas de investigación. También se buscó obtener
datos significativos y ampliar el conocimiento de las relaciones interpersonales (Johnson
y Onwuegbuzie, 2004).
Tipo de estudio fue de caso porque se pretendió describir y analizar las respuestas
de los profesores al Test y de los alumnos en las entrevistas, respecto a su interacción
73
dentro del salón de clases. Las respuestas de los profesores al TMMS-24, permitió
conocer de que forma el profesor se comportaba con sus alumnos frente a grupo. Y en
qué medida percibían sus emociones, comprendían sus sentimientos y regulaban sus
emociones. Así como las respuestas de los alumnos a la entrevista, permitió conocer su
percepción respecto a la IE del profesor y la importancia que le brindan a la IE con
relación a sus relaciones interpersonales con sus alumnos. Lo que justifica la aplicación
del diseño de caso a esta investigación.
Para la recolección de los datos cualitativos, se estableció el diseño de caso.
Hernández, Fernández y Baptista, (2010), mencionan que los principios mixtos están
relacionados con la filosofía del pragmatismo, que sostiene que los investigadores deben
usar las aproximaciones pertinentes a una situación del mundo real. La lógica del
pragmatismo incluye el uso de la inducción y la deducción. Donde el primero aplica al
método cualitativo y el segundo al método cuantitativo. Por lo que el objetivo de estudio
nos inclina a la aplicación del método mixto.
Se eligió el método mixto “puro” porque se pretendió recolectar y analizar datos
tanto cuantitativos como cualitativos. Al aplicar un test que mide la IE y una entrevista
semiestructurada con preguntas abiertas que obtuvo expresiones de los alumnos para los
datos cualitativos. Respuestas que se codificaron y analizaron para obtener datos
cuantitativos. Este método cuenta con características tales como perspectiva más amplia,
datos más ricos al utilizar instrumentos cuantitativos e instrumentos cualitativos. Así
como mayor solidez y rigor en el proceso de análisis (Hernández, Fernández y Baptista,
2010).
74
Los resultados de la aplicación del método mixto fueron necesarios para dar
respuesta a la pregunta de investigación, centrada en la medición de la IE en los
profesores y las relaciones interpersonales con sus alumnos. Este método permitió
contrastar datos cuantitativos y cualitativos para corroborar los resultados. Dando mayor
validez al estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), pertinente para lograr el
objetivo planteado en esta investigación.
El diseño fue mixto de ejecución concurrente con igualdad de niveles porque se
pretendió la aplicación de los instrumentos y la recolección de los datos al mismo
tiempo. Los datos cuantitativos y cualitativos de la entrevista aplicada a los alumnos y
los datos cuantitativos del TMMS-24 aplicado a los alumnos tuvieron la misma
prioridad en la investigación, recolectando y analizando los datos paralelamente. Al
requerir del análisis de datos cuantitativos y cualitativos se eligió el diseño de
triangulación concurrente con la finalidad de confirmar y validar los resultados entre los
datos cuantitativos y los datos cualitativos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
El modelo de triangulación de métodos para generar metainferencias se eligió
porque se pretendió confirmar los resultados entre los datos cuantitativos y cualitativos.
Validarlos a través de la triangulación de los datos obtenidos del TMMS-24 y la
entrevista. Cuantitativos el primero y cuantitativos y cualitativos el segundo. La
aplicación del diseño surge a raíz de la necesidad de triangular los datos provenientes de
los instrumentos aplicados minimizando sus debilidades. Este diseño se aplicó a la
recolección y análisis de los datos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
75
La triangulación de resultados permitió lograr una perspectiva más amplia del
fenómeno de estudio, incrementando la validez de los datos arrojados. Apoyando con
mayor solidez la construcción del conocimiento científico Collins, Onwuegbuziey
Sutton (citados por Hernández, Fernández y Baptista, 2010) mencionan el
enriquecimiento de la muestra, fidelidad en los instrumentos, integridad en el
tratamiento de los datos y la optimización de significados como ventajas de utilizar el
método mixto.
Es necesaria la recolección de los datos de forma cuantitativa para el primero y
cualitativa para el segundo. Lo que justifica la aplicación del método mixto en la
investigación. El método mixto refuerza la presentación y claridad de los resultados
obtenidos en el método cuantitativo con los resultados del método cualitativo.
Generando metainferencias para dar respuesta a la pregunta e investigación, aceptación
de las hipótesis y logro de los objetivos de la investigación.
El tipo de alcance fue correlacional porque se pretendió asociar las variables
independientes del estudio con la variable dependiente. Y conocer la relación que tiene
la IE en las relaciones interpersonales del profesor en el salón de clases. Midiendo la IE
del profesor a través del TMMS-24 y codificando las respuestas de los alumnos en la
entrevista. Cuantificando y analizando los resultados logrando dar respuesta a la
pregunta de investigación, objetivos e hipótesis. Se determinaron las variables
percepción emocional, comprensión de sentimientos y regulación emocional porque
forman parte de IE, que funge en el estudio como la variable dependiente.
76
3.2 Población, participantes y selección de la muestra
La población la integraban 21 profesores de tiempo completo de preparatoria.
Como lo menciona Bisquerra, (1998, p.81), “Población es el conjunto de todos los
individuos en los que se desea estudiar el fenómeno”. Para delimitar la población se
realizó un muestreo probabilístico porque se pretendió la selección al azar del total de
los profesores de tiempo completo en la preparatoria donde se llevó a cabo la
investigación y propositivo porque se buscó un balance entre profesores hombres y
profesores mujeres, buscando una muestra representativa para el estudio. Como lo
menciona Hernández, Fernández y Baptista, (2010, p. 175), “Un sub grupo de la
población”.
La muestra está compuesta por 10 profesores de nivel preparatoria, 6 del sexo
femenino y 4 del sexo masculino. Dado que el diseño de investigación es mixto, se
considera la participación de 30 alumnos con la finalidad de triangular los resultados de
la aplicación del test TMMS-24 a profesores, el cual mide la IE del individuo. A los
alumnos se les aplicó una entrevista semiestructurada. El tamaño de la muestra de
alumnos se eligió de manera no probabilística, seleccionando a 3 alumnos de cada uno
de los profesores que participan en el estudio. Buscando que los participantes contaran
con las características necesarias para llevar a cabo el estudio.
Entre las características se puede mencionar la facilidad de contactarlos durante el
tiempo que dure la investigación. Primero se consideró como unidad de análisis a
profesores del sexo femenino y sexo masculino, con la finalidad de obtener resultados
77
más completos para la investigación. Posteriormente se consideró a profesores que
tuvieran horario semicompleto o completo dentro de la institución para contar con
mayor tiempo para la aplicación de los instrumentos. Por último se consideró la
participación de profesores de todas las disciplinas que se imparten en preparatoria.
3.3 Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos para la recolección de datos que se utilizaron con los que se
pretendió triangular la información y justificar el método mixto aplicado a la
investigación son 2 instrumentos:
Instrumento 1. Test de autoinforme denominado Trait Meta Mood Scale -24
(TMMS-24). Adaptado al castellano por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, a
partir de la desarrollada en 1990 por Mayer y Salovey (Callejas y López, 2009). Se
decide aplicar el TMMS-24 para medir la IE de 10 profesores por ser considerada la
escala de mayor uso en las investigaciones educativas en gran parte de Latinoamérica
(Ver apéndice 1). El TMMS-24 está compuesto por 24 ítems de preguntas cerradas,
valorados por una escala Likert de 5 puntos que evalúa la IE en sus 3 dimensiones
claves: percepción, comprensión y regulación emocional.
Cada una de las dimensiones a evaluar está compuesta por 8 ítems. Su
confiabilidad para cada componente es: percepción emocional (0.90), comprensión de
sentimientos (0.90) y regulación emocional (0.86). Presenta una fiabilidad test-retest
adecuada (Fernández-Berrocal, 2004 citado por Pérez y Castrejón, 2006). Este
instrumento tiene un corte de hombres y mujeres para cada una de sus dimensiones. Los
78
primeros 8 ítems miden la percepción emocional que se refiere a la capacidad de
identificar las emociones en las personas y en sí mismo, además de saber expresarlas
adecuadamente.
Los segundos 8 ítems miden la comprensión de sentimientos que se refiere a la
capacidad de comprender las emociones de sí mismo y de los demás, para poder
comprender las causas subyacentes que llevan a sentir tales emociones. Los último 8
ítems miden la regulación emocional, que se refiere a la capacidad de manejar los
estados emocionales adecuadamente. La escala de Likert es una escala de clasificación
de uso muy difundido que requiere que los sujetos de investigación indiquen el grado de
acuerdo o desacuerdo con cada una de las afirmaciones que se presentan en el
instrumento (Malhotra, 2008). El TMMS-24 está compuesto por 5 categorías del 1 al 5,
donde 1 equivale a nada de acuerdo y 5 a totalmente de acuerdo.
Instrumento 2. Entrevista Semiestructurada. Para la recolección y análisis de los
datos cualitativos se aplicó a 30 alumnos una entrevista semiestructurada con preguntas
abiertas y cerradas diseñada por la investigadora. La entrevista está formada por 30
preguntas, 24 diseñadas a partir del TMMS-24, con la finalidad de que los alumnos
valoren la actitud y comportamiento de sus profesores en base a su percepción. 6
preguntas más para recabar información sobre el impacto que tiene la percepción
emocional del profesor en las relaciones interpersonales con sus alumnos. La entrevista
está dividida en 4 grupos, 3 de 8 preguntas y uno de 6 preguntas (Ver apéndice 1).
79
El primer grupo de preguntas de la 1 a la 8 pretende recolectar datos respecto a la
percepción del alumno sobre la percepción emocional del profesor frente a grupo. El
segundo grupo de preguntas de la 9 a la 16 pretende recabar información sobre la
percepción de los alumnos respecto a la comprensión emocional del profesor frente a
grupo. El tercer grupo de preguntas de la 17 a la 24pretende recabar datos respecto a la
percepción del alumno respecto a la regulación emocional de su profesor frente a grupo.
El último grupo de preguntas de la 25 a la 30 pretende recabar información respecto al
impacto que tiene la percepción emocional del profesor en las relaciones interpersonales
con sus alumnos dentro del salón de clases.
3.4 Prueba Piloto
La prueba piloto se aplica el día 30 de marzo a 1 profesor y a un alumno, ambos de
preparatoria. Con la finalidad de probar la eficacia de los instrumentos utilizados en el
estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se eligió a un profesor de literatura
que acepto contestar el test TMMS-24 que mide la percepción, comprensión y
regulación emocional. El profesor contestó el test en menos de 5 minutos incluyendo las
instrucciones de llenado. Por lo que se deduce que el test es claro en sus preguntas y las
instrucciones son tomadas en cuenta.
Para el alumno se eligió una entrevista semiestructurada que llevó un poco más de
tiempo aplicarla. Debido a que el alumno se encontraba un poco renuente a participar en
la entrevista. Lo que permitió considerar un dialogo introductorio antes de la entrevista,
mencionando que la información que ellos proporcionen será completamente para uso
académico y se mantendrá la confidencialidad de su identidad. Al realizar las preguntas
80
no surgieron dudas del contenido, y fue entendible el mensaje que se pretende dar con la
entrevista. Lo que define que la entrevista es clara y se logrará conseguir la información
que se requiere para el logro del objetivo de estudio.
3.5 Procedimiento en la aplicación de instrumentos
Hernández, Fernández y Baptista (2010), mencionan que el método mixto incluye
una fase cuantitativa y otra cualitativa a lo largo de todo el estudio. Para tal fin se
planearon 6 fases:
Fase I: Carta consentimiento.
Se elaboró carta para la recolección de las firmas de autorización por parte de los
sujetos de estudio. Se solicitó carta de consentimiento para participar en la investigación
a 10 profesores. La fecha de solicitud fue del 16 al 27 de abril del 2012. Se solicitó carta
de consentimiento para participar en la investigación a 30 alumnos. La fecha de solicitud
fue del 16 al 27 de abril del 2012 (Ver apéndice 2).
Fase II: Prueba piloto.
Se realizó una prueba piloto con la finalidad de que la información a presentar sea
clara y se trasmita el mensaje que se pretende para la recolección de los datos. La prueba
piloto se aplicó el día 30 de marzo a 1 profesor de literatura que imparte clases en
preparatoria y que no participará en el estudio. Se le aplicó el test TMMS-24. La
entrevista semiestructurada se aplicó el mismo día a un alumno de preparatoria que
tampoco participará en el estudio.
81
Fase III: Aplicación de instrumentos.
Se integra la recolección de los datos cuantitativos y cualitativos a través de la
ejecución de los instrumentos de forma concurrente, recabando en paralelo y de forma
separada los datos cuantitativos y cualitativos. Por ser los datos de ambos métodos
prioritarios para los resultados del estudio. La fecha de integración de los datos fue del
01 al 11 de mayo del 2012.
La aplicación del test. Se llevó a cabo del 16 al 27 de abril. La recolección de los
datos cualitativos se hizo a través de la aplicación de la entrevista semiestructurada a 30
alumnos.
La aplicación de la entrevista. Se llevó a cabo del 16 al 27 de abril. La recolección
de los datos cualitativos tiene el objetivo de conocer si la IE del profesor tiene una
influencia importante en las relaciones interpersonales con los alumnos.
Fase IV: Captura de datos estadísticos.
Los datos cualitativos. Se vaciaron en un archivo en Excel conforme se fueron
aplicando las encuestas a los alumnos. Este registro se llevó a cabo del 16 al 27 de abril
del 2012.
Los datos cuantitativos. Se obtuvieron de la aplicación del TMMS-24. Los datos
arrojados se vaciaron en un archivo de Excel al completar la aplicación de los test a los
10 profesores. El software de apoyo en el cual se vaciaron los datos para el análisis
estadístico es el programa Minitab. Este proceso se llevó a cabo del 28 al 30 de abril.
82
Fase V: Elaboración de datos cualitativos.
La aplicación de la entrevista semiestructurada arrojó datos, lo que permitió
realizar la codificación abierta, codificando las respuestas en subcategorías para su
análisis. En esta fase se procedió a transcribir las expresiones de los entrevistados (Ver
apéndice 3) y después se estructuraron los datos para posteriormente codificarlos y
asignarles un valor. Este proceso se llevó a cabo del 01 al 05 de mayo del 2012.
Fase VI: Análisis de datos cuantitativos y cualitativos. Presentación de los
resultados.
Se llevó a cabo el análisis de los datos a través de la estadística inferencial para el
método cuantitativo. Así como la elaboración de tablas dinámicas en el programa Excel.
Para el método cualitativo a las expresiones de los alumnos se les asignó un código
representativo primero en una escala de 1 a 5, siendo 5 el de mayor valor.
