hevia otros - talleres de educacion democratica

8/17/2019 Hevia Otros - Talleres de Educacion Democratica

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TALLERES DE EDUCACION DEMOCRATICA - T E D

PROGRAMA INTERDISCIPLINARIO DEINVESTIGACIONES EN EDUCACION (PIIE)

CUADERNO DE APOYO PARALOS PARTICIPANTES DE TALLERES

Impreso en Santiago. Chile, 1990

Documento preparado por:Ricardo Hevia R.Jenny Assaél B.

Ana María Cerda T.Isabel Guzmán E.Sergio Peñafiel J.

PRESENTACIÓN

Este cuaderno de trabajo tiene por objetivo apoyar la comprensión de laexperiencia de perfeccionamiento vivida por los participantes en los Talleresde Educación Democrática (TED). Más que un material definitivo destinado aser aplicado, lo que aquí les entregamos tiene como intencionalidad ser unestímulo para que los docentes se capaciten reflexionando críticamente sus

prácticas, en la perspectiva de transformarlas hacia formas más eficientes ydemocráticas de enseñanza aprendizaje.

Los TED han sido impulsados y se vienen desarrollando, desde hace 3años, tanto en el Colegio de Profesores de Chile, A.G., como en el SindicatoÚnico de Trabajadores de la Educación del Perú (SUTEP) y en laOrganización de Trabajadores de la Educación del Paraguay (OTEP).

Este material es el resultado de la reelaboración de cuatro cuadernos («Marco Global' de los Talleres de Educación Democrática»;«Metodologías deInvestigación: La Investigación Protagónica»; 'Rol del Coordinador en losTED» y 'Aprendizaje y Evaluación en los TED», 1988), que fueron utilizados

por participantes y animadores durante los tres años de desarrollo de lostalleres. La reelaboración y selección de los contenidos que aquí presentamosrecoge la reflexión crítica aportada por los protagonistas de esta experiencia.

El primer capítulo de este cuaderno explícita, sintéticamente, el marcoconceptual general que sustenta la propuesta de los Talleres de EducaciónDemocrática. El segundo capítulo está destinado a explicar la propuesta deperfeccionamiento, desarrollando la concepción de aprendizaje que se utiliza,los objetivos de aprendizaje, las condiciones de aprendizaje y la evaluación de


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los aprendizajes. En el tercer capítulo se describe el método de investigacióndocente que se utiliza en el taller: la investigación protagónica. Por último, enun anexo, se comparte una investigación protagónica realizada por profesoresdurante el desarrollo de un TED.

CAPITULO 1:

CRISIS EDUCATIVA, PERFECCIONAMIENTODOCENTE Y ORGANIZACIÓN GREMIAL

1. La cris is de calidad del sistema educativo.

La crisis de los modelos de desarrollo de las últimas décadas en América

Latina ha afectado también el desarrollo de los sistemas educativos en laregión. Uno de los efectos de la crisis económica, por ejemplo, ha sido lareducción del gasto público en el sector educación. Esto ha llevado a unasituación de extremo deterioro en las condiciones de trabajo y empleo delsector docente, así como a una disminución drástica de la cantidad y calidadde los materiales didácticos, de los textos escolares, de los programas deasistencialidad estudiantil, etc. Este conjunto de situaciones de deprivación seha traducido, a su vez, en una crisis de la calidad de la oferta del servicioeducativo, la que se hace más impactante al constatar la creciente seg-mentación interna del sistema.

Esta situación está demostrando un agotamiento del modelo de desarrollo

educativo que no ha sido capaz de conciliar el crecimiento cuantitativo delsistema con adecuados niveles de excelencia y equidad. En efecto, laspolíticas de extensión de la cobertura del sistema a todos los niños en edad deasistir a la Escuela Básica se han desarrollado a través de un sistema deadministración educativa centralizado y homogéneo. Al mismo tiempo, serequería formar con rapidez a muchos profesores, cuya deficiente formaciónera paliada por normativas curriculares que dejaban cada vez menos espacioa la creatividad y responsabilidad profesional de los maestros. Por su parte,los intentos neoliberales por resolver los problemas de una administraciónburocratizada e ineficiente no generaron condiciones adecuadas para revertirla situación, sino que -en muchos casos- profundizaron la crisis del sistemaeducativo.

Este modelo de desarrollo educativo, cuyo efecto se evidenció en elcrecimiento cuantitativo más que cualitativo del sistema, se fue aislando deotros sectores sociales. Esto significó una pérdida de credibilidad del sectoreducación respecto a su capacidad de incidir en el desarrollo productivo ysocial de los países. Por una parte, había evidencia de que la mayor inversiónrealizada en educación en la década de los sesenta no había logradodesencadenar los procesos de desarrollo esperados. Por otra parte, habíacierta desesperanza teórica de que la educación pudiese incidir en un cambio


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de los sistemas económicos, sociales y políticos toda vez que su últimafinalidad era concebida como reproductora de los sistemas vigentes.

Sin embargo, estas señales de agotamiento del modelo de desarrolloeducativo permiten, por otro lado, abrigar esperanzas de un cambio de rumboen la orientación del crecimiento del sector. En el contexto internacional, sobre

todo entre los países desarrollados, se comienza a mirar nuevamente a laeducación con optimismo respecto a su significativa contribución al desarrolloproductivo de las naciones. El desarrollo descansa en la capacidad de añadirun valor agregado de inteligencia a la producción de bienes. La sofisticadatecnología que se requiere en todos los puntos de la cadena de produccióndemanda cada día más un plus de formación que, en estos momentos, estádejando obsoleta la distinción entre trabajo manual e intelectual. La labor delsistema educativo es, precisamente, poder aportar un recurso humanocalificado para añadir ese valor agregado de inteligencia a la producción.

Por otra parte, en un momento en que en el continente se expandennuevos gobiernos democráticos se revaloriza la educación no sólo desde la

perspectiva de su contribución al proceso productivo, sino también como unaporte al cambio cultural y social que implican estos procesos emergentes.

Esto requiere, sin embargo, que el sistema educativo supere los grandesproblemas que lo afectan:

á) Los niños aprenden poco en la escuela. El SIMCE, Sistema de Mediciónde Calidad de la Educación desarrollado en Chile, por ejemplo, indica que losestudiantes de 4o. y 8o. año básicos aprenden en promedio un poco más del50% de los contenidos mínimos de los programas de estudio. Esto quiere decirque el sistema educativo es muy poco eficiente. Se requiere, entonces, poneren tensión el sistema para optimizar sus recursos de modo que los niños

puedan aprender más en la escuela.b) Lo poco que aprenden no les sirve. A pesar de que los niveles de

cobertura de la enseñanza básica y media han ido aumentando en la región, loque los estudiantes aprenden -conocimientos, habilidades, valores, modos deaprender, etc.- les sirve poco para insertarse en la actividad económica, paraseguir desarrollándose social y personalmente, y para aportar activamente entérminos sociales, políticos y culturales. Esto quiere decir que el sistemaeducativo es muy poco eficaz. Se requiere, por una parte, una modificación enlos contenidos de los aprendizajes escolares, esto es, que los contenidos seanmás pertinentes o útiles al desarrollo de los individuos y la sociedad. Y, porotra parte, se requiere una modificación de los modos de aprender que el

sistema favorece, esto es, que se permita a los sujetos mayor protagonismoen sus aprendizajes, lo que determinará la relevancia de lo que aprenden. Endefinitiva, se trata de formar personas capaces de pensar, de seguiraprendiendo con autonomía y sentido de responsabilidad social, y capaces deincorporarse en la construcción de una sociedad que se plantea como desafíoel desarrollo económico, la justicia y la democracia.

c) La oferta del servicio educativo es muy desigual. En el caso de Chile, losresultados del SIMCE indican también la enorme segmentación interna del


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sistema. El promedio de logros de los establecimientos particulares pagadosse sitúa entre el 80% y el 85%. En cambio, las escuelas ubicadas en las zonasmarginales urbanas y rurales alcanzan un promedio cercano al 35%. Serequiere, por tanto, mejorar la equidad en la distribución del servicio educativo:que haya una educación de buena calidad para todos.

2. Cambio educativo y cambio del rol docente.

Asumir los problemas señalados implica dimensionar de distinta manera elfuturo desarrollo del sistema educativo. Adquieren más relevancia para unaplanificación estratégica, por ejemplo, los procesos educativos mismos. De ahíla centralidad de la mirada sobre los aprendizajes para pensar el cambioeducativo. Si los cambios en el sistema de administración educacional nollegan a generar condiciones para afectar el contenido de los aprendizajes ylos modos de aprender, dichos cambios dejan de ser relevantes.

Es por ello que, en una estrategia de desarrollo educativo que privilegia lamirada sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, la consideración sobrelos actores del sistema adquiere una importancia decisiva. No sólo el actor«alumno» en función del cual está montado todo el sistema, sino también elactor «profesor», que comienza a tener una atención preferente desde losaparatos de la administración y planificación educativas, precisamente por ladirecta responsabilidad que le cabe en el aprendizaje de sus alumnos.

El cambio del sistema educacional comienza a entenderse ligadoestrechamente a la capacidad de cambiar el rol que los docentes asumen enél. Por roí docente entendemos la función social específica que les tocadesempeñar a los maestros en la compleja trama de relaciones sociales

institucionalizadas en el sistema escolar.De alguna manera el rol docente es pautado por el sistema social en su

conjunto, pero en forma muy particular es diseñado por la normativa ylegislación educacional vigente, así como por la cultura propia de la burocraciay del sistema escolar. En este caso se habla del rol docente asignado.

