historia cultural e hist educ viÑao frago

5/20/2018 Historia Cultural e Hist Educ VI AO FRAGO

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HISTORIA DE LA

EDUCACIN E HISTORIA CULTURAL:

POSIBILIDADES PROBLEMAS CUESTIONES

*)

ANTONIO VIAO FRAGO **)

La historia cultural cabalga de nuevo. Pero para distinguirse de la que ya

exista, de la tradicional historia de la cultura, ahora, una vez remozada, resurge

bajo la etiqueta de nueva historia cultural (1). Raro es el mes en el que no apare-

ce, con esta rbrica, algn nuevo libro o artculo o no se convoca algn semina-

rio, congreso o simposio. En este momento, por ejemplo, tengo junto a m, al al-

cance de la mano, uno ms que se anuncia en el programa de los cursos de ve-

rano de la Universidad Complutense de Madrid: La nueva historia cultural: la

influencia del postestructuralismo y el auge de la interdisciplinariedad.

Dos rasgos destacan en el ttulo anterior: el entrecomillado del adjetivo nue-

va y la conexin que se establece entre esta nueva historia cultural, el postestruc-

turalismo por qu no aadir el posmodernismo? y la interdisciplinariedad.

Esta nueva historia cultural es, desde luego, interdisciplinaria. As lo indican

los trabajos de quienes son considerados sus ms significativos representantes,

sus intereses y los diferentes campos intelectuales en que se mueven aquellos

que son convocados para tratar sus temas ms caractersticos (2). Surge, ade-

ms, en un momento de crisis epistemolgica, de dudas e incertidumbres en la

operacin histrica, en la tarea de hacer historia. De dudas e incertidumbres

(*) La versin en ingls de este texto aparecer en Thomas

POPREWITZ,

Barry M.

FRANKLIN

y Miguel

PEREYRA (eds.),

Constructing a Cultural History

o Schooling: Essays in the in-

tellectual History of

Education

libro en prensa para el que fue originalmente redactado.

(**) Universidad de Murcia.

1)

Lynn

HUNT ed.),

The New Cultural History.

University of California Press, Berkeley,

1989.

2)

Vense, a ttulo de ejemplo, los autores y trabajos incluidos en el libro citado en la

nota precedente, as como en Andrew E.

BARNES

y Peter N.

STEARNS (eds.),

Social istory

and Issues in Human Conciousness. Some lnterdisctplinary Connections. New York University

Press, New York,

1989, y Peter

KARSTEN

y John

MODELL eds.),

Theory Method and Practice

in Social and Cultural History.

New York University Press, New York,

1992.

Rev ista 2e Edueatvn

nm. 306 1995), pgs. 245-269

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que alcanzan tanto a la posibilidad de llegar a un conocimiento del pasado,

com o al discurso histrico en cuan to forma de articular lingsticame nte dicho

conocimiento 3). Y lo hace mostrando una amplia diversidad en sus temas y

enfoques. Para unos se trata slo de un nombre ms que viene a sustituir a la

ya desgastada y siempre no bien definida historia de las mentalidades. Para

otros, esta nueva historia cultural abarcara la historia de la cultura material y

la del mundo de las emociones, los sentimientos y lo imaginario, as como el

de las representaciones e imgenes mentales, la de la cultura de la lite o de

los grandes pensadores -historia intelectual en sentido estricto- y la de la cul-

tura popular, la de la de mente humana como producto sociohistrico -en el

sentido vigostkyano- y la de los sistemas de significados compartidos -en el

sentido geertziano- u otros objetos culturales producto de esa m isma m ente, y

entre ellos, cm o no, el lenguaje y las formac iones discursivas creadoras de su-

jetos y realidades sociales. Todo ello, adems, no desde una perspectiva frag-

men tada sino conectada e integrada.

El concepto de cultura, por su parte, ha sido y es tambin interpretado de

modo s muy diferentes. Su misma polisemia explica el xito del trmino 4). To-

3) En relacin con las consecuencias del posmodernismo y del

linguistic turn sobre la

historia intelectual -una de las modalidades de la historia cultural- y sobre la operacin

histrica en general, la literatura es cada vez ms abundante. Vanse, a ttulo de ejemplo,

History and Post-modernism,

Past and Present, 131,

1991, pp. 217-218, 133, 1991; pp.

204-213, y 135, 1992; pp. 189-208, con sucesivas intervenciones de Lawrence S-roNE, Pa-

trick JvcE, Catriona

KELLY,

de nuevo Lawrence

STONE

y Gabrielle

SPIEGEL,

y algunos de

los trabajos incluidos en la obra colectiva citada en la nota 1 o en Dominick

LACAPRA

Steven L.

KAPLAN eds.),

Modern Intellectual History. Reappraisals New Perspectives.

Cornell

University Press, lthaca, New York, 1982, as como los de F. R.

ANKERSMIT,

Historiogra-

phy and Postmodernism,

History and Theory, X XVII-2,

1989, pp. 137-153, con la respuesta

de Peter ZAGOR1N y la rplica de ANKERSMIT en Htstory and Theory,

XXIX-3, 1990, pp.

263-274 y 275-296, respectivamente, John E.

TOEWS,

Intellectual History after the Linguis-

tic Turn: The Aufbnomy of Meaning and the Irreductibility of Experience, The merican

Historical Review,

92-4, 1987, pp. 879-907, David HARLAN,

Intellectual History and the Re-

turn of Literature,

The A merican Historical Review, 94-3,

1989, pp. 581-609, con la respuesta

de David A.

HOLLINGER y la rplica de HARLAN

en el mismo nmero, pp. 610-621 y

622-626, respectivamente, y la respuesta de Joyce

APPLEBY

en el nmero

94-5,

1989, pp.

1326-1332, Gabrielle M.

SPIEGEL,

History, Historicism and the Social Logic of the Text in

the Middle Ages,

Speculum, LXV, 1990, pp. 59-86, Russell

JACOBY, A New Intellectual His-

tory, The American Historical Review, 97-2, 1992, pp. 405-424, Mark

BEVIR, The Errors of

Linguistic Contextualism,

History and Theory, 31-3,

1992, pp. 276-298, Dominick

LACAPRA,

Intellectual History and itsWays,

The A merican Historical Review, 97-2,

1992, pp. 425-439 y

Martyn THOMPSON,

Reception Theory and the Interpretation of the Historical Meaning,

History and

Theory, 32-3, 1993, pp. 248-272. En cuanto al discurso histrico y, ms en con-

creto, a la obra de Hayden WHITE, quiz el mejor modo de obtener una idea global sobre

el tema sea la lectura de Storia delle Storiografia, 24, 1993, dedicado monogrficamente a la

obra de este autor y a las polmicas planteadas en torno a la misma.

4) Peter

BURKE,

Introduccin a la edicin espaola,

La cultura popular en la Europa

Moderna.

Alianza, Madrid, 1991, pp. 24-48, y

History 8c Social Theory. Polity Press, Cambrid-

ge, 1992, pp. 118-126.

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dos los problemas planteados por Peter Burke en relacin con la New History

definicin, fuentes, explicacin y sntesis (5) pueden tambin constatarse en

esta nueva historia cultural. En este contexto de fronteras imprecisas y cam-

biantes como la vida misma y de fragmentadoras etiquetas acadmicas his-

toria social, historia econmica, historia cultural, psicohistoria, historia intelec-

tual... este texto pretende explorar algunas de las posibilidades de la historia

cultural en relacin con o desde la historia de la educacin, otro fragmento

ms de esa historia parcelada. Algunas entre otras; no s si las ms importan-

tes pero s aquellas que ms me atraen y sobre las que vengo trabajando en

los ltimos arios: la historia de los procesos de profesionalizacin docente y for-

macin de las disciplinas acadmicas como historia intelectual, la historia de la

cultura y organizacin escolares y la de la mente humana como producto so-

ciohistrico. Todo ello desde el rechazo de una concepcin de la cultura como

sistema unitario y uniforme en el que predomina la conformidad, as como

desde una consideracin no escindida de la historia social y cultural. No est

de ms decir, parafraseando a Richard L. Schoenwald, que la historia social es

siempre historia cultural, la historia cultural, historia social, y que ambas, final-

mente, son slo historia (6).

PROFESIONALIZACIN DOCEN TE, DISCIPLINAS ACA DMICAS

E HISTORIA INTELECTUAL

Dos son los puntos dbiles de la tradicional historia de las ideas: la considera-

cin de estos ltimos como causas incausadas, sin incoherencias ni fisuras, a

modo de agentes individuales que determinan el pensamiento y la accin, y su

individualismo metodolgico,

...la insistencia en que un sistema de creencias debe ser una suma de pro-

posiciones separadas y explcitas, y en que cada una de estas proposiciones

puede ser seguida hasta una sola fuente original a travs de sus varios antece-

dentes 7).

Frente a esta tradicional historia de las ideas, la historia social de las mis-

mas tendi, en principio, a poner el acento en los contextos en los que stas

germinaban y crecan. Unos contextos concebidos en ocasiones como sistemas

necesariamente determinantes de otros sistemas no menos cerrados o coheren-

5)

Peter BURKE,

Obertura: la nueva historia, su pasado y su futuro, en Peter

BURKE

ed.),

Formas de hacer historia.

Alianza, Madrid, 1993, pp. 11-37.

6)

Richard L.

SCHOENWALD,

Social History is Always Intellectual History or Intelec-

tual History is Always Social History or Finally, There is Only History, en Peter KARs

TENy John MODELL eds.),

Theory Method and Practice in Social and Cultural History op. cit.

pp. 125-133.

7)

Fritz

RINGER,

The Intellectual Field, Intelectual

History, and the

Sociology of

Knowledge,

Theory and History

19-3, 1990, pp. 269-294 cita en p. 277 ).

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tes de ideas que dejaban de ser agentes causales para convertirse en productos

c us dos

Es evidente que las ideas y pensamientos no pueden separarse totalmente

de su insercin en las instituciones, prcticas y relaciones sociales 8). Pero es-

tas instituciones, prcticas y relaciones sociales pueden ser vistas y analizadas

desde diferentes enfoques y con diferentes mtodos que ofrecen resultados asi-

mismo diferentes. Uno de estos enfoques es el que, a partir de los conceptos

de campo intelectual y

habitus, elaborados por Pierre Bourdieu, trata de des-

cubrir, en expresin de Fritz Ringer, las posiciones tericas y las suposicio-

nes implcitas... transmitidas por las instituciones, prcticas y relaciones socia-

les 9); es decir,

...las principales corrientes de pensamiento y sentimiento en un determina

do medio intelectual.., las formas, as como los contenidos y argumentos... las)

pautas recurrentes o figuras de pensamiento... las) suposiciones subyacentes, am-

pliamente compartidas pero a menudo no discutidas de modo explcito 10).