Posteriormente se redujo a solo dos valores, 1 y 2 y se establecieron relaciones entre las
categorías hasta lograr obtener los valores que permitieron se analizan los datos a través
de la codificación y asignación de categorías para la evaluación de los datos obtenidos.
a. Para el análisis de los datos del test TMMS24, primeramente se vació la
información recopilada en hojas de cálculo Excel 2010, para después ser
analizada en el programa estadístico Minitab y en las tablas dinámicas del
programa Excel y obtener medidas de tendencia central como: la media, mediana
y moda. Medidas de dispersión como desviación estándar, valor mínimo y valor
máximo. Se llevó a cabo del 12 al 18 de mayo del 2012.
83
b. Para la obtención de la valoración de las entrevistas, se trascribieron las
expresiones de los alumnos en un archivo de Excel (ver apéndice 3). Se llevó a
cabo del 30 de abril al 05 de mayo del 2012.
Fase VII: Triangulación de métodos.
Se realizó la triangulación de métodos analizando los resultados del cuestionario
(cuantitativo) entrevista (cuantitativo y cualitativo) estableciendo una relación de
modelos mixtos con las preguntas de investigación y la literatura revisada en el marco
teórico. Los resultados cualitativos y cuantitativos de la investigación se integraron de
manera equivalente en el reporte final y se elaboraron las conclusiones.
3.6 Análisis de datos.
En el proceso del modelo mixto de investigación Onwuegbuzie y Teddlie (citados
por Johnson y Onwuegbuzie, 2004), incorporan siete etapas para visualizar el proceso de
la integración de información en los métodos mixtos. De acuerdo con estos autores, los
pasos que se siguieron en el análisis de datos fueron los siguientes:
a) Reducción de información. Implicó análisis de datos cualitativos a través de
exploración de resultados de las entrevistas y cuantitativa a través de la
estadística descriptiva de los cuestionarios aplicados.
b) Visualización de datos. Implicó ir describiendo en un archivo de Excel los
datos cualitativos de las entrevistas en tablas y los datos cuantitativos del test
en figuras.
c) Transformación de la información. Los datos cuantitativos se analizaron para
obtener datos narrativos para ser cualificados y los datos cualitativos se
84
analizaron rescatando códigos numéricos que pudieron ser representados
estadísticamente cuantificados.
d) Correlación de la información. Los datos cuantitativos se relacionaron con los
datos cualitativos.
e) Consolidación de datos. Las dos informaciones fueron combinadas para crear
nuevos datos.
f) Comparación de datos. Se compararon las fuentes de datos cualitativos y
cuantitativos.
g) Integración de datos. Los datos cualitativos y cuantitativos se integraron en un
todo coherente, en el reporte final.
Por último se emiten las conclusiones de la investigación sobre la IE en la práctica
docente y las implicaciones que tiene en las relaciones interpersonales con sus alumnos.
85
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados
Este capítulo presenta el rubro de los resultados de la investigación, así como el
análisis de los datos más relevantes obtenidos en torno a la pregunta ¿La Inteligencia
emocional del profesor, tiene implicaciones en las relaciones interpersonales con sus
alumnos? Los datos fueron codificados para efectos del análisis y se muestran los
resultados cuantitativos de los instrumentos aplicados a profesores. Los resultados
cuantitativos y cualitativos del instrumento aplicado a los alumnos.
Se analizan los datos del test que permitió conocer en qué medida los profesores
perciben su IE en las tres dimensiones, Percepción emocional, Comprensión de los
sentimientos y Regulación emocional. Así como las respuestas de la entrevista que
permitió conocer la importancia que tiene para los alumnos la inteligencia emocional
(IE) del profesor y la influencia en sus relaciones interpersonales. Como el TMMS-24
tiene un corte para hombres y otro para mujeres, las respuestas de la entrevista aplicada
a los alumnos se separaron en alumnos de profesores del sexo femenino y alumnos de
profesores del sexo masculino.
Por último se describe la confiabilidad y validez de dos instrumentos empleados
para obtener los datos, el primero fue un Test de autoinforme denominado Trait Meta
Mood Scale -24 (TMMS-24), realizando un análisis cuantitativo. El segundo
instrumento fue una entrevista semiestructurada de preguntas abiertas diseñada por la
investigadora. Se realizó un análisis cuantitativo de los resultados y cualitativo de las
expresiones de los alumnos para confirmar en qué medida perciben a sus profesores
86
respecto a las tres dimensiones de la IE. Y la importancia en las relaciones
interpersonales.
4.1 Resultados
Después de aplicar los instrumentos a los 10 docentes sujetos de estudio, de los
cuales 6 eran del sexo femenino y 4 del sexo masculino, se obtuvieron los datos
cuantitativos. Con relación a los 30 alumnos se aplicó el instrumento para obtener los
datos cualitativos, lo que permitió que la investigación se analizara con base en método
mixto. Para procesar los datos obtenidos en el estudio, se recurrió al programa Minitab
versión 16, y tablas dinámicas del programa Excel.
Resultados cuantitativos de la Inteligencia Emocional de docentes.
En cuanto al análisis de las respuestas del instrumento aplicado a los profesores, se
tomó como referencia la evaluación propuesta por los autores del TMMS-24 con
puntajes que se pueden apreciar en el Apéndice 1.
Percepción emocional mujeres. Referente a las respuestas en la categoría, se
integraron las preguntas de la No. 1 a la 8 del test. Respecto a los resultados en
profesores del sexo femenino, las medidas de tendencia central que se obtuvieron
pueden observarse en la siguiente figura (Ver figura 1).
87
Figura 1.Resultados del test aplicado a profesores del sexo femenino en la dimensión de Percepción emocional (Datos recabados por la autora).
La pregunta No. 4 “Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y
estado de ánimo.” tuvo el mayor puntaje con presta demasiada atención. La pregunta
No. 1 “Presto mucha atención a los sentimientos” tuvo puntajes de adecuada percepción
emocional. La pregunta No. 5 “Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.”
tuvo el menor puntaje con presta poca atención (Ver figura 2).
Figura 2.Promedio de respuestas de la dimensión Percepción emocional en mujeres (Datos recabados por la autora).
88
Comprensión de los sentimientos mujeres. Referente a las respuestas en esta
categoría se integraron las preguntas de la No. 9 a la 16 del test. Respecto a los
resultados de profesores del sexo femenino, las medidas de tendencia central que se
obtuvieron pueden observarse en la siguiente figura (Ver figura 3).
Figura 3. Resultados del test aplicado a profesores del sexo femenino en la dimensión de Comprensión de los sentimientos (Datos recabados por la autora).
La pregunta No. 11 “Casi siempre sé cómo me siento” tuvo el mayor puntaje con
excelente comprensión de los sentimientos. Las preguntas No. 14 “Siempre puedo decir
cómo me siento” y la No. 15 “A veces puedo decir cuáles son mis emociones” tuvieron
puntajes de adecuada comprensión de los sentimientos. No hubo preguntas con puntajes
bajos de, debe mejorar su comprensión (Ver figura 4).
89
Figura 4. Promedio de respuestas de la dimensión Comprensión de los sentimientos en mujeres (Datos recabados por la autora).
Regulación emocional mujeres. Referente a las respuestas en la categoría, se
integraron las preguntas de la No. 17 a la 24 del test. Respecto a los resultados en
profesores del sexo femenino, las medidas de tendencia central que se obtuvieron
pueden observarse en la siguiente figura (Ver figura 5).
Figura 5. Resultados del test aplicado a profesores del sexo femenino en la dimensión de Regulación emocional (Datos recabados por la autora).
90
Las preguntas No. 20 “Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta
mal.” y la No. 23 “Tengo mucha energía cuando me siento feliz.” tuvieron el mayor
puntaje con excelente regulación emocional. Las preguntas No. 22 “Me preocupo por
tener un buen estado de ánimo” y la No. 24 “Cuando estoy enfadado intento cambiar mi
estado de ánimo” tuvieron puntajes de adecuada regulación emocional. No hubo
respuestas con puntajes de, debe mejorar su regulación (Ver figura 6).
Figura 6. Promedio de respuestas de la dimensión Regulación emocional en mujeres (Datos recabados por la autora).
Percepción emocional hombres. En los resultados de profesores del sexo
masculino, las medidas de tendencia central que se obtuvieron pueden verse en la
siguiente figura (Ver figura 7).
91
Figura 7. Resultados del test aplicado a profesores del sexo masculino respecto a la dimensión de Percepción emocional (Datos recabados por la autora).
La pregunta No. 4 “Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y
estado de ánimo” tuvo el mayor puntaje con presta demasiada atención. La pregunta No.
5 “Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos” obtuvo el menor puntaje con
presta poca atención. No hubo puntajes de adecuada percepción (Ver figura 8).
Figura 8. Promedio de respuestas de la dimensión Percepción emocional en hombres (Datos recabados por la autora).
92
Comprensión de sentimientos hombres. En los resultados de profesores del sexo
masculino, las medidas de tendencia central que se obtuvieron pueden observarse en la
siguiente figura (Ver figura 9).
Figura 9. Resultados del test aplicado a profesores del sexo masculino respecto a la dimensión de Comprensión de los sentimientos (Datos recabados por la autora).
Las preguntas No. 9 “Tengo claros mis sentimientos” y la No. 14 “Siempre puedo
decir cómo me siento” obtuvieron el mayor puntaje con excelente comprensión de los
sentimientos. Las preguntas No. 10 “Frecuentemente puedo definir mis sentimientos”, la
No. 11 “Casi siempre sé cómo me siento” y la No. 15 “A veces puedo decir cuáles son
mis emociones” obtuvieron puntajes de adecuada comprensión de los sentimientos. No
hubo puntajes de, debe mejorar su comprensión (Ver figura 10).
93
Figura 10. Promedio de respuestas de la dimensión Comprensión de los sentimientos en hombres (Datos recabados por la autora).
Regulación emocional hombres. En los resultados de profesores del sexo
masculino, las medias de tendencia central que se obtuvieron se pueden observar en la
siguiente figura (Ver figura 11).
Figura 11. Resultados del test aplicado a profesores del sexo masculino respecto a la dimensión de Regulación emocional (Datos recabados por la autora).
94
La pregunta No. 23 “Tengo mucha energía cuando me siento feliz” obtuvo el
mayor puntaje con excelente regulación emocional. La pregunta No. 18 “Aunque me
sienta mal, procuro pensar en cosas agradables” obtuvo puntaje de, adecuada regulación.
La pregunta 21 “Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de
calmarme” obtuvo el menor puntaje con, debe mejorar su regulación (Ver figura 12).
Figura 12. Promedio de respuestas de la dimensión Regulación emocional en hombres (Datos recabados por la autora).
Resultados cuantitativo de los alumnos de acuerdo a las respuestas de la
entrevista.
En cuanto a las respuestas del instrumento aplicado a los alumnos, fueron
organizadas en 4 categorías. Percepción emocional, Comprensión de los sentimientos,
Regulación emocional y por último Relaciones Interpersonales, esta última con 3 sub
categorías: percepción emocional en las relaciones interpersonales, comprensión de los
95
sentimientos en las relaciones interpersonales y regulación emocional en las relaciones
interpersonales. Para los resultados generales se consideraron los datos obtenidos de las
30 entrevistas. Con el fin de priorizar y abarcar las respuestas para el cumplimiento de la
pregunta de investigación. Se obtuvieron resultados estadísticos de medidas de tendencia
central.
Tabla 1 Medidas de tendencia central de entrevista aplicada a los alumnos (Datos recabados por la autora.
Categoría Sub categoría Valores Mujeres Hombres
------------------ Media 23.5 22.4
------------------ Desv. Est. 4.7 9.1
------------------ Valor máximo 31 35
------------------ Valor mínimo 14 9
------------------ Media 29.4 31.5
------------------ Desv. Est. 4.6 7.1
------------------ Valor máximo 38 40
------------------ Valor mínimo 17 20
------------------ Media 38.1 37.5
------------------ Desv. Est. 2.1 2.8
------------------ Valor máximo 40 40
------------------ Valor mínimo 33 33
Valor máximo 5 5
Valor mínimo 3 2
Promedio 4.3 4.2
Valor máximo 5 5
Valor mínimo 2 1.5
Promedio 4.5 4.3
Valor máximo 5 5
Valor mínimo 3.5 2
Promedio 4.9 4.6
Regulación emocional enlas relacionesinterpersonales.
Relaciones interpersonales
Percepción emocional
Comprensión de los
sentimientos
Regulación emocional
Percepción emocional enlas relacionesinterpersonales
Comprensión desentimientos en lasrelaciones interpersonales
96
Alumnos de docentes mujeres. En cuanto a los resultados de la categoría
Percepción emocional, se agruparon las preguntas No. 1 a 8, del instrumento. Respecto a
los alumnos de profesores del sexo femenino, las medidas de tendencia central que se
obtuvieron pueden observarse en la siguiente figura (Ver figura 13).
Figura 13. Resultados generales de la entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo femenino, en la categoría de Percepción emocional (Datos recabados por la
autora).
En cuanto a los resultados de la categoría Comprensión de los sentimientos, se
agruparon las preguntas No. 9 a la 16 del instrumento. En las respuestas de alumnos de
profesores del sexo femenino a esta dimensión, las medidas de tendencia central que se
obtuvieron se pueden observar en la siguiente figura (Ver figura 14).
97
Figura 14. Resultados generales de la entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo femenino, en la categoría de Comprensión de los sentimientos (Datos
recabados por la autora).
En cuanto a resultados de la categoría Regulación emocional, se agruparon las
preguntas No. 17 a la 24, del instrumento. Respecto a los alumnos de profesores del sexo
femenino, las medidas de tendencia central que se obtuvieron pueden observarse en la
siguiente figura (Ver figura 15).
Figura 15. Resultados generales de la entrevista aplicada a los alumnos de
profesores del sexo femenino, en la categoría de Regulación emocional (Datos recabados por la autora).
98
Alumnos de docentes hombres. Respecto a la categoría de Percepción emocional,
en alumnos de profesores del sexo masculino, las medidas de tendencia central que se
obtuvieron se pueden observar en la siguiente figura (Ver figura 16).
Figura 16. Resultados generales de la entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo masculino, en la categoría de Percepción emocional (Datos recabados por
la autora).
Respecto a la dimensión de Comprensión de los sentimientos, y a la dimensión de
Regulación emocional, las medidas de tendencia central ser pueden observar en las
siguientes figuras (Ver figura 17 y 18).
Figura 17. Resultados generales de la entrevista aplicada a los alumnos de
profesores del sexo masculino, en la categoría de Comprensión de los sentimientos (Datos recabados por la autora).
