ReencuentroISSN: 0188-168Xcuaree@correo.xoc.uam.mxUniversidad Autnoma Metropolitana UnidadXochimilcoMxico

Herrera Labra, GracielaLos estudiantes de la Licenciatura en Educacin Indgena como sujetos epistmicos en su proceso de

profesionalizacinReencuentro, nm. 66, abril, 2013, pp. 47-58

Universidad Autnoma Metropolitana Unidad XochimilcoDistrito Federal, Mxico

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Los estudiantes de la Licenciatura enEducacin Indgenacomo sujetos epistmicos en su proceso deprofesionalizacinGRACIELA HERRERA LABRA*

RESUMENEl reconocimiento de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Indgena como sujetos epistmicos hace referencia a un sujeto social con procesos histricamente desiguales que enfrentan contradicciones muy complejas entre lo propio y lo ajeno. Dentro del nuevo Plan de Estudio 2011, la lnea de Educacin Comunitaria hace que los estudiantes se conviertan en sujetos epistmicos que interactan con su identidad vinculada a su cosmo-visin. Este proceso de profesionalizacin enfrenta dos problemas de aprendizaje, uno de identidad y otro de conciencia; en ambos procesos se busca que el sujeto interacte con equidad cultural y lingstica, a partir de sus alcances y contradicciones entre las estrategias didcticas y sus formas de aprehender, ya que tanto su cultura como su lengua reflejan y revelan una identidad que demanda equidad en contextos educativos escolarizados y no escolarizados.

Palabras claves: Sujeto epistmico / Saberes comunitarios / Didctica en aulas multiculturales.

AbSTRACTRecognition of the students in the bachelors program in Indigenous Education as epistemic subjects identifies them as social subjects with historically unequal processes confronting quite complex contradictions between oneself and the other.The line on Community Education embedded in the 2011 curriculum aims for students to become epistemic subjects interacting with their identity linked to their cosmovision. This professionalizing process attends two learning problems: identity and awareness. Both of these processes are designed for the subjects to interact with cultural and linguistic equality on the basis of their progress and the contradictions between teaching strategies and their learning styles, because their culture and language reflect and reveal an identity that demands equality inside and outside school wall contexts.

Keywords: epistemic subject / community knowledge / teaching technique in multicultural classes.

INTRODUCCINLa Licenciatura en Educacin Indgena se ha venido trabajando en la Universidad Pedaggica Nacional desde 1982 a la fecha, en agosto de 2011 se empez a trabajar con un nuevo Plan de Estudio,1 el cual se estructura a partir de cinco lneas de formacin, una de estas lneas es Educacin Comunitaria, la cual se organiza en cinco semestres y los tres ltimos semestres en campos.

La lnea se propone el relevamiento, anlisis y sistematizacin de la perspectiva cultural de los pueblos in-dgenas en relacin con el proceso educativo y de construccin del conocimiento indgena. El inters principal es centrar la mirada en los procesos propios de las sociedades indgenas, contribuyendo a la construccin de sistemas educativos interculturales.2

Con este nuevo Plan de estudio (PE 2011) han ingresado dos generaciones a la fecha, la primera gene-racin est cursando el cuarto semestre y la segunda generacin el segundo semestre. El presente artculo

* Universidad Pedaggica Nacional. rea 2 Diversidad e Interculturalidad. Cuerpo Acadmico Educacin Intercultural Bilinge. Correo electrnico: gherrera@upn.mx1. Este es el tercer plan de estudio que se ha implementado desde la creacin de la Licenciatura en Educacin Indgena2. Plan de estudio 2011 de la Licenciatura en educacin Indgena de la UPN. Lnea de educacin Comunitaria

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slo identifica y sistematiza algunos referentes pro-blemticas detectados en los dos primeros cursos de la lnea como son: 1er semestre con el curso Procesos educativos Comunitarios y el 2 semestre con Episte-mologas indgenas.

Los procesos educativos comunitarios tienen como punto de partida el acercamiento a la vida cotidiana de las comunidades indgenas, sistematizando los sa-beres prcticos y tradicionales, para comprender las prcticas comunitarias culturalmente determinadas, con especial nfasis en la dimensin educativa, en el marco de los procesos de socializacin. Las epistemologas indgenas, a partir de las concep-ciones cosmognicas que han dado estructura a las cosmovisiones y cosmologas indgenas. Se trata de involucrar a los estudiantes en el reconocimiento de los procesos de construccin de saberes [] desde las tareas cotidianas, como de las vivencias de relacin material y espiritual con el cosmos3.

La falta de profesionales indgenas en esta lnea de profesionalizacin coloca a los docentes que tra-bajamos en esta lnea de formacin a un reto me-todolgico y epistemolgico que nos permita cons-truir estrategias didcticas a partir de los estilos de aprendizajes culturalmente diferenciados como parte de los diferentes proceso lgicos de enseanza y de aprendizaje y, donde se recuperen y revitalicen los sa-beres y prcticas culturales de los pueblos originarios del pas.

Desde esta nueva lnea de formacin el colegiado consider apoyarse del dilogo de saberes como par-te de una ruta metodolgica para colocar problem-ticas epistemolgicas desde dimensiones educativas propias y ajenas. Es con base en ello que, el presente artculo centra la profesionalizacin de los estudian-tes de la licenciatura en el campo de la epistemologa y la didctica, articulndose a su vez en la propuesta curricular del plan 2011.

Con base en lo anterior, el artculo se organiza en dos grandes apartados, uno en relacin a la for-macin de los estudiantes como sujetos epistmicos, donde se pretende que el estudiante, a partir de un proceso de abstraccin de sus experiencias concretas sistematice y/o construya desde su perspectiva cultu-ral propia, algunos principios epistmicos que rigen la produccin de sus conocimientos (astronmicos, estticos, pensamiento matemtico, pensamientos y prcticas de saberes culturales en relacin con la ma-

3. Idem

dre tierra, madre naturaleza, etc.) entre el cosmos, la cultura y los aprendizajes que orientan la educacin comunitaria mediante la sabidura ancestral.