Son muchos los mecanismos de asignación del rol docente que tiene elsistema: los planes y programas de estudio; la organización del trabajodocente al interior de cada establecimiento educacional y la tradición de cómoéste se ha desarrollado; las condiciones materiales de empleo y trabajo de losdocentes; las políticas de formación y perfeccionamiento docente; las nor-

mativas específicas de cada circunscripción territorial; las institucionescomunitarias de cada localidad; los padres y apoderados de cada escuela, etc.

Pero la forma de cómo el rol docente es social e institucionalmente pautadopuede diferir de la forma como cada profesor en particular asume su rol. Enefecto, algunos docentes pueden asumir un rol muy acorde a lo pautado yotros, en cambio, pueden ser muy críticos y disfuncionales a dichas pautas.Entendemos por esto el rol docente asumido.


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Existe, por último, un modo personal de autodefinir una particular manerade ejercer el rol docente. En este caso se habla de un rol docente deseado. Siel rol docente deseado no difiere mucho del rol docente asignado institu-cionalmente, es muy posible que el rol docente asumido se identifique en lofundamental con el rol asignado y no exista, por tanto, muchas posibilidadesde modificarlo. En este caso se tiene a un docente muy funcional al modelo de

desarrollo educativo imperante. Su acción tenderá a reforzar lo existente y noa modificarlo. En cambio, si el rol deseado es el fruto permanente de unareflexión crítica sobre las formas de asumir su función docente, es posible queel rol deseado entre en contradicción con el rol asignado y contribuyagrandemente a asumir un rol modificador del sistema.

Ahora bien, en el modelo de desarrollo educativo vigente en las últimasdécadas, el rol docente asignado por el sistema ha sido funcional al paradigmade crecimiento cuantitativo, sin una preocupación por la calidad de losaprendizaje es escolares y por los modos de aprender. Prueba de ello ha sidola preocupación por las metodologías de enseñanza más que por lacomprensión de las dificultades y formas de aprendizaje; la preocupación porla evaluación estandarizada de los aprendizajes más que por el respeto a losritmos y modalidades personales; la preocupación por la homogeneización delos contenidos curriculares más que por las especificidades culturales de losniños atendidos; la preocupación por el control y el orden de la clase más quepor el desencadenamiento de procesos creativos de reflexión e investigación;etc.

En síntesis, el modelo de desarrollo educativo aún hegemónico tiende aenfatizar la asignación de un rol docente de carácter tecnocrático y autoritario:interesan los controles externos y la homogeneización de procesos más que laadaptación de los aprendizajes a los ritmos de los estudiantes y a lasnecesidades sociales de la población. En este contexto, el cambio educativopasa necesariamente por la modificación de las formas que tienen losdocentes de asumir el rol de carácter tecnocrático y autoritario que el sistemales asigna. Y este es el terreno propio del perfeccionamiento: la modificacióndel rol docente.

3. Perfeccionamiento y modificación del rol docente.

Cambiar el rol docente de carácter tecnocrático y autoritario que el actualmodelo de desarrollo educativo propugna, requiere de una modificación de larelación que el profesor establece con su práctica docente.

Las personas pueden establecer con sus actos relaciones de mayor omenor control. Toda persona puede distinguir en su actuación social actos queson más «de uno mismo» y otros en los que uno «se deja llevar». Se tienemás poder sobre unos actos que sobre otros. Se es más uno mismo cuandose tiene más control sobre sus propias acciones. Se es más «ajeno» («alieno»o «alienado») cuando se tiene menos poder sobre las acciones propias. Se esmás «dueño» de sus actos, cuando uno ha ejercido más «poder de decisión»sobre ellos; cuando uno ha «discernido», pensado, sopesado, valorado más


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sus actos; cuando uno reconoce mucha pasión y emoción puesta en el propioactuar; cuando a uno le ha costado más; cuando uno está más motivado, etc.

En términos de la actuación profesional de un profesor, el «acto deenseñar» le es más propio cuando uno ha ejercido más poder sobre él. esdecir, lo ha diseñado desde su origen; sabe mejor que nadie por qué era

necesario decir lo que dijo en el momento que lo dijo; comprende más a quénecesidad de aprendizaje del alumno responde; conoce otras alternativas a suactuar pero sabe porqué eligió esa; etc. En este caso se afirma que el rol queel docente asume es de carácter «profesional», puesto que lo propio de unaactuación profesional es tener máximo control sobre los procesos de decisióninvolucrados en la acción.

En cambio, si la decisión sobre el «acto de enseñar» ha sido más externaque propia se está frente a una práctica docente «alienada». En este caso, elrol docente que así se asume puede ser de «carácter tecnocrático» si lasdecisiones respecto al actuar del docente se toman en base a una racionalidadque privilegia los mecanismos instrumentales por sobre el «factor humano». O

este rol asumido puede ser de «carácter burocrático» si las decisiones sontomadas en base a una racionalidad que privilegia los mecanismos político-administrativos de la institucionalidad escolar por sobre las capacidadestécnico-profesionales de los docentes.

Los Talleres de Educación Democrática asumen que muy en la base de laineficiencia del sistema escolar en términos de los aprendizajes significativosde los alumnos, se encuentra una relación del docente con su prácticaprofesional con preocupantes signos de alienación. Esto hace que entre losroles asumidos por los profesores prevalezcan formas tecnocráticas y buro-cráticas más que profesionales. De aquí la necesidad de un perfeccionamientodocente orientado a la modificación de los roles, más que uno orientado acambiar técnicas y métodos sin que con ello se cuestionen las relaciones delprofesor con su práctica. Sólo de esta manera se puede esperar que el sectordocente se convierta en un agente real de cambio educativo.

La modificación del rol docente supone un proceso de aprendizaje queparte de constatar la frustración o quiebre que produce el asumir rolestecnocráticos o burocráticos en función de los aprendizajes escolares. De aquípuede surgir la conceptualización de un rol docente de carácter alternativo quepermita superar dichos quiebres y, por tanto, operar en forma más eficiente ygratificante en las relaciones de enseñanza-aprendizaje.

Enfrentar un perfeccionamiento de esta naturaleza no es fácil porque

implica reconocerse en situaciones de quiebre. A su vez supone unaestructura de perfeccionamiento que pueda, por una parte, contener laansiedad que provoca la desarticulación de los procesos de aprendizaje y, porotra, dar confianza personal y técnica a los participantes en función de lamodificación de roles que se busca. La necesidad de esta modalidad deperfeccionamiento docente ha hecho que los TED estructuren unametodología de trabajo y un encuadre adecuado a ella que serán explicadosen el capítulo segundo.


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4. Perfeccionamiento docente y gremio.

Finalmente, cabe preguntarse por qué los TED son una propuesta deperfeccionamiento que se desarrolla al interior del gremio del magisterio. Pararesponder a esta cuestión debe entenderse que el ámbito propio de acción decualquier organización gremial no lo constituye la mera defensa de los inte-

reses económico-laborales de sus trabajadores, ni los político-sociales másamplios de la sociedad, sino también el desarrollo de los intereses específicosque los identifican como gremio. En el caso del gremio docente, éste debierapreocuparse responsablemente del mejoramiento de la calidad de laenseñanza.

Es más, la mejor defensa de los intereses económico-laborales supone unaacción eficiente en el campo específico de acción de los maestros. Esto les damayor credibilidad y respetabilidad como sector social cuando llega elmomento de luchar por defender sus intereses económicos. Si los profesoreslogran ser más eficientes en su acción de enseñar estarán demostrando mayorresponsabilidad en cautelar el servicio público que la sociedad les

encomienda. Por esta razón, los dirigentes sindicales debieran reivindicar elderecho a participar en la formulación, implementación y evaluación de laspolíticas educacionales.

Pero así como el gremio debe participar en la elaboración de las políticas,debe también preocuparse por incidir directamente en la modificación de losroles asumidos por los docentes. Por ello no es extraño que en muchasorganizaciones gremiales del magisterio en América Latina se encuentren junto a Departamentos de Estudios o Centros de Documentación, Comisionesdedicadas a organizar trabajos de capacitación, reciclaje o perfeccionamientodocente. Es más, la necesidad de los profesores de reunirse para estudiar ycambiar sus prácticas pedagógicas hacia formas más eficientes ydemocráticas ha hecho nacer en el seno de las organizaciones o en grupos noorganizados de maestros diferentes Grupos de Renovación Pedagógica,Círculos de Estudio, Talleres de Investigación, etc. que en algunos países sehan convertido en verdaderos Movimientos de Renovación Pedagógica concapacidad de organización y gestión encomiables. Los TED quieren potenciarla capacidad de la organización gremial del magisterio de incidir en la demo-cratización de la enseñanza y aumentar la eficiencia de los maestros en suquehacer docente cotidiano.


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CAPITULO 2:

LOS TALLERES DE EDUCACION DEMOCRATICA(TED)

Los Talleres de Educación Democrática surgen como una propuesta deperfeccionamiento y participación docente a ser asumida por lasorganizaciones gremiales del magisterio. Pretenden reunir a los profesores entomo a la reflexión critica sobre sus propias experiencias pedagógicas con el finde revisar las formas en que asumen su rol, en la perspectiva de transformarlas prácticas docentes hacia formas más eficientes y democráticas deenseñanza aprendizaje, y de ir construyendo una propuesta de reforma peda-gógica y educativa desde el magisterio.