99
Figura 18. Resultados generales de la entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo masculino, en la categoría de Regulación emocional (Datos recabados por
la autora).
Categoría de Relaciones Interpersonales de alumnos de docentes hombres y
mujeres.
En cuanto a la categoría Relaciones interpersonales, se agruparon las preguntas
No. 25 a la 30 del instrumento. Asignándole 3 sub categorías, percepción emocional en
las relaciones interpersonales, comprensión de los sentimientos en las relaciones
interpersonales y regulación emocional en las relaciones interpersonales. Respecto a la
sub categoría percepción emocional en las relaciones interpersonales de alumnos de
profesores del sexo femenino, preguntas 25 y 26, obtuvieron evaluaciones en promedio
de 4.3. En alumnos de profesores del sexo masculino el promedio fue de 4.2.
Respecto a la sub categoría comprensión de los sentimientos en las relaciones
interpersonales de alumnos de profesores del sexo femenino, preguntas 27 y 28, el
100
promedio de las evaluaciones fue de 4.5. En alumnos de profesores del sexo masculino
de 4.3. Respecto a la sub categoría regulación emocional en las relaciones
interpersonales de alumnos de profesores del sexo femenino, preguntas 29 y 30. El
promedio de las evaluaciones fue de 4.9. En alumnos de profesores del sexo masculino
de 4.6 (Ver figura 19).
Figura 19. Promedio de respuestas de la categoría relaciones interpersonales de profesores del sexo femenino y masculino (Datos recabados por la autora).
4.2 Análisis de datos
La intención de aplicar el método mixto a este estudio, se fundamenta en la
necesidad de analizar y triangular los resultados obtenidos del instrumento aplicado a los
profesores para medir su IE y el instrumento aplicado a los alumnos para conocer como
percibían las emociones del profesor frente a grupo. Y comparar si los resultados
101
obtenidos en el test TMMS-24 se relacionaron con las expresiones que los alumnos
plasmaron en las respuestas de la entrevista.
Análisis de datos de la dimensión percepción emocional en mujeres.
Para el análisis de los datos de las respuestas del TMMS-24, se consideraron como
100% todos los profesores participantes en el estudio. De los cuales el 60% lo
representan las docentes mujeres y el 40% los docentes hombres. Respecto a la
dimensión de Percepción emocional en docentes mujeres, el 40% del 60% que
representan en el estudio en general, presentaron una adecuada percepción emocional
con puntajes de 25 a 35 (Ver apéndice 5, figura 20). La pregunta No. 4 fue la que obtuvo
mayor puntaje. En las respuestas de la entrevista aplicada a los alumnos de profesores
del sexo femenino, el 27% las percibió con adecuada percepción emocional (Ver
apéndice 5, figura 21).
Con relación a lo anterior, en la entrevista una expresión significativa de un
alumno a la pregunta No. 4 fue “Su personalidad refleja el equilibrio que tiene, yo creo
que analiza sus emociones y estado de ánimo procurando mantener el equilibrio en sí
misma y aprender lo más que se pueda de esas experiencias” (Ver apéndice 3, entrevista
1, pregunta 4). El 20% restante de las docentes mujeres, presentaron puntuaciones < 24
que representan presta poca atención y debe mejorar (Ver apéndice 5, figura 20). La
pregunta con menor puntaje fue la No. 5. En las respuestas de la entrevista aplicada a los
alumnos de profesores del sexo femenino, 33% las percibió con presta poca atención,
debe mejorar (Ver apéndice 5, figura 21).
102
Respecto a la pregunta No. 5, un alumno expresó “A veces cuando le preguntan
contesta de acuerdo a su humor” (Ver apéndice 3, entrevista 2, pregunta 5). Ninguno
obtuvo puntajes > 36, no hubo profesores del sexo femenino con presta demasiada
atención, debe mejorar. Las respuestas de los alumnos coinciden con la evaluación de
los profesores del sexo femenino, al no percibirlas con presta demasiada atención (Ver
apéndice 5, figura 21). Confirmada con las expresiones de los alumnos.
Una de las profesoras obtuvo en el test puntuación baja de 16, colocándola en
presta poca atención. Un alumno de la misma profesora comenta “Cuando está enojada
se trata de controlar por su bien y el de los alumnos” (Ver apéndice 3, entrevista 3,
pregunta 2). Una profesora obtuvo una puntuación de 26, colocándola en adecuada
percepción, una expresión de uno de sus alumnos fue “Por su naturaleza emocional
distingue y pone prioridad en cuestiones sentimentales de alumnos” (Ver apéndice 3,
entrevista 4, pregunta 1).
Lo que demuestra que los alumnos de profesores del sexo femenino, no las
perciben de la misma forma en que ellas se evaluaron en el test en la dimensión de
percepción emocional. En su mayoría ellas se evalúan con adecuada percepción
emocional, cumpliendo con lo que menciona Salovey (citado por Goleman, 1995),
dentro de las 5 esferas principales que ponen de manifiesto las competencias a
desarrollar como objetivo de la IE. En la primera esfera, el conocimiento de las propias
emociones que hace referencia al reconocimiento de un sentimiento mientras este se
manifiesta.
103
En segundo lugar menciona el manejo adecuado de las emociones y los
sentimientos. La tercera esfera que considera es la propia motivación que se refiere a
ordenar las emociones al servicio de un objetivo. Reconocer las emociones en los demás
es la cuarta esfera, ponerse en lugar del otro es un claro ejemplo de la adquisición de
esta habilidad.
Análisis de datos de la dimensión percepción emocional en hombres. Respecto
a la dimensión de Percepción emocional en docentes hombres, el 30% del 40% que
representan en el estudio en general, presentaron puntajes > 33 de presta demasiada
atención, debe mejorar (Ver apéndice 5, figura 20). La pregunta No. 4 fue la que obtuvo
mayor puntaje, al igual que en profesores del sexo femenino. En las respuestas de la
entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo masculino, el 10% de los
alumnos coinciden al percibirlos con presta demasiada atención, debe mejorar (Ver
apéndice 5, figura 21).
Con relación a lo anterior en la entrevista una expresión significativa de un alumno
fue “Porque siempre se le ve con una sonrisa en la cara a pesar de las circunstancias él
trata de encontrar un balance” (Ver apéndice 3, entrevista 5, pregunta 4). El 10%
restante de los docentes hombres, presentaron puntuaciones < 21 que representan, presta
poca atención y debe mejorar (Ver apéndice 5, figura 20). La pregunta con menor
puntaje fue la No. 5. Misma que en las docentes mujeres. En las respuestas de la
entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo masculino, 23% los percibió
con presta poca atención, debe mejorar (Ver apéndice 5, figura 21).
104
Respecto a la pregunta No.5 de menor puntaje, un alumno expresó “También son
seres humanos y tienen derecho a que sus sentimientos actúen en cualquier momento”
(Ver apéndice 3, entrevista 6, pregunta 5). Ninguno obtuvo puntajes de 22 a 32, no hubo
profesores del sexo masculino con adecuada percepción emocional (Ver apéndice 5,
figura 20). En las respuestas de la entrevista aplicada a los alumnos el 7% no coincide
con los profesores del sexo masculino, al percibirlos con adecuada percepción
emocional (Ver apéndice 5, figura 21). Una expresión de los alumnos fue “Aunque le dé
importancia, el profesor se lleva bien con todos nosotros. El grupo internacional ha
estado demasiado tiempo junto con este profesor, siempre ha sido así” (Ver apéndice 3,
entrevista 7, pregunta 6).
Uno de los profesores obtuvo en el test puntuación baja de 18, colocándolo en
presta poca atención. Un alumno del mismo profesor comenta “La relación con los
alumnos es meramente profesional” (Ver apéndice 3, entrevista 8, pregunta 3). Un
profesor que obtuvo una puntuación de 36, colocándolo en presta demasiada atención,
debe mejorar, una expresión de uno de sus alumnos fue “No muestra que sus
sentimientos sean importantes durante la clase” (Ver apéndice 3, entrevista 9, pregunta
8). Lo que muestra que sus alumnos no lo perciben con presta demasiada atención.
Aunque la mayoría de los docentes hombres se evalúan con prestan demasiada
atención, no lo reflejan en sus alumnos. La mayoría de ellos los perciben como, prestan
poca atención. Ambos casos representan que deben mejorar, dada la importancia de lo
que el profesor exprese frente a grupo, para el logro del aprendizaje de sus alumnos y el
ambiente dentro del salón de clases. En este tenor Gardner (2000, citado por Fernández,
105
Palomero y Teruel, 2009, p. 89) menciona, “Si queremos que los estudiantes lleguen a
aprender y aplicar algo con criterio, debemos procurar envolver ese algo en un contexto
que haga intervenir las emociones”. Las emociones constituyen el aspecto de mayor
relevancia para facilitar los aprendizajes en educación.
Análisis de datos de la dimensión comprensión de los sentimientos en
mujeres.
En los resultados de la dimensión de comprensión de los sentimientos, el 20% del
60% que ellas representan en el estudio en general, obtuvo puntuaciones > 35, lo que
significa que cuentan con excelente comprensión de los sentimientos (Ver apéndice 5,
figura 22). La pregunta No. 11 obtuvo el mayor puntaje. En las respuestas de la
entrevista aplicada a los alumnos el 3% las percibió con excelente comprensión (Ver
apéndice 6, figura 24). Con relación a lo anterior, en la entrevista una expresión
significativa de un alumno con relación a la pregunta No. 11 fue “Es una persona
consciente que se preocupa por los demás” (Ver apéndice 3, entrevista 10, pregunta 11).
El 20% de las docentes mujeres presentaron puntuaciones de 24 a 34 con adecuada
comprensión de los sentimientos (Ver apéndice 5, figura 22). Una de las preguntas con
puntaje de adecuada comprensión de los sentimientos fue la No. 12. En las respuestas de
la entrevista aplicada a los alumnos, el 53% las percibió con adecuada comprensión de
los sentimientos (Ver apéndice 5, figura 23). Con relación a la pregunta No. 12, una
expresión significativa de los alumnos fue “Siempre es muy directa cuando nos quiere
decir algo“(Ver apéndice 3, entrevista 11, pregunta 12). El 20% restante de las docentes
106
mujeres, presentó puntajes < 23, ubicándolas en debe mejorar su comprensión (Ver
apéndice 5, figura 22).
Las preguntas No 14 y No.15 fueron las de menor puntaje. En las respuestas de la
entrevista aplicada a los alumnos, el 3% las percibió con debe mejorar su comprensión
(Ver apéndice 6, figura 23). Con relación a la pregunta No.14, una expresión de un
alumno fue “No hay tiempo para hacerlo o se le olvida demostrarlo” (Ver apéndice 3,
entrevista 12, pregunta 14). En la pregunta No, 15, un alumno expresó “Es difícil ocultar
100% lo que sientes respecto a algo” (Ver apéndice 3, entrevista 13, pregunta 15).
Una de las profesoras obtuvo en el test puntuación de 37, colocándola en excelente
comprensión de los sentimientos. Un alumno de la misma profesora comenta “Es una
persona analítica y se ve y se percibe que pone atención a sus emociones” (Ver apéndice
3, entrevista 14, pregunta 16). Una profesora obtuvo una puntuación de 29, colocándola
en adecuada comprensión de los sentimientos, una expresión de uno de sus alumnos fue
“Siempre da sus opiniones y puntos de vista y siempre son objetivos” (Ver apéndice 3,
entrevista 4, pregunta 13). Una profesora obtuvo puntaje de 18, colocándola en debe
mejorar su comprensión. Una expresión de uno de sus alumnos fue “A veces se enoja y
no muestra entendernos” (Ver apéndice 3, entrevista 15, pregunta 11).
La comprensión de los sentimientos va de la mano con el objetivo principal de la
educación, propiciar un desarrollo integral, equilibrado y armónico de los alumnos.
Como lo menciona Molina (2002), el desarrollo integral implica contar con docentes
107
emocionalmente inteligentes que permitan el crecimiento académico del alumno y su
desarrollo personal.
Análisis de datos de la dimensión comprensión de los sentimientos en
hombres.
Respecto a la dimensión de Comprensión de los sentimientos en docentes
hombres, el 20% del 40% que representan en el estudio en general, presentaron puntajes
> 36 de excelente comprensión (Ver apéndice 5, figura 22). La pregunta No. 9 fue la que
obtuvo mayor puntaje. En las respuestas de la entrevista aplicada a los alumnos de
profesores del sexo masculino, el 17% de los alumnos coinciden al percibirlos con
excelente comprensión de los sentimientos (Ver apéndice 5, figura 23).
Con relación a lo anterior, en la entrevista una expresión significativa de un
alumno en la pregunta 9 fue “Definitivamente sus sentimientos son muy estables y bien
definidos, ellos son el reflejo de su personalidad. Lo que demuestra que sus alumnos son
importantes” (Ver apéndice 3, entrevista 16, pregunta 9). El 20% restante de los
docentes hombres presentaron puntuaciones de 26 a 35, que representan adecuada
comprensión de los sentimientos (Ver apéndice 5, figura 22).
La pregunta con puntuación de adecuada comprensión de las emociones fue la No.
15. En las respuestas de la entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo
masculino, 17% los percibió con adecuada comprensión de los sentimientos (Ver
apéndice 5, figura 23). Respecto a la pregunta No.15, un alumno expresó “Es de los
108
profes que nos platica de muchas cosas entre ellas la importancia de portarnos siempre
tal cual somos” (Ver apéndice 3, entrevista 17, pregunta 15).
Ninguno obtuvo puntajes < 25, no hubo profesores del sexo masculino con debe
mejorar su comprensión. En las respuestas de la entrevista aplicada a los alumnos, el 7%
no coincide con los profesores del sexo masculino. Al percibirlos con debe mejorar su
comprensión. Una expresión de los alumnos fue “No les da importancia en ese
momento, el continúa con la clase” (Ver apéndice 3, entrevista 18, pregunta 16). Lo que
representa que sus alumnos perciben escasa comprensión.
Uno de los profesores obtuvo en el test puntuación de 36, colocándolo en
excelente comprensión de los sentimientos. Un alumno del mismo profesor comenta
“Frente al grupo sabe que su actitud optimista y alegre ayuda a tener un buen ambiente
de aprendizaje” (Ver apéndice 3, entrevista 5, pregunta 13). Un profesor obtuvo una
puntuación de 30, colocándolo en adecuada comprensión. Una expresión de uno de sus
alumnos fue “Debe dominar el tema y debe intentar siempre estar seguro sobre lo que
cree y siente para enseña acerca del tema” (Ver apéndice 3, entrevista 6, pregunta 13).