El otro apartado denominado, La didctica vis-ta desde un aula multicultural y plurilinge. El caso de la Licenciatura en Educcin Indgena, se dirige a recuperar las formas pedaggicas de ensear y de aprender de los propios estudiantes, a partir de sig-nificados culturales y lingsticos que nos permitan compartir procesos de enseanza con principos co-lectivos, donde lo colectivo implica pensar con el otro y reconocerse como parte del otro marcando sus di-ferencias culturales y lingsticas, lo que responde a otras formas de ensear. Es con base en ello que este apartado retoma como punto de partida y punto de llegada los procesos educativos propios y los sus sabe-res comunitarios, los que vienen a darle sentido a su aprendizaje, en la medida que, el estudiante como su-jeto epistmico comparte sus formas de pensamiento a partir de su lengua originaria y de sus procesos de aprendizaje (aprender en la prctica y aprender de la prctica).

EL RECONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTESCOMO SUJETOS EPISTMICOLa Licenciatura en Educacin Indgena (LEI), Plan de Estudio 2011 (PE 2011), ubic a sus estudiantes en el marco de un proceso de interiorizacin como sujetos epistmicos de una comunidad indgena. Segn Villoro (1989: 147-150), el sujeto epistmico: es el sujeto po-sible de conocimiento. Pero los sujetos epistmicos son individuos empricos, que cuentan con razones y creencias, as como forman parte de comunidades epistmicas, las cuales se hallan condicionadas por el espacio y el tiempo.

El sujeto epistmico parte de una intersubjetivi-dad4 constituida por todos los sujetos de la comuni-dad y es la garanta de la verdad de un juicio, lo cual es criterio de objetividad. Este criterio de objetividad conlleva consensos y constituye el conjunto de coin-cidencias efectivas de un juicio que comparten varias personas en relacin con una creencia (Idem).

El reconocimiento de los estudiantes como suje-tos epistmicos es el reflejo entre lo epistemolgico y lo emocional. Lo epistemolgico es entendido como un conocimiento emocional ligado a la vida huma-

4. La intersubjetividad se entiende como esa identidad que implica el reconocimiento de los otros, pero con un previo reconocimiento y acep-tacin de su propia identidad; es decir, se percibe igual a unos y diferente a otros.

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na y como una forma de actuar, en su espacio y en su tiempo, determinados por su realidad5 cultural y lingstica. Lo emocional se dirige a un reconoci-miento y respeto a su cultura y lengua como parte de lo que los hace diversos como grupos culturalmente diferenciados,6 con determinacin propia dentro de la diversidad cultural. (Villoro, 1998:250, citado en Herrera, 2004: 28 y 29).

Este reconocimiento de los estudiantes como sujeto epistmico hace referencia a un sujeto social indgena con procesos histricos desiguales, que en-frenta contradicciones muy complejas entre lo propio y lo ajeno. Lo ajeno se ha incoporado en las pobla-ciones indgenas como propio, a partir de un proceso histrico, cultural y lingsticamente desigual, que lo han ido introyectando con otras realidades cultura-les que los hacen vivirse como marginados y pensarse como colonizados.

Es importante sealar que entre lo propio y lo ajeno se pone en juego la identidad, la cual pasa en el sujeto epistmico por una determinacin histrica, a partir de vivirse como sujeto receptivo de una prctica socio-cultural y lingstica dada y/o asumirse como sujeto perteneciente a una cultura diferenciada que recobra y revalora su identidad, as como da cuenta de su individualidad para actuar en consecuencia.

Esta contradiccin, en el proceso de profesiona-lizacin de la LEI y ms especficamente en la lnea de Educacin Comunitaria, hace que del dilogo de saberes7 de los estudiantes nos conecte con su mun-do visto, sentido, tocado, percibido y escuchado (Lenkersdorf, 2002: 24 y 39), para que, desde ah, revisen e interioricen su proceso de aculturacin en relacin con su mundo csmico; de tal manera que vayan cobrando conciencia de lo propio desde su cosmovisin,8 cultura y lengua, para que recuperen

5. Compartimos con Lenkersdorf (2002: 39) cuando seala que: [] nombramos la realidad segn la percibimos y segn ella se comunica con nosotros [] Segn percibimos y escuchamos la realidad la nombramos y ella nos manifiesta sus nombres. Y as finalmente la organizamos.6. Lo diferenciado no radica slo en el reconocimiento y la aceptacin de los [pueblos originarios], sino en reconocer tambin las profundas diferencias que existen entre culturas con caminos propios y significa-ciones distintas, a partir de una diversidad cultural que ha implicado la dominacin de una cultura sobre las dems (Herrera, 2007: 43).7. La seleccin del dilogo de saberes como una estrategia didctica es porque consideramos que el dilogo con los pueblos indgenas [es el] espritu [que] presupone conocerlos precisamente como tales; es decir, nos conecta y nos remite a un dilogo con su mundo csmico. (Lenkersdorf, 2002: 24 y 39).8. Entendemos por cosmovisin el conjunto articulado de sistemas ideolgicos relacionados entre s en forma relativamente congruente, con el que un individuo o grupo social, en un momento histrico, preten-de aprehender el universo [...] La cosmovisin es un producto cultural co-lectivo (Lpez Austin, Alfredo; 1980: 20-21 citado en: Herrera, 1979: 76).

su presencia no slo en el aula, sino en su contexto cultural y nacional.

Para la lnea de Educacin Comunitaria, el di-logo de saberes como estrategia didctica nos permi-te que el estudiante revalore su realidad expresada como sujeto social, con una actitud abierta a la pro-blematizacin de sus saberes comunitarios dados en el presente pero devenidos en el pasado y dndose en el futuro, frente al conocimiento cientfico expresado como contenidos curriculares organizados y recono-cidos; pero problematizando el por qu y para qu de dichos conocimientos en congruencia con su reali-dad educativa concreta.