Un enfoque de este tipo, en su sentido ms amplio, abarcara lo explcito y

lo implcito, las ideas y las creencias, los valores y las actitudes, las maneras de

pensar y los modos de vida, los roles acadmico-intelectuales y los sociales.

Y ello tanto en relacin con un campo y un grupo determinados como con un

tema o cuestin concretos. En el primer caso, el resultado sera una historia de

los intelectuales, de la lite cultural y acadmica como grupo, de su formacin,

. modos de seleccin

e ingreso en la misma, carrera profesional,

status, signos de

presentacin, identificacin y distincin frente a otros grupos sociales, relaciones

con el poder en sus distintas modalidades, rituales, estrategias de grupo, corpora-

tivas e individuales, relaciones de patronazgo y clientelismo, modos de vida y

conductas, mentalidades, contextos acadmicos e intelectuales, prcticas discursi-

vas, lxico, etc. En el segundo, lo que dicho anlisis ofrecera seran las ideas ex-

plcitas e implcitas asumidas por un determinado grupo intelectual en relacin

con una

- cuestin concreta, as como, si el perodo considerado es lo suficiente-

mente dilatado, los cambios, las emergencias y los residuos, en el conjunto de di-

chas ideas. Veamos dos ejemplos que ilustran ambos enfoques.

A

Los estudios sobre la formacin acadmica e intelectual de personajes

relevantes siguen siendo, y sern siempre, un tema de inters 11). Lo novedo-

8)

Ibdem p. 277.

9)

Ibdem

p. 274.

00)

Ibdem p. 276.

11) Vense, como ejemplos recientes, los de Daniel A.

CREWS, The Intellectual Sour-

ces of Spanish Imperialism: The Education of Juan Valds,.Proteus.

Journal of Ideas 2-1

1992, pp. 38-43, y Luis Enrique

RODRGUEZ-SAN PEDRO BEZARES,

La formacin universitaria de

Juan de la

Cruz. Junta de Castilla y Len, Consejera de Cultura y Turismo, Valladolid,

1992.

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so, sin embargo, es esa atencin por la formacin, modos de seleccin o prue-

bas de ingreso de determinados grupos profesionales y, de entre ellos, de los

profesores de los diferentes niveles educativos, de los intelectuales y escritores

en general o de los investigadores en un campo o rea concreta. Los ejemplos

de este inters se multiplican en los ltimos aos. La bibliografa elaborada

por Marie-Dom inique Couzet, en 1991, para los componentes del proyecto de

investigacin sobre

S lection scolaire et societ dans l Europe M oderne, X V I -X IX si-

cles, coordinado desde el Departament of History and Civilisations del Euro

pean University Institut de Florencia por Dominique Julia, recoga y comentaba

una relacin no exhaustiva de 125 ttulos sobre el particular, entre libros y ar-

tculos en alemn, espaol, francs, ingls e italiano relativos a un total de

once grupos profesionales y a las lites en general de diversos pases europeos

durante los siglos citados; todos ellos publicados, adems, en su mayor parte,

en la dcada de los ochenta. La lectura de los trabajos incluidos en el nmero

especial de la revista

Pedagog ica Historica

que recoge las colaboraciones en dicho

proyecto, as como del prlogo y de las conclusiones de su director 12), excusa

todo com entario: el mtodo p rosopogrfico y el anlisis longitudinal del proce-

so de construccin de las carreras profesionales, o sea, de una profesin, y de

los procedimientos de ingreso y seleccin en la m isma, se revelan como enfo-

ques de extraordinaria riqueza y utilidad para captar la configuracin interna

de los distintos campos p rofesionales e intelectuales y, entre ellos, de los acad-

micos y escolares 13).

El estudio meticuloso, por ejemplo, de los procedimientos de seleccin

de los distintos cuerpos de profesores requisitos, pruebas, formacin, ttulos y

currculum de los candidatos, programas o memorias presentadas, pruebas o

ejercicios realizados, jueces, criterios de seleccin ex plcitos e implcitos, inter-

vencin de autoridades administrativas, polticas o religiosas, decisiones adopta-

das, etc. es uno de los aspectos esenciales para entender el proceso de profe-

sionalizacin docente y, en definitiva, para hacer la historia de la docencia

como profesin 14).

Dichos procedimientos y proceso guardan, a su vez, una estrecha relacin

con la historia de las disciplinas escolares 15). Es ms, una historia es el com-

12 )

Dominique

JULIA (ed.),

Aux sources de la comptence professionnelle. Critres

scolaires et classements sociaux dans les carrires intellectuelles en Europe, XVII -XIX si-

cles,

Paedagogica Historica. International Journal of the History of Education, XXX,

1994-1.

13 ) Dominique JULIA,

Conclusin, ibdem,

p. 454.

14 )

Dominique JULIA, Le choix des professeurs en France: Vocation ou concours?

1700-1850,

Paedagogica Historica. International Journal of History of Education, X XX,

1994- I ,

pp. 175-205, y La naissance du corps professoral,

Actes de la Recherche en Sciences Sociales,

39

1981, pp. 71-86, Antonio NVOA,

Le temps des professeurs. Analyse socio-historique de la pro-

fession enseignante au Portugal (XVIII-XX side).

Instituto Nacional de Investigacao Cientfica,

Lisboa, 1987, y Antonio VIA,

Les origines du corps professoral en Espagne: Les Reales

Estudios de San Isidro, 1770-1808,

Paedagogica Historica. International journal of History of

Education, XXX,

1994-1, pp. 119-174.

15 )

Prefiero esta expresin tomada de Andr

CHERVEL (Historia de las disciplinas es-

colares. Reflexiones sobre un campo de investigacin,

Revista de Educacin, 295,

1991, pp.

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plemento de la otra. Las disciplinas acadmicas no son entidades abstractas.

Tampoco poseen una esencia universal o esttica. Nacen y evolucionan, surgen

y desaparecen; se desgajan y se unen, se rechazan y se absorben. Cambian sus

contenidos; tambin sus denominaciones. Sus espacios de poder, de un poder a

disputar; espacios que agrupan intereses y agentes, acciones y estrategias. Espa-

cios sociales que se configuran en el seno de los sistemas educativos y de las

instituciones acadmicas con un carcter ms o menos excluyente, cerrado,

respecto a los aficionados y profesionales de otras materias, y, a la vez, ms o

menos hegemnico en relacin con otras diciplinas y campos. Devienen por

ello, con el tiempo, coto exclusivo de unos determinados profesionales acredi-

tados y legitimados por la formacin, titulacin y seleccin correspondientes,

que pasan, de este modo, a controlar la formacin y acceso de quienes desean

integrarse en los mismos. Las disciplinas son, pues, fuente de poder y exclu-

sin no slo profesional sino tambin social. Su inclusin o no en los planes de

estudio de unas u otras profesiones constituye el arma a utilizar con vistas a la

adscripcin o no de determinadas tareas a uno u otro grupo profesional. La

historia de las disciplinas, su gnesis y configuracin como tales, con un carc-

ter autnomo, no puede, pues, hacerse sin analizar la formacin, las credencia-

les y el proceso de seleccin de quienes a ella se dedican o pretenden hacerlo.

Viceversa, el anlisis del proceso de profesionalizacin y de los candidatos y

miembros de una profesin determinada es uno de los aspectos ms significati-

vos del complementario proceso de creacin y configuracin de dichas discipli-

nas. Un aspecto remite al otro; son indisociables.

Una disciplina es, en este sentido, el resultado del acotamiento de un campo

intelectual por unos profesionales, una comunidad o grupo acadmico y cientfi-

co, que se presentan ante la sociedad y otros grupos como expertos en el mismo

en virtud de una formacin, de unos ttulos y de un modo de seleccin determi-

nados. De ah que el anlisis de esa formacin, carreras y ttulos de los candida-

tos, de los despus nombrados, y de los jueces encargados de efectuar la selec-

cin, proporcione elementos para conocer su grado de profesionalizacin y el de

la disciplina en cuestin; es decir, su consolidacin como tal y su acotamiento

por unos u otros expertos. Esta es la razn por la que ya en las primeras fases

del estudio que emprend hace algunos aos sobre los orgenes de los cuerpos

de profesores estatales en Espaa, desde 1770 hasta 1808, advert que deba dis-

tinguir dos partes interrelacionadas. Una primera, ya finalizada, sobre el proceso

de seleccin en los trminos antes indicados 16), y otra, en curso de realizacin,

sobre la formacin, ttulos, carreras acadmicas y mritos aducidos por los candi-

datos o tenidos en cuenta por los jueces y autoridades implicadas en el proceso

de seleccin 17).

59-111) a la de historia del currculum por entender que esta ltima es una expresin ms

amplia que engloba la historia de las disciplinas o materias escolares.

16)

Antonio

VIA,

Les origines du corps professoral en Espagne: Les Reales Estu-

dios de San Isidro, 1770-1808, op c i t

17) Un avance de esta segunda parte, en relacin con las disciplinas de Derecho Natu-

ral y de Gentes, Fsica Experimental y Matemticas, fue presentado con el ttulo de Disci-

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Las posibilidades de este tipo de estudios son amplias. Pueden referirse,

como es obvio, a la profesin acadmica, a cualquier otra, o a grupos sociales

determinados. De entre estos ltimos parece gozar de cierto favor, en una espe-

cie de revival de esta historia de las ideas de nuevo cuo, el estudio de la for-

macin intelectual de las lites y, de un modo especial, de las culturales, lite-

rarias o cientficas (18). Su realizacin implica, sin duda, el recurso a fuentes hasta

ahora analizadas, en general, desde perspectivas individuales y particulares y po-

cas o raras veces de forma serial o global. Entre estas fuentes se hallan las me-

morias y autobiografas, los expedientes administrativos personales, las relacio-

nes de mritos o currcula profesionales, los expedientes de las oposiciones y

concursos ejercicios, programas, memorias, valoraciones o censuras, y los rela-

tivos a la configuracin de los planes de estudio y a la creacin, modificacin o

supresin de disciplinas, as como los manuales y libros de texto. Otras fuentes

tiles son, por ejemplo, los elogios fnebres y la literatura apologtica de las di-

ferentes profesiones. Otras veces, sin embargo, ser necesario releer los textos

ya conocidos desde una perspectiva que permita captar las estrategias explcitas

o implcitas de presentacin, distincin y exclusin acadmica o profesional de

determinadas personas, grupos o instituciones.