El 50% los docentes hombres que participaron en el estudio, presentaron excelente
comprensión de los sentimientos. Lo mismo sucedió con las respuestas de sus alumnos
en la entrevista, al percibirlos el 41% con excelente comprensión de los sentimientos. El
50% restante de los profesores se evalúa con adecuada comprensión de los sentimientos.
El 41% de sus alumnos los percibió con adecuada comprensión de los sentimientos.
Aunque los docentes hombres no se evalúan con debe mejorar su comprensión, el 18%
109
de sus alumnos los perciben con puntuaciones de, debe mejorar su comprensión. Es tarea
del profesor facilitar el aprendizaje de sus alumnos a través de la interacción en clase.
Goleman, (1995), señala al respecto que los sentimientos deben tomarse en cuenta
cuando se da solución a un problema. Realidad que el profesor enfrenta todos los días.
Análisis de datos de la dimensión regulación emocional en mujeres.
En los resultados de la dimensión de regulación emocional, el 40% del 60% que
ellas representan en el estudio en general, obtuvo puntuaciones > 35, lo que significa que
cuentan con excelente regulación emocional (Ver apéndice 5, figura 24). La pregunta
No. 20 obtuvo el mayor puntaje. En las respuestas de la entrevista aplicada a los
alumnos, 53% coinciden con sus profesores al percibirlas con excelente regulación
emocional (Ver apéndice 5, figura 25). Con relación a la pregunta No. 20, una expresión
significativa de un alumno fue “Es una persona que no se decae fácilmente eso al menos
es lo que lo he percibido” (Ver apéndice 3, entrevista 10, pregunta 20).
El 20% restante presentaron puntuaciones de 24 a 34 de adecuada regulación
emocional (Ver apéndice 5, figura 24). Una de las preguntas con puntaje de adecuada
regulación emocional fue la No. 22. En las respuestas de la entrevista aplicada a los
alumnos, el 7% las percibió con adecuada regulación emocional (Ver apéndice 5, figura
25). Con relación a la pregunta No. 22, una expresión significativa de un alumno fue
“En su forma de hablar, de moverse, de enseñar, se percibe energía y felicidad “(Ver
apéndice 3, entrevista 3, pregunta 22). Ninguna obtuvo puntajes < 23, no hubo
profesores del sexo femenino con debe mejorar su regulación. Las respuestas de los
110
alumnos coinciden con la evaluación de los profesores del sexo femenino, al no
percibirlos con debe mejorar su regulación.
Una de las profesoras obtuvo en el test puntuación de 40, colocándola en excelente
regulación emocional. Uno de sus alumnos comenta “Quiere enfocarse al trabajo y no
preocuparnos cuando se siente mal” (Ver apéndice 3, entrevista 15, pregunta 24). Una
profesora obtuvo puntuación de 25, colocándola en adecuada regulación emocional. Una
expresión de uno de sus alumnos fue “Es muy respetuosa y profesional, no deja que sus
asuntos afecten a su ámbito laboral” (Ver apéndice 3, entrevista 1, pregunta 19). La
dimensión de regulación emocional es parte importante del desarrollo integral del ser
humano, para el docente es parte fundamental de su desempeño diario al interactuar con
sus alumnos. Ibarrola, (2003), menciona al respecto que el desarrollo de la IE contribuye
en mayor porcentaje, a resultados de éxito global de una persona.
Análisis de datos de la dimensión regulación emocional en hombres.
Respecto a la dimensión de Regulación emocional en docentes hombres, el 20%
del 40% que representan en el estudio en general, presentaron puntajes > 36 de excelente
regulación (Ver apéndice 5, figura 24). La pregunta No. 23 fue la que obtuvo mayor
puntaje. En las respuestas de la entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo
masculino, el 30% de los alumnos coinciden al percibirlos con excelente regulación
emocional (Ver apéndice 5, figura 25). Con relación a la pregunta No. 22, en la
entrevista una expresión significativa de un alumno fue “Siempre el profesor está de
111
buenas con nosotros, si se siente mal no lo demuestra.” (Ver apéndice 3, entrevista 7,
pregunta 22).
El 10% de los docentes hombres presentaron puntuaciones de 24 a 35 que
representan adecuada percepción emocional (Ver apéndice 5, figura 24). La pregunta
con puntuación de adecuada comprensión fue la No. 18. En las respuestas de la
entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo masculino, 10% los percibió
con adecuada regulación emocional (Ver apéndice 5, figura 25). Respecto a la pregunta
No.18, un alumno expresó “Su vida sentimental no tiene nada que ver con su trabajo y
alumnos. Siempre se muestra tranquilo.” (Ver apéndice 3, entrevista 9, pregunta 18). El
10% restante de los docentes hombres presentaron puntuaciones < 23 de debe mejorar su
regulación (Ver apéndice 5, figura 24). En las respuestas de la entrevista aplicada a los
alumnos no coinciden con ellos, al no percibirlos con debe mejorar su regulación.
Uno de los profesores obtuvo en el test puntuación de 40, colocándolo en
excelente regulación emocional. Un alumno del mismo profesor comenta “Sabe aislar y
definir sus sentimientos de acuerdo a cada situación” (Ver apéndice 3, entrevista 5,
pregunta 24). Un profesor obtuvo una puntuación de 34, colocándolo en adecuada
percepción emocional. Una expresión de uno de sus alumnos fue “Nunca lo he visto
triste o enojado. No tenemos la culpa de sus problemas y sabe separarlo” (Ver apéndice
3, entrevista 9, pregunta 24).
Un profesor obtuvo puntuación de 22, lo que representa que debe mejorar su
regulación. Una expresión de uno de sus alumnos fue “Siempre trata de dejar todo en
112
claro y no mezcla sentimientos” (Ver apéndice 3, entrevista 8, pregunta 21). Lo que
representa que sus alumnos no coinciden con la evaluación del profesor, al percibirlo
con excelente regulación emocional. Lo anterior refiere a lo que menciona Molina,
(2002), la regulación representa la capacidad de automotivación y manejo de emociones
para la relación con uno mismo y con los demás. Sus alumnos lo perciben con excelente
regulación emocional pero él no lo considera de esa forma.
Análisis de datos de la Categoría Relaciones Interpersonales de docentes
mujeres.
En cuanto a la categoría Relaciones interpersonales, se agruparon las preguntas de
la No. 25 a la No. 30 de la entrevista aplicada a los alumnos, asignándoles 3 sub
categorías, Percepción emocional en las relaciones interpersonales, preguntas 25 y 26.
Comprensión de los sentimientos en las relaciones interpersonales preguntas 27 y 28. Y
Regulación emocional en las relaciones interpersonales preguntas 29 y 30. Se separaron
las respuestas de cada una de las sub categorías en alumnos de docentes hombres y
alumnos de docentes mujeres. Las respuestas se transcribieron para su análisis
cualitativo y se asignó una escala Likert que va de 5 como Totalmente de acuerdo, a 1
como Nada de acuerdo para obtener resultados cuantitativos.
Percepción emocional en las Relaciones interpersonales. En el análisis de los
datos, las respuestas de alumnos de docentes mujeres en la sub categoría de Percepción
en las Relaciones interpersonales, fue evaluada en promedio con puntajes de 4.3 (Ver
apéndice 5, figura 26). La pregunta que obtuvo expresiones más significativas en la
113
entrevista fue la No. 26. Una expresión de los alumnos respecto a la pregunta No. 26 fue
“Es importante porque depende mucho de cómo esté el maestro para que la clase sea
amena” (Ver apéndice 3, entrevista 12, pregunta 26). Otro alumno expresa “Puede llegar
a ser muy benéfico o muy negativo para nosotros, depende del estado de ánimo del
profesor” (Ver apéndice 3, entrevista 1, pregunta 26).
La importancia que expresan los alumnos en las respuestas a las preguntas de la
sub categoría de percepción emocional en las relaciones interpersonales, confirma lo que
menciona Fernández-Domínguez, Palomero y Teruel, (2009). Es fundamental que los
profesores cuenten con la capacidad para identificar, comprender y regular las
emociones. Debiendo articularse en torno a dos ejes básicos, la formación teórica y la
formación personal.
Comprensión de los sentimientos en las Relaciones interpersonales. En las
respuestas de los alumnos en la sub categoría de Comprensión de los sentimientos en las
Relaciones interpersonales, fue evaluada en promedio con puntajes de 4.5 (Ver apéndice
5, figura 26). La pregunta No. 27 presenta expresiones más significativas. Respecto a la
pregunta 27, una expresión de un alumno fue “Creo que depende mucho la clase de
como venga la maestra. Que esté bien beneficia la forma en la que nos enseña” (Ver
apéndice 3, entrevista 11, pregunta 27). Otra expresión significativa en las respuestas de
la pregunta No. 27 fue “Nos rodea de un ambiente lleno de claridad emocional y esto
nos ayuda a manejar el estrés o la preocupación” (Ver apéndice 3, entrevista 1, pregunta
27).
114
Las respuestas de los alumnos demuestran que lo que transmite el profesor al estar
frente a grupo, es de suma importancia para la interacción dentro del salón de clases.
Como lo menciona Braslavsky y Fernández-Domínguez (citados por Fernández-
Domínguez, Palomero y Teruel, 2009), los profesores que mantienen el entusiasmo y la
tranquilidad. Disfrutan de lo que hacen, se relacionan bien y respetan a los demás. Son
los que realmente tienen capacidad para crear un clima de bienestar, e influyen
positivamente en los alumnos, apoyando su desarrollo integral.
Regulación emocional en las Relaciones interpersonales. En las respuestas de los
alumnos en la sub categoría de Regulación emocional en las Relaciones interpersonales,
fue evaluada en promedio con puntajes de 4.9 (Ver apéndice 5, figura 26). Puntuación
que se acerca a la evaluación más alta de 5 en la escala Likert. Asignada para la
obtención de datos cuantitativos. Las respuestas de los alumnos a las preguntas No. 29 y
No. 30, correspondientes a la sub categoría de Regulación emocional, presentan
expresiones significativas. Que confirman el promedio obtenido en la categoría.
Una expresión significativa de un alumno fue “Es el líder del grupo, por lo tanto es
de gran importancia que su estado de ánimo siempre sea positivo” (Ver apéndice 3,
entrevista 14, pregunta 29). Otra expresión significativa fue “Trata bien a sus alumnos
en lugar de desquitarse con ellos por sentirse triste. Eso nos ayuda a nosotros a poner
más atención y tenerle confianza” (Ver apéndice 3, entrevista 2, pregunta 29). En las
expresiones los alumnos demuestran que contar con un profesor emocionalmente
regulado les brinda confianza. Lo que permite una mejor interacción dentro del salón de
clases.
115
Análisis de datos de la Categoría Relaciones Interpersonales de docentes
hombres.
Percepción emocional en las Relaciones interpersonales. En el análisis de los
datos, las respuestas de alumnos de docentes hombres en la sub categoría de Percepción
en las Relaciones interpersonales, fue evaluada en promedio con puntajes de 4.2 (Ver
apéndice 5, figura 26). Promedio similar al de las respuestas de alumnos de docentes
mujeres. La pregunta que obtuvo expresiones más significativas en la entrevista fue la
No. 25.
Una expresión de los alumnos respecto a esa pregunta fue “Su estado de ánimo
influye en las relaciones con sus alumnos, pues depende de cómo se comporte el
profesor es como nosotros respondemos.” (Ver apéndice 3, entrevista 19, pregunta 25).
Otro alumno expresó “El estado de ánimo no siempre te dice como es una persona y no
demuestra mucha seguridad como para abrirte con una persona” (Ver apéndice 3,
entrevista 6, pregunta 26). Corresponde a una expresión de un alumno que no considera
importante la regulación de las emociones de su profesor en beneficio de las relaciones
interpersonales.
Comprensión de los sentimientos en las Relaciones interpersonales. En las
respuestas de los alumnos de docentes hombres en esta sub categoría, fue evaluada en
promedio con puntajes de 4.3 (Ver apéndice 5, figura 26). La pregunta No. 28 es la que
presenta expresiones más significativas sobre la sub categoría. Respecto a la pregunta
28, una expresión significativa de un alumno fue “Lo vemos como un instructor de la
116
vida, por lo que él demuestra y nos enseña es muy importante para la relación que
tenemos dentro del salón de clases” (Ver apéndice 3, entrevista 20, pregunta 28).
Otra expresión significativa en las respuestas de los alumnos a la pregunta No. 28
de la entrevista fue “Porque si él se muestra alegre nosotros nos contagiamos de su
alegría” (Ver apéndice 3, entrevista 5, pregunta 28). Las expresiones de los alumnos
manifiestan que las emociones que el profesor demuestre frente a grupo, es importante
para las relaciones interpersonales, al ser el profesor un ejemplo a seguir para sus
alumnos.
Regulación emocional en las Relaciones interpersonales. En las respuestas de los
alumnos en la sub categoría, fue evaluada en promedio con puntajes de 4.6 (Ver
apéndice 5, figura 26). Promedio más alto de las subcategorías. Una expresión de un
alumno respecto a la pregunta No. 30 fue “Porque los sentimientos se contagian y las
actitudes hacen que todos nos sintamos bien, en un ambiente adecuado de bienestar”
(Ver apéndice 3, entrevista 5, pregunta 30). Expresión que demuestra la importancia de
la regulación de las emociones en las relaciones interpersonales. Otra expresión de un
alumno que confirma lo anterior fue “De esa manera sabemos que está bien y así
adoptamos también una actitud optimista” (Ver apéndice 3, entrevista 16, pregunta 29).
Los alumnos de docentes hombres y mujeres emitieron expresiones que colocan a
los profesores en promedios altos respecto a la sub categoría de regulación emocional.
Con lo que se pudo analizar que los alumnos consideran la sub categoría de regulación
emocional en las relaciones interpersonales, como la categoría más importante en
117
beneficio de la relación alumno profesor. Como lo menciona Brackett, Alister, Wolfe,
Katulak, Fale, Caruso, Mayer, Roberts y Barsade (citados por Cabello, Ruíz-Aranda y
Fernández-Berrocal, 2010), un profesor que cuente con habilidades para regular sus
emociones, influye en los procesos de aprendizaje, en la salud física, en la calidad de las
relaciones interpersonales y en el rendimiento académico y laboral.
4.3 Confiabilidad y Validez
La valoración de confiabilidad de los resultados fue de 95%, estipulada al realizar
el análisis de los datos del programa Minitab. Utilizado para la obtención de medidas de
tendencia central de los instrumentos. La confiabilidad del instrumento aplicado a los
alumnos se realizó a través del método de medidas de consistencia interna KR-20 de
Kuder y Richardson. Se obtuvo 0.85 en la correlación de los datos, superando el 0.75.