Esta estrategia didctica de revisin e interiori-zacin de la realidad segn la percibimos, nombra-mos y organizamos, nos remite a un proceso de for-macin ms complejo y significativo, en tanto que el estudiante responde a un aprendizaje significativo con diferentes niveles de inclusin y direccionalidad, mediados por valores culturales y lingsticos que de-terminan niveles de conciencia que van ms all de una formacin como sujeto terico. Asimismo, este proceso de formacin y profesionalizacin enfrenta dos problemas de interiorizacin en su formacin, uno de identidad y otro de conciencia; ambos no estn determinados slo por la participacin en el programa de la LEI, sino por la intervencin directa en las implicaciones epistmicas, metodolgicas, psi-cosociales, poltico-pedaggicas y otras, que conlleva un proceso didctico tanto de construccin como de reconstruccin de estilos de docencia y procesos de aprendizajes en y para su cultura y su lengua.

Esto abri en la lnea de Educacin Comunita-ria una reflexin profunda dentro del campo de la didctica, para entender el concepto de aprendizaje en aulas multiculturales, donde los saberes, as como las prcticas culturales y las lenguas originarias mexica-nas9 son pilares fundamentales para la didctica en esta lnea del Plan de Estudio. Esta reflexin profunda pasa por un proceso de participacin individual y grupal, asimismo, por un procesos presencial como sujeto epistmico social diferenciado con pensamientos mediados por niveles de conciencia y procesos de identidad.

La conciencia como reflejo de un pensamiento histrico se hace posible y viable a travs del lengua-je, mientras que la palabra materializa una forma de pensar y de ser; por consiguiente, nos permite cono-

9. Nuevo concepto categorial utilizado en la reunin de Consejo Interno del rea 2 Diversidad e Interculturalidad para caracterizar el perfil cul-tural y lingstico de los estudiantes de la LEI.

cer sus saberes comunitarios como sujetos diferen-ciados e histricamente determinados:

Los saberes comunitarios conllevan una forma de co-nocer y de aprender de los sujetos pertenecientes a una poblacin originaria y este saber regula un pro-ceso de pensamiento que va interiorizando a partir de emociones simblicas desde el seno materno y, desde ah, el sujeto est recibiendo una socializacin que va a formar parte de su pensamiento mtico. Este pen-samiento mtico estructura el pensamiento histrico cuando sus aprendizajes y saberes siguen siendo pre-sentes; es por ello que el pensamiento histrico y el pensamiento mtico estn depositados generalmente en los abuelos y los padres, los cuales desarrollan un saber en espiral, en tanto su saber se va abriendo en la medida en que el sujeto va creciendo y el saber se va incorporando en l [] Esta espiral del saber se da a travs de la tradicin oral que desemboca en un tipo de discurso y sistema de significaciones simblicas, as como de diferentes fuentes para enunciar sus smbolos [] Los smbolos cobran significado para un grupo de individuos que comparten un proceso social de expe-riencias comunes, es decir, los smbolos se identifican como tales cuando la significcin se torna consciente (Herrera, 2004: 38, 184 y 305).

Los saberes comunitarios responden a smbo-los culturales que permiten confrontar el significado entre el uso y el sentido cultural, en relacin con la composicin simblica de cada una de las culturas originarias, a partir de una lgica de pensamiento abstracto-concreto, concreto-abstracto. Esta lgica de pensamiento est respaldada por una memoria co-lectiva, la cual guarda un conjunto de conocimientos que se explican y sintetizan a travs de la tradicin oral con significados que dan cuenta de una cosmo-visin.

Esta cosmovisin se guarda en la memoria colectiva,10 que sostiene la cultura mediante un con-junto de conocimientos que se explican y sintetizan a travs de la palabra con la tradicin oral, como se dijo anteriormente, la cual transmite la cultura con conocimientos combinados de significados que le permiten al sujeto epistmico formar sus propios conceptos, complejos y/o abstractos, en relacin con la representacin de sus saberes comunitarios y

10. La memoria colectica sostiene la cultura y la tradicin oral tramite la cultura. La memoria colectiva representa conceptos abstractos y la tradicin oral los materializa en palabras y en conceptos concretos. La memoria colectiva representa una visin cosmolgica y la tradicin oral est basada en acontecimientos espacio-temporales.

prcticas culturales. Si bien es cierto que los smbolos hacen referencia a conceptos abstractos, tambin los podemos entender a partir de objetos y acciones con-cretas en sus diferentes prcticas culturales.

La combinacin de estos saberes expresa comple-jidades abstractas que exigen otra lgica de construc-cin del conocimiento y, por lo tanto, de aprendizaje. Si se parte de que el lenguaje es el medio para inter-cambiar y conocer formas de pensar, y este pensar le permite al sujeto establecer vnculos con todo lo que existe a travs de la palabra, luego entonces, hablar de epistemologas indgenas11 con los estudiantes im-plica la apropiacin de sus saberes comunitarios de acuerdo a su cosmovisin y su lengua basados en acontecimientos espacio-temporales.

Los saberes comunitarios, como contenido cu-rricular, llevan a cada uno de los estudiantes a parti-cularizar su prctica cultural, a partir de un proceso enseanza-aprendizaje holstico,12 donde su saber ex-presa el movimiento del cosmos, en tanto lo oculto, lo secreto o lo desconocido representan una visin cos-molgica asociada a la madre tierra, al agua, al sol, a la luna, al cielo, a los smbolos, entre otros; lo cual hace que cada uno de stos represente un conjunto de conceptos abstractos atrapados entre el pasado13 y el presente, mediados por el espacio y el tiempo. Por ejemplo: una alumna14 est haciendo su trabajo recepcional con un saber comunitario los diferentes cantos del gallo y seala que el gallo expresa, a tra-vs de sus cantos, un acontecimiento; por mencionar uno, cuando el gallo canta antes de la media noche anuncia que va a llover muy fuerte o temblar.