El reflexionar sobre las propias experiencias, convirtiendo éstas enocasiones de aprendizaje, hace que los profesores modifiquen la maneracómo han venido aprendiendo, posibilitando así, la transformación de losmodos de enseñar que privilegian en su práctica cotidiana.

Los TED son también una propuesta democrática y pluralista de trabajoeducativo entre grupos de docentes. Esta experiencia de grupo vivida en eltaller es motivo de una reflexión permanente con el fin de avanzar haciaformas más democráticas de trabajo grupal.

1. El aprendizaje en los TED.

Muchos autores concuerdan en definir el aprendizaje como un cambiorelativamente permanente que le ocurre a los sujetos en su forma de actuar.Sin embargo, diversas teorías explican de manera diferente este fenómeno,seguramente porque ellas comprenden y conceptualizan lo que es la conductahumana también de distinta forma.

Tradicionalmente, en la escuela, el aprendizaje se concibe como laadquisición de nuevos contenidos o como las modificaciones que se producenen el sujeto en sus formas de actuar, poniendo el acento en aquellasmanifestaciones externas de la conducta, consideradas, muchas veces,aisladas unas de otras y, sin incorporar, al menos significativamente, lasmodificaciones que el sujeto experimenta en su mundo interno. La evaluaciónde los aprendizajes se hace sobre la base de aquellas manifestacionesexternas, observables, de la conducta humana.

En los TED, en cambio, cuando se habla de conducta se entiende que deella forma parte también todo ese mundo interno de pensamientos, estados deánimo, afectos, etc., que no resulta visible. Se considera, además, que lasconductas que el sujeto emite no son independientes ni desligadas unas deotras. Más bien, las emite en relación y teniendo en cuenta las conductasanteriores. A esto se le denomina la manera de estructurar una conducta o, loque es lo mismo, una pauta de conducta.


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Los aprendizajes no serán siempre directamente observables. Paraevaluarlos, habrá que identificar en las manifestaciones externas de lasconductas aquellos signos que develen que se ha producido una modificaciónen el sujeto, en la manera cómo ha estructurado determinada conducta. Porotro lado, la evaluación también intentará dar cuenta de aquellas pautas deconductas estereotipadas, que son formas de conductas rígidas, repetitivas y

disfuncionales a la acción actual del sujeto.Desde este punto de vista, el aprendizaje no es sólo la adquisición de

nuevos contenidos ni de determinadas actitudes que inculcan los que saben.Es un proceso más complejo que sucede en el mundo interno de las personasy que les permite operar sobre el mundo en base a nuevas distinciones queposibiliten al sujeto superarlos puntos de quiebre en relación a su entornocultural.

El aprendizaje no es, pues, la modificación de una simple conducta, sino dela manera de estructurar una conducta determinada en base a nuevasdistinciones operativas. Modificar una conducta puede ser relativamente fácil,

puede incluso responder a un oportunismo. Modificar, en cambio, una pautade conducta es una tarea mucho más difícil, pues se trata de la modificacióninterna del sujeto.

Según esta concepción, el terreno propio de los aprendizajes es, entonces,la modificación del mundo interno del sujeto, lo que le posibilitará el cambio enla manera de vincularse con la realidad. Y esta modificación no sucede sin su-perar las resistencias naturales que surgen cuando se intenta repensar larelación con el mundo y las personas.

Por ejemplo, un profesor tiene un fuerte apego a guiarse por la normativaescolar existente y a exigir el cumplimiento de ésta a los alumnos. Por la

rigidez de su actuar, ha sido altamente criticado tanto por sus alumnos comopor los otros profesores. Deseoso de cambiar, ha incorporado en su discurso,por iniciativa propia, la necesidad de ser más flexible. Sin embargo, en lapráctica no cambia, manteniendo las actitudes rígidas por las cuales ha sidocriticado y que él reconoce como un obstáculo en su relación con alumnos yprofesores.

En su empeño por cambiar, este profesor ha intentado modificar lasmanifestaciones externas de su conducta, lo que, seguramente, en ocasionesha conseguido. Sin embargo, este cambio no es permanente y vuelve a repetiruna y otra vez las conductas que rechaza. Conductas que han sidoestructuradas a partir de las experiencias por él vividas, como alumno en su

vida escolar y como profesor en su desempeño docente.Al mismo tiempo, tratando de explicarse la imposibilidad de cambio que

percibe en si mismo, habrá buscado respuestas en las condiciones externasen que desarrolla su acción pedagógica (número de alumnos, normasinstitucionales, etc.), convenciéndose cada vez más de que no puede cambiary reafirmando aquellas actitudes que aún, sin convencerlo, le dan seguridad ycontrol sobre la situación de aprendizaje. Sólo una reflexión más profundaacerca de lo que a él le sucede como sujeto frente a las normas, sobre las


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concepciones que tiene acerca de ellas y sobre lo que les enseña a losalumnos con estas actitudes, permitirían a este profesor estar en mejorescondiciones de cambiar su conducta.

Es decir, la posibilidad de adquirir una nueva pauta de conducta, pasa almenos por un darse cuenta de que los quiebres que enfrenta en su práctica no

puede superarlos por las distinciones que han ayudado a estructurar su con-ducta y que necesita, por tanto, repensar la relación con su práctica,reconceptualizar su práctica y fundar sobre ella una pauta de conductaalternativa.

Por otra parte, el profesor en referencia probablemente ha intentado unensayo solitario, que le ha traído más de algún conflicto con la institución, consus colegas y con los propios alumnos. Necesita un espacio para experimentarsu cambio de actitud sin sentirse amenazado.

Para la persona que aprende es fundamental la tarea de introspecciónsobre las formas que ha tenido de estructurar su conducta, de reconocer las

resistencias que ha enfrentado en la tarea de modificarlas, de explicar elorigen de esas resistencias y las condiciones que hicieron posible elenfrentamiento con las pautas de conducta estereotipadas.

En otros términos, todo aprendizaje supone la capacidad de poner en dudalas maneras en que uno ha ido articulando las formas de comprender y deactuar sobre la realidad, ya que los procesos de aprendizaje incluyen el pensary el actuar. La actitud de aprendizaje es una disposición a desarticular loarticulado para poder rearticularlo, en función de mejorar la manera devincularse con la realidad. El aprendizaje supone, entonces, una disponibilidaddel sujeto (condiciones internas) para enfrentar dicho proceso dedesarticulación; pero supone, al mismo tiempo, condiciones objetivas

(externas) que le faciliten esa tarea, que le ayuden a contener la ansiedad quepuede provocarle la situación de enfrentar sus pautas estereotipadas deconducta.

El aprendizaje así concebido se contrapone con aquél favorecido por lainstitución escolar. En la escuela, el sujeto que aprende delega en unaautoridad externa la responsabilidad sobre el aprendizaje. Es este agenteexterno quien planifica, desarrolla y evalúa el proceso. La obediencia ysumisión, la aceptación acrítica de normas y contenidos, la prescindencia de juicios de valor por parte de quien aprende, etc., todo ello, conforma unasituación en que el sujeto internaliza un modo de aprender «dependiente».

Los TED, en cambio, favorecen un aprendizaje en que el sujeto queaprende se transforma en protagonista del proceso, reconociendo la propiaexperiencia como fuente de aprendizaje. A través de la reflexión de la mismael sujeto objetiva la realidad en que está inserto tomando conciencia de sualienación y la de su medio, adquiriendo así, una postura frente a lo que quierepara su vida y la sociedad a la que pertenece. Esta forma de aprender a partirde la experiencia es lo que se denomina aprendizaje «autónomo».


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2. Objetivos de aprendizaje.

Al poner al profesor como protagonista del proceso, reconociendo suexperiencia como fuente de aprendizaje, los TED pretenden lograr lamodificación del mundo interno del docente en tres dimensiones: su roldocente, su manera de relacionarse en grupos y sus modos de aprender.

Desde esta perspectiva, los TED plantean tres objetivos fundamentales deaprendizaje.

2.1. La resignificación de un rol de carácter técnico en uno de carácterprofesional.

La forma en que se encuentra institucionalmente definido el rol docente alinterior de las escuelas hace que los profesores asuman su trabajo de maneramás técnica que profesional. Con ello se quiere decir que el técnico tienemárgenes más escasos de participación en las decisiones sobre su prácticaque las que tiene un profesional.

La práctica social del técnico es parcelada y por ello pierde visión sobre elconjunto del acto institucional de enseñar, dentro del cual se inserta el suyo. Alprofesor «técnico» se le programan externamente los contenidos deenseñanza, los ritmos en que debe entregarlos, los métodos con que debehacerlo y hasta se le sugieren las técnicas y ejercicios que debe aplicar enclases y las modalidades de evaluación que debe emplear. Con ello, élrenuncia a comprender la complejidad y heterogeneidad de los procesos deaprendizaje que se dan en su curso, y termina por estandarizar a sus alumnosy entregar los contenidos según los códigos establecidos.

El profesor «profesional», en cambio, tiene más capacidad de diagnosticarsituaciones complejas, de comprender que los alumnos enfrentan dificultadesdiversas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que tienen estilos dife-rentes de aprender y que requieren, por consiguiente, de distintas estrategiasde enseñanza que respeten la heterogeneidad de sus experiencias deaprendizaje. El profesional tiene más iniciativa, mayor flexibilidad, másoriginalidad y creatividad, y visión de mayor globalidad. En definitiva, poseemás control sobre su acto de enseñar.