B

Sera un error circunscribir el estudio de los campos intelectuales, de la

historia intelectual, al de la formacin y estrategias credencialistas de los distin-

tos grupos profesionales o, en un mbito histrico-educativo ms estricto, al

del proceso de profesionalizacin docente y a la paralela configuracin de las

disciplinas acadmicas. sta es slo una posibilidad; una entre otras. Entre es-

tas otras estara, como ya dije, el anlisis de las ideas y propuestas explcitas o

implcitas de un grupo intelectual determinado en relacin con una cuestin

concreta a lo largo de un perodo lo suficientemente dilatado como para cap-

tar, en dichas ideas y propuestas, los puntos de inflexin, las rupturas y las con-

tinuidades.

Un anlisis de este tipo deber atender, sin duda, a aquellos autores y tex-

tos ms difundidos e influyentes, a los ms significativos por cualquier causa o

a aquellos que introducen ideas, perspectivas y criterios que con los aos goza-

rn de cierta difusin; es decir, a obras concretas y a autores individualizados.

Pero dichas atencin y significatividad slo tendrn sentido en un contexto:

aqul definido por las diferentes posiciones tericas y propuestas mantenidas

en relacin con el tema en cuestin. En un reciente trabajo sobre la distribu-

plinas acadmicas

y profesionalizacin docente: los Reales Estudios de San Isidro

(1770-1808), al IV Coloquio Internacional organizado por Centre Interuniversitaire sur

l Education dans le Monde Ibrique et Ibro-Amricaine (CIREMIA) de la Universidad de

Tours y se halla pendiente de publicacin.

(18) Un reciente ejemplo de este inters sera el coloquio sobre La cultura de las lites

espaolas en la Edad Moderna. Poder, Letras, Ciencias organizado, para mayo de 1995,

por Franois

LOPEZ

desde el Institut d tudes Hispaniques de la Universidad de Bourdeos,

dentro del proyecto de investigacin, ms amplio, que lleva por ttulo

Para una historia de

la educacin y de las lecturas de los espaoles en la Edad Moderna.

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cin semanal y diaria del tiempo y del trabajo en la enseanza primaria en Es-

paa desde 1838 a 1936 del que tratar despus otros aspectos metodolgi-

cos he analizado, por ejemplo, las bases tericas y las propuestas concretas

efectuadas en un total de 38 textos (19 del perodo 1838-1899 y otros 19 del

perodo 1900-1936) escritos por profesores de pedagoga de Escuelas Normales,

inspectores de enseanza primaria y maestros o maestras en relacin con el

tema indicado. Unos textos elaborados para la formacin o utilizacin profesio-

nal de los maestros y maestras en sus escuelas (19). Slo la lectura de aquellas

pginas o captulos dedicados, en ellos, a la distribucin del tiempo y del traba-

jo en las escuelas, permite, gracias a su nmero y al lapso de tiempo abarcado,

obtener una idea global de las asunciones explcitas o implcitas, mayoritarias

o no, del grupo de autores seleccionados, as como de sus influencias y recha-

zos, de las rupturas y persistencias.

Slo una lectura y tratamiento de este tipo, global, permite, por ejemplo,

captar cmo se pasa desde una primera concepcin de la distribucin del tiem-

po y del trabajo como medio disciplinario a otras en las que predomina su na-

turaleza organizativa y didctica o su consideracin como medio de control ex-

terno. O, tambin a modo de ejemplo, cmo la difusin de la nocin de

surm

n ge

o fatiga mental, o, de un modo general, de las ideas de higienismo, vinie-

ron a coincidir en el tiempo con las aspiraciones profesionales de los maestros

y maestras en relacin con la ampliacin de los perodos vacacionales o la in-

troduccin de los recreos y descansos. Slo, repito, una consideracin global de

una serie amplia de textos y autores que traten, durante un perodo dilatado,

un tema concreto, puede facilitar una historia de las concepciones tericas,

creencias e ideas que definen un campo intelectual, as como de las diferentes

posiciones yestrategias de sus componentes dentro del mismo y en relacin

con dicho tema. Lo importante, desde esta perspectiva, no es ya lo dicho en

este u otro texto concreto, o por este u otro autor, salvo casos significativos,

sino la posicin de dichos textos y autores en el conjunto de un campo de

ideas sobre una cuestin relevante.

CULTURA ORGANIZACIN Y ESCUELA:

EL ESPACIO Y EL TIEMPO ESCOL ARES

Afirmar que la escuela entendido este trmino en su sentido amplio es

una institucin, es una obviedad. Tambin lo es decir que existe una cultura

(19) Antonio VIAO

La distribucin semanal y diaria del tiempo y del trabajo en la

enseanza primaria en Espaa (1838-1936); texto elaborado dentro del proyecto de inves-

tigacin sobre La historia del tiempo escolar en Europa coordinado, desde el Service

d Histoire

de lducation del Institut

Nationale de Recherche Pdagogique de Paris, por

Marie Madeleine

COMPRE

y en

curso de publicacin junto con el resto de los trabajos de

dicho proyecto.

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escolar. Precisamente porque la escuela es una institucin es por lo que pode-

mos hablar de cultura escolar y viceversa. Lo que ya resulta difcil es ponerse

de acuerdo sobre qu implica que la escuela sea una institucin y sobre qu

sea eso de la cultura escolar o si no sera preferible hablar en plural de cultu-

ras escolares.

Lo que ello implica por de pronto es que la escuela ha de ser considerada

a la vez desde la sociologa de las organizaciones y la antropologa de las prc-

ticas cotidianas. El problema radica en que la cultura escolar en cuanto conjun-

to de aspectos institucionalizados que caracterizan a la escuela como organiza-

cin posee varias modalidades o niveles. Podemos por ejemplo referirnos a la

cultura especfica de un establecimiento docente determinado de un conjunto

o tipo de centros por contraste con otros por ejemplo las escuelas rurales o

las Facultades de Derecho de un rea territorial determinada o del mundo

acadmico en general por comparacin con otros sectores sociales. Tambin

podemos ofrecer una perspectiva individual grupal organizativa o institucional

de algn aspecto de dicha cultura. Por ltimo la expresin anterior conjunto

de aspectos institucionalizados incluye prcticas y conductas modos de vida

hbitos y ritos la historia cotidiana del hacer escolar objetos materiales

funcin uso distribucin en el espacio materialidad fsica simbologa intro-

duccin transformacin desaparicin... y modos de pensar as como signifi-

cados e ideas compartidas. Alguien dir: todo. Y s es cierto la cultura escolar

es toda la vida escolar: hechos e ideas mentes y cuerpos objetos y conductas

modos de pensar decir y hacer. Lo que sucede es que en este conjunto hay al-

gunos aspectos que son ms relevantes que otros en el sentido de que son ele-

mentos organizadores que la conforman y definen. De entre ellos elijo dos a

los que he dedicado alguna atencin en los ltimos aos: el espacio y el tiem-

po escolares. Otros no menos importantes como las prcticas discursivas y lin-

gsticas o las tecnologas y modos de comunicacin empleados son ahora de-

jados a un lado. Estas tres dimensiones o aspectos el espacio el tiempo y el

lenguaje a modo de comunicacin afectan al ser humano de lleno en su mis-

ma conciencia interior en todos sus pensamientos y actividades de modo indi-

vidual grupa] y como especie en relacin con la naturaleza de la que forma

parte. Conforman su mente y sus acciones. Conforman y son conformados a

su vez por las instituciones educativas. De ah su importancia.

Este espacio fsico es para el ser humano espacio apropiado territorio y

espacio dispuesto y habitado lugar. En este sentido el espacio es una cons-

truccin social y el espacio escolar una de las modalidades de su conversin en

territorio y lugar. De ah que el espacio no sea jams neutro sino signo smbo-

lo y huella de la condicin y relaciones de quienes lo habitan. El espacio dice y

comunica; por tanto educa. Muestra a quien sabe leer el empleo que el ser

humano hace del mismo. Un empleo que vara en cada cultura; que es un pro-

ducto cultural especfico que atae no slo al yo social a las relaciones inter-

personales distancias territorio personal comunicacin contactos conflic-

tos... sino tambin a la liturgia y ritos sociales a la simbologa de las disposi-

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ciones de los cuerpos ubicacin, posturas y de los objetos, a su jerarqua y

relaciones 20).

La dimensin espacial de la actividad educativa no es un aspecto tangencial o

anecdtico de la misma. Al igual que la dimensin temporal o la comunicativo-

lingstica es, como dije, un rasgo que forma parte de su misma naturaleza. No

es ya que la condicione y que sea condicionada por ella, sino que es parte inte-

grante de ella; es educacin. El espacio escolar no es, pues, un contenedor ni

un escenario, sino una especie de discurso que instituye en su materialidad un

sistema de valores..., unos marcos para el aprendizaje sensorial y motrico y

toda una semiologa que cubre diferentes smbolos estticos, culturales y an

ideolgicos 21). Es, en suma, como la cultura escolar, de la que forma parte,

una forma silenciosa de enseanza 22). Cualquier cambio en su disposicin,

como lugar o territorio, modifica su naturaleza cultural y educativa.