Desde el pensamiento holstico, este saber comu-nitario del canto del gallo como un principio ontol-gico de una comunidad epistmica deja ver un modo de concebir e interpretar el universo, a partir de la madre naturaleza, como son en este caso los gallos; de acuerdo a la cultura chatina, el canto del gallo da un principio ordenar a su vida diaria. El gallo normal-mente canta al amanecer, pero si canta en otro hora-rio, antes de la media noche, representa otro orden en el tiempo-espacio, que da otro principio ordenador

11. Epistemologas indgenas es un curso del segundo semestre de la lnea de Educacin Comunitaria.12. Entendemos por holstico al pensamiento totalizador del sujeto epis-tmico, el cual responde a una concepcin de realidad de acuerdo a su cosmovisin y viene a ser el resultado de la conjuncin entre el sujeto y el universo; lo que hace ver al sujeto en su devenir histrico y que la conciencia entre en movimiento.13. Para las culturas mesoamericanas el pasado est enfrente, porque es lo que pas y el futuro est atrs, porque es lo que no se ve, lgica diferente de mirar el pasado y el futuro (Herrera, 2004: 36).14. Azucena Vzquez chatina, estudiante del 8 semestre. Gr

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en relacin con el cosmos, el cielo y la tierra, como que al siguiente da puede llover muy fuerte o pue-de temblar. Este menaje simblico del gallo media al sujeto epistmico entre la vida cotidiana y las formas de concebir e interpretar el universo. Asimismo, este saber se adquiere con la interaccin conjunta entre el conocimiento construido por la comunidad y por el conocimiento que se trasmite, mediante la prctica cultural y la tradicin oral que se sostiene por las cos-tumbres, creencias, relatos y vida cotidiana. Este sa-ber comunitario supone un juicio de observacin, de creencias frente a la relacin con el cosmos. Descansa en este saber una sabidura respaldada por una viven-cia intensa de la cultura chatina; por lo tanto, respon-de a un conocer con otra funcin de razonamiento y, a travs de esta forma de razonamiento, el saber como uso social constuye lenguajes que expresan la percep-cin del sujeto epistmico que muestra una manera de respetar su realidad cultural y lingstica.

Como integrante de la lnea Educacin Comuni-taria, sta me llev a la reflexin sobre los aprendiza-jes situacionales y los aprendizajes diferenciados. Los primeros responden a la vida cotidiana que el sujeto epistmico asume y vive15 como parte de su forma de vida; en cambio, los aprendizajes diferenciados res-ponden a un proceso de aprendizaje intercultural escolarizado, porque se organizan y estructuran de acuerdo a la poltica de profesionalizacin en la edu-cacin superior, como es el caso concreto de la LEI, y porque tambin responden a particularidedes cultu-rales, lingsticas y de estructura personal que inte-ractan en un espacio educativo fuera de un contexto indgena, pero que no son ajenas a su determinacin histrica.

Con base en lo anterior, la lnea de Educacin Co-munitaria enfoc sus programas y contenidos curri-culares sobre los procesos de enseanza y aprendi-zaje comunitarios, lo ms posiblemente apegados a la educacin indgena; lo cual hace que los estudiantes de la LEI se conviertan en sujetos epistmicos que in-teractan con su identidad en un aula multicultural y plurilinge.

Entendemos que lo anterior no depende slo de la buena intencin de la lnea, sino que la profesio-

15. La diferencia entre asumirse y vivirse. El asumirse se entiende como el sujeto perteneciente a una cultura diferenciada, acepta su identidad y valora su realidad expresada como sujeto social-histricamente deter-minado, es decir, acta y piensa en consecuencia. El vivirse como sujeto perteneciente a un grupo tnico entra en oposicin a su determinacin histrica, incorporando prcticas de la cultura occidental y poniendo en juego su identidad, rechazando su origen y determinacin como sujeto culturalmente diferenciado (Herrera, 2004: 32).

nalizacin que se vive y asume en cada uno de los programas educativos y de los grupos escolares de esta lnea, responde a un proceso de transformacin individual y colectiva que implica un reto interno y externo en el proceso de formacin, a travs de la re-significacin del papel de los estudiantes indgenas como sujetos epistmicos de una cultura. Para ello, sin embargo, es necesario considerar su proceso de formacin escolarizada y, de esta manera, entender la formacin y profesionalizacin a partir de valores ajenos asumidos e introyectados como propios. Esta formacin introduce a docentes y estudiantes en un proceso de enseanza-aprendizaje de construccin des-construccin y re-costruccin de estrategias di-dcticas en aulas multiculturales.

A partir de lo anterior, una de las estrategias di-dcticas que se utilizan en los cursos de la lnea de Educacin Comunitaria es, en principio, promover que el estudiante sea reflexivo y analtico de su pro-pio proceso de aprendizaje como sujeto epistmico; para ello nos apoyamos en el interrogatorio, llevando al estudiante de esta forma a interiorizar su proceso de aprender en la familia, comunidad y escuela. Este procedimiento metodolgico y epistemolgico impli-ca un proceso dialctico de enseanza-aprendizaje, que se cristaliza en saberes comunitarios y prcticas culturales vinculadas a su cosmovisin e identidad. Esta forma de trabajar en la lnea promueve la inte-raccin del sujeto con sus aprendizajes interiorizados, reconociendo sus alcances y contradicciones frente a un grupo cultural y lingsticamente diferenciado; proceso que permite de manera individual y grupal re-conocer, rescatar, revitalizar y/o revalorar saberes co-munitarios y prcticas culturales con razones y creen-cias que forman parte de una comunidad epistmica.