El profesor no tiene, en la escuela, mayor poder de decisión sobre el actode enseñar, en la medida que no lo planifica, no lo asume, no dosifica su ritmo,

no lo recrea frente a nuevas situaciones y no lo ejerce con autonomía y res-ponsabilidad personal.

En esta dimensión los TED procuran crear condiciones para que losdocentes puedan modificar la relación que ellos establecen con su propiapráctica profesional, lo que supone una modificación en la manera depercibirse ellos como profesionales de la educación.


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2.2. La resignificación de un trabajo de carácter aislado en uno decarácter cooperativo.

Del mismo modo como la organización tecnocrática de las relaciones detrabajo en la escuela dificultan el que los profesores asuman en forma másprofesional su acto de enseñar, las relaciones burocráticas institucionalizadas

en ella tienden a que los docentes asuman su acto de enseñar bajo formas deaislamiento crónico. De esta manera, la forma en que se organiza el trabajodocente al interior de la escuela niega el carácter eminentemente colectivo einstitucional del acto de enseñar. Además, los modos de control que ejercenlas supervisiones técnicas hacen que las responsabilidades tiendan a jerarquizarse y a asumirse en forma individual más que a coordinarsecolectivamente.

Es común encontrar entre los profesores actitudes poco comunicativas enrelación a los problemas cotidianos que enfrentan. Más bien se resisten a lamutua confrontación de experiencias. Temen ser evaluados. Difícilmente seapoyan para hacer mejores clases. Se es muy sensible a la crítica de los pares

y al juicio comparativo de los alumnos con respecto al conjunto de profesores.Es más común encontrar entre ellos relaciones de competencia, que decooperación.

Estas actitudes, además de ser favorecidas por la institución escolar,tienen también su origen en la propia práctica escolar y pedagógica de losdocentes. Se puede afirmar que, fruto de las experiencias vividas comoestudiantes y luego como maestros, el docente ha llegado a estructurar unamanera de vincularse con los demás donde predominan relaciones de compe-tencia más que de cooperación o de compromiso colectivo con el estudio y eltrabajo.

Por otra parte, no se puede negar que en los establecimientos escolaresexisten formas de trabajo grupal, ya sea entre profesores o entre alumnos. Sinembargo, es común que en estos grupos se repitan las maneras de vincularseque predominan en la estructura escolar más amplia, vale decir elautoritarismo, la descalificación, la participación desequilibrada, etc. No sepuede decir que por el sólo hecho de existir un grupo, éste funcione demanera democrática. Más bien los grupos tienden a reproducir las relacionesdesequilibradas de poder que se dan en la institución escolar y,particularmente los docentes tienden a favorecer el mismo tipo de relaciónentre ellos y entre sus alumnos.

Desde esta perspectiva, los TED procuran crear condiciones adecuadas

para que los docentes puedan ir resignificando las maneras de vincularse ensus relaciones de trabajo hacia formas más cooperativas (tanto en la participa-ción grupal en la escuela y en otras instancias gremiales y sociales, como enlas relaciones que intentan favorecer al interior de la sala de clases, alenfrentar con sus alumnos el proceso de enseñanza aprendizaje).


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2.3. La resignif icación de un modo de aprender dependiente en uno decarácter autónomo.

Tal como los docentes han internalizado, desde su vida escolar, relaciones

de competencia más que de cooperación, han internalizado tambiéndeterminados modos de aprender que tienden a reproducirse en sus alumnosa través del ejercicio de su rol docente.

La escuela predominantemente favorece en los alumnos modos deaprender de carácter dependiente. Ello sucede cuando son sólo los docenteslos que evalúan los aprendizajes y cuando se favorece más la capacidad derepetir que la capacidad de pensar, el copiar libros más que indagar sobre larealidad, el responder a lo que el maestro espera más que el elaborar juicios apartir de sus propias experiencias. Por todo ello el alumno internaliza unamanera de vincularse con sus aprendizajes que tiende a convencerlo de lanecesidad de una relación de subordinación, en relación a quién le enseña.

Los TED pretenden crear condiciones adecuadas para convertir laexperiencia del taller en una ocasión de aprendizaje que favorezca en lospropios profesores participantes modos de aprender autónomos, lo queposibilitará que ellos puedan favorecer en sus alumnos esta nueva manera derelacionarse con el aprendizaje.

El favorecer modos de aprender de carácter autónomo en los alumnos,rescatando sus propias experiencias y reconociendo en ellos la capacidad dereflexionarlas y convertirlas en ocasión de aprendizaje, provocará un cambiosustancial en la formación de sujetos autónomos y responsables, capaces deincorporarse activamente a la realidad con posibilidades de transformarla.

3. Las condiciones de aprendizaje.

Con el fin de favorecer el logro de los objetivos de aprendizaje en relacióna las tres dimensiones propuestas (la modificación de las maneras devincularse con la práctica pedagógica, con las maneras de trabajar en grupo ycon los modos de aprender favorecidos por los docentes), los TED procurancrear condiciones adecuadas a través de tres actividades centrales y el«encuadre».

Las actividades son:

La investigación docente sobre los problemas de la prácticapedagógica.

El trabajo en un grupo de carácter cooperativo.

La evaluación permanente de los aprendizajes.


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El encuadre es un conjunto de condiciones externas que posibilitan que elgrupo pueda desarrollar su tarea en función de los objetivos de aprendizajepropuestos. En el encuadre podemos reconocer, entre otros elementos, el es-pacio físico, la distribución del tiempo, la normativa grupal, el rol decoordinación, etc.

3.1. La investigación docente.

Resignificar el carácter del rol que los docentes asumen en la escuelaimplica una relación de conocimiento crítico con su práctica pedagógica. Sóloello puede ayudar a los maestros a comprender si asumen su rol de maneradependiente de una programación tecnocrática o, por el contrario, en formaautónoma y responsable. Para ello se requiere tomar distancia frente a lapropia práctica.

Esta distancia ayuda a comprender cómo se ha llegado a internalizar en

forma natural y hasta sentirse cómodos en el rol asignado. La comprensión delos condicionamientos reales de la práctica le permitirán al docente proyectarun rol deseado alternativo a la forma en que asume aquí y ahora el acto deenseñar.

La tarea central del TED es la investigación docente que consiste en abordar los problemas que enfrentan los profesores en su práctica pedagógicagenerando conocimientos susceptibles de apoyar un accionar consciente yalternativo que favorezca una educación de calidad y democrática. Estaproducción de conocimientos, realizada por profesores y profesoras, procuraser sistemática y rigurosa rescatando y superando el conocimiento del sentidocomún. La práctica cotidiana del docente se convierte así en un objeto de

estudio y, por tanto, en una ocasión privilegiada de aprendizaje. Los problemas sobre los cuales se investiga son todas aquellas situaciones

conflictivas cotidianas de las prácticas pedagógicas institucionalizadas en elsistema escolar. Esto quiere decir que los problemas cotidianos de losdocentes susceptibles de convertirse en problemas de conocimiento seránnecesariamente múltiples y diversos. Dependiendo del tipo de problema a in-vestigar se requerirá de metodologías de investigación específicas.

A través de la investigación docente los TED procuran crear condicionespara que los profesores reflexionen sistemáticamente sus prácticas avanzandoasí en la resignificación de su rol como profesionales de la educación.

3.2. El grupo cooperativo.

Con el fin de avanzar en la resignificación de un trabajo de carácter aisladoen uno de carácter cooperativo, los TED procuran ser una experiencia detrabajo grupal susceptible de ser convertida, ella misma, en ocasión deaprendizaje. Por ello se ha adoptado el pequeño grupo cooperativo comoforma de trabajo.


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Por pequeño grupo o grupo restringido se entiende a aquel conjunto depersonas (12 a 18) que se reúne a realizar colectivamente una tarea de«manera tal que cada uno de ellos pueda tener una percepción individualizadade cada uno de los otros, ser percibido por éstos, y entre los cuales puedaproducirse una gran comunicación interindividual».1 Enrique Pichón Riviéredefine este tipo de grupo como «el conjunto restringido de personas, ligadas

entre sí por constantes de tiempo y espacio y articulados por su mutuarepresentación interna, que se propone en forma explícita o implícita una tareaque constituye su finalidad»2

La opción por este tipo de grupo se justifica por dos razones:

El grupo cooperativo se constituye en una ocasión de aprendizajede relaciones democráticas. Permite aprender a compatibilizar lasolidaridad con la libertad, la igualdad con la diversidad, el interésgrupal con la identidad individual. Es una opción grupal coherentecon el objetivo de democratizar las prácticas pedagógicas.

El grupo cooperativo es una forma más eficiente tanto en términosde aprendizaje como en términos de investigación y de acción. Losgrupos son espacios de liberación de energías sociales eindividuales donde los sujetos encaran sus aprendizajes y su trabajocomprometiendo su humanidad e individualidad. Son espacios depersonalización donde el sentido del trabajo es compartido y lassignificaciones individuales se constituyen en dinámica social y porlo tanto adquieren una fuerza mayor en la transformación de larealidad.

Es a través de esta forma grupal de trabajo que los TED posibilitan que losdocentes puedan revisar las maneras cómo se relacionan grupalmente

avanzando hacia formas más democráticas de funcionamiento.

3.3. La evaluación permanente de los aprendizajes.

Intentar modificar el carácter dependiente de los modos de aprender quese favorecen en la escuela supone tener una actitud de vigilancia respecto a laexperiencia que está teniendo lugar en los TED, y desarrollar una capacidadpara reflexionar y convertirla en una ocasión consciente de aprendizaje. No esotra cosa la que se pretende al introducir al final de cada reunión un momentode evaluación. Es en este momento donde se favorece que los docentes

reflexionen sobre lo vivido, sobre el modo cómo han interactuado, abordado latarea o enfrentado resistencias. Todo ello con la intención de poder aprender aaprender de la experiencia.