Cmo abordar, desde esta perspectiva, la dimensin histrica del espacio

escolar, su evolucin y modalidades? Dos enfoques, complementarios, parecen

al menos posibles 23). Uno de ellos atendera a la naturaleza de la escuela

como lugar. Un anlisis de este tipo detectara dos tendencia bsicas: una que

va desde el nomadismo y la itinerancia a la fijacin y estabilidad, y otra, rela-

cionada con la anterior, que va desde la ausencia de especificidad a su estable-

cimiento y delimitacin independientes frente a otras instituciones y usos. El

objetivo primero sera establecer una tipologa de las modalidades existentes

en un rea y perodo histrico. Modalidades que oscilaran entre la itinerancia

en sus diversas formas, por un lado, y las propuestas desescolarizadoras, es de-

cir, la negacin de la escuela como lugar, por otro. Entre unas y otras quedara

esa tendencia, histricamente apreciable, a la especificidad e independencia, a

la afirmacin de la necesidad de un espacio propio, construido como lugar con

tal fin y acotado como territorio independiente de cualquier otro de ndole

eclesistica, estatal o municipal. En este sentido, el espacio escolar sera un lu-

gar que tiende a ser acotado como tal y a fragmentarse internamente en una

variedad de usos y funciones de ndole a la vez productiva, simblica y discipli-

naria 24). Un espacio en cuyo despliegue interno pugnan el ocultamiento y el

cierre con

la apertura y la transparencia.

20 )

El texto clsico, el que acu el trmino proxemia para referirse al uso que el ser

humano hace del espacio como producto cultural especfico, es

The Hidden Dimension de

Edward T. HALL,

publicado en 1966 editado en espaol por Siglo XXI, Mxico, 1972).

21 )

Agustn EscoLANo, La arquitectura como programa. Espacio-escuela y currcu-

Itun,

Historia de la Educacin 12

1993, en prensa.

22 ) Georges

MESMIN, La arquitectura escolar, forma silenciosa de enseanza,

fanus

10

1967, pp. 62-66.

23 ) Para un desarrollo ms detallado de ambos enfoques, vase Antonio

VIAO, Del

espacio escolar y la escuela como lugar: propuestas y cuestiones,

Historia de la Educacin

12

1993 en prensa.

24 )

Estas tres funciones, asignadas por Foucault al trabajo, son plenamente referibles a

la escuela como lugar Michel

FOUCAULT,

El ojo del poder)), en Jeremas BENTFIAM, El Pa-

nptico

La Piqueta Madrid 1979 pp. 9-26 referencia en p. 23-1.

254


11/25

El segundo enfoque, al que podra llamarse estatigrfico, si no se entendiera

este trmino en un sentido compartimentado o aislante, complementa al ante-

rior. Constituye un procedimiento para analizar esa realidad a la vez material y

mental que es el espacio como territorio. Un procedimiento de anlisis y desgua-

ce que recuerda a esas muecas rusas que guardan en su interior, tericamente

hasta el infinito, otra ms reducida. Empezara, desde fuera, con el emplazamien-

to; un emplazamiento que condiciona y explica las relaciones con el entorno,

con otros espacios y lugares distintos del acotado como escuela, as como su

rea de atraccin e influencia. El siguiente paso, desde el exterior al interior,

sera la consideracin de las relaciones entre las zonas edificadas y no edificadas

del recinto escolar, de los edificios y campos escolares, de su distribucin y usos.

Dos seran, al menos, en este punto, los aspectos bsicos: la importancia concedi-

da y el uso asignado a las zonas no edificadas, su revalorizacin u olvido 25), y la

ubicacin, disposicin y presentacin externa del edificio o edificios existentes,

signo de identificacin del establecimiento en cuestin, que refleja, de modo ms

o menos explcito, la concepcin o idea que se tiene de la institucin escolar en

general y, de un modo particular, de aquella a que se destina.

La disposicin interna de las zonas edificadas, junto con la distribucin y usos

asignados a las distintas dependencias, constituiran el siguiente aspecto a anali-

zar. Su existencia o inexistencia, su disposicin y relaciones reflejan la importan-

cia, naturaleza y caractersticas de la funcin o actividad correspondiente, ya se

trate del despacho de la direccin, de la sala de alumnos o la de visitas, la capi-

lla, el gimnasio o los aseos. Un anlisis de este tipo mostrara, adems, el predo-

minio o no, en dicha disposicin, de criterios de visibilidad y control o el peso

de la tendencia a la fragmentacin y diferenciacin o de los espacios comparti.

dos y de encuentro.

El ltimo reducto a considerar sera el de los espacios personales: el pupitre,

el casillero, el armario o la taquilla. Pero, hasta llegar a ellos, todava es posible

analizar la configuracin fsica y la disposicin interna de personas y objetos en

dependencias concretas. Y entre ellas, cmo no, el aula; aquel lugar dispuesto,

de modo especfico, para la enseanza. El anlisis histrico de las modalidades

de organizacin y disposicin de personas y objetos en el aula muestra su rela-

cin con el sistema o mtodo pedaggico seguido. ste ha sido, de entre los indi-

cados, el aspecto al que ms atencin han dedicado los historiadores de la edu-

cacin en los ltimos aos. Basta, para advertirlo, resear algunos de los trabajos

publicados sobre, por ejemplo, la organizacin del espacio en las aulas de los co-

legios de jesuitas durante la Edad Moderna, con los alumnos divididos en decu-

rias y su disposicin orientada a promover la emulacin y la competencia 26),

25

Sobre esta cuestin en los kindergarten froebelianos, as como, en general, sobre

la arquitectura y el espacio escolares en la pedagoga de Frebel, ver Purificacin

LAHOZ,

El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introduccin en Espaa, Historia de la Edu-

cacin 10 1991,

pp.

107-133.

26

Vense, sobre este tema, las observaciones, sntesis y bibliografa recogida en Fra-

cisco Javier

LASPALAS PREZ,

La treinvencin de la escuela. Cinco estudios sobre la enseanza ele-

mental durante la Edad Moderna. EUNSA, Pamplona,

1993,

pp.

149-150 y 174-175.

255


12/25

en el sistema de la enseanza mutua (27), en el mtodo de las salas de asilo fran-

cesas (28), o, desde una perspectiva ms general, sobre la gnesis de la idea de

clase, de la enseanza simultnea (29) o de la escuela graduada (30).

Una revisin general de este conjunto de trabajos muestra en esta cuestin

la de las relaciones entre los usos del espacio escolar, la organizacin de los

centros docentes y los mtodos de enseanza empleados, el juego o debate en-

tre dos tendencias. Una de ndole mecnica, que se inclina por la configuracin

de un sistema o mtodo cuyas virtudes y efectos dependan ms de la exhaustiva,

desagregada y racional disposicin de los espacios y tiempos escolares, as

como del currculum, que de la persona o personas encargadas de ponerlos en

prctica. Y otra, de ndole orgnica, que promueve ms la atencin individual y

la adaptacin a las circunstancias que la mecanizacin gerencia] de los procesos

educativos. En el fondo, lo que est detrs de este dilema es el intento lgico

pero inviable de instruir y educar a un nmero amplio de personas acercndo-

se lo ms posible al tipo de relacin y mtodos seguidos en la enseanza indivi-

dual o a un nmero reducido de ellas. Una cuestin que refleja otra ms gene-

ral: la naturaleza negentrpica de la educacin.

En un breve texto publicado en 1978, sobre el arte y modo de ordenar li-

bros, Georges Perec indicaba algo ya sabido: que toda biblioteca que no se or-

dena, se desordena. Deca, asimismo, que ste era el ejemplo que le dieron

para explicarle lo que era la entropa (31). La acotacin de espacios especficos

lugares construidos para las actividades de enseanza y aprendizaje y su dis-

tribucin

y ordenacin interna no son sino una faceta ms de esa entropa ne-

gativa (negentropa) que es la educacin. Aquello que quiere transmitirse, ense-

arse o aprender ha de estar ms o menos delimitado, acotado, pero tambin

ordenado y secuenciado. Lo mismo sucede con el contexto dispuesto y cons-

truido para ensear y aprender. Su disposicin, funciones y usos no se dejan al

azar. Ello supondra reforzar la tendencia general y creciente hacia la mxima

entropa y con ella el horror al vaco, la inseguridad y la incertidumbre. Lo im-

previsible, aleatori e inestable, desplazaran a lo probable, seguro o previsible.

27 ) Stefan

HOPMAN,

El movimiento de la enseanza mutua y el desarrollo de la admi-

nistracin curricular. Enfoque comparado,

R evista de Educacin, 295,

1991, pp. 291-316, y

G.

LESSAGE,

L enseignement mutuel, en Gaston

MIALARET

y Jean

VIAL

dirs.),

Historie

m ondiale de l education. 3. D e 1815

1945

PUF., Paris, 1981, pp. 241-250.

28 )

Frderic DAJE.z, Une technologie de la petite enfance: le mthode des salles d asile

1827-1860),

Historiae Infantiae, 1, 1984, pp. 35-44.

29 )

David

HAMILTON,

Orgenes de los trminos clase y currculum,

Revista de Educa-

cin,

295, 1991, pp. 187-205, y De la instruccin simultnea y el nacimiento de la clase en

el aula

Revista de Educacin, 296,

1991, pp. 23-42.

30)

John A. LASKA

y Tina

JUAREZ (eds.),

Trading and M arking in A m erican Scho ols. Tw o

Centuries

o Debate.

Charles C. Thomas Publishers, Springfield, Illinios, 1992, y Antonio Vi-

AO,

Innovacin pedaggica y racionalidad cientgica La escuela graduada pblica en Espaa

(1898-1936). Akal, Madrid, 1990.

31)

Georges

PEREC,

Pensar y clasificar

Gedisa, Barcelona, pp. 26-34 (referencia en

p. 31).