El reto y la tarea de los docentes de la lnea y de los estudiantes no ha sido fcil, porque, por un lado, las estrategias de trabajo se fincan en el saber comu-nitario y en el saber cultural, los cuales responde a un proceso de aprendizaje tanto totalizador como holstico y, por otro lado, la educacin escolarizada exclusivamente aborda conocimientos cientficos ato-mizados que los introducen en otra lgica de apren-dizaje. Pero, adems, el conocimiento cientfico va desplazando, minimizando y desvalorizando los sa-beres comunitarios y prcticas culturales de los pue-blos originarios; por lo tanto, tenemos que hacer que el estudiante como sujeto epistmico: construya, re-construya, reconozca, revitalice, revalorice y/o resig-nifique sus saberes comunitarios, prcticas culturales y conocimientos culturales con equidad cultural y lin-gstica.

ste es el reto que enfrentamos los docentes en la lnea, para que los estudiantes, como sujetos epis-tmicos, reflexionen y analicen su proceso dialctico de enseanza y aprendizaje cultural y escolarizado, privilegiando y valorando la Educacin Comunitaria como un punto de inicio y de llegada, a fin de recu-perar lgicas de aprendizaje a partir de sus prcticas culturales, saberes comunitarios, etc., que realmente se desprendan de ellos; para posteriormente plantear propuestas alternativas, viables en la educacin inter-cultural bilinge, como, entre otros, en los procesos, contenidos, estrategias y campos de formacin; sin ignorar que, como sujetos culturalmente diferencia-dos, tienen una historia desigual que los ha restrin-gido a un desarrollo propio y a una cosmovisin di-ferenciada, construida a base de smbolos culturales y cosmovisiones propias. Tanto su cultura como su lengua reflejan y revelan una identidad que demanda equidad en contextos educativos escolarizados y no escolarizados.

El reconocer estas diferencias no radica slo en el respeto, sino tambin en las estrategias didcticas que traspasen el lmite del discurso acadmico y que recuperen su intersubjetividad16 como iguales, a par-tir de un conjunto de razones que les permitan valo-rar sus condiciones efectivas como sujetos epistmi-cos con criterios de objetividad, en relacin con sus creencias, que descansan en saberes comunitarios y prcticas culturales compatibles con vivencias inten-sas de su cultura, las cuales tendrn que ser compar-tidas con otras culturas mediante un proceso de for-macin dentro de una aula multicultural y plurilinge promovida por la universidad.

Este reconocimiento no slo de respeto, sino tambin de estratagias didcticas, es el otro reto que enfrenta el colegiado de la lnea de formacin Educa-cin Comunitaria, en la medida que, se busca recu-perar las formas pedaggicas de ensear y de apren-der de los propios estudiantes, a partir de significados culturales y lingsticos que nos permitan compartir procesos de enseanza con principos colectivos, don-de lo colectivo implica pensar con el otro y recono-cerse como parte del otro, lo que responde a otras formas de ensear. Es con base en ello que, el siguien-te apartado busca partir de los procesos educativos propios con saberes que vienen a darle sentido a su aprendizaje, en la medida que, el estudiante como su-

16. Para los tojolobales: En el contexto de intersubjetividad [], la pers-pectiva es la de la complementariedad de iguales. Todos somos sujetos y nos toca respetarnos mutuamente, aprender los unos de los otros para pertenecer a una comunidad csmica del nosotros (Lenkersdorf 2002: 158).

jeto epistmico comparte sus formas de pensamiento a partir de su lengua originaria y de sus procesos de aprendizaje (aprender en la prctica y aprender de la prctica).

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PLURILINGE. EL CASO DE LA LICENCIATURA EN EDUCACININDGENAAbordar el campo de la didctica en una aula multi-cultural, en principio, responde a otra lgica de ense-anza-aprendizaje, considerando que la composicin del grupo se integra por estudiantes de diferentes culturas y lenguas originarias mexicanas, lo que hace ms complejo su proceso de formacin y profesiona-lizacin en la Licenciatura en Educacin Indgena.

Cuando se habla de didctica para aulas multi-culturales y plurilinges, se entiende y concibe a la didctica de una manaera diferente a la didctica ge-neral; para ello, hay que explicar cul es el punto de partida en relacin con la didctica.

A la didctica generalmente se le atribuye un ca-rcter instrumental, en el que se concibe a la ense-anza como una funcin dirigida exclusivamente al aprendizaje, el cual se sostiene en un conjunto de tcnicas instrumentales dirigidas a desarrollar com-petencias personales y destrezas colectivas, que per-mite a los estudiantes legitimar una formacin y una profesionalizacin en la educacin superior. Desde esta concepcin de didctica, las competencias hacen referencia a un conocimiento explicativo donde al es-tudiante se le coloca como un simple receptor del co-nocimiento, mediante el cual se resuelve el problema del aprendizaje a partir de una visin estandarizada y no diferenciada.

Desde esta postura, la didctica se reduce a la en-seanza de un conocimiento,17 que se dirige epistmi-camente a la transmisin terica, donde se visualiza la prctica docente como la aplicacin del mtodo a partir de tcnicas, como la solucin al xito del apren-dizaje y al logro de los objetivos y/o competencias. Esta concepcin de didctica, como tcnica de la en-seanza o sistematizacin de la enseanza, no la compartimos, porque desde esta perspectiva mira al sujeto dentro de un mismo modelo de sociedad, don-de las diferencias personales, culturales y lingsticas pasan desapercibidas y se reduce su mtodo a un pro-cedimiento inductivo-deductivo, el cual ignora que el

17. El conocimiento se basa en juicios aceptados por un conjunto de da-tos observados y constituye un saber universal con ciertos supuestos on-tolgicos que nadie se atrevera a poner en cuestin (Villoro, 1989: 151). Gr

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conocimiento expresa una concepcin de realidad, a travs de pautas culturales, procesos histricos, lu-chas polticas, problemas lingsticos, etc.; [es decir] la realidad est construida mediante las prcticas y los procesos de los sujetos sociales y determinados por estas mediaciones (Zemelman; 1987a: 81).

El equipo acadmico de la lnea de Educacin Comunitaria ha debatido esta concepcin de didc-tica desde los planes de estudio anteriores, lo que nos ha hecho involucrarnos en un complejo debate entre diferentes posturas de intelectuales, el cual ha consi-derado la experiencia de nuestra larga trayectoria en este campo de profesionalizacin con los estudiantes como sujetos epistmicos.