1. Didier Anzieu y Jacques Ivés Martin (1971} La dinámica de los grupos pequeños. Ed. Kapelusz,B.Aires, pp.22.2. Enrique Pichon-Riviere. (1982) El proceso grupal. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, p.209.


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3.4. La organización del trabajo en los TED: el encuadre.

El encuadre se refiere a las reglas del juego o de funcionamiento quepermiten que un grupo viva un proceso de aprendizaje. Contiene elementosordenadores que generan los límites que contribuyen al surgimiento de losprocesos de cuestionamiento y desarticulación de los profesores participantes,

así como a la contención de estos procesos.Al igual que en todo trabajo colectivo, los pequeños grupos requieren fijar

ciertas normas que los miembros se comprometen a respetar para apoyar laproductividad de la tarea y crear condiciones de participación en libertad paratodos sus miembros. Especial importancia dentro del encuadre asumen losacuerdos relativos a los tiempos de trabajo, al lugar donde se reunirá el grupo,a los roles de los participantes y del equipo de coordinación.

El encuadre, concebido como apoyo a los procesos de aprendizajeautónomos, debe ser conocido y compartido por el grupo. Este puederecrearlo y modificarlo en la medida que considere otras reglas de

funcionamiento necesarias para la tarea de aprendizaje que el grupo estáviviendo.

De acuerdo a los objetivos de aprendizaje de los TED, los elementosbásicos del encuadre -espacio, tiempo y roles- se articulan en la manera deestructurar cada una de las sesiones del taller. En cada reunión TED sedistinguen tres momentos complementarios entre sí: el momento informativo,el momento grupal y el momento de evaluación.

a) Momento informativo.

Este momento tiene como objetivo aportar elementos del saber acumulado

para apoyar y enriquecer el trabajo de investigación que el grupo estádesarrollando.

El momento informativo constituye un rescate de la didáctica tradicional,donde se escucha, se trata de comprender la información proporcionada sinentrar a su discusión. Pero, pretende al mismo tiempo, superar dicha didácticapor cuanto esta información está destinada a ser apropiada críticamente desdelas experiencias personales de los propios participantes. Se trata de recrear,criticar e integrar la información al proceso autónomo de reflexión grupal, y node utilizarla como un dogma, como una verdad sustentada en un juicio deautoridad.

Los contenidos de los momentos informativos son decididos a medida queel proceso de trabajo de los TED se va desarrollando. La información no tieneun sentido por sí misma, sino que está destinada a apoyar y potenciar el tra-bajo que los participantes están llevando a cabo. Los contenidos de estosmomentos pueden referirse a una pluralidad de aspectos entre los cuales sepueden mencionar teorías y técnicas de investigación docente, de trabajo enpequeños grupos; teorías pedagógicas y de aprendizaje.


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Es importante tener presente que el momento informativo puede serasumido por el equipo de coordinación, por participantes del propio TED, porpersonas especialmente invitadas, o simplemente puede ser una ocasión delectura de un texto.

Otro aspecto que puede ser tratado en el momento informativo son las

devoluciones del equipo de coordinación sobre la reunión anterior. Estasdevoluciones constituyen una socialización de la mirada del equipo decoordinación y de los análisis que él ha hecho. Pueden referirse al procesogrupal, al avance o dificultades de la investigación docente y a los signos oresistencias de aprendizaje.

Por último, en los momentos informativos se pueden ver cuestiones decarácter administrativo propias de la organización interna del taller.

b) Momento de trabajo grupal.

Durante este momento los participantes llevan a cabo las investigaciones

docentes, preocupándose de la conformación y del desarrollo del grupo paraoperar en forma más eficiente y democrática.

El trabajo grupal se desarrolla dentro de un encuadre específico:

Los participantes se ubican en círculo, sin mesas, para permitir quetodos puedan verse simultánea y equidistantemente y favorecer asíla comunicación entre ellos.

El trabajo grupal se realiza en un tiempo previamente determinadolo que permite a los participantes ubicarse en el tiempo disponible yhacer sus intervenciones funcionales a la marcha del trabajo.

El grupo funciona siempre en el mismo lugar para favorecer eltrabajo en espacios conocidos.

El grupo no acepta nuevos integrantes una vez iniciado el procesode reflexión porque un nuevo integrante implica conformar un nuevogrupo, lo que dificulta el desarrollo de la tarea.

A los participantes les corresponde realizar la tarea de investigacióny ponerse de acuerdo en cómo llevarla adelante. Deberán definirlacon precisión y acordar una estrategia grupal para abordarla demanera de poder disponer de una organización interna que lespermita operar colectivamente en torno a la tarea. La responsa-bilidad de la investigación y de los aprendizajes es del grupo y no dela coordinación.

La función de la coordinación es cooperar con el grupo para queéste pueda asumir en forma colectiva, responsable y democrática latarea de investigación. Para asumir este rol, la coordinación se ubicaen una posición descentrada con respecto al grupo, es decir, ellaconcentra su atención en la estructura grupal, observando la formade su interacción y la relación del grupo con la tarea.


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La coordinación está formada por un equipo constituido por uncoordinador y uno o dos observadores. Esta opción colectiva detrabajo permite una pluralidad de miradas sobre el proceso grupal, loque potencia el apoyo que la coordinación puede ofrecer al grupo.

Los observadores registran textualmente la reflexión realizada por el

grupo a fin de documentar el proceso vivido para la acumulación deltrabajo y la memoria histórica del grupo. Los registros tambiénpermiten que el equipo de coordinación cuente con los elementosnecesarios para analizar la reunión a fin de potenciar el trabajo de lasesión siguiente.

La misión del coordinador es apoyar al grupo haciendo, cuando loestime necesario, señalamientos sobre la definición de la tarea, so-bre la manera cómo respetan la organización que se han dado paraabordarla, sobre la concentración en la tarea, etc. Su rol no esdefinir la tarea ni indicar el camino de cómo ella debe ser abordada,sino intervenir para mostrar la percepción que él tiene del proceso

que el grupo vive y de los obstáculos que enfrenta, de manera quesea el grupo el que asuma su propio proceso.

c) Momento de evaluación.

La evaluación es un momento de introspección de cada participante,especialmente destinado a aprender de la experiencia vivida en los dosmomentos anteriores. Consiste en efectuar una mirada retrospectiva a lovivido, intentando comprenderlo para estructurar una visión prospectiva quepermita enfrentar experiencias futuras similares.

En esta mirada a la experiencia vivida se puede compartir lo que cada

participante ha sentido durante la reunión, qué ha significado para él, cómopercibe la forma en que trabajó el grupo, sus logros, sus dificultades, etc.

Es un momento en que el grupo se concentra también en cada uno de susmiembros, favoreciendo una explicación sobre signos personales deaprendizaje, sobre las circunstancias grupales y personales que hanfavorecido en él una modificación de sus marcos de referencia. Por ejemplo,un participante puede haber percibido una menor compulsión interna parahablar y una mayor disposición interna para escuchar. Corresponderá al grupocooperar con el participante para que descubra el proceso vivido que le hapermitido valorizar el escuchar y participar de manera distinta en esa reunión.

La función fundamental del momento evaluativo es estimular a losparticipantes para continuar por sí mismos aprendiendo de la reunión vivida encomún. Los espacios entre reunión y reunión debieran movilizar a losparticipantes a un proceso de reflexión constante, rescatando sus experienciaspara convertirlas en ocasiones de aprendizaje.

El momento de evaluación se desarrolla en un encuadre similar al delmomento de trabajo grupal.


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4. La evaluación de los aprendizajes en los TED

El papel que le corresponde a la evaluación en los TED se desprende de laconcepción de aprendizaje ya descrita. La evaluación es la culminación de unproceso y, como tal, forma parte esencial del diseño de aprendizaje de lostalleres. Es la etapa de cristalización o fijación de los aprendizajes. En ella se

trata de detectar cuáles fueron las modificaciones que les ocurrieron a losparticipantes en las maneras de estructurar sus conductas, en los marcos dereferencia que sustentan sus acciones, es decir, en su mundo interno. Pero seevalúan no sólo los productos, esto es, las modificaciones ocurridas, sino tam-bién los procesos por los cuales se fueron dando esas modificaciones. Evaluaren los TED es, en definitiva, analizar críticamente la experiencia deaprendizaje vivida a motivo de la participación en los talleres.

Si aprender consiste en resignificar las relaciones con el mundo, evaluarsupone entender el sentido de lo que se aprende en función de un proyectopersonal en permanente construcción. En otras palabras, supone comprendercuál es la dirección de esos aprendizajes. Evaluar implica retro-mirar una

experiencia dada, con el fin de entender qué modificaciones pueden a uno es-tarle ocurriendo a motivo de la experiencia vivida. Pero también implica unamirada proyectiva, esto es, comprender el sentido de las modificacionesocurridas, de lo aprendido, en la perspectiva del nuevo tipo de vínculos que secomienza a establecer con la realidad. Desde este punto de vista, esimportante que la evaluación vaya más allá de detectar las modificaciones ytrate de comprender cómo ellas ocurren, bajo qué condiciones, por qué uno sepermite remover sus marcos de referencia y cuál es el sentido de esasmodificaciones.