6


13/25

Por ello el ser humano prepara y dispone, ordena y arregla. El problema se

plantea cuando estas precisin y regularidad, normalizacin y racionalizacin

se llevan a cabo mediante dispositivos y engranajes mecnicos u organizaciones

maquinales de seres vivos. Cuando se olvida que se opera no con materiales

inorgnicos sino con seres humanos. Entonces, curiosamente, la alta eficacia

del mecanismo diseado se revela altamente ineficaz. El lugar construido de

viene un sistema cerrado, no flexible ni adaptable, en el que las necesidades

de apropiacin territorial del ser humano y de configuracin de espacios perso-

nales y ajenos, comunes y compartidos, resultan inviables. Al estructurar o mo-

dificar la relacin entre lo interno y lo externo al medio escolar las fronteras,

lo que queda dentro y lo que queda fuera, o su espacio interno entre las di-

versas zonas edificadas y no edificadas, entre los espacios interiores, al abrir o

cerrar, al disponer de una manera u otra las separaciones y los lmites, las

transiciones y comunicaciones, las personas y los objetos, estamos modificando

la naturaleza del lugar. Estamos cambiando no slo los lmites, las personas o

los objetos, sino tambin el mismo lugar. Por ello, es necesario abrir el espacio

escolar y construirlo como lugar de un modo tal que no restrinja la diversidad

de usos o su adaptacin a circunstancias diferentes. Ello significa hacer del

maestro o profesor un arquitecto, es decir, un pedagogo, y de la educacin un

proceso de configuracin de espacios. De espacios personales y sociales, y de

lugares. Al fin y al cabo el espacio, como la energa, en cuanto energa, ni se

crea ni se destruye, slo se transforma. La cuestin final es si se transforma en

un espacio fro, mecnico, o en un espacio caliente y vivo. En un espacio domi-

nado por la necesidad del orden implacable y el punto de vista fijo, o en un es-

pacio que, teniendo en cuenta lo aleatorio y el punto de vista mvil, sea antes

posibilidad que lmite. En un espacio, en suma, para la educacin, un mbito.

que no pertenece al mundo de la mecnica, sino al de la biologa, al de los se-

res vivos.

El tiempo

social y humano, mltiple y plural, es un aspecto ms de la cons-

truccin social de la realidad (32). Esta construccin es consecuencia e implica el

establecimiento de unas determinadas relaciones entre el antes, el despus y el

ahora el pasado, el futuro y el presente, de una determinada temporalizacin

de la experiencia en relacin con un presente tambin concreto. En este sentido,

el tiempo es una relacin no un flujo, una facultad humana especfica o acto de

representacin que pone a la vista, de modo conjunto y relacionado, lo que su-

cede ms temprano o ms tarde, antes o despus (33). Una facultad de sntesis y

relacin que, junto con la memoria, crea y conecta el espacio de la experiencia y

el horizonte de expectativas (34).

32 )

Niklas LUHMANN, El futuro no puede empezar: estructuras temporales en la socie-

dad moderna, en Ramn

RAMOS TORRES,

Tiempo y sociedad

Centro de Investigaciones So-

ciolgicas, M adrid, pp. 161-182.

33 )

Norbert

ELIAS,

Sobre el tiempo

Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1989, p. 86.

34 )

Tomo ambas expresiones de Reinhart

KOSELLECK,

Futuro pasado Para una semntica

de los

tiempos histricos Paids Barcelona 1993 p. 333.

257


14/25

Estas experiencia y conciencia temporales son ampliamente diversas, tanto

en su configuracin social como en su percepcin individual. En ambas influyen

aspectos tales como el lenguaje la diversidad gramatical de las palabras y de

la sntesis del tiempo 35), los modos y tcnicas de medirlo, controlarlo y perci-

birlo, las distintas modalidades y niveles temporales existentes en una sociedad

dada 36), y la memoria cultural de esa misma sociedad 37).

Una de las modalidades temporales es el tiempo escolar, un tiempo tambin

diverso y plural, individual e institucional, condicionante de y condicionado por

otros tiempos sociales; un tiempo aprendido que conforma el aprendizaje del

tiempo; una construccin, en suma, cultural y pedaggica; un hecho cultural.

El tiempo escolar como el espacio y el discurso escolares no es, por tanto, un

simple esquema formal o una estructura neutra en la que se vaca la educa-

cin, sino una secuencia, curso o sucesin continuada de momentos en los que

se distribuyen los procesos y acciones educativas, el quehacer escolar; un tiempo

que refleja unos determinados supuestos psicopedaggicos, valores y formas de

gestin, un tiempo a interiorizar y aprender 38).

El tiempo escolar es, pues, a la vez, un tiempo personal y un tiempo institu-

cional y organizativo. Por una parte, ha llegado a ser, desde esta doble perspec-

tiva, uno de los instrumentos ms poderosos para generalizar y presentar

como natural y nica, en nuestras sociedades, una concepcin y vivencia del

tiempo como algo mensurable, fragmentado, secuenciado, lineal y objetivo que

lleva implcita las ideas de meta y futuro. Es decir, que proporciona al menos

como psibilidad una visin del aprendizaje y de la historia no como procesos

de seleccin y opciones, de ganancias y prdidas, sino de avance y progreso.

Un avance y un progreso que certifican los exmenes y el paso de un curso o

nivel a otro.

Por otra parte, desde un punto de vista institucional, el tiempo escolar se

muestra, al menos formalmente, como un tiempo prescrito y uniforme. Sin

embargo, desde una perspectiva individual, es un tiempo plural y diverso. No

hay un slo tiempo, sino una variedad de tiempos. El del profesor y el del

alumno, por de pronto. Pero tambin el de la Administracin y el de la Inspec-

cin, el reglado. En cuanto tiempo cultural, adems, el tiempo escolar es una

construccin social histricamente cambiante, un producto cultural que implica

35 ) Paul

RICOEUR,

Introduccin, en

Las culturas y el tiempo.

Sgueme y UNESC O, Sala-

manca y Pars 1979 pp. 37-66.

36)

J. David

LEWIS

y Andrew J.

WEIGERT,

Estructura y significado del tiempo social,

en Ramn

RAMOS TORRES, Tiempo y sociedad op. cit.

pp.

89-131.

37)

Para un anlisis ms detallado de estas cuestiones remito a Antonio VIAo, Tiem-

po, historia y educacin,

Revista Complutense de Educacin

1994, en prensa. Sobre la memo-

ria cultural, vase Paul

CONNERTON, How Societies Remember.

Cambridge University Press,

Cambridge 1989.

38)

Agustn

ESCOLANO, Tiempo y educacin. Notas para una genealoga del almana-

que escolar,

Revista de Educacin 298

199 2, pp. 55-79 referencia en p. 56).

258


15/25

una determinada vivencia o experiencia temporal. Un tiempo que es organiza-

do y construido social y culturalmente como tal tiempo especfico, pero que, a

la vez, es vivido no slo por los profesores y los alumnos sino tambin por las

familias y la comunidad en su conjunto, mediante su insercin y relaciones con

el resto de los ritmos y tiempos sociales.

El tiempo escolar institucional ofrece, a su vez, diversas configuraciones o ni-

veles. Constituye toda una arquitectura temporal. En este sentido no deberamos

hablar del tiempo escolar, en singular, sino de los tiempos escolares. Una prime-

ra red de relaciones temporales, de larga duracin, tiene su origen en la misma

estructura del sistema educativo con sus ciclos, niveles, cursos y ritos de paso o

exmenes. Hoy, en muchos pases, cubre ya desde los primeros arios de la vida

hasta no se sabe bien cuando. Otra configuracin temporal es la establecida por

los calendarios escolares, los cursos o aos acadmicos, con su principio, su final

y sus interrupciones festivas o vacacionales. La tercera modalidad muestra la mi-

cro e intrahistoria de la institucin escolar. En ella se define el reparto de las dis-

ciplinas y actividades a lo largo de las unidades temporales establecidas ao

acadmico, semestre, cuatrimestre, trimestre, mes, semana, da, maana, tarde,

o incluso, en su ms desmenuzada desagregacin, de cada clase o actividad. Su

expresin material y escrita son los cuadros horarios y los de distribucin tempo.

ral de tareas y programas.

El resultado final, aquel que debe interiorizarse, es una de esas coacciones

civilizatorias, en expresin de Norbert Elias, que si bien no son consustanciales

a la naturaleza humana, en su materializacin concreta, acaban constituyendo

una segunda naturaleza. Dicha coaccin es producida y produce un sentido

imperativo del tiempo, una necesidad de saber en todo momento la hora .que

es y del modo ms exacto posible, de hacer las cosas en su tiempo, aquel en

el que est previsto que tengan lugar, de llegar siempre a tiempo y de

no

desperdiciar el tiempo 39). Esta conciencia omnipresente del tiempo, de un

tiempo siempre regulado y ocupado, es una de las caractersticas de la institu-

cin escolar. Y no una caracterstica auxiliar o advenediza, sino consustancial a la

misma. La escuela no es un lugar al cual uno pueda acudir cuando desee reali-

zar una actividad formativa determinada. Tiene establecidos sus das y horas de

apertura y distribuidas en un cuadro-horario mensual, semanal y diario, para

cada curso acadmico, las actividades y tareas que en ella pueden llevarse a

cabo. Esa es su caracterstica temporal bsica.

No es sta, adems, una coaccin del tiempo en abstracto, sino de un tiempo

determinado: lneal, rectilneo, ascendente y segmentado en etapas o fases a su-

perar. Un tiempo muy diferente al vivido por esa cultura analfabeta que Harri-

son y Callan

i Galli captaron en pleno siglo xx, a finales de la dcada de los se-

senta, en algunos pueblos de Sicilia. Sus integrantes, los analfabetos, posean una

concepcin global y esfrica, no segmentada ni lineal, del espacio-tiempo. El indi-

39) Norbert ELIAS,

So bre el tiempo op. cit . pp. 150 155.

259


16/25

viduo-grupo, o el grupo-individuo, vivan en el presente, un presente continuo.

Sus dos tiempos verbales eran el presente y un pasado remoto y su historia un

conglomerado de muchos presentes:

La dimensin del grupo es el presente; la pertenencia a un viejo papel so-

cial es el no-presente, el no-ms-presente, algo acabado para siempre, que de

ninguna manera acta sobre el presente.

A este sistema de relaciones corresponden los dos tiempos verbales funda-

mentales en el lenguaje de los analfabetos: el presente y el pasado remoto. El fu-

turo, como tiempo verbal, no existe

en la lengua, como no existe, en las relacio-

nes sociales, la posibilidad de imaginarse fuera del grupo; proyectarse en el ma-

ana en un nivel lingstico describe la accin de quien se prepara para deberes

y funciones, imaginndolos; de quien formula su vida en trminos de carrera,

de promocin, de meta; de quien anticipa con el pensamiento su traspaso a otro

grupo, a otro papel.

En la cultura analfabeta no existe un

cursus honorum en el que cada escaln

sigue al precedente y presupone el siguiente; y el paso de un papel a otro suce-

de siempre porque los miembros del grupo te llaman, te aceptan. El presente

no es ni un estadio, ni un medio para llegar al futuro, para obtener una recom-

pensa futura. El presente es en s mismo, es un bien en s mismo (40).