Lo que es considerada como confiabilidad aceptable según los autores consultados
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Con relación a los instrumentos aplicados en
la investigación sobre el TMMS-24, se obtuvo un coeficiente de α de Cronbach de 0.86
para la dimensión de Percepción emocional.
En la dimensión de Comprensión de los sentimientos se obtuvo 0.82. En la
dimensión de Regulación emocional se obtuvo un coeficiente de α de Cronbach de 0.90.
La validez de la entrevista se obtuvo a través de la codificación abierta, codificando las
respuestas en subcategorías de percibe emociones, manifiesta emociones, percibe y
comprende las emociones de otros y las suyas, da importancia a sus sentimientos y a los
de otros. Percibe regulación emocional. Definiéndolas como categorías centrales.
Posteriormente se realizó una comparación entre categorías las de mayor frecuencia
118
como las de percepción emocional propia y la de otros, comprensión de sus sentimientos
y de los otros, por último regula sus emociones y las de otros.
Se les asignó un código representativo primero en una escala de 1 a 5, siendo 5 el
de mayor valor. Posteriormente se redujo a solo dos valores, 1 y 2 y se establecieron
relaciones entre las categorías hasta lograr obtener los valores que permitieron
comprender la IE docente y la implicación en las relaciones interpersonales con alumnos
y dar validez a los resultados. Así, también la validez del instrumento se confirmó al
contener preguntas que abordan las tres dimensiones de la IE. Lo que permitió triangular
la información obtenida en el TMMS-24 con los datos obtenidos en la entrevista y se
compararon las respuestas de los profesores con respuestas de los alumnos.
El rol del profesor en la educación es y seguirá siendo factor primordial para el
logro de las metas de aprendizaje en el alumno dentro del salón de clases. Como lo
menciona Gardner (2000, citado por Fernández, Palomero y Teruel, 2009), si se desea
que los alumnos lleguen a aprender y en un futuro aplicar lo aprendido con criterio
propio, se debe procurar envolver la enseñanza en un contexto que haga intervenir las
emociones.
Por lo tanto en el siguiente capítulo se darán las conclusiones finales del estudio
tomando en cuenta la pregunta de investigación ¿La Inteligencia emocional del profesor,
tiene implicaciones en las relaciones interpersonales con sus alumnos? Así como la
aceptación de las hipótesis y el cumplimiento de los objetivos generales y específicos
planteados al inicio de la investigación. Las limitaciones del estudio y las propuestas de
119
nuevas preguntas de investigación también se exponen en el siguiente capítulo. Se
formulan recomendaciones y se mencionan las implicaciones de la investigación en el
contexto educativo.
120
Capítulo 5. Conclusiones
Este capítulo presenta las conclusiones obtenidas en la investigación realizada en
torno a la pregunta ¿La Inteligencia emocional del profesor, tiene implicaciones en las
relaciones interpersonales con sus alumnos? El objetivo general fue determinar si la IE
del profesor de preparatoria tiene una influencia importante en las relaciones
interpersonales con los alumnos. Para emitir las conclusiones se consideraron los
objetivos específicos y dar respuesta a la pregunta de investigación. Se presentan
también los hallazgos más significativos en respuesta a las hipótesis que dirigieron el
estudio. Se mencionan las limitantes que existieron durante la investigación. Se
formulan sugerencias para futuras investigaciones y se proponen nuevas preguntas para
continuar las investigaciones en la línea de la IE en el campo educativo.
5.1 Resumen de hallazgos
Pregunta de investigación: ¿La Inteligencia emocional del profesor, tiene
implicaciones en las relaciones interpersonales con sus alumnos? En el presente estudio
se concluye que es necesario contar con docentes hombres y docentes mujeres
emocionalmente inteligentes, al demostrar que 70% de profesores benefician las
relaciones interpersonales con sus alumnos. Información proporcionada por el 90% de
los alumnos, en las respuestas a la entrevista. Con lo que se da respuesta a la pregunta de
investigación y se concluye que un profesor emocionalmente inteligente contribuye al
logro del éxito académico. Por las expresiones de los alumnos se concluye que para ellos
fue importante el factor emoción que se refleja en el estado de ánimo del profesor,
porque motiva el deseo de aprender. Con base a la evaluación propuesta por los autores
121
del TMMS-24 aplicado a los profesores, se concluye que el 70% de docentes hombres y
mujeres contaban con una adecuada IE. Se concluye que el 74% de alumnos percibieron
a los docentes hombres y mujeres con adecuada IE. Los alumnos no consideraron las
competencias técnicas y preparación del profesor como factor clave en el beneficio de
las relaciones interpersonales (Ibarrola, 2003).
Objetivo general: Determinar si la IE del profesor de preparatoria tiene una
influencia importante en las relaciones interpersonales con los alumnos. Con relación al
objetivo general, se concluye con base a las expresiones de los alumnos que un profesor
que transmite su buen estado de ánimo, beneficia las relaciones con ellos, al generar
confianza y permite que expresen lo que piensan y sienten. Se determinó al demostrar
que el 90% de los alumnos afirmaron la importancia de la IE en beneficio de las
relaciones interpersonales. Se concluye que 70% de profesores contaban con adecuada
IE.
Objetivo especifico a: Analizar si la percepción emocional, regulación emocional
y comprensión de sentimientos del profesor tienen influencia importante en la relaciones
con los alumnos. Con base en las respuestas de la entrevista aplicada a los alumnos se
concluye que en la categoría de percepción emocional el profesor se basaba y se
preocupaba no solo por los sentimientos de él si no de todos los demás. El 34%
evaluaron a sus profesores con adecuada percepción emocional. Con base a los
resultados de los profesores se concluye que en la dimensión de percepción emocional,
el 40% de los docentes tenían adecuada percepción emocional con puntuaciones de 26 a
29. El 60% restante deben mejorar su percepción, con puntuaciones de 12 a 18 y > 36.
122
En la categoría de comprensión de sentimientos se concluye que un profesor que
transmite confianza y es sincero genera un ambiente agradable en el salón de clases. El
90% de sus alumnos los evaluaron con excelente y adecuada compresión de
sentimientos. Se concluye que el 80% de docentes hombres y mujeres, tenían excelente
y adecuada comprensión, con puntuaciones de 29 a 36. Solo el 20% deben mejorar su
comprensión, con puntuaciones de 18 a 19. En la categoría de regulación emocional, el
100% de los alumnos evalúa a sus profesores con adecuada y excelente regulación.
Se concluye que los alumnos prefieren ver a un profesor que siempre tiene una
sonrisa y no expresa su enojo. Porque expresaron que si el profesor no demuestra su
estrés, cansancio o tristeza, los anima a prestar atención al tema. Se concluye que el 60%
de docentes hombres y mujeres en la dimensión de regulación emocional, tenían
excelente regulación y el 30% adecuada regulación, al obtener puntuaciones de 25 a 40.
Solo el 10% deben mejorar su regulación, con puntuaciones de 22. Se concluye que la
percepción emocional, regulación emocional y comprensión de sentimientos del
profesor tuvo influencia importante en la relaciones con los alumnos.
Objetivo específico b: Analizar cuáles de las dimensiones mencionadas tiene
mayor importancia en el docente durante la interacción con los alumnos. En la categoría
de regulación emocional el 100% de los alumnos evaluaron a sus profesores con
adecuada y excelente regulación emocional. Se concluye que un profesor equilibrado
contagia un buen estado de ánimo y eso une al grupo y beneficia las relaciones
interpersonales. En los docentes hombres y mujeres la dimensión de regulación
emocional fue evaluada con puntajes más altos de 25 a 40. Se concluye que 90 % de
123
docentes hombres y mujeres contaban con excelente y adecuada regulación, lo que
demuestra que es la dimensión de mayor importancia del profesor frente a grupo.
Objetivo específico c: Analizar si hay o no diferencia entre profesores hombres y
mujeres respecto a la IE en cada una de las dimensiones antes mencionadas. Los
resultados sobre la IE fueron diferentes en los docentes hombres y docentes mujeres en
cada una de las dimensiones de la IE. Se concluye que existen diferencias, al obtener de
forma general las docentes mujeres un promedio en las puntuaciones de 27.9. Los
docentes hombres puntuaciones promedio de 32.8.
Los alumnos perciben de forma general diferencias respecto a la IE del profesor.
Los alumnos de docentes mujeres las evalúan de forma general en promedio con
puntuaciones de 30.3. Alumnos de docentes hombres con puntuaciones promedio de
30.4 Se concluye que un profesor que cuente con adecuada percepción, comprensión y
regulación, logrará transmitir a sus alumnos una imagen de tolerancia, confianza y
seguridad.
Hipótesis 1: Las docentes mujeres al tener una adecuada percepción emocional,
benefician las relaciones interpersonales con sus alumnos. Se concluye que 70% de
docentes hombres y mujeres muestran adecuada IE. En la dimensión de percepción
emocional 30% de docentes hombres presentaron excesiva percepción emocional, lo que
significa que deben mejorar. A diferencia, el 40% de docentes mujeres muestra
adecuada percepción emocional. Se acepta así la H1 al afirmar que las docentes mujeres
tienen adecuada percepción emocional y benefician las relaciones interpersonales.
124
El 94% alumnos de las docentes mujeres afirman la importancia de la percepción
emocional para beneficio de las relaciones interpersonales. El 75% de alumnos de
docentes hombres, afirman la importancia de la percepción emocional en beneficio de
las relaciones interpersonales. Lo que confirma que se cumple con la hipótesis de
acuerdo a las respuestas de los alumnos. En estudios realizados en España por Callejas y
López (2009), cuyo objetivo fue conocer si existía relación entre la autopercepción del
profesor sobre el uso de su IE y la percepción de sus alumnos en el aula.
Los autores muestran que existe cierta relación con respecto a las emociones, entre
lo que expresa el profesor en el TMMS-24 y lo que percibe el estudiante en la entrevista.
Se concluyen que la percepción emocional en profesores obtuvo rangos medios altos de
actitud percibida bastante aceptable y muy aceptable. Por su parte los alumnos
encontraron una aceptada o medio aceptada regulación de los estados emocionales de
sus profesores. Se concluye que los alumnos de docentes hombres perciben en la misma
medida a sus profesores respecto a la dimensión de percepción emocional.
Hipótesis 2: Los docentes hombres comprenden mejor los sentimientos de ellos y
de sus alumnos. Respecto a la dimensión de comprensión de los sentimientos se
concluye que el 20% de docentes mujeres debe mejorar su comprensión y el 40% de
docentes hombres mostró adecuada y excelente compresión de los sentimientos. Con lo
que se confirma la H2 que menciona que los docentes hombres comprenden mejor sus
sentimientos y los sentimientos de alumnos. Se refuta la H2 al concluir que 53% de
alumnos de docentes mujeres las perciben con adecuada y excelente comprensión. La
125
misma H2 se refuta porque únicamente el 34% alumnos de docentes hombres los
percibieron con adecuada y excelente comprensión.
En estudios de Cantero y Pérez, (2009), cuyo objetivo fue analizar los principales
factores que integran la IE, la empatía, la personalidad y el optimismo tienen diferencias
estadísticamente significativas en función del género. Muestran diferencias entre
géneros en tres de las cuatro variables estudiadas, obtuvieron las mujeres mayores
puntuaciones con excepción del estrés empático. En la alegría empática las mujeres
puntúan por encima de los hombres con una media de 29.57 frente a 28.54 de los
hombres. Concluyendo que las docentes mujeres obtuvieron puntuaciones más altas que
los hombres.
Hipótesis 3: En la regulación de las emociones los docentes hombres y mujeres
son tolerantes, beneficiando las relaciones interpersonales con sus alumnos. Se concluye
que el 60% de las docentes mujeres presentaron excelente y adecuada regulación
emocional. El 70% de los docentes hombres presentaron excelente y adecuada
regulación emocional. Con lo que se confirma la H3 al mencionar que en la regulación
de las emociones los docentes hombres y mujeres son tolerantes, beneficiando las
relaciones interpersonales con sus alumnos.
Se confirma la H3 porque el 100% de alumnos mencionaron que la regulación de
los docentes hombres y mujeres benefician las relaciones interpersonales con sus
alumnos. Se concluye que para los alumnos, la regulación de docentes mujeres y
hombres es benéfica para las relaciones interpersonales. Fragoso, (2009), realizó una
126
investigación en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla con el objetivo de
determinar el perfil de IE de los docentes de la licenciatura de Administración a con la
aplicación del TMMS-24.
Tuvo como sujetos de estudio a docentes hombres y mujeres. Concluyendo que la
mayoría de los docentes posee niveles adecuados de habilidades emocionales. La
habilidad más destacable es la reparación emocional. El 97% de los docentes ostentan
una adecuada o excelente reparación emocional, considerada según el autor como la más
importante para la interacción social. Con lo que se concluye que la dimensión de mayor
puntuación es la de regulación emocional tanto en hombres como en mujeres.
5.2. Limitaciones del estudio
La mayor limitante de este estudio fue que por cuestiones de tiempo de los
docentes sujetos de estudio, no se detenían a leer las instrucciones que especificaban que
la evaluación era en una escala Likert de 5 a 1, donde 5 significaba total mente de
acuerdo y 1 nada de acuerdo y tenían que volver a responder el test al invertir los valores
en su evaluación. En las entrevistas aplicadas a los alumnos, el mayor problema se
presentó al expresar que temían que la información proporcionada fuera conocida por
sus profesores. Se aclaró que la información era estrictamente confidencial, y confiaron
en la confidencialidad de sus respuestas.
Los resultados inesperados fueron los arrojados por el instrumento aplicado a los
profesores. No se esperaba obtener datos de la mayoría de los docentes con adecuada IE.
Por su parte los alumnos entendieron el concepto de IE y sus respuestas muestran que
127
conocen en mayor o menor medida las dimensiones de la IE, posiblemente no como
dimensiones pero sí como aspectos de las emociones. Lo que muestra que para el
alumno el factor emoción es importante en la interacción con su profesor dentro del
salón de clases.
5.3 Formulación de recomendaciones
Se formulan recomendaciones para mejorar futuras investigaciones sobre la IE en
el contexto educativo.
En el estudio se podría haber elaborado la entrevista con preguntas cerradas de si
y no para obtener datos cuantitativos y complementar con preguntas abiertas para
obtener datos cualitativos de los alumnos.
Agregar al test aplicado a los profesores, alguna pregunta abierta que permitiera
conocer la estrategia del profesor para retroalimentar a sus alumnos durante la
clase.
Aumentar el tamaño de la muestra de docentes para mayor información y
correlacionar con la información de los alumnos.
Aplicar el ejercicio de investigación en alumnos de profesional y tomar como
muestra todos los profesores de planta con más de 5 años laborando en la
institución y considerar a los propios alumnos del profesor, del primer semestre y
del último semestre con la finalidad de conocer de qué forma perciben a su
profesor al inicio de la carrera y al finalizarla.