4.1. ¿Qué evaluar?Los objetos de evaluación son los aprendizajes que se procura lograr a

motivo de la participación en los TED. Los participantes deben preguntarsequé aprendieron en la reunión y cómo lo aprendieron. Ahora bien, se haseñalado que los objetivos de aprendizaje de los TED son tres.

a) El primer objetivo apunta a que los participantes puedan, al término desu experiencia, resignificar el tipo de rol docente asumido. Y ello, mediante elanálisis de sus prácticas pedagógicas instrumentado por los métodos deinvestigación docente. Este objetivo procura que los participantes de los TEDaprendan a relacionarse críticamente con su práctica para comprender si los

marcos de referencia, o maneras de estructurar su conducta pedagógica,responden más a una racionalidad tecnocrática y autoritaria o a una decarácter profesional y democrática.

Aquí el objetivo de aprendizaje apunta a la relación que cada quiénestablece con su práctica pedagógica. Lo que se quiere modificar es el vínculoque uno establece con su práctica docente; la manera que cada uno ha tenidode estructurar, en su mundo interno, la relación con su práctica socialespecífica, la docencia.


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Interesa, además, evaluar la forma en que, a motivo de la participación enel taller, se fue modificando la relación de los participantes con su prácticapedagógica. Se requiere identificar los obstáculos o resistencias que sedebieron enfrentar y cómo ellos se fueron superando, es decir, las condicionesbajo las cuales tuvo lugar el aprendizaje.

b) El segundo objetivo de aprendizaje de los TED es la resignificación deun trabajo de carácter aislado en uno de carácter cooperativo. En función deeste objetivo se invita a los participantes a analizar la experiencia grupal vividaen el taller. El grupo se convierte en un lugar de confrontación de los modelosinternalizados de trabajo grupal que cada uno de los participantes trae al taller.En el TED, cada uno se relaciona con el comportamiento grupal que ha idointernalizando en su historia vincular.

Nuevamente, en la evaluación de este objetivo se trata de identificaraquellas regularidades de comportamiento en grupo que se manifiestan amotivo de diferentes episodios grupales vividos en el taller. Las regularidadesindican el tipo de rol que cada uno asume en los grupos, si autoritario,

dependiente, burocrático o democrático. El rol que uno asume en el TED dacuenta del tipo de vínculo que uno establece en los grupos de trabajo. Setrata, en definitiva, de evaluar, a propósito de la participación en el taller, quémodificaciones les han ocurrido a los participantes en sus maneras deestructurar sus relaciones en los grupos en los cuales cada quién trabaja en elámbito escolar.

Al respecto, interesa evaluar cómo cada uno, a propósito de laorganización del trabajo colectivo, del cumplimiento de la tarea grupal, de latoma de decisiones en el TED, ha podido ir develando y modificando susestructuras de comportamiento grupal. ¿Hubo alguna modificación en cuanto ala motivación, finalidad y sentido con la que cada uno se vinculaba en losgrupos de trabajo en sus respectivos establecimientos?

Del mismo modo, interesa evaluar cuáles fueron las resistencias que cadauno debió enfrentar para desarticular y rearticular los marcos de referencia enrelación a las maneras de vincularse en los grupos de trabajo; cuáles fueronlas condiciones del grupo que les permitió las modificaciones a este respecto,qué rol cumplió el estilo de coordinación utilizado en el TED; en qué medida lesirvió a cada uno el enfrentamiento de los conflictos grupales comoexperiencia de aprendizaje.

c) El tercer objetivo de aprendizaje de los TED es la resignificación de unmodo de aprender dependiente en uno de carácter autónomo. Ello se pretende

lograr mediante un proceso continuo de evaluación de la experiencia que estáteniendo lugar en los TED. En efecto, una mirada evaluativa sobre losaprendizajes que ocurren en el taller, permite a los participantes comprender eltipo de vínculos que establecen con sus propios procesos de enseñanza-aprendizaje y, por ende, comprender las maneras de aprender a aprender quefavorecen en la escuela mediante su labor docente. El taller se transforma, deesta manera, en una ocasión para enfrentar las pautas internalizadas deconducta que los maestros traen al TED en relación a los modos de aprenderque cotidianamente favorecen en su práctica pedagógica.


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Nuevamente, la evaluación permanente apunta a detectar ciertasregularidades en las maneras con que cada uno de los participantes enfrentadiferentes problemas de aprendizaje en sus lugares de trabajo. El detectaresas regularidades, les permite develar la concepción de aprendizaje queutilizan en su actividad escolar, o los modos de aprender -si dependientes oautónomos- que favorecen en los alumnos a través de su práctica pedagógica

cotidiana. Se trata, pues, de evaluar si, a propósito de su participación en eltaller, ellos logran o no modificar los vínculos que actualizan cotidianamente enlos procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.

Igualmente interesa evaluar las resistencias al aprendizaje que cada unodebió enfrentar; de dónde provenían, cómo las enfrentaron; cuáles fueron lascondiciones externas que facilitaron el aprendizaje, cómo apoyó o no el grupolos procesos de aprendizaje, etc.

4.2. ¿Cómo evaluar?

Como se ha señalado, el aprendizaje ocurre en la esfera del mundo internodel sujeto y lo que se observa de la conducta humana es sólo la punta del«iceberg». ¿Cómo juzgar, entonces, las modificaciones que ocurren en aquelcampo no observable de la acción humana? La esfera de los aprendizajesnunca es un terreno evidente para la mirada externa. De ellos sólo se puedentener evidencias indirectas a través de signos. Por ello se habla de lanecesidad de penetrar el signo más allá de su apariencia, de hacerlo hablarpara que devele aquellas modificaciones ocurridas en el mundo interno delsujeto. También puede suceder que no se aprecien aprendizajes, y que seaprecien como aprendizajes modificaciones que no son tales. En este caso sehabla de pautas de conducta no aprendidas.

Tampoco se puede tener evidencias directas de ellas. Sólo es posiblereconocerlas a través de contrasignos o formas estereotipadas de conducta.La evaluación en los TED debiera dar cuenta de ambos: signos de aprendizajey estereotipos.

a) Los signos de aprendizaje.

El momento de evaluación en los TED debiera comenzar identificando, enciertos episodios grupales, aquellos signos que, a consideración de algunosparticipantes, aparezcan como reveladores de modificaciones internas ocurri-das en ellos. Nótese que los aprendizajes son siempre personales, pero el

grupo, como instrumento privilegiado de aprendizaje, puede ayudar a losparticipantes a detectar sus propias modificaciones a motivo de la participaciónen el taller. Identificar el signo implica poder nominar la modificación ocurrida.

Una vez detectado el signo, el grupo ayuda a interpretarlo. La preguntainterpretativa apunta, en primer lugar, a develar la génesis o el origen delaprendizaje identificado. ¿Por qué se produjo tal modificación? ¿Quéelementos se dieron en la experiencia del taller que ayudaron a provocar elaprendizaje? ¿Qué produjo la desarticulación de los marcos de referencia que


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sustentaban una acción anterior? ¿Qué resistencias tuvo que superar? Es ladimensión retrospectiva del aprendizaje.

En segundo lugar, la pregunta interpretativa sobre los aprendizajes debeapuntar al sentido de la modificación ocurrida, es decir, el para qué de ellos.Se trata aquí de dar cuenta de la dimensión proyectiva de los aprendizajes. Se

desarticula para rearticular. Se aprende para resignificar las relaciones con elmundo, en función de un proyecto personal que se va construyendopermanentemente. Evaluar supone, pues, comprender el sentido de lasmodificaciones que a cada uno le van ocurriendo. La pregunta es ¿quéimportancia o relevancia le asigna cada uno a lo que ha aprendido? ¿En quéperspectiva lo sitúa? ¿Para qué ha modificado esta manera de estructurar susvínculos?

b) Los estereotipos.

Un camino para aprender es, también, detectar aquellos elementos quecuestan o no se han podido modificar. Las pautas de conducta internalizadas

que no permiten establecer vínculos creativos frente a nuevas situaciones eslo que se llama estereotipos. Los estereotipos son fijaciones de pautas deconductas que impiden adaptarse adecuadamente a la realidad. Ahora bien, laidentificación y el análisis de estos estereotipos ayudan a crear condicionespara el aprendizaje.

Lo primero es lograr identificar y nominar dichos estereotipos. El solohecho de identificarlos, permite comprender la forma en que se han idoestructurando determinadas pautas de conducta. En seguida, interesainterpretarlos estereotipos. Estos se interpretan de la misma manera cómo setrabaja un signo de aprendizaje, vale decir, preguntando por su origen y susentido. ¿De dónde es que se ha formado esta manera de estructurar una

conducta? ¿Qué es lo que permite reconocer dichos estereotipos? ¿A qué seestá queriendo resistir con este estereotipo? ¿A qué miedos responde estamanera estereotipada de estructurar una conducta?

En síntesis, es mediante la reflexión sobre los signos de aprendizaje ysobre los estereotipos que se puede convertir la experiencia de los TED enuna ocasión real de aprendizaje, en la triple dimensión que ellos apuntan: lamodificación de los vínculos con la práctica docente, con las maneras detrabajar en grupos y con los modos de aprender que se favorecen en laescuela. Pero esta actitud de vigilancia respecto a los aprendizajes supone, asu vez, una atenta mirada sobre la manera cómo evaluamos. Es decir, laevaluación de la evaluación cierra el ciclo de los aprendizajes en los TED. Ella

seguramente permitirá confrontar el modo de evaluación escolar con el modode evaluar que se ha ido internalizando en la experiencia TED.