El paso del analfabetismo o la alfabetizacin escolar no implica slo el

aprendizaje de las letras y palabras o el desciframiento de un cdigo escrito,

sino, sobre todo, la sustitucin de una determinada concepcin del espacio-

tiempo por otra, la de la lineal cultura escrita y la de la no menos lineal cultu-

ra escolar. Dicha sustitucin constituye el ncleo central del doble proceso de

escolarizacin y alfabetizacin. Considerar a alguien alfabetizado, al modo

escolar, supone, desde esta perspectiva, haber interiorizado ese sentido lineal e

imperativo del tiempo.

La historia de la cultura escolar as entendida, la historia de la escuela

como organizacin e institucin, es una historia de ideas y hechos, de objetos y

prcticas, de modos de decir, hacer y pensar, que ha de recurrir, como toda

historia, a la perspectiva del ojo mvil (41). Si la realidad considerada es siem-

pre compleja y si el historiador ha renunciado ya a la pretensin de producir

el

relato, descripcin y anlisis de la verdad total y definitiva no a la preten-

sin de veracidad, de la que ningn relativismo podr apartarle jams (42) la

40 )

Gualtiero

HARRISON

y Matilde

CALLAR GALLI,

La cultura analfabeta.

Dopesa, Barce-

lona, 1972, pp. 144-145.

41 )

Tomo esta expresin del ttulo del texto de Jacqueline TR

y

wHrrr incluido en

Edmund CARPENTER

y Marshall MCLUHAN (eds.),

El aula sin muros. Investigaciones sobre tcni

cas de comunicacin.

Ediciones de Cultura Popular, Barcelona, 1968, pp. 69-74.

42)

Arlette

FARGE,

La atraccin del archivo.

Edicions Alfons el Magnnim, Valencia,

1991, pp. 74-75.

260


17/25

posicin en la que se sita y desde la que mira ocupa un lugar central en la

operacin histrica 43). Dicha posicin o enfoque depende, entre otros

aspectos, de las fuentes y del tema objeto de anlisis; es, en todo caso, una op-

cin personal entre varias posibles y ms o menos fructferas. Pero nunca de-

ber ser fija o inmvil: Atender a lo que cambia, ver el cambio y ver mientras

nos movemos, es el comienzo del mirar de verdad; del mirar que es vida, de-

ca Mara Zambrano 44). El historiador ha de aprender esta leccin y situarse

frente a las fuentes, frente a su tema, en posiciones diferentes, no excluyentes

sino relacionadas o, sea, complementarias. Aun sabiendo que, como deca

Geertz del anlisis cultural y etnogrfico, su anlisis ser intrnsecamente in-

completo 45). Incompleto, pero no monocausal, fijo o falso. Para ello el histo-

riador, al estilo de los novelistas o cineastas que recurren a la estrategia de

contar una misma historia segn la versin o punto de vista de varios de sus

protagonistas, habr de acercarse a la complejidad de lo real desde perspecti-

vas diferentes 46). Sobre todo en estudios de este tipo en los que confluyen, y

han de considerarse, lo social, lo institucional y lo individual, junto con ideas y

hechos, objetos y prcticas. Un solo ejemplo, en relacin con el estudio, ya alu-

dido, sobre la distribucin semanal y diaria del tiempo y del trabajo en la ense-

anza primaria en Espaa, durante los siglos

X X

y xx, bastar para mostrar las

posibilidades de este tipo de enfoques, por otra parte no tan inusuales si se

atiende a su utilizacin no sistematizada e inconsciente entre los historiadores.

En este estudio pareci necesario, ya desde el principio, confrontar tres pun-

tos de vista: el terico las propuestas de pedagogos, inspectores y maestros, el

legal las normas que regularon esta cuestin y el escolar lo que suceda en

las escuelas. Teora, legalidad y realidad escolar no siempre coincidan. Tampo-

co eran compartimentos estancos o que difirieran totalmente. Lo sorprendente

fue ir viendo cmo interaccionaban entre s, a lo largo de un perodo de casi dos

43 )

Michel de C E R T E A U ,

L'criture de l'histoire.

Gallimard, Paris, 1975, en especial el cap-

tulo II sobre la operacin historiogrfica.

44 )

Mara Z A M B R A N O ,

Delirio y destino (Los veinte arios de una espaola).

Mondadori, Ma-

drid, 1989, p.

25 .

45 )

Clifforg

GEERTZ,

La interpretacin de las culturas.

Gedisa, Barcelona, 1990,

p. 39 .

46)

Rashomon,

de Kurosawa, es sin duda el film ms citado como ejemplo. Pero no es

el nico, aunque s uno de los que mejor representan esta tendencia, por lo dems habi-

tual, a reflejar y analizar los diferentes puntos de vista de quienes observaron o toma-

ron parte en unos acontecimientos. De entre las obras literarias ah est, por ejemplo,

Exercices de style

1947) en la que un mismo hecho es narrado mediante tcnicas y estilos di-

ferentes; su autor, Raymond

Q U E N E A U ,

es uno de los miembros ms destacados del grupo

OULIPO taller de literatura potencial cuyos componentes Georges

PE R E C

e Balo

C A L V 1

N O ,

entre otros recurren frecuentemente a estrategias narrativas de este tipo o a otras en

las que resultan implicados, en las ms variadas formas, el autor, el texto y el lector.

Sobre las posibilidades, en general, de recurrir a algunas de las tcnicas de la narrativa

moderna a fin de hacer inteligible e iluminar ms adecuadamente el pasado, vanse, asi-

mismo, las consideraciones de Peter

BURKE,

Historia de los acontecimientos y renacimien-

to de la narrativa, en Peter

BURKE ed. ) ,

Formas de hacer historia,

op. cit. pp.

287-305 referen-

cias en pp. 293-305 ,

y

History Social Theory,

op. cit. pp.

126-129.

261


18/25

siglos. Cmo en cada uno de los tres aspectos podan verse huellas de los otros

dos. Cmo una fuente histrica un manual de pedagoga u organizacin

escolar, una disposicin legal, un diario o memoria escolar, una autobiografa o

diario personal, una fuente oral nos remita, por similitud o contraste, a otras; y

cmo, asimismo, aun perteneciendo dicha fuente a alguno de los tres mbitos

indicados, podan verse en ella huellas o alusiones a los otros dos. Cmo los tres

enfoques eran a la vez vlidos, ya que de lo que se trataba, en el fondo, era de

analizar no slo su evolucin y cambios, sino tambin sus influencias recprocas.

Slo de este modo fue posible captar las discontinuidades y rupturas, las inercias

y persistencias, la diversidad de prcticas, los elementos determinantes de dicha

diversidad y, en ltimo trmino, la triple naturaleza de la distribucin del trabajo

escolar como medio disciplinario, mecanismo de organizacin y racionalidad

curricular e instrumento de control externo; es decir, como aspecto bsico condi-

cionado por

y

condicionante de la cultura escolar.

HISTORIA CULTURAL, HISTORIA INTELECTUAL E HISTORIA

DE LA MENTE

En un sentido estricto la historia intelectual suele identificarse con la his-

toria de las ideas o del pensamiento de los grandes autores o, como es hoy ha-

bitual decir, de los intelectuales. En un sentido algo ms amplio, la historia in-

telectual sera la historia de las ideas o del pensamiento sin ms; es decir, de

aquello que produce la mente cuando piensa. Aun es posible, sin embargo, un

sentido ms amplio: aquel que hace coincidir historia intelectual e historia del

intelecto; es decir, del modo de operar de la mente, de la mente en cuanto tal.

Lo que sucede es que, al igual que el trmino cultural, la palabra mente est

cargada de resonancias, unas veces inmateriales, otras subjetivistas, y otras, por

ltimo, mecanicistas. Sin embargo, la mente es un sistema organizado de dis-

posiciones que encuentra su manifestacin en algunas acciones y en algunas

cosas 47). Su_soporte biolgico, corporal, es el cerebro, una determinada ar-

quitectura sensorial de redes y conexiones neuronales. Un soporte de alta plas-

ticidad e infinitas posibilidades en el que el hbito y la repeticin, as como la

concentracin intensiva, originan la consolidacin o sea, el aprendizaje de

unos determinados modos de operar, es decir, de unas determinadas capacida-

des y habilidades, disposiciones y aptitudes.

En este sentido, la mente es un producto socio-histrico y los procesos cogni-

tivos o lo que sucede dentro de ella son procesos que pueden ser estudiados

desde una perspectiva histrica 48), a travs de sus productos lo pensado y de

los medios utilizados para producirlos los diferentes lenguajes, modos de comu-

nicacin y maneras de pensar

47 )

Clifford

GEERTZ,

L a interpretacin de las culturas op. cit.

pp. 62-63.

48 ) A.

R.

LURIA,

Los procesos cognitivos. A nliss socio-histrico.

Fontanella, Barcelona, 1980,

pp. 13-29 y 203.207.

262


19/25

El problema de la evolucin de la mente no es por eso una cuestin falsa

engendrada por una metafsica mal concebida, ni una cuestin de descubrir en

qu punto de la historia de la vida un alma invisible se agreg al material org-

nico. Es una cuestin de rastrear el desarrollo de ciertas clases de habilidades, fa-

cultades, tendencias y propensiones de los organismos y establecer los factores o

tipos de factores de que depende la existencia de dichas caractersticas (49).

Uno de estos tipos de factores son los recursos culturales, elementos

constitutivos, no accesorios, del pensamiento humano. Si a consecuencia de

ello, como el mismo Geertz aade, el progreso en el anlisis cientfico de la

mente humana exige un ataque conjunto virtualmente de todas las ciencias de

la conducta en el que las conclusiones de cada disciplina obliguen a continuas

reestimaciones tericas de todas las de las otras (50), el historiador, sobre todo

el de la educacin y la cultura, no puede quedar fuera de este vasto programa

de investigacin. Cul sera su papel? Con qu medios contara? Qu enfo-

ques aportara?

La debilidad cientfica es decir, analtica y heurstica del enfoque histrico

de la mente humana, la naturaleza no empricamente comprobable y, en el me-

jor de los casos, slo verosmil o probable, de sus interpretaciones y afirmacio-

nes, ha sido y sigue siendo mantenida en relacin, por ejemplo, con el estudio

histrico-cultural de las consecuencias de la alfabetizacin en la mente humana y

de los procesos cognitivos que resultan del mismo (51).