Con otro enfoque, la didctica responde a un es-pacio escolar complejo, donde opera, da sentido y articula procesos de enseanza-aprendizaje, a partir de la interaccin estudiante-contenido-docente; de esta manera, la didctica es entendida como discipli-na y no como tcnica. La didctica como disciplina tiene el carcter de generar y construir categoras propias de acuerdo a las caractersticas y determina-ciones del grupo, por ejemplo, para la lnea de Edu-cacin Comunitaria las categoras que le dan sentido a las estrategias didcticas son: estudiante y su rela-cin con los saberes comunitarios y con las prcticas culturales,18 pensamiento epistmico de cada uno de los estudiantes en relacin con su cultura y su lengua, proceso de aprendizaje comunitario para entender el mtodo con el que aprehendieron el saber-hacer, etc.

En este sentido, la didctica como disciplina se concreta en el aula y sta, a su vez, cobra sentido y significado en las estrategias didcticas, en la medi-da que responde a comportamientos culturales y lin-gsticos que derivan en aprendizajes significativos y diferenciados. Desde esta concepcin, las aulas cons-truyen un referente de organizacin e interaccin en cuanto a las estrategias didcticas como disciplina y no como tcnica.

Se entiende como estrategia didctica el proce-so metodolgico y epistemolgico que impone una dinmica propia a la constitucin de los integrantes del grupo, la cual toma en cuenta las relaciones com-plejas y de contradiccin que se viven en el proceso mismo para construir los aprendizajes significativos.

El proceso metodolgico introduce a cada uno de los estudiantes a des-estructurar procesos de apren-

18. Los saberes culturales implican aceptar presupuestos ms all que los principios ontolgicos que delimitan una comunidad epistmica: im-plican compartir juicios previos de valor, aunque sean de modo implcito. La sabidura descansa en pocos saberes compartibles y son vivencias in-tensas de la cultura (Villoro, 1989: 226-244).

dizaje como sujetos epistmicos de un pueblo ori-ginario, en la medida que el proceso de aprendizaje interno (cultural y lingstico) y externo (educacin comunitaria) los lleva a reconocer, diferenciar y rei-vindicar su identidad como sujetos culturalmente di-ferenciados. Este proceso de des-estructuracin per-mite que cristalicen su racionalidad cosmolgica de aprendizajes, incorporados por su cultura y lengua. En el momento de des-estructuracin, el sujeto tie-ne que pasar por un proceso de interiorizacin de sus aprendizajes, lo que implica traer al presente, refe-rentes culturales, lingsticos y cosmolgicos, a partir de pautas de conducta establecidas.

Por ejemplo: En la lnea, en el curso del 1er semestre Educacin comunitaria se abordan los procesos de crianza como parte de un contenido curricular. En este tema cada integrante del grupo expresa sobre un refe-rente concreto, por sealar alguno, cmo clasifican los periodos de crianza. A partir de este referente, los estu-diantes van sealando desde su cultura cmo los clasifi-can; por decir: Con el nombre de wejn-Kajn, la co-munidad de Santa Mara Tlahuitoltepec (Xaamkjxp), Distrito mixe, Estado de Oaxaca, Mxico pone a la con-sideracin del pblico en general sus reflexiones edu-cativas a partir de las palabras de su lengua materna, el ayuujk, con la que identifican las formas propias de su aprendizaje comunitario. [] Wejn Kajn represen-ta el pasado, el presente y el futuro del pueblo ayuujk [] porque tiene el potencial suficiente para lograr el desarrollo pleno de las dimensiones humanas de pen-sar, sentir y hacer (H. Ayuntamiento, coordinado por: Xaab Nop Vargas Vsquez, 2008: 10-11). Los zoques sealan cmo envejecer en Chiapas: ellos dividen en cinco grados el ciclo de vida [] los grados de edad son reconocidos dependiendo del tamao y madurez de la persona; por ejemplo, un nio sera llamado jo-ven cuando el pueblo juzgue que tiene suficiente inte-ligencia y fuerza para cumplir con las obligaciones del grupo de jvenes. [] Los zoques tienen su propias ca-tegoras de edad, las cuales estn relacionadas con las fases de la luna (a quien se ligan tambin los vegetales y los animales) (1975:192, citado en Reyes, 2002: 92). Esto es slo desde lo metodolgico.

Lo epistmolgico, sin desvincularse de lo meto-dolgico, se refiere a la enseanza y al aprendizaje, lo que no equivale a enseanza-aprendizaje. Ense-anza y aprendizaje, enseanza-aprendizaje podran considerarse iguales en el campo de la didctica, sin embargo el y y el - representan una postura epis-tmica que marca diferencias. El y nos da la idea de que hay uno que ensea y otro que aprende, desde el campo de las epistemologas indgenas el aprendizaje

es por acompaamiento, donde siempre hay uno que ensea, generalmente alguien de mayor edad (abue-los, padres, tos, hermanos, otros) y otro que apren-de, que tiene menos experiencia. En este contexto, el proceso va siempre acompaado por alguien que en la prctica ya aprendi lo que ensea.