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CAPITULO 3:

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓNDEMOCRÁTICA

1. Finalidad de la investigación protagónica.

La investigación protagónica se propone apoyar a los docentes en lareflexión crítica de sus prácticas pedagógicas cotidianas con el objetivo defavorecer un proceso de comprensión del rol docente que asumen, creandoasí condiciones para transformarlo.

Se parte de la base que las prácticas pedagógicas se sustentan endiversas concepciones internalizadas por los profesores. Por ejemplo, en lamanera cómo un profesor enfrenta un problema disciplinario, están presenteslas formas cómo ese profesor interpreta lo ocurrido y cómo concibe la

disciplina, la autoridad, las normas, etc.Así mismo, toda conducta individual del profesor está inserta en una

práctica social específica, la práctica docente. En otras palabras, lasconcepciones, ideas o criterios que sustentan la práctica pedagógica cotidianano pertenecen a un profesor individualmente, son parte de la cultura escolar ycompartidos por los diferentes actores del sistema educativo.

Las concepciones pedagógicas pueden ser conscientes o no, explícitas oimplícitas para el docente. Son concepciones que se van internalizando entoda su historia de inserción en la cultura escolar y que van conformando laspautas de conducta con las que asume el rol docente. Estas pautas se

rutinizan y se van transformando en algo obvio, evidente, natural. El sentido dela investigación es justamente cuestionar el rol asumido por los docentes comoalgo obvio y natural, de tal manera de poder comprenderlo, criticarlo ytransformarlo.

En síntesis, la investigación se propone apoyar a que los profesorestransformen sus prácticas pedagógicas a partir de una reflexión crítica sobrelas mismas. Esto quiere decir que para democratizar las prácticaspedagógicas, sería infructuoso imponer concepciones democráticas que no sefunden en un develamiento crítico de las concepciones presentes en lasprácticas actuales.

2. Las concepciones psico-socio- pedagógicas e institucionales: objetode estudio de la investigación protagónica.

Los profesores convierten su propia acción pedagógica en objeto deconocimiento, es decir, se preguntan por su protagonismo, por los propiosconvencimientos que inspiran su acción.


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La acción pedagógica cotidiana se puede explicar desde cómo el profesorse representa la realidad, cómo la interpreta, cómo está influida por lainstitución, etc. La investigación protagónica trata de comprender las prácticaspedagógicas a partir de las concepciones psico-socio-pedagógicas einstitucionales que las fundan o sustentan.

Se entiende por concepciones psico-socio- pedagógicas e institucionales aun conjunto de ideas, conceptos y representaciones que sustentan la conductadocente. Se trata de concepciones sobre los procesos de aprendizaje, sobrecómo deben ser las situaciones de aprendizaje (qué se entiende por«enseñar»), sobre la relación entre sistema educativo y sistema social, sobrela normatividad institucional, sobre las relaciones sociales al interior de laescuela, la relación profesor alumno, etc. Es decir, la labor de enseñar seencuentra sustentada por determinadas tomas de posición frente a lopedagógico, lo social y lo institucional.

Se habla de concepciones psico-socio-pedagógicas e institucionales, envez de concepciones pedagógicas, para señalar que estas últimas se

relacionan con visiones psicológicas, sociológicas e institucionales quefundamentan una determinada concepción de escuela.

La investigación protagónica, al estudiar los marcos conceptuales queexplican las particulares formas de actuar de los docentes, investiga tambiénlos factores personales, institucionales y sociales que han influido en lainternalización de dichos marcos. Es decir, es una investigación sobre el roldocente asumido por los maestros en la escuela.

3. Enfoque metodológico: una investigación que opera a partir de un

episodio vivido por un sujeto en su práctica pedagógica.Se opta por investigar la práctica pedagógica del profesor a partir de

situaciones concretas de la cotidianeidad escolar: los episodios protagónicos.

El episodio se define como un momento muy concreto de la vidapedagógica, en el que el docente se conflictúa emocional y/o intelectual-mente por su propia conducta. Se trata de una interacción situada en unespacio y tiempo determinado, de un evento particular, de un instante que hacausado cierto «ruido» en el maestro pues de algún modo le cuestiona suquehacer.

Cabría preguntarse por qué se opta por estudiar episodios concretos y noprocesos de mayor duración o aquellos aspectos problemáticos que sonpercibidos por los profesores como recurrentes. Por una parte, porque losmarcos conceptuales que portan los docentes -objeto de estudio de lainvestigación- se expresan en la conducta docente cotidiana. Por tanto es enella dónde se develan las concepciones pedagógicas internalizadas. Por otraparte, si se parte de problemas generales se hace más difícil mirar yreflexionar sobre una realidad de hecho diversa y distinta a cada instante.


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4. Método de Investigación Protagónica

El método de investigación protagónica sigue una cierta secuencia deacuerdo a la lógica del conocimiento. Esta contempla las operacionesintelectuales presentes tanto en el sentido común que utilizan los sujetos paraconocer y actuar, como en la generación del pensamiento científico.

Las operaciones consisten, básicamente, en problematizar la realidad paradefinir un problema de conocimiento; describir la realidad que se va a estudiar;para luego, elaborar nuevas comprensiones de ella; y desde allí generar cri-terios para transformarla.

El método se desarrolla en cuatro etapas coincidentes con estasoperaciones: problematización, objetivación, interpretación y elaboración dealternativas. Cada una de estas etapas, en su interior, admite otrasdiscriminaciones.

Las etapas del método apoyan el proceso de investigación aportando una

cierta secuencia en un proceso de conocimiento espiralado. Esto significapostular, no un proceso lineal y rígido, avanzando paso a paso y archivandocada etapa sin la posibilidad de revisar lo construido; sino que un procesoespiralado en que cada paso permite complementar, revisar y rectificar elanterior para, desde allí, seguir avanzando.

4.1. Primera etapa: Problematización.

En esta etapa la tarea central del grupo es problematizar su prácticapedagógica y definir qué problema de la práctica se va a investigar. Se trata deque los docentes se hagan problema frente a sus conductas pedagógicascotidianas, que muchas veces se perciben como naturales, con el fin deconvertirlas en objeto de estudio.

La problematización se inicia compartiendo episodios protagónicos vividospor los miembros del grupo en su práctica pedagógica, para luego, seleccionaruno de ellos, nominar la conducta docente que se quiere comprender ylevantar las preguntas de investigación correspondientes. Es a partir de laselección del episodio que se inicia el proceso de investigación; las preguntasde investigación planteadas en esta etapa serán el hilo conductor de todo elproceso.

La selección de un episodio.

Los profesores comparten episodios protagónicos en los que su conductales provoque conflicto, como una forma de traer al taller los problemas de lapráctica pedagógica y de concentrar la mirada investigativa.

El episodio es un momento de interacción que ha vivido el docente con otrapersona. Posee, por tanto, dos acciones: la del otro y la del docenteprotagonista del episodio. Estas acciones pueden ser verbales o no verbales.


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La interacción puede haberse vivido en el aula (con un alumno o varios), enla institución (con otro colega, directivos, padres) o en cualquier otro ámbitodonde esté presente la problemática pedagógica, entendiendo por pedagógicoa todo aquello ligado de una u otra forma a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por ejemplo, el episodio correspondería al momento exacto de la siguienteinteracción: Juan, en voz alta y con desprecio dice « Andate, viejo» y elprofesor en forma severa responde: «¡Qué te imaginas tú, irrespetuoso! Debestener respeto a tu profesor. Vamos a la oficina». 3

Es conveniente que el mayor número de participantes cuente episodiospues se trata de un momento que permite problematizar la práctica, compartirproblemas e iniciar colectivamente la investigación. En este sentido, no es laocasión ni de enjuiciar ni de buscar soluciones a los problemas planteados enlos episodios.

El grupo comparte criterios para elegir un episodio. Para ello es importante

que tenga claro que lo que se va a investigar es la conducta del profesor en elepisodio.

Es conveniente que esta elección se realice por consenso. La discusiónpara la búsqueda de consenso obliga a argumentar y a justificar los criterios, loque permite entrar a niveles crecientes de precisión conceptual. Es tambiénuna experiencia grupal de toma de decisiones democrática, susceptible de serconvertida en ocasión de aprendizaje.

La definición de un problema de acción.

Una vez seleccionado el episodio, la tarea del grupo es poder definir el

problema de acción que se va a estudiar. Se entiende por problema de acciónla conducta del profesor en la interacción del episodio.

Para definir el problema de acción es necesario, en primer lugar, identificarclaramente el episodio. Con frecuencia el episodio elegido es un relato quecontiene más de una interacción y, por ello, varias conductas del profesor. Lano identificación de un episodio puede dispersar la investigación pues el grupopuede seguir trabajando sobre dos o más problemas de acción al mismotiempo.

Delimitado el episodio, el protagonista ayudado por el grupo, intentareconstruir lo más fielmente posible tanto la gestualidad como la expresión

verbal en ambas acciones contenidas en la interacción. Esta reconstruccióndel episodio favorece la concentración del proceso de investigación. Además,la textualidad del discurso oral del protagonista adquiere relevancia paradevelar las concepciones pedagógicas.

Reconstruido el episodio, el grupo se aboca a nominar la conducta delprofesor en la interacción. Por ejemplo, en el episodio mencionado el problema

3. Los ejemplos señalados en este capítulo se refieren a la investigación desarrollada en el anexo deeste cuaderno.


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de acción seria «El reto y el castigo frente a una falta de respeto de unalumno».