Frente a opiniones de este tipo unas veces explcitas y otras mantenidas im-

plcitamente no est de ms recordar lo que Vigotsky deca en relacin con la

psicologa y el modo de pensar de un buen nmero de psiclogos:

El concepto de una psicologa histricamente fundada ha sido errneamen-

te comprendido por numerosos investigadores que estudian el desarrollo del

nio. Para ellos, estudiar algo desde el punto de vista histrico significa, por defi-

nicin, estudiar sucesos pasados. Por ello, imaginan que existe una barrera in-

franqueable entre el estudio histrico y el estudio de las formas de conducta ac-

tuales

Estudiar algo desde el punto de vista histrico significa estudiarlo en su proceso de

cambio;

sta es la exigencia bsica del mtodo dialctico. En investigacin, el he-

cho de abarcar el proceso de desarrollo de una determinada cosa en todas sus

fases y cambios desde el principio hasta el fin significa fundamentalmente des-

cubrir su naturaleza, su esencia,

ya que nicamente a travs del movimiento

49) Clifford

GEERTZ

La interpretacin de las culturas, op. cit., p. 81.

50 ) Ibdem,

pp. 82-83. Esta traduccin supone dos cambios en relacin con la de la edi-

cin en castellano. Una, sin importancia, es de estilo. La otra es fundamental. Traducir el

trmino

min

por espritu, como se hace en dicha edicin, y no por mente, como aqu se

traduce, significa alterar totalmente el texto ingls original.

51 )

F

NIYI AKINANSO,

The Consequences of Literacy in Pragmatic and Theoretical

Perspectives,

Anthropology Education Quarterly, XII-3,

1981 pp. 163-200

(referencias en pp.

174-175).

263


20/25

puede un cuerpo mostrar lo que realmente es . As pues, el estudio histrico de

la conducta no es un proceso auxiliar del estudio terico, sino que ms bien

constituye su verdadera base 52).

El prrafo anterior aclara algunas cuestiones. Entre el estudio histrico de

lo acontecido y el actual e inmediato hay, por supuesto, diferencias, pero no

oposicin o diferencias tales que establezcan una barrera infranqueable. Su-

poner que s existen empobrece a ambos: si no sabemos lo que es una cosa

no podemos saber cmo evoluciona y, recprocamente, como dijera Darwin, si

no sabemos cmo devino una cosa no la conocemos (53). Sin la aportacin

histrica, sin la perspectiva de la realidad como proceso, sin esa ampliacin del

espacio de la experiencia que supone la mirada histrica, y sin esa articulacin

temporal que permite la consideracin genealgica de lo analizado, no es posi-

ble conocer su naturaleza. Esta es la razn por la que una concepcin de este

tipo se opone tanto a la teora de la educacin como bsqueda de un conjunto

sistemtico de principios y reglas de ndole inmutable es decir, supratemporal

y universal, a-histrica y normativa para la que el cometido de la historia de

la educacin sera el de mostrar cmo estos principios y reglas inmutables se

han encarnado a lo largo de la historia (54), como a quienes desmigajan la his-

toria en una serie de acontecimientos, personajes y relaciones de naturaleza

singular que no permiten ni reflexiones tericas ni generalizaciones ms o me-

nos provisionales tal y como corresponde a toda investigacin cientfica.

El fundamento de la aportacin desde la historia al estudio de la mente hu-

mana reside justamente en la naturaleza de esta ltima como producto socio-

histrico, en la plasticidad neuronal del cerebro, es decir, en la historicidad de su

estructura, disposicin y funcionamiento, y en el papel desempeado en esta

conformacin socio-histrica por el predominio y uso de unas u otras tecnolo-

gas herramientas, instrumentos, modos de operar del intelecto, de unos u

otros medios, materiales e inmateriales, de comunicacin e intercambio de infor-

macin en u-

na sociedad determinada (55). Estas transformaciones y variaciones

52 )

L. S.

VIGOTSKY,

El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores

Crtica Barcelona

1979, pp. 104-105.

53 )

Mario BuNGE,

Mente y sociedad Ensayos irritantes

Alianza Madrid 1989 p. 142.

54 )

La caracterizacin como normativa de esta teora de la educacin puede verse

en Marc

D E P A E P E , On the Relationship of Theory and History in Pedagogy

Leuven Univerity

Press Leuven 1983 p. 5.

55 )

Dichos modos corresponden a lo que Kieran Egan ha llamado

bonnes penser por

analoga con la expresin bonnes

manger de LVI-STRAUSS,

es decir, cosas, instrumentos o

medios con los que pensar que determinan, al menos en parte, los modos de pensar, el

pensamiento, y, en ltimo trmino, las disposiciones mentales (Kieran

EG AN, La ompr nsin

de la realidad en la educacin infantil y primaria

Morata, Madrid, 1991). Para un desarrollo

ms extenso de esta idea remito a lo dicho en Antonio VIAo, Mentalidades, alfabetiza-

cin y educacin: textos y autores, oyentes y lectores, en Esther

A G U IR R E L O R A

y Miguel

PEREYRA eds . ) , Reconstruccin del texto hIstrico en educacin Perspectivas internacionales de la

nueva historia de la educacin

UNAM, Mxico, 1994, en prensa.

264


21/25

dependen no de un modo exclusivo, pero s primordial, de los cambios en los

usos de los modos y medios de comunicacin. Todo cambio en dichos modos y

medios de captar la realidad, de conservarla, recuperarla, transmitirla o recibirla,

todo cambio en las tecnologas de la conversacin y de la comunicacin dando

al trmino tecnologa un sentido amplio que integra lo material y lo inmaterial,

y que abarca desde el lenguaje oral hasta el visual o el informtico consolida o

refuerza, por el uso o prctica reiterada, unas determinadas estructuras, disposi-

ciones u operaciones mentales y no otras, una mentalidad y no otras. El mensaje

no es reducible al medio ni viceversa 56). Tampoco los modos de producir, al-

macenar, transmitir y recibir informacin pueden ser explicados slo a partir de

los medios, soportes y tecnologas empleadas. Pero s es cierto que dichos me-

dios condicionan tanto los contenidos, lo que se dice, como su produccin, pre-

servacin, transmisin y recepcin; es decir, las maneras de interpretar la reali-

dad, de percibirla, ordenarla y expresarla. Dichos modos promueven o impiden,

facilitan o dificultan, unos u otros modos de percepcin, pensamiento y discurso,

estructuran la mente en uno u otro sentido y hacen posibles o no unas u otras

estrategias y disposiciones en cuanto a, por ejemplo, la lectura, la escritura o el

habla, entre otras tecnologas o usos de la palabra. De ah que el anlisis de los

cambios acaecidos en los procesos de comunicacin y lenguaje y en el uso de los

medios y modos de leer la realidad verla, ordenarla, mostrarla facilite la

comprensin de tales estructuras o disposiciones, as como de las modificaciones

producidas por los procesos y cambios en los modos de operar. De ah, asimis-

mo, que sea posible una historia de dichas estructuras y cambios en la mente

humana, o sea, de una determinada mentalidad o modo cultural de ver la reali-

dad, de verse a s mismo y a otros, de una mentalidd conformada educada, en

sntesis por los medios de comunicacin y pensamiento.

Que esta historia, la de las transformaciones, continuidades y discontinuida-

des en las prcticas comunicativas sea hoy posible, se debe, sin duda, al grupo

de investigadores y tericos de la comunicacin Innis, McLuhan, Frye, Have-

lock, entre otros que coincidieron en las dcadas de los cuarenta y cincuenta

en la Universidad de Toronto 57). Pero no slo a ellos. Tambin a antroplo-

gos como Jack Goody, psiclogos como Luna, Vigotsky, Scribner y Cole, entre

otros, o a un pensador tan inclasificable como Walter Ong, que ha sido defini-

do como el intelectual equivalente a un corredor de larga distancia con visin

perifrica 58).

La expresin tecnologas en relacin con la palabra o la comunicacin in-

cluye, pues, medios o soportes materiales incluso fisiolgicos: el cuerpo en ge-

56)

Walter J.

ONG,

Rhetoric, Romance and Technologie: Studies in the lnteraction of Expresion

and Culture.

Cornell University Press, Ithaca, New York,

1971, p. 290.

57)

James

W.

CAREY,

Foreword, en Bruce

E.

GRONBECK,

Thomas J.

FARRELL

Paul

A. SOUKUP,

Media. Consciousness, and Culture. Explorations of Walter Ongs s Thought.

Sage Pu bli-

cations, Newbury Park,

1991, pp. VII-X.

58

Ib dem

p. IX.

265


22/25

neral, y, de un modo ms especfico, los ojos, la lengua, los labios, las manos,

pero tambin, sobre todo, inmateriales los diferentes lenguajes, las formas

retricas y discursivas. Su consideracin histrica abarcara, como mnimo, los

siguientes aspectos

a) Las consecuencias y cambios continuidades y transformaciones, refor-

zamientos y oposiciones, similitudes y contrastes, ganancias y prdidas

en la interaccin entre lo oral, lo escrito y lo visual oralidad, escritura

e imagen. Un anlisis de este tipo debera atender, en principio, a las

interacciones entre los modos orales de conservacin y transmisin del

saber y los originados por la difusin y usos de la escritura, el alfabeto,

la imprenta y toda la panoplia electrnica y audiovisual, hasta llegar,

por el momento, a las computadoras y la vdeo-escritura (59). Si el pre-

dominio, desplazamiento o desvalorizacin de uno u otro medio, de

unos u otros usos, conforma el conjunto de imgenes y representacio-

nes de una sociedad determinada y, por tanto, las mentes de quienes la

integran, una historia de la cultura y de la educacin no puede dejar a

un lado estas cuestiones. Y al interesarse por ellas tendr que prestar

una especial atencin:

A las modificaciones que tienen lugar en determinados modos de pen-

samiento y expresin cuando son utilizados por o desde una tecnologa

diferente a aquella de la que proceden (60), as como a las interaccio-

nes entre ellos a partir del anlisis de casos concretos (61).

59 )

Sobre las complejas y slo atisbadas relaciones entre escritura, pensamiento y

ordenador, vese, por ejemplo, Nuria AMAT,

El libro mudo. Las aventuras del escritor entre el

ordenador y la pluma.