Las implicaciones epistmicas del y resultan f-ciles de entender, pero el problema se vuelve complejo cuando el proceso enseanza-aprendizaje lo represen-tamos con -, porque ste simboliza interaccin. Esta interaccin implica un proceso interno y externo, es de-cir, el sujeto que tiene la accin de aprender interioriza su lgica de construccin frente al objeto de conoci-miento; cuando este objeto de conocimieto es asimila-do y comprendido por el sujeto de aprendizaje, lo exte-rioriza como una forma de enseanza que se cristaliza en conductas dentro de su vida cotidiana como prcti-ca cultural. Por ejemplo: siguiendo con los procesos de crianza, el sujeto tiene que revisar, hasta donde el recuerdo le sea posible, cmo vivi sus aprendizajes de crianza; esto lo ubica en una interiorizacin de sus usos y costumbres culturales. La revisin interna de estos aprendizajes necesariamente lo lleva a recordar, resignificar, reconstruir y/o revitalizar conductas, sa-beres, estilos de sus prcticas culturales vigentes o en extincin por los procesos de aculturacin. Si bien esta interiorizacin es individual, su revisin lo intro-duce en un proceso de socializacin grupal para ana-lizar y entender cmo aprehendi y materializ ese aprendizaje cuando a l le toc ensear. Frente a este proceso de anlisis, el aprendizaje hace referencia a la desintegracin del todo, para revisar cada una de sus partes, es decir, se des-totaliza sus formas de aprehen-der en relacin con su cosmovisin; cuando se vuelve a acomodar las partes, este proceso permite una re-construccin, lo que se cristaliza en enseanza. Esto lo podemos entender mejor con el siguiente caso:

Cuando un ser pequeo mutsukjtn19 (We-jn-kajn H. Ayuntamiento, coordinado por: Xaab Nop Vargas Vsquez, 2008: 46) acompaa a su pa-dre Mjjtn, ser macizo20 a la siembra, ste le va enseando a distinguir cundo la naturaleza le da la pauta al hombre para empezar a sembrar, lo ensea a escuchar el viento, a leer el sol, las nubes, el canto de las aves, es decir, lo va enseando a identificar y distinguir el significado de cada una de estas mani-festaciones para prevenir acontecimientos buenos y

19. Clasificacin mixe del Wejn-kajn.20. Es cuando tiene la capacidad de aplicar los conocimientos adquiri-dos en diversos espacios para la solucin de problemas en los espacios en los que se desenvuelve el humano-pueblo (Wejn-kajn H. Ayunta-miento, coordinado por: Xaab Nop Vargas Vsquez, 2008: 68).

no buenos para la siembra, los designios de ciertos animales (como ver una vbora), escuchar los ruidos cotidianos con los no cotidianos, entender los silen-cios de la madre tierra y la madre naturaleza, entre otros; en otras palabras, le va enseando a travs de la trasmisin oral sus saberes comunitarios y prcti-cas culturales, conforme la madre naturaleza y el uni-verso se van presentando y manifestando.

La revisin de este acompaamiento del ser pe-queo con su padre, nos remite a un proceso de en-seanza y aprendizaje. Pero si nos detenemos en el aprendizaje del mutsukjtn, nos damos cuenta de que va incorporando saberes comunitarios y prcti-cas culturales a partir de la observacin, sensibiliza-cin, repeticin, prctica, etc., que se viven a partir de aprendizajes cotidianos y que se vinculan con la sabidura de la madre tierra, la tierra-vida y tierra-uni-verso, (Wejn-kajn H. Ayuntamiento, coordinado por: Xaab Nop Vargas Vsquez, 2008: 86, 99 y 125).

Esta articulacin entre aprendizaje y saber como conocimiento conforma el aprendizaje que el sujeto va introyectando como saberes y prcticas culturales, los cuales pasan a ser enseanza para otros sujetos ms jvenes que ellos. En otras palabras, el - repre-senta un proceso de construccin interna que se va a reflejar en la manera de trasmitir ese aprehendizaje que vendra, ahora, a ser enseanza. Si bien el apre-hendizaje va acompaado, el proceso de interioriza-cin y exteriorizacin es individual.

Lo anterior requiere ser explicado desde dos lgi-cas de apropiacin, una en relacin con la construccin del conocimiento como subjetivacin y otra en relacin con la exigencia de objetivacin del conocimiento.

La construccin del conocimiento como subjeti-vacin significa el rompimiento de conocimientos ho-mogneos por saberes heterogneos que derivan en epistemologas indgenas. Como ya se ha sealado, los pueblos originarios han sido invadidos por diversos mecanismos de alienacin, los cuales en cierta forma pretenden hacer propia una cultura ajena, con miras a unificar una sociedad. Lo que se busca con esta exi-gencia de subjetivacin es que los estudiantes, a travs del lenguaje, revisen y analicen sus cdigos lingsticos que representan sus formas de pensar como sujetos epistmicos, para que de esta forma puedan cristalizar su concepcin de vida como parte de su cosmovisin, sus valores propios como pueblos originarios, sus sa-beres comunitarios respaldados por un devenir hist-rico cultural y lingsticamente determinado.

Desde la exigencia de objetivacin, el lenguaje y el aprendizaje de los estudiantes como sujetos epistmi-cos se articula con una forma de razonamiento, donde

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la crtica descubre lo no dado, desde lo indeterminado pero susceptible de determinarse, es decir, incluye ni-veles de pensamiento mediante los cuales la prctica social se ampla con base en una relacin de inclusin necesaria (Zemelman, 1987a: 86 citado en Herrera 1997:100 y 101). Esta exigencia de objetivacin, traza-da para la formacin de los estudiantes en la Lnea de Educacin Comunitaria, implica un replanteamiento de la relacin sujeto epistmico con sus procesos de educacin familiar y comunitaria.

Con esta perspectiva epistemolgica de subjetiva-cin y objetivacin, el sujeto epistmico es aquel que aprehende a construir su saber comunitario en episte-mologas indgenas, desde una conciencia socio-cultu-ral y lingstica y no desde una postura terica dada. En el Plan de Estudio, cuando se hace referencia a una postura terica, la formacin se sustenta en modelos tericos que expresan contenidos que responden a un perfil profesional por competencias y donde los conoci-mientos no cuestionan el saber ni trascienden lo dado por la teora, porque hacen un recorte del conocimien-to en un espacio/tiempo socio-cultural; en cambio, cuando el estudiante se coloca como sujeto epistmico rompe con las formas homogneas de pensar la teo-ra21 articulada al tiempo y al espacio como devenir histrico.