La definición del problema de investigación.

Nominado el problema de acción, el grupo continúa su tarea convirtiéndolo

en problema de investigación.Se entiende por problema de investigación las preguntas de conocimiento

que los participantes se plantean para comprender la conducta del profesor. En términos más específicos, el problema de investigación se traduce enpreguntas sobre las concepciones psico-socio-pedagógicas e institucionalesque permiten comprender la conducta del protagonista.

Tomando como ejemplo el episodio, el problema de investigación serelacionaría con preguntas sobre las concepciones psico-socio-pedagógica einstitucionales internalizadas que ayudan a comprender por qué los docentesutilizan el reto y el castigo frente a una falta de respeto de un alumno.

4.2. Segunda etapa: Objetivación.

En esta etapa se reconstruye el episodio y se observa con la distancianecesaria para poder objetivarlo. Se trata de que el grupo conozca la situaciónvivida, buscando todos los datos que le ayudarán a comprender la conductadel protagonista. En esta tarea es importante suspender los juicios de valor,pues la intención enjuiciadora tiende a obstaculizar y sesgar el proceso deconocimiento.

En el proceso de objetivación se trabaja reconstruyendo el episodio externae internamente.

Reconstrucción externa del episodio:

Consiste en describir el episodio, procurando contextuarlo en el espacio yen el tiempo. Se habla de reconstrucción externa por cuanto se trata dedescribir el episodio como si el protagonista estuviera ubicado comoobservador de la escena.

Además de la reconstrucción externa, existen antecedentes que no estánpresentes en el momento del episodio, pero que son necesarios paracomprenderlo. Por ejemplo, en el episodio analizado, la información de queJuan muchas veces es desordenado, pero no irrespetuoso; o que en esaescuela se acostumbra a suspender a los alumnos, ayuda a comprender lasituación relatada por el protagonista.

El grupo ayuda al protagonista a reconstruir el episodio haciéndolepreguntas indagatorias, suspendiendo los juicios de valor.

Este proceso puede prolongarse hasta que el grupo estime disponer desuficientes elementos del contexto en que ocurrió el episodio que se analiza.


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Si posteriormente se requiriera de mayor información, se podrá volver aconsultar al protagonista sobre nuevos aspectos que el grupo estimenecesarios.

Reconstrucción interna del episodio:

Una vez hecha la reconstrucción externa, se realiza una reconstrucción dela subjetividad del protagonista comprometida durante el episodio. Se trata queel protagonista sea un espectador interno, que mira con objetividad su propiasubjetividad durante el momento preciso del episodio.

En la subjetividad del protagonista se pueden distinguir tres aspectos,íntimamente interrelacionados:

La emocionalidad: es decir, todos aquellos sentimientos tales como rabia,miedo, sorpresa, nervios, tensiones, etc. con que el protagonista vivió elmomento del episodio.

Representación: corresponde a la imagen, al juicio que emitióinternamente el protagonista en el momento que el otro actor delepisodio actuó. La representación consiste en qué y cómo percibióel protagonista el hecho que, por ejemplo, el alumno le dijeraagresivamente «ándate, viejo».

Racionalidad pedagógica: corresponde a los argumentospedagógicos que tuvo el protagonista para actuar cómo lo hizo; a losporqué y a los para qué de su acción. Por ejemplo, el protagonistadijo en forma severa, « Qué te imaginas tú irrespetuoso. Debestener respeto a tu profesor. Vamos a la oficina», porque no se puededejar pasar una falta de respeto, porque tenía que reaccionar por

imagen frente a los alumnos; para corregirlo aplicándole unasanción, para enseñar a acatar órdenes y para que los alumnosaprendan que siempre va a haber una autoridad.

Puede ser difícil para el protagonista recordar su subjetividadcomprometida en el episodio. El grupo lo apoya mediante preguntas que loayuden a reconstruir internamente el episodio y no a sentirse juzgado opresionado a responder como el grupo quisiera.

La reconstrucción interna está en permanente relación con la externa. Sepuede prolongar hasta que el grupo y el protagonista tengan la sensación deque poseen una ajustada objetivación de lo sucedido, tanto externa como

interna.Una vez finalizada la reconstrucción, es necesario re-mirar el problema de

acción y el problema de investigación para redefinirlos con la informaciónaportada por la objetivación.

4.3. Tercera etapa: Interpretación

Esta etapa contempla dos momentos interpretativos: interpretación delepisodio e interpretación de situación.


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En el primer momento el grupo devela las concepciones psico-socio-pedagógicas e institucionales que sustentan la práctica del profesor en elepisodio. En el segundo, se intenta explicar la génesis de dichasconcepciones, con el objetivo de comprender el tipo de rol docente asumido enla institución escolar.

Interpretación de episodio.En esta etapa el grupo se pregunta por las concepciones psico-socio-

pedagógicas e institucionales que están en el trasfondo de la racionalidadpedagógica utilizada en el episodio.

El inicio de la tarea interpretativa consiste en formular preguntas queapoyen el develamiento de las concepciones pedagógicas. Se puedepreguntar por la idea o concepto de profesor, de alumno, de enseñanza, deaprendizaje, de disciplina, de institución escolar, etc. que podrían estar detrásde la racionalidad del episodio. Por ejemplo, en el episodio analizado una delas preguntas interpretativas fue: «cuál es la concepción de profesor que está

detrás de considerar que hay que enseñar a acatar órdenes y que los alumnostienen que aprender que siempre va a haber una autoridad».

Las preguntas interpretativas se responden elaborando concepcionespsico-socio-pedagógicas o institucionales que podrían explicar la racionalidaddel episodio. Estas concepciones son consideradas como hipótesis en lamedida que son explicaciones posibles.

Las hipótesis pueden ser diferentes y hasta contradictorias, no esnecesario que sean validadas por el protagonista, ya que todas son posiblesexplicaciones.

En el proceso de interpretación, el grupo en su conjunto está encondiciones de indagar en la racionalidad, considerando la información a-portada por el protagonista durante la objetivación. En este momento elprotagonista, quién durante la objetivación jugó un rol central en el grupo comoinformante, pasa a tener el mismo papel que el resto de los participantes.

La formulación de hipótesis es un proceso de reflexión que se vacomplejizando y profundizando paulatinamente, intentando caracterizar elmarco de referencia psico-socio-pedagógico e institucional con el que haoperado el protagonista. Este proceso de reflexión puede continuar hasta losniveles de profundización que el grupo estime necesarios.

Interpretación de situación.Es el momento en que se intenta descubrir el tipo de rol docente propio de

la institución escolar, el cual ha sido asignado a los docentes y, muchas veces,internalizado y asumido no sólo por el protagonista, sino por un vasto conjuntode educadores. La tarea interpretativa prosigue elaborando hipótesis desituación.


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La tarea continúa formulando acciones alternativas frente al episodio queha sido estudiado, en base a las concepciones alternativas elaboradas.

Se trata de que los participantes del grupo se ubiquen en el lugar delprotagonista en el momento del episodio, imaginando cómo él podría haberactuado teniendo estas nuevas concepciones.

En la formulación de alternativas de acción, se pueden incorporar técnicascomo la dramatización, lluvia de ideas, teatro stop, etc.

Finalmente, el grupo puede señalar posibles modificaciones de carácterinstitucional que favorecerían el cambio educativo en el resto del sistemaescolar y harían viable la permanencia de las alternativas propuestas.

5. El grupo como instrumento de investigación al servicio de lainvestigación protagónica

En la propuesta de Talleres de Educación Democrática el trabajo grupalposee diversos sentidos. Uno de ellos es ser instrumento al servicio deldesarrollo de investigaciones docentes.

El grupo puede potenciar las investigaciones docentes de distintasmaneras:

a) La pluralidad de miradas favorece un trabajo que procuraacrecentar los niveles de objetividad. Es decir, un docente que observa yreflexiona su propia práctica en un equipo de «pares», cuenta con una miradaexterna que le permitirá ir contrastando su discurso con la realidad.

b) Una pluralidad de fuentes de información favorece la comparaciónde situaciones particulares con otras del mismo carácter. Es decir, laposibilidad de contrastar las propias experiencias con las de otros, permitedescubrir tanto los aspectos comunes de una práctica pedagógica como losdiversos; permite discriminar aquello que puede ser atribuido a la «esenciainstitucional» de la práctica docente de aquello propio de una coyuntura;permite establecer aquellos aspectos propios de una cultura escolar, deaquellos atribuibles a la especificidad personal o institucional.

c) La discusión grupal por sí misma estimula la reflexión y labúsqueda de mayores precisiones conceptuales para hacer efectiva unacomunicación entre los participantes.

d) La realidad de un participante estimula al resto a conocer su propiarealidad, ya sea por su diversidad o por su similitud. A este fenómeno grupalse le denomina «el salón de los espejos», por cuanto unos se reconocenreflejados en los otros.

e) El grupo constituye, asimismo, un «continente», una instancia deapoyo mutuo entre los participantes. Esto posee especial importancia en las


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investigaciones protagónicas que implican una revisión crítica de las propiasprácticas, lo que supone un alto grado de involucramiento de los sujetos.

f) Los participantes, al disponer a su vez de concepciones psico-socio-pedagógicas e institucionales diversas, están en condiciones defavorecer el develamiento de las concepciones del protagonista.

A medida que el grupo se conforma y se desarrolla como tal, generandolazos de mayor comunicación y solidaridad, estará en mejores condiciones deser eficiente para potenciar los procesos de investigación protagónica.


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