Anaya y Mario Muchnick, Madrid,

1994. En cuanto a las interaccio-

nes y relaciones entre lo oral, lo escrito y los nuevos medios electrnicos y visuales en

especial, la fotogffia, el telgrafo y la televisin remito a lo dicho en A propsito del

neoanalfabetismo: observaciones sobre las prcticas y usos de lo escrito en la Espaa

contempornea, en Armando

PETRUCCI

y Francisco

GIMENO (eds.),

Escribir y leer en Occi-

dente. Naturaleza funciones conflictos.

Departamento de Historia de la Antigedad y de la

Cultura Escrita, Valencia, 1994 en prensa, y Cultura tipogrfica y cultura televisiva,

I Congreso Nacional del Libro Infantil y Juvenil. Memoria

Asociacin Espaola del Libro In-

fantil y Juvenil, Madrid, 1994

pp.

123-145

texto, este ltimo escrito con posterioridad al

anterior y que lo contina.

60 )

Como ejemplo de transformacin de la concepcin y usos del cuento, el proverbio

y el romance al pasar desde lo oral a lo escrito, vese el sugerente trabajo de Maxime

CHEVALIER,

Cont, proverbe, romance: trois formes traditionnelles en question au sicle

d or,

Bulletin Hispanique 95-1 1993 pp. 237-264.

61 )

Vense, a ttulo de ejemplo, los trabajos incluidos en Richard

LEO ENOS (ed.),

Oral

and Written Cornmunication. Historical Approaches.

Sage Publications, Newbury Park,

1990 Ge-

rard BAUMANN (ed.),

The Written Word Literacy in Transition.

Clarendon Press, Oxford,

1990

y Jonathan

BOYARIN (ed.),

The Ethnography of Reading.

University of California Press, Berke-

ley,

1992.

266


23/25

A los cambios en las prctica sociales de la lectura, la escritura y el

clculo sistemas, modos, representaciones, soportes, contextos, apro-

piaciones, etc. (62). El objetivo perseguido no sera tanto dar cuenta

de la diversidad de prcticas, cuanto promover anlisis comparativos

que integren las perspectivas generales sobre la interaccin oral-

escrito-visual y los procesos de mediacin y recepcin (63).

las estrategias y modos retrica, memoria de almacenamiento,

conservacin, acceso y difusin de lo oral, lo escrito y lo visual. Los

usos retricos los modos de organizar el discurso conforman la men-

te y viceversa, y la m emoria los modos de recuperacin del saber,

junto con el olvido, constituye el ncleo central de las representaciones

e imgenes mentales (64).

los procesos de generacin de imgenes mentales, es decir, de la

parte visual del pensamiento o, si se prefiere, del control de la imagi-

nacin y, en definitiva, de la mente y del pensamiento (65).

62)

Sobre las prcticas de lectura y escritura, vense, por ejemplo, los trabajos de Ro-

ger

CHART1ER

y Armando

PETRUCCI,

en especial y entre otros, del primero, Las prcticas

de lo escrito, en Philippe

ARIES

y George

DUBY (eds.),

Historia de la vida

privada. Taurus,

Madrid, 1987, pp.113-162, y

Pratiques de la lecture.

Payot

8c

Rivages, Paris, 2.

ed., 1993, del

que

CHARTIER

es editor, y, del segundo,

La scrittura. Ideologa e representazione.

Einaudi. Tori-

no, 1986, y

Scrivere e no. Politiche della scrittwra e analfabetismo nel mondo d oggi.

Editori Reuni-

ti, Roma, 1987, as como el volumen en prensa, del que es editor junto con Francisco Gi

MENO,

citado en la nota 59. La cuestin del clculo ha sido menos estudiada. Sin embargo,

en los ltimos aos empieza a apreciarse un cierto inters pos su anlisis como prctica so-

cial y cultural.

63)

Vense, por ejemplo, los trabajos incluidos en Jonathan

BOYARIN (ed.),

The Ethno-

graphy of Reading, op. cit.

as como Daniel P.

RESN1CK

y Lauren B.

RESNICK,

Varieties of Li-

teracy, en Andrew E.

BARNES y Peter S.

STEARNS,

Social History and Issues in Human Cons-

ciousness

New York University Press, New York, 1989, pp. 171-196. Sobre los procesos de

mediacin y recepcin transaccin, apropiacin y recreacin, vase un ejemplo concreto

en Antonio

VIA,

Cultural Transfer or Cultural Mediation? The Catholic Indocrination

of Rudibus and Children in Spain During the Second Half of the XVIIIth Century, co-

municacin presentada en el XVI Congreso de la ISCHE que tuvo lugar en agosto de

1994 en Amsterdam.

64)

Sobre la memoria social y cultural, vase Paul

CONNERTON,

How Societ ies Remem ber

op. cit.

En cuanto a las estrategias y recursos de conservacin y recuperacin del saber, ba-

sadas en la memoria y la retrica, son de necesaria consulta los trabajos de Frances A.

YA

-rEs,

El arte de la

memoria. Taurus, Madrid, 1974, Paolo Rossi,

Clavis universalis. El arte de la

memoria y la lgica combinatoria de Lulio a Leibniz .

Fondo de Cultura Econnica, Mxico,

1989, Anne

MACHET,

Si la memoire m tait compte. Symbolique des nombres et mmoires artificie-

lles de l Antiquit nos jours. Presses Universitaries de Lyon, Lyon, 1987, y Mary RRUT

HERS,

The Book of Memory. A Study of Memory in Medieval Culture.

Cambridge University Press,

Cambridge, 1990, entre otros.

65)

Sobre la produccin y control de las imgenes mentales, remito a lo que acerca

del trmino visibilidad se dice en Italo

CALVINO, Seis propuestas para el prximo milenio. i

ruela, Madrid, 1989, pp. 97-113. Su lectura como la del resto del libro est llena de su-

267


24/25

b

La gnesis y difusin de la cultura escrita y de la mentalidad letrada, o

sea, del proceso, de larga duracin, por el que lo escrito ha ido exten-

dindose e impregnando en interaccin con lo oral y lo visual el mun-

do del derecho, la economa, la religin, la administracin, la educacin o

la vida cotidiana 66). Su consideracin en el mbito educativo supondra

no slo el anlisis histrico del desplazamiento o superposicin entre los

modos de comunicacin orales, escritos y visuales en el medio escolar, o

el de los aprendizajes de los saberes elementales, sino tambin, sobre

todo, el de las transformaciones operadas en dicho medio a consecuencia

del papel desempeado en el mismo por unos u otros modos de almace-

namiento, conservacin, recuperacin, acceso, transmisin, recepcin y

evaluacin de la informacin y del saber 67).

Este es el doble mbito en el que la historia de la mente cobra sentido: el de

la historia de las interacciones entre lo oral, lo escrito y lo visual, en sus diferen-

tes formas y soportes, y el de la cultura escrita y mentalidad letrada. Un mbito

en el que la historia cultural y la historia de la educacin se funden. Es posible

que ello no plantee problemas a la primera, en lo que a la investigacin se refie-

re. Cmo no entender que uno de los campos de la historia de la educacin es

la historia de los procesos de conformacin de la mente humana, la misma

mente humana como producto socio-histrico? Un campo, por supuesto, no ex-

clusiva.mente suyo hay algn aspecto o cuestin exclusivo de alguien? pero s

fundamental en dicho mbito intelectual y acadmico. El problema surge cuan-

do tales cuestiones y planteamientos como otros nuevos y no menos relevantes:

la historia de la infancia, del currculum, de la familia o de las formas de sociabi-

lidad, por ejemplo pretenden incorporarse a la docencia de la historia de la

educacin como disciplina. Es entonces cuando todo chirra. Cuando aparecen

las dificultades. Cuando se aprecia que los planteamientos tradicionales en la en-

seanza de esta

disciplina o incluso los renovadores, no permiten fcilmente la

incorporacin de tales investigaciones. Que enseanza e investigacin se diso-

cian. De ah los intentos, en general forzados, cuando no infructuosos, de compa-

gerencias para el historiador de la educacin. En cuanto al papel de la imaginacin en la

educacin y procesos cognitivos, vanse, Gabriel

JANER MANILA

La pedagoga de la imagina-

cin potica.

Aliorna, Barcelona, 1989 y Kieran

EGAN

y Dan NADANER eds.),

Imagina/ion and

Education.

Teacher College Press, New York, 1988

entre una literatura cada vez ms

abundante.

66 )

Jack GOODOY

La lgica de la escritura y la organizacin de la sociedad

Alianza, Madrid,

1990.

Este autor excluye de su anlisis el mundo escolar y educativo, as como el de los

usos de lo escrito en la vida cotidiana. Sobre esta ltima cuestin vanse los trabajos cita-

dos en la nota 62, as como Daniel

FABRE ed.),

critu res ordinaires.

Centre Georges Pompi-

dou, B.P.I., Paris, 993

67 )

Un anlisis discutible, pero sugestivo sobre esta cuesin, en sus relaciones con el

proceso de feminizacin del mundo acadmico, es el realizado por Walter J.

ONG

en Ago-

nistic Structures in Academia: Past to Present,

Interchange. A fournal of Education

5-4, 1974,

PP. 1-12,

un artculo que, incorporado en parte y ampliado, constituye el captulo

4..

de La

lucha por la vida. Contestacin sexualidad y conciencia.

Aguilar, Madrid,

1982, pp. 11 1 -141.

268


25/25

ginar lo incompatible 68), o bien, abiertamente, de configurar nuevos programas

para la enseanza de la historia de la educacin a partir de planteamientos so-

ciales, histricos y culturales similares a los indicados 69).

68 ) Vanse en Kadriya

SALIMOVA

y Erwin V.

JOHANNINGMEIER eds.),

Why Should we

Teach History of Eduction?

The Library of International Academy of Self improvement, Mos-

cow, 1993, las soluciones adoptadas por profesores de historia de la educacin de diferen.

tes pases para hacer frente a este dilema.

69 )

Sobre el particular remito a lo dicho en AntonioVIAo, Mentalidades, alfabetiza-

cin y educacin: textos y autores, oyentes y lectores, en Esther

AGUIRRE LORA y Miguel

PEREYRA eds.),

Reconstruccin del texto histrico en educacin. Perspectivas internacionales de la

nueva historia de la educacin

op c i t

269

historia cultural e hist educ viÑao frago

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