128
5.4 Nuevas preguntas de investigación
Se confirma que se dio respuesta a la pregunta de investigación del estudio, pero
también se afirma que la IE es un factor clave para el éxito académico de los alumnos, y
genera un crecimiento profesional en los profesores, por lo que se presentan algunas
preguntas que pueden sugerirse para continuar investigaciones sobre la IE:
¿En qué medida la IE del profesor beneficia la autoestima de los alumnos y
permite el acceso al aprendizaje?
¿En qué medida la IE del profesor reflejada en el trato que brinda a sus alumnos,
afecta el aprendizaje de las matemáticas?
¿En qué medida la IE de los directores de carrera, beneficia el que permanezcan
los alumnos en sus primeros semestres de carrera profesional?
¿En qué medida la IE del profesor de historia del mundo, motiva al alumno a
estudiar la historia?
Implicaciones del estudio. Los resultados obtenidos en la investigación, confirman
la importancia de contar con profesores emocionalmente inteligentes para beneficio de
las relaciones interpersonales. Al demostrar que los alumnos prefieren ver frente a grupo
a un profesor sonriente y regulado, que no exprese su enojo o frustración, confirma la
importancia de la IE en la interacción de los individuos.
Los resultados obtenidos en el estudio, permitirá considerar la capacitación dentro
de la institución para desarrollar la IE de los profesores. Aunque se cuenta con un
diplomado que aborda temas de asesoría y orientación educativa, no se cuenta con
129
capacitación que permita al profesor desarrollar las dimensiones de la IE. En la presente
investigación los profesores expresan tener en su mayoría una adecuada IE. Los alumnos
coinciden al evaluar de forma general la IE de sus profesores como adecuada. En el
estudio se confirma que el desarrollo de la IE garantiza el establecimiento de la
tolerancia, el respeto, la empatía, la automotivación y el autocontrol en los individuos y
en la sociedad.
En el contexto educativo es primordial contar con el factor IE en docentes y
alumnos. La IE en los seres humanos conforma más del 50% de su estructura, son parte
cuerpo y parte emociones y sentimientos. Las emociones y sentimientos se reflejan a
través del comportamiento y reacciones que se tiene ante situaciones cotidianas. La
importancia de formar alumnos no solo inteligentes en conocimiento si no también en
emociones y sentimientos, es garantía de un futuro con profesionales preocupados por su
mundo y por los que lo conforman. Un alumno emocionalmente inteligente, es un
alumno rico en valores y cualidades morales para beneficio propio y de su país.
130
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Sánchez, L. (2005). Los tres pilares de la educación y el papel del maestro en el taller
de habilidades del pensamiento crítico y creativo. Recuperado el 06 de marzo de 2012, del sitio web de la facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana: http://www.uv.mx/facpsi/revista/documents/SIETE.pdf
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relacionada con el rendimiento académico? Psicología y Educación, 1, 54-66. Sánchez, O. (2001). Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Psicología
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México, D.F.: Colofón.
135
Apéndices
Apéndice 1: Instrumentos Utilizados
Instrumento para medir Inteligencia Emocional: Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), Puntos de corte del para hombres y mujeres.
INSTRUCCIONES: A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase e indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada respuesta.
1 2 3 4 5 Nada de Acuerdo
Algo de Acuerdo
Bastante deacuerdo
Muy deAcuerdo
Totalmente deacuerdo
1. Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 52. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 53. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 54. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. 1 2 3 4 55. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 56. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 57. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8. Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 59. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 510. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 511. Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 512. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1 2 3 4 513. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1 2 3 4 514. Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 515. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 516. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5
17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 1 2 3 4 518. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 519. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 520. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1 2 3 4 521. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 1 2 3 4 522. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 523. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 524. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5
136
Evaluación: Puntos de corte del TMMS-24 para hombres y mujeres
Dimensión Puntuaciones
Hombres
Puntuaciones
Mujeres
Percepción emocional
Debe mejorar su percepción: presta
poca atención
< 21
Debe mejorar su percepción:
presta poca atención
< 24
Adecuada percepción
22 a 32
Adecuada percepción
25 a 35
Debe mejorar su percepción: presta
demasiada atención
> 33
Debe mejorar su percepción:
presta demasiada atención
> 36
Comprensión de los
sentimientos
Debe mejorar su comprensión
< 25
Debe mejorar su comprensión
< 23
Adecuada comprensión:
26 a 35
Adecuada comprensión:
24 a 34
Excelente comprensión
> 36
Excelente comprensión
> 35
Regulación emocional
Debe mejorar su regulación
< 23
Debe mejorar su regulación
< 23
Adecuada regulación
24 a 35
Adecuada regulación
24 a 34
Excelente regulación
> 36
Excelente regulación
> 35
137
Entrevista semiestructurada para alumnos.
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Porqué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
138
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
139
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
140
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
141
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué___________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________
142
Apéndice 2. Carta de consentimiento de usos de la información profesores.
143
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145
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161
162
Apéndice 3: Expresiones de los alumnos Entrevista 1
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. La seguridad en sí misma lo refleja todo
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Si se preocupa por ellos, pero lo toma todo con calma, claridad e inteligencia
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Su personalidad es equilibrada es decir que sabe manejar sus emociones en el momento
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Su personalidad refleja el equilibrio que tiene yo creo que analiza sus emociones y estado de ánimo procurando mantener el equilibrio en sí misma y aprender lo más que se pueda de esas experiencias
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. No le afectan, le ayudan a tener un grado de conciencia superior
163
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy profesional, sabe cuando resolver sus asuntos personales en el momento indicado pero a veces el grupo percibe su estado de ánimo
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy profesional y sabe su responsabilidad con el trabajo, por ello creo que no permite que los sentimientos le afecten en ese sentido
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. En base al análisis de los sentimientos, ella sabe cómo manejar armónicamente la clase
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es una persona muy segura
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy expresiva y permite que los alumnos interactúen con ella
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Su esencia personal se percibe
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. No le da miedo, ni pena expresar lo que siente
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre acepta y reconoce sus sentimientos
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No lo expresa pero se percibe
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy profesional
164
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy segura, la seguridad que tiene en sí misma lo dice todo
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Su forma de ser es optimista
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre nos da un aprendizaje que va más lejos de una clase formal
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy respetuosa y profesional, no deja que sus asuntos afecten a su ámbito laboral
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Su actitud optimista lo dice todo
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Intenta mantener un ambiente agradable
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Estando bien consigo misma ella está bien con el grupo
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Refleja y transmite esa energía
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Intenta mantener un ambiente cómodo y agradable
165
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si viene enojado seguramente lo reflejará en la clase y no estaremos a gusto.
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Puede llegar a ser muy benéfico o muy negativo para nosotros. Depende del estado de ánimo del profesor.
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos rodea de un ambiente lleno de claridad emocional y esto nos ayuda a manejar el estrés o la preocupación
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Yo creo que impacta en el ambiente del salón
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Impacta al entorno
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. La convivencia es más amena
166
Entrevista 2
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Por que cuando un alumno no tiene el mismo rendimiento de siempre la profesora te pregunta la razón
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Nunca lo hace notar, pero considero que si lo hace, pues es importante para la clase.
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Nunca lo hace notar
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Siempre da la clase sin importar su estado de ánimo y da lo mejor de sí
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. A veces cuando le preguntan contesta de acuerdo a su humor
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No lo hace notar. Al menos no durante la clase.
167
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No lo hace notar
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No lo creo. Es a veces muy discreto.
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No lo hace notar
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca nos dice
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Todas las personas transmiten su estado de ánimo, es algo normal.
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Nunca lo platica
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Da la clase y ya
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nos dice cómo se siente respecto a la actitud del grupo.
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. A veces está feliz sin razón y expresa sus sentimientos.
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No pongo atención a eso
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Siempre da lo mejor de sí.
168
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Trata de que la clase sea agradable.
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. No noto cuando está triste
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Su clase es muy alegre
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Nunca nos ha gritado, no se desespera.
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. La clase siempre es agradable
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Es lo normal en todas las personas
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. La personalidad del profesor es alegre cuando está con nosotros.
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Trata de que sus cosas personales no se mezclen con sus alumnos entonces no afecta
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Éste estado de ánimo sería variado en los alumnos
169
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Cuando una persona tiene claro sus sentimientos sabe cómo combatir ese estado de ánimo, por consecuencia se siente mejor.
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Irradia esto a los demás, se absorbe este ambiente por los alumnos
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Trata bien a sus alumnos en lugar de desquitarse con ellos por sentirse triste. Eso nos ayuda a nosotros a poner más atención y tenerle confianza.
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Cuando tienes un buen estado de ánimo te va mejor en todo
170
Entrevista 3
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Trata de ver cómo se siente cada quien y conforme a eso da su clase
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Cuando está enojada se trata de controlar por su bien y el de los alumnos
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Se ve que tiene más cosas que hacer como trabajar, con su familia etc.
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. No creo, siempre está feliz y con ganas de todo.
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Porque aunque se sienta mal siempre hace bien su trabajo y enseña bien, controla lo que piensa
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. La distraería un poco
171
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Si lo hace no se nota
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre sigue dando clases muy bien
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Se ve feliz de lo que está haciendo y eso demuestra seguridad
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre los tiene claros
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre se ve feliz y con energía de enseñar y eso da ganas de aprender
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. No nos ha contado mucho sobre sus sentimientos hacia la gente
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Cuando se ve enferma si lo dice
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Aunque no lo exprese verbalmente lo expresa con sus actos
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre los expresa
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Se ve su seguridad
172
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Aunque se vea mal sigue enseñando y tratando de seguir como si no pasara nada
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Sigue estando feliz y no se enoja o se desquita con los alumnos
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. No deja que su tristeza influya en su forma de enseñar
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Porque aunque sepamos que se siente mal, hace como si no pasara nada
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Aunque casi nunca pasa eso, siempre encuentra una solución
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Para así transmitir el ánimo a los alumnos
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. En su forma de hablar, de moverse, de enseñar, se percibe energía y felicidad
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre nos da otra oportunidad a los que por alguna razón les llama la atención
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Trata de excluir sus cosas personales de sus alumnos
173
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Porque al tratar de estar feliz, los alumnos los contagia esa felicidad
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Siempre se siente la seguridad cuando enseña
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Cuando son buenas sus emociones contagia lo bueno a los alumnos
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Siempre hace eso, y como que es un impulso para querer poner atención
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si está preocupado por eso puede que se desconcentre pero no ha pasado
174
Entrevista 4
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Por su naturaleza emocional distingue y pone prioridad en cuestiones sentimentales de alumnos
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Es una persona bastante emocional y afectiva
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Su estilo de vida monótono y rutinario tapan varias de estas emociones
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Le es necesario para lograr mantener un balance trabajo-familia-personal
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Mucho, a veces es muy objetiva y es en cierto modo muy inclinada a estereotipos
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Le resultaría una distracción
175
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Creo que eso es algo constante en cualquiera
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Especialmente sería un punto intermedio debe mantenerse enfocada
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Creo que hay momentos en los que se cuestiona
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Normalmente sí, aunque son algo cambiantes e inestables en cuestión de opiniones
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Quién sabe si sea la realidad pero siempre transmite alegría
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Conmigo actúa de distinto modo porque reconoce mi individualidad
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre da sus opiniones y puntos de vista y siempre son objetivos
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Expresa serenidad y alegría
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Expresa serenidad y alegría
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No necesariamente frente al grupo. No creo que le causemos tantos sentimientos
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17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Si tiene visión optimista pero no la percibo triste
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es su deber alentarnos
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Porque está dando una clase no puede echarse a llorar
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Nunca la he percibido desconectada
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Si llegara a tener grandes conflictos actuaría calmada frente a grupo
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. A veces es excesivamente energética y optimista
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Creo que nos alienta
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Para no perder la calma
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Su interior se refleja en su manera de ser hacia el exterior
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Su interior se refleja en su manera de ser hacia el exterior
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27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Es evidente que sí guarda en ella un balance sus relaciones serán más estables
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. De alguna manera tiene impacto en nosotros como en ella
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Yo no lo notaría
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Porque si no estaría de pésimo humor y nuestra relación con ella cambiaría
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Entrevista 5
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Porque constantemente nos recuerda que lo primordial es nuestro bienestar, que hay que disfrutar nuestra adolescencia y que seamos felices
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Porque en las pláticas se ve que lleva buenas relaciones con su familia y que ellos son de gran importancia para él
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Porque siento que él encuentra un balance y si dedica tiempo a sus emociones, siento que es el necesario, el tiempo suficiente y siempre está en equilibrio
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Porque siempre se le ve con una sonrisa en la cara a pesar de las circunstancias él trata de encontrar un balance
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Porque si hay algo que le afecte él trata de aislarlo para mostrar una actitud buena y sabe separar sentimientos y pensamientos
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6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Porque siempre tiene una actitud optimista que hace que nos contagie
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Porque nos hace sentirnos en un ambiente agradable y lo que siente lo expresa como su felicidad, entusiasmo, emoción.
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Porque frente al grupo su actitud siempre es optimista y siento que a él no le gustaría que lo viéramos triste
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Porque sabe diferenciar cuando debe separar un sentimiento de tristeza y uno de alegría
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Diferencia en que momentos estar o reflejar su tristeza y cuando necesita dejar a un lado eso para mostrar alegría
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Él es una persona que difícilmente se le verá triste, siempre está feliz y eso hace que a nosotros se nos transmita esa alegría
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Es una persona que expresa lo que siente
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Frente al grupo sabe que su actitud optimista y alegre ayuda a tener un buen ambiente de aprendizaje.
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Porque lo vemos reflejado en sus ganas de enseñarnos
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15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Su felicidad nos contagia y su afecto hacia el grupo es notable
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Porque sabe que existe un sentimiento de afecto hacia nosotros
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. En realidad siento que si él alguna vez ha estado triste realmente no lo expresa porque siempre lo veo optimista
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Porque es imposible que una persona nunca esté triste, sin embargo yo puedo decir que a él no lo he visto triste nunca, no porque nunca lo haya estado si no porque siempre expresa cosas agradables
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. No lo he visto nunca triste
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Siempre a pesar del cansancio o el estrés él no lo muestra ya que es muy positivo
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Trata de que las cosas para nosotros sean más sencillas
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No demuestra su estrés, cansancio, tristeza. Siempre vemos una sonrisa en él.
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Porque siempre está activo y da lo mejor de sí mismo
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24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Sabe aislar y definir sus sentimientos de acuerdo a cada situación.
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Porque si él está bien nosotros estamos bien, porque las buenas actitudes se contagian
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Porque si él refleja una actitud positiva nosotros haremos lo mismo. Si él está feliz nosotros lo estamos.
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Porque así nos hace sentirnos organizados serán más estables
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Porque si él se muestra alegre nosotros nos contagiamos de su alegría.
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. De esta manera si nosotros estamos tristes al verlo a él alegre y sonriendo esa actitud se transmite
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Porque los sentimientos se contagian y las actitudes hacen que todos nos sintamos bien, en un ambiente adecuado de bienestar
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Entrevista 6
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. A veces al hablar en clase se guían mucho por lo que siente
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Se basa y se preocupa no solo por los sentimientos de él si no de todos los demás.
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Pensar en sus emociones podría distraerlo en el momento de estar dando la clase
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Afectaría su manera de enseñar y dar clase
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. También son seres humanos y tienen derecho a que sus sentimientos actúen en cualquier momento
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Afectaría a los alumnos por el hecho de que está concentrado en otras cosas
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7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es algo que los seres humanos tenemos constantemente en nuestra cabeza y corazón
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Estaría distraído
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Así demuestra confianza y seguridad
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Da opiniones
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Da opiniones y a veces da más a conocer lo que piensa y eso puede demostrar sus sentimientos
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Debe estar seguro de ellos al transmitirlos a un grupo
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Debe dominar el tema y debe intentar siempre estar seguro sobre lo que cree y siente para enseña acerca del tema
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es una manera de ayudar a los alumnos a que también se expresen
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Si estuviera enojado no sería bueno que lo demostrara
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Como profesor hay que ser fuertes
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17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Es una manera de enseñar que puedes controlar como te sientes
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Intenta hacernos ver que no podemos actuar como nos sentimos ante cualquier situación
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Es una manera de decirnos que tenemos que ser fuertes
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Intenta no mostrarlos
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Hay que controlarse
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Así anima al grupo a querer saber más sobre el tema
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Te anima a prestar atención al tema
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. La gente reacciona mejor ante una persona feliz que ante una enfadada
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Ayuda a que un alumno también se abra sobre lo que siente y piensa
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26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. El estado de ánimo no siempre te dice como es una persona y no demuestra mucha seguridad como para abrirte con una persona
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos demuestra sus opiniones y sentimientos
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Es una mezcla de lo que es una persona y te ayuda a que tú también los expreses
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. No siempre las emociones y aparentan ayuda mucho
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Ayuda a que te caiga mejor
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Entrevista 7
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. A lo largo de mi prepa nos ha cambiado el trato dependiendo de cómo nos sintamos, no es tan frio
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Nunca nos ha tratado mal al contrario nos trata bien para que nos sintamos mejor
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Sabe que nuestro deber es aprender y lo que el profesor ha hecho es que veamos que nos va a dar todo para aprender
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Dependiendo de esto nos motiva a trabajar y nos reta a hacerlo mejor
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Si el profesor lo imparte se contagia un buen ambiente al grupo
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6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Aunque le dé importancia, el profesor se lleva bien con todos nosotros. El grupo internacional ha estado demasiado tiempo junto con este profesor, siempre ha sido así.
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca me ha agredido o infundado porque su interés es que aprendemos y el aspecto mental importa bastante
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Cuando me siento preocupado hace lo posible para quitar que lo esté y me motiva a trabajar más
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre intenta tratar a los alumnos de manera igual en todas las clases
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre nos ha tratado igual
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre transmite buen ambiente al grupo, lo que nos deja ver que el profesor siempre está contento
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. El profesor nos dice si se siente mal emocionalmente para que nosotros lo sepamos e intentemos ayudarle
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca me ha confundido el profesor en ninguna situación
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre transmite buen ambiente al grupo
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15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Transmite buena vibra en el salón
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nos trata de acuerdo a nuestros sentimientos
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Siempre intenta transmitir buena vibra aunque esté triste
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Le gusta disfrutar su clase con nuestro grupo. Unión grupo-profesor
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. El ambiente y el trato siempre son importantes para el maestro
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Siempre me intenta ayudar cuando me siento mal
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Vuelve a explicarnos con una sonrisa
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre el profesor está de buenas con nosotros, si se siente mal no lo demuestra.
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Quiere enseñarnos más cosas, ejercicios y plática con nosotros para conocernos mejor sin importar como se sienta.
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24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Sabe que nosotros no tenemos la culpa y hace lo posible por no enojarse
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Dependiendo de las emociones es el trato y esto impacta las relaciones interpersonales
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Los impactos son diferentes si el trato es cuando estas preocupado o cuando estas alegre
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos define como es y así lo conocemos mejor y viceversa
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos deja ver como es y eso nos une como grupo y profesor
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Porque nos deja ver que siempre podemos contar con él y eso nos une
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos contagia un buen estado de ánimo y eso nos une como grupo al estar siempre contentos
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Entrevista 8
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Es claro que tiene interés por nosotros pero al momento de la clase es justo y objetivo
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. La relación con los alumnos es meramente profesional por lo que no permite que los sentimientos nublen la objetividad de su trabajo
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. La relación con los alumnos es meramente profesional
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. En su trabajo es optimista y objetivo. Cualquier problema que pudiera tener queda fuera de su trabajo, por eso presta atención, para dar lo mejor de sí.
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. La clase es didáctica y muy buena y su estado de ánimo le ayuda
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy profesional
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7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy profesional.
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy natural, llega, da su clase perfectamente
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca ha demostrado lo contrario
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Sabe manejar sus sentimientos
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre nos transmite seguridad
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Es muy objetivo. AL menos en clase no expresa un sentimiento diferente a cada alumno; todos somos iguales
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. El profesor sabe perfectamente que siente y sabe manejarlo
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. En la clase no lo hace de forma verbal pero nos da a entender que se siente cómodo
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es natural que si algún alumno le faltara al respecto expresara su molestia
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. El profesor sabe perfectamente que siente y sabe manejarlo
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
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Si No Por qué. Nunca demuestra su tristeza
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca he notado su tristeza si es que la ha sentido
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre es optimista
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Siempre es optimista
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Siempre trata de dejar todo en claro y no mezcla sentimientos.
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy positivo
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Siempre la demuestra
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca le he notado enojado
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Los alumnos se sienten en mayor confianza, sienten respeto hacia el profesor
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Los alumnos se sienten en confianza
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27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Transmite confianza
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Les ayuda a comprender al profesor y apoyarlo para tener una clase provechosa
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Demuestra a los alumnos que trata de dar lo mejor de sí con lo que gana su confianza y respeto
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos demuestra lo mejor de sí y se gana nuestra confianza
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Entrevista 9
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Son cosas las cuales a él no le afectan para dar su clase
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. No puedo darme cuenta de esto
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. No lo expresa en clase
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. No lo demuestra
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Es como cualquier ser humano
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Su vida personal está por separado de su trabajo
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No lo demuestra
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8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No muestra que sus sentimientos sean importantes durante la clase
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Si no fuese de esta forma no tendría estabilidad al momento de dar la clase
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Sabe cómo hacerlo
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No lo expresa
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Expresa como se siente respecto a otros
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Demuestra sus sentimientos en ciertos temas
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No puedo percibir esto
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Tal vez no es de su agrado hacer esto
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Se encuentra de forma estable
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Su vida sentimental está de más dentro de su trabajo
196
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Su vida sentimental no tiene nada que ver con su trabajo y alumnos. Siempre se muestra tranquilo.
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Trata de ser profesional y hacer bien su trabajo
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Debe cumplir con su trabajo
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Trata de darnos a entender las cosas
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Quiere dar lo mejor de él
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Lo noto en su forma de expresarse
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca lo he visto triste o enojado. No tenemos la culpa de sus problemas y sabe separarlo.
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos trata como se siente
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. No prestamos atención a sus asuntos
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27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. No impacta dentro el tema a explicar
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. No son importantes para la clase
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. No sale a relucir en clase
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. No son de gran importancia
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Entrevista 10
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Tiene respeto cuando se expresa hacia nosotros los alumnos de tal manera que cuida nuestro estado emocional en la medida de lo posible
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Al igual que pretende tener un ambiente armónico también se preocupa por sus sentimientos como persona
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Las emociones simplemente se manifiestan no necesariamente deben pensarlas
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Pretende estar en la medida de lo posible estable emocionalmente
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. En ocasiones los sentimientos de enojo interfieren de manera considerable en los pensamientos teniendo así uno negativo o positivo
199
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Está enfocada en el tema tratando de que toda la información sea comprendida
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Está enfocada en la información que nos está proporcionando para que sea clara y no tengamos dudas
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Considero que si se sintiera mal lo reflejaría y por ende no haría bien su trabajo por lo contrario no lo hace
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Se ve la seguridad al estar frente a grupo
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Sus sentimientos pueden ser causados o no por el grupo pero eso no quiere decir que no sepa separarlos del momento y el lugar
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es un ser humano al final de cuentas, entonces expresa indirectamente o directamente como se siente
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Es una persona consciente que se preocupa por los demás
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué Se tiene la confianza del grupo preguntándole si se encuentra bien o no, así misma ella de decírnoslo.
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es un ser humano que transmite sus emociones en su tono de voz, su forma de expresarse con la comunicación no verbal
200
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No siempre nos percatamos de sus emociones exactamente
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es una persona madura de lo que es y quien es por tanto la hace racional
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Ha aprendido a separar las situaciones personales y las de trabajo
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Le ayuda a tener un mejor ánimo y recuperarse de ese estado malo
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Sabe separar las cosas y es muy profesional
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Es una persona que no se decae fácilmente eso al menos es lo que lo he percibido
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Siempre intenta controlar sus emociones más cuando es un tema complicado de explicar
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Eso mantiene al grupo en un buen estado también
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Está feliz reflejando y transmitiéndolo
201
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Considero que sabe que todos tenemos malos días y lo supera
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Eso mantiene a un grupo a gusto con el profesor o en desacuerdo con él mismo, entonces conviene tener buenas actitudes para que todo fluya adecuadamente
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos mantiene en la misma sintonía de estado de ánimo
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Para los alumnos también es más claro en qué estado de ánimo se encuentran los demás afectándolos positiva o negativamente
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos permite conocerlo mejor y aprender de ella
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos da un ejemplo de vida
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Notamos que le preocupa estar en una relación buena con su grupo
202
Entrevista 11
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Considero que si
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Es parte del ser maestro
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Yo creo que si es importante pero cuando da su clase se concentra
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Si lo creo y se nota
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. No creo, siempre está muy atenta en la clase a nuestras dudas
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Si lo piensa no lo demuestra
203
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre la veo alegre pero me supongo que si es importante para ella
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Si, aunque no recuerdo algún día en que la haya visto diferente
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Si, es una maestra muy sencilla.
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Si, es una persona muy amable
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Yo creo que sí pues siempre anda de buenas
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Siempre es muy directa cuando nos quiere decir algo
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca se ha dado la situación pero considero que si sucede lo haría
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es siempre muy abierta en su clase
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Yo creo que siempre transmite como se siente
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Si, es muy amable siempre en clase
204
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Siempre anda sonriente
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre tiene una buena cara en clase
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre es muy positiva
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Siempre nos dice que debemos ver las cosas buenas de lo que sucede
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Siempre es muy calmada
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. A menos siempre lo demuestra en la clase
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Siempre anda muy activa
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. A veces se enoja pero poquito y luego se le quita
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si se siente bien en la clase lo demuestra y nos da confianza
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si anda de buenas nos contagia
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27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Creo que depende mucho la clase de como venga la maestra. Que esté bien beneficia la forma en la que nos enseña.
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Eso nos brinda confianza
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si lo creo, hace amena la clase
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si anda de buen humor nos contagia y la clase es más divertida
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Entrevista 12
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Siempre se emociona en la aplicación de su tema
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. A veces las externas y si no le importara no lo diría
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Se preocupa cuando habla, expresa emociones
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Escucha música que en la letra tiene emociones tristeza, feliz, creativa.
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Los sentimientos de todas las personas están ligados a sus pensamientos no importa si es profesor o no
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Se focaliza en el tema
207
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. En medio de un tema nos comenta que por ejemplo el otro grupo la hizo sentir mal
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Se distrae con la clase
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No está ni medio feliz ni medio contenta, está o no está.
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Expresa lo que siente y dice me siento ….
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Se le nota en la cara
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Solo en los que confía
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No cuenta lo que siente
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No hay tiempo para hacerlo o se le olvida demostrarlo
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Lo dice y se ríe mucho, lenguaje corporal
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Le dice que le ayudemos a la clase de sirve como terapia
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17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Toma al mundo más light y eso me agrada
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca está enojada
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Trata de encontrar una solución
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Se le nota conscientemente
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Busca alegrarse de un mal momento
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre saluda y ríe
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Brinca y habla mucho
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Los alumnos la motivan
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si está feliz no hay tensión y eso se transmite
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Es importante porque depende mucho de cómo esté el maestro para que la clase sea amena.
209
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Sabe cómo se siente y eso ya es ganancia
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. La podemos comprender y ayudarla así como ella lo hace
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos sirve como ejemplo para motivarnos y darnos cuenta que a veces nuestros problemas no son tan graves
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Son mejores y abre la comunicación en lugar de esta apática.
210
Entrevista 13
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. No se preocupa por cómo se sienten sus alumnos y no tendría porque hacerlo
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Porque solo le debe interesar como se siente con su clase y no en general
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Porque no le debe resultar relevante
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Porque afecta a su forma de dar su clase
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Porque ves las cosas de distinta manera dependiendo de cómo te sientas
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Se concentra en dar la clase
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7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Afecta en su enseñanza
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Se concentra en hacer lo mejor posible lo que enseña
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Debe ser totalmente imparcial y eso ayuda
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Hay desapego cuando realiza alguna actividad como enseñar
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Ya tiene un concepto del tipo de clase que debe dar sin importar como se sienta
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Es difícil evitar demostrar cuando alguien te agrada
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Porque debe dar la clase de forma imparcial
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. La clase debe ser lo más similar posible y los sentimientos cambian
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es difícil ocultar 100% lo que sientes respecto a algo
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Porque debe saber si eso afecta la forma de dar su clase
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Porque ayuda a que los alumnos aprendan mejor
212
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Ayuda a que aprendan con mayor facilidad
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Una buena actitud ayuda a que le entienda más y a enseñar mejor
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Porque su papel como líder es alentar al grupo
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Es parte de una buena enseñanza
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Porque ayuda al estudio
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. No logro percibirla
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Afectaría su clase
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Afecta la clase y la forma de ver al profesor
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Lo mejor es mostrar un buen estado de ánimo
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Así disminuye si afecta su clase
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28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Altera la enseñanza que brinda
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Porque así hace que los demás sean positivos
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Porque ayuda a brindar entusiasmo al grupo
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Entrevista 14
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Es una persona con mucho equilibrio personal
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Es muy analítica
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Porque es muy analítica
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Es muy analítica y siempre busca el por qué de las cosas, situaciones etc.
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Los sentimientos generan
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Lo refleja, no creo que lo piense
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy profesional
215
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Analiza las situaciones e intenta no afectar al grupo
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es una persona segura de sí misma
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Es una persona muy segura
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. La dinámica del grupo gira en torno a su comportamiento
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Es comprensiva
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Sabe lo que siente, es muy analítica con sus emociones
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy amigable
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Lo refleja
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es una persona analítica y se ve y se percibe que pone atención a sus emociones
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Siempre da lo mejor de sí para impartir su clase
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Intenta hacer la dinámica del grupo agradable
216
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Trata de reflejar una buena convivencia para poder hacer la clase más amena
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Es muy optimista
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Evita crear conflictos en clase
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Quiere que la clase sea gratificante para todos
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Se pone muy activa
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Le gusta crear un ambiente sano para la convivencia
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Le gusta interactuar con los alumnos
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Se percibe su estado de ánimo
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Refleja lo que siente y los alumnos lo perciben
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28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. El ambiente se impregna de la interacción entre el profesor y los alumnos
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Es el líder del grupo, por lo tanto es de gran importancia que su estado de ánimo siempre sea positivo.
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Es el profesor y los alumnos se adaptan a su dinámica
218
Entrevista 15
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Casi siempre está feliz
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Casi siempre está feliz
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Dedica tiempo a la clase
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Es buena onda
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Los días que está enojada también nos afecta
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. A veces cambia su actitud
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. A veces cambia su actitud
219
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. A veces cambia su actitud
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. A veces reflexiona
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Ella sabe cómo se siente y lo expresa
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. A veces se enoja y no muestra entendernos.
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. A veces transmite la felicidad y el enojo
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. A veces nos pide disculpas
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. A veces está feliz y luego triste
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Se ve tranquila
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Se ve alegre
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Nunca se ve triste
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Se ve feliz
220
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca la he visto triste
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Casi siempre está feliz
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. A veces se cierra mucho en sus pensamientos
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Así debe ser su actitud
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Siempre trae ganas y ánimo
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Quiere enfocarse al trabajo y no preocuparnos cuando se siente mal.
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Se pasa la energía mala
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Al ser una persona positiva ayudas a que los demás sonrían
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Es respetuosa
221
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Ella expresa algunas veces o nos dice que tiene y tú lo puedes tomar como algo que tienes que aprender
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Se pasa la mala energía
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Se pasa la mala energía
222
Entrevista 16
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Porque toma en cuenta la opinión de todos los estudiantes y se preocupa cuando uno tiene problemas
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Porque cuando alguien tiene problemas siempre nos ayuda y él siempre trata de estar equilibradamente emocional
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Porque lo demuestra en su clases con el trato que nos da
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Trata siempre de verle el lado bueno a las cosas y estar en armonía con su persona
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Porque sus pensamientos son siempre estables y no permite que afecten la parte sentimental
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6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Para reflejar a los alumnos que é está bien, por eso trata siempre de proyectar un estado de ánimo motivador
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No permite que sus sentimientos interfieran con el desarrollo del grupo
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Está consciente de ello y lo proyecta a los demás
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Definitivamente sus sentimientos son muy estables y bien definidos, ellos son el reflejo de su personalidad. Lo que demuestra que sus alumnos son importantes.
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Tiene bien estructurado el manejo de sus sentimientos
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Su forma de expresarse y el contacto con los demás reflejan la manera en cómo se siente
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Siempre tiene un cálido trato con todos los demás
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Por la confianza que le da y que él le da al grupo
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué Todas sus acciones en el salón reflejan sus emociones
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es una persona muy equilibrada, amena y tranquila
224
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Los tiene muy bien definidos
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Sabe la importancia de proyectar una buena presencia ante el grupo
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Sabe que para nosotros es importante percibirlo bien y tranquilo
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Sabe que no debes permitir que algo afecte tu vida profesional
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Una forma de sentirse mejor es teniendo pensamientos positivos y el profesor los tiene siempre
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Conoce el valor de la paciencia y la tolerancia ante el grupo
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es la imagen que proyecta en el salón
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Tiene mucho entusiasmo en el salón y se ve incluso físicamente
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre tiene equilibrados sus estados de ánimo y nunca se enoja o al menos no lo proyecta
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25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. El profesor tiene mucha importancia en el desarrollo de los alumnos y del grupo por eso es importante que tenga presente el manejo de sus emociones
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Es importante la manera que el profesor proyecta al grupo
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Es muy importante tener claros tus sentimientos desde adentro para proyectarlos a los demás
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Es el reflejo que nos da a los alumnos, nuestra motivación
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. De esa manera sabemos que está bien y así adoptamos también una actitud optimista
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. De esa manera demuestra un equilibrio en su estado de ánimo y nosotros lo percibimos de la misma forma y nos contagia.
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Entrevista 17
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Se centra en la clase
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Es bastante discreto
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. No lo percibo de esa forma
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Es siempre muy optimista
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Siempre es muy equilibrado
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No está todo el tiempo pensando en eso pero sí creo que deban interesarle
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es un profesor muy transparente
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8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy profesional
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es siempre muy alegre
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Seguro que sí. Es importante para los seres humanos.
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es un profesor que nos trasmite confianza y es siempre muy sincero con nosotros
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Como le comentaba, es un profe que nos brinda confianza
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es muy honesto
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Creo que siempre lo hace
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es de los profes que nos platica de muchas cosas entre ellas la importancia de portarnos siempre tal cual somos
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre es muy sincero
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Siempre es muy positivo
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
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Si No Por qué. Siempre nos habla de cosas buenas y le busca el lado bueno a las cosas malas
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Aunque se le note triste siempre es muy positivo
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Es muy sonriente y brinda buena vibra
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. No es de darle vueltas a las cosas, siempre es muy calmado.
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Totalmente de acuerdo, es un profe muy agradable
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Siempre está muy activo
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca lo he visto enojado
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Por supuesto que sí, si el profe te brinda confianza mejora la relación en el grupo
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si, es parte de las relaciones en el grupo
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si. Nos enseña a ser nosotros en el salón
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28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Eso nos da confianza de contarle nuestras cosas
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si por que nos transmite alegría.
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Eso lo transmite al grupo y se contagia.
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Entrevista 18
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Da opiniones y menciona sus experiencias
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. No se ve que se exprese conforme a ello
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. No los aparenta
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Deben ser importantes pero lo aparta de clase.
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Hacen que pienses de forma distinta
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No lo aparenta
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No lo aparenta
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8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Tiene que expresar un estado de ánimo agradable
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Se ve seguro
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. No tiene un sentimiento definido
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Su apariencia
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Te das cuenta de la huella que deja
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No lo aparenta
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No lo aparenta
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No se ve
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No les da importancia en ese momento, el continúa con la clase.
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. Expresa neutralidad
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Se ve feliz
232
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre expresa seguridad
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Siempre lo expresa
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. A veces nos confunden más
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Se ve en él
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Lo expresa
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No se ve enojado
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos afecta
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Cambia nuestro ánimo
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. No nos afecta
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. No cambia de humor
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29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Nos da ánimos
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si no nos cambia el ánimo
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Entrevista 19
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Le interesa más la parte objetiva y profesional
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Porque califica mediante el trabajo y no el esfuerzo
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. No creo que le sea de mucho interés pensar en los alumnos y sus intereses emocionales
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Si te ves triste o mal en clase te pregunta si todo está bien o te manda a la enfermería pero todo profesional
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. O a lo mejor sí, es difícil saberlo
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Es objetivo
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7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Si se siente ignorado u ofendido
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Son reflejos es algo innato que siempre pasa
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Ya tiene experiencia tanto laboral como de vida
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Hay que pensar bien lo que uno siente
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. No conozco su vida sentimental, solo profesional
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Nos trata a todos por igual, no expresa sus sentimientos por alguien en especial
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Somos humanos, es muy difícil ser objetivo todo el tiempo
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Es objetivo
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nadie es muy objetivo
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Tiene experiencia de vida laboral
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. No lo transmite
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18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. El trabajo es independiente al estado de ánimo cuando está en clase
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. No la transmite
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Siempre
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. No viene alterado al trabajo
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Nunca está triste
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Está feliz
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Prefiere enseñar a enojarse
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Su estado de ánimo influye en las relaciones con sus alumnos, pues depende de cómo se comporte el profesor es como nosotros respondemos.
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si estas triste no se enseña de la mejor manera
237
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Si entiende a otros
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Se conoce mejor al profesor y su manera de trabajar
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Es una persona optimista
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Transmite felicidad
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Entrevista 20
Entrevista Semiestructurada.
Estimado alumno, tu participación es muy importantes para la investigación que estoy realizando, para lo cual te pido que tus respuestas sean lo más sinceras posible.
1.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a los sentimientos?
Si No Por qué. Considera el estrés y la sobre carga de tarea que tenemos
2.- ¿Consideras que el profesor se preocupa mucho por sus sentimientos?
Si No Por qué. Siento su aprecio hacia mí
3.- ¿Consideras que el profesor dedica mucho tiempo a pensar en sus emociones?
Si No Por qué. Siento que es natural
4.- ¿Consideras que el profesor presta atención a sus emociones y estado de ánimo?
Si No Por qué. Cuando tiene algún problema nos cuenta que puede que esté de mal humor pero con nosotros no
5.- ¿Consideras que los sentimientos del profesor afectan sus pensamientos?
Si No Por qué. Los sentimientos van de la mano con los pensamientos
6.- ¿Consideras que el profesor piensa en su estado de ánimo constantemente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Sabe que nosotros notamos cuando está de mal humor
239
7.- ¿Consideras que el profesor a menudo piensa en sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. No creo que sea algo que piense que está presente, es algo normal.
8.- ¿Consideras que el profesor presta mucha atención a cómo se siente cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Trata de que siempre comparta un buen humor
9.- ¿Consideras que el profesor tiene claros sus sentimientos cuando está frente a grupo?
Si No Por qué. Los sentimientos siempre están presentes en el profesor y defiende lo que siente
10.- ¿Consideras que el profesor con frecuencia puede definir sus sentimientos cuando se encuentra frente a grupo?
Si No Por qué. Algunas veces es muy mandón en su clase
11- ¿Consideras que el profesor casi siempre transmite cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Lo hemos llegado a conocer y sabemos cuando su humor es bueno o malo
12.- ¿Consideras que el profesor transmite que reconoce sus sentimientos hacia las personas?
Si No Por qué. Tiene sus sentimientos muy claros acerca de las cosas y de cada uno de sus alumnos.
13.- ¿Consideras que el profesor a menudo acepta sus sentimientos en diferentes situaciones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre nos relata lo que le alegra o lo pone de mal humor
14.- ¿Consideras que el profesor siempre expresa cómo se siente al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Al hablar se transmite
15.- ¿Consideras que el profesor a veces expresa sus emociones al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Algunas veces es subjetivo
16.- ¿Consideras que el profesor logra comprender sus sentimientos al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Los tiene claros
240
17.- ¿Consideras que el profesor aunque lo percibas triste frente a grupo, suele tener una visión optimista?
Si No Por qué. La mayoría del tiempo no está triste
18.- ¿Consideras que el profesor aunque se sienta mal, procura expresar cosas agradables al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre trata de olvidar las cosas malas
19.- ¿Consideras que el profesor cuando se encuentra triste, su actitud es positiva frente a grupo?
Si No Por qué. Trata de que no nos afecte
20.- ¿Consideras que percibes al profesor tener pensamientos positivos aunque se sienta mal?
Si No Por qué. Piensa que mis ideales no son malos
21.- ¿Consideras que el profesor aunque de demasiadas vueltas a las cosas y complicarlas al estar frente a grupo, siempre trata de calmarse?
Si No Por qué. Trata de que comprendamos
22.- ¿Consideras que el profesor siempre se preocupa por tener un buen estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Siempre muestra lo mejor
23.- ¿Consideras que el profesor se muestra con mucha energía frente a grupo cuando lo percibes feliz?
Si No Por qué. Lenguaje corporal no es muy claro
24.- ¿Consideras que el profesor a pesar de estar enfadado, intenta cambiar su estado de ánimo al estar frente a grupo?
Si No Por qué. Lo importante para él es enseñar
25.- ¿Consideras que si el profesor presta atención a sus emociones y sentimientos a la hora de estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Comprende la forma en que cada alumno se relaciona con las persona
26.- ¿Consideras que si el profesor se preocupa por su estado de ánimo al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Se nota preocupado
241
27.- ¿Consideras que si el profesor tiene claridad respecto a sus sentimientos al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Transmite seguridad a los demás
28.- ¿Consideras que el profesor al expresar sus sentimientos y emociones al estar frente a grupo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Lo vemos como un instructor de la vida, por lo que él demuestra y nos enseña es muy importante para la relación que tenemos dentro del salón de clases.
29.- ¿Consideras que si el profesor a pesar de sentirse triste toma una actitud optimista, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Vemos que a pesar de estar triste lucha por no estarlo
30.- ¿Consideras que si el profesor al estar frente a grupo se preocupa por tener un buen estado de ánimo, impacta en las relaciones interpersonales con sus alumnos?
Si No Por qué. Al estar de buen ánimo nos pone a nosotros de buen ánimo
242
Apéndice 4: Fotografías de los sujetos de estudio
243
244
Apéndice 5: Figuras
Figura 20.Porcentajes del test aplicado a profesores del sexo femenino y masculino en la
dimensión de Percepción emocional (Datos recabados por la autora).
Figura 21. Porcentajes de respuestas de entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo femenino y masculino en la dimensión de Percepción emocional (Datos
recabados por la autora)
245
Figura 22.Porcentajes del test aplicado a profesores del sexo femenino y masculino en la dimensión de Comprensión de los sentimientos (Datos recabados por la autora).
Figura 23. Porcentajes de respuestas de entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo femenino y masculino en la dimensión de Comprensión de los sentimientos
(Datos recabados por la autora).
246
Figura 24.Porcentajes del test aplicado a profesores del sexo femenino y masculino en la
dimensión de Regulación emocional (Datos recabados por la autora).
Figura 25. Porcentajes de respuestas de entrevista aplicada a los alumnos de profesores del sexo femenino y masculino en la dimensión de Regulación emocional (Datos
recabados por la autora).
247
Figura 26. Promedio de respuestas de alumnos en la sub categoría de percepción en las relaciones interpersonales, compresión de los sentimientos en las relaciones
interpersonales y sub categoría de regulación en las relaciones interpersonales (Datos recabados por la autora).