En este sentido, el proceso enseanza-aprendiza-je representado con el guin - se entiende como la parte significativa que el sujeto vive y asume a partir de su contexto cultural y marco referencial,22 lo cual implica pasar por lo afectivo y cognitivo a travs de las diferentes formas de pensar de cada sujeto; esto lleva a que su aprendizaje muchas veces entre en con-tradicciones personales (que pueden ser de identi-dad cultural, concepcin de ciencia, etc.). Cuando el aprendizaje se analiza a partir de una conciencia cul-tural y lingstica, con otras formas de razonamiento, estamos respondiendo a lo diferenciado; y cuando estas diferencias interactan en un grupo, estamos hablando de aulas multiculturales y pluriglinges con otra dinmica de enseanza-aprendizaje, sustentada por una didctica general.

21. Por ejemplo, generalmente en los procesos de profesionalizacin docente para la educacin indgena, se le llena de teoras, como las de: Piaget, Montessori, Freinet, etc. Slo se trata de adecuar y/o adaptar estas posturas tericas a una realidad educativa totalmente distinta y diferenciada, por lo que se piensa que el nio indgena, por el hecho de ser nio, entra en ellas.22. El marco referencial se entiende como la historia personal y su forma-cin familiar y comunitaria.

Lo anterior explica cmo el aprendizaje, para que sea significativo,23 tiene que pasar por un proceso de sntesis inicial, entendido como los conocimientos que el sujeto trae incorporados como saberes y prc-ticas dadas por su proceso de socializacin familiar y comunitario. Cuando el sujeto entra en un proceso de aprendizaje escolarizado y dentro de este proceso de aprendizaje des-estructura las formas de aprender y de conocer, entra igualmente en otra lgica de pensa-miento, sentimiento y razonamiento que le permite re-construir una nueva sntesis con una conciencia de identidad cultural y lingstica, revitalizando con equidad su cultura y su lengua. Este proceso dialcti-co de enseanza-aprendizaje introduce al sujeto epis-tmico en un proceso de construccin, des-truccin y re-construccin no slo del conocimiento, sino tam-bin de sus afectos, en tanto que el pasar de una sn-tesis inicial a una nueva sntesis se tiene que atrave-sar por afectos de enojo, tristeza, coraje, impotencia, satisfaccin, desilusin, contradicciones, etc. Esto lo podemos representar y explicar esquemticamente de la siguiente manera:

Procesoenseanza-aprendizaje

El sujeto tiene un saber o

conocimiento como:

Sntesis inicial

(Responde al marco

referencial, cultural y

lingstico de cada uno de

los sujetos pertenecientes

a un colectivo)

El sujeto descompone en

partes el conocimiento,

es decir,

Anlisis

(Implica descomponer el

todo en partes y revisar

cada una de stas desde

un marco referencial

epistmico indgena)

El sujeto elabora una

Nueva sntesis

(Es el proceso epistmico

de re-construccin, lo

que viene a generar un

proceso de aprendizaje en

espiral, porque esta nueva

sntesis pasa a ser un

sntesis inicial)

Construccin Des-truccin Re-construccin

(Llega con un conocimiento (Analiza a partir de (La construccin que

inicial construido) una des-totalizacin surge del analsis,

del saber) implica una reconstruc-

cin que mete al sujeto

epistmico en una nueva

sntesis a partir de una

lgica de pensamiento)

23. Se entiende que, para que haya un aprendizaje significativo, el sujeto se encuentra con el conocimiento, el cual pasa por una afectividad en relacin a quien lo ensea y como lo ensea; sta se manifiesta con di-ferentes sentimientos, tales como: enojo, satisfaccin, miedo, angustia, frustacin, alegra, entre otros. La interaccin que se vive entre el sujeto que aprende, el sujeto que ensea y el conocimiento viene a darle un sentido al aprendizaje, en la medida que el sujeto involucra el afecto, el sentimiento y el conocimiento como formas de pensamientos que cons-truyen el saber epistmico.

Este proceso de enseanza-aprendizaje introduce al sujeto en un proceso de aprendizaje dialcti-co en la medida que el sujeto involucra el afecto cuando se acerca al conocimiento, es decir, pasa por:

Miedos, angustias, enojos, satisfacciones, frustra-ciones, tristeza, coraje, impotencia, etc.

La explicacin que se busca con este esquema, no resulta simple ni fcil de llevarse a cabo, pues sabemos que todo proceso nos involucra en un aprendizaje dia-lctico con contradicciones que se viven y se asumen implcita y explcitamente en los supuestos metodo-lgicos y epistemolgicos que orientan la prctica do-cente. Con este considerando, el interrogatorio como una estrategia didctica en la que nos hemos apoyado, nos remite a recortes de realidades de acuerdo a ex-plicaciones conocidas o a experiencias dadas por cada uno de los integrantes de un grupo; pero este recorte de realidad nos exige un marco epistemolgico que deriva en una estructura categorial. De acuerdo con el Dr. Zemelman (1987 : 133), la estructura categorial

[] cumple la funcin gnoseolgica de transformar a lo indeterminado en objeto, sin mediar la formulacin de hiptesis, en tanto que no es una estructura conceptual cerrada, sino una lgica para la teorizacin, a travs de la mediacin del objeto que se construye. De ah que sirva de fundamento a los conceptos ordenadores como mecanismos de utilizacin de los corpus tericos, desde fuera de sus lmites, al cumplir stos la funcin de orga-nizar campos de observacin sin reducirlos a un orden explicativo preestablecido. Los conceptos ordenadores representan la capacidad para abrirse hacia lo objetivo.

Entendemos que esta manera de concebir el pro-ceso enseanza-aprendizaje infiere un proceso didc-tico que va dndose con el esfuerzo continuo de aproximaciones metodolgicas y espistemolgicas. En este sentido, entendemos que la formacin profesional que se bus-ca con esta lnea de Educacin Comunitaria implica pensar en algo nuevo;24 para ello, habra que empezar

24. Lo nuevo se entiende como diferente a lo que la educacin escola-rizada concibe como educacin interculutal bilinge, donde la interpre-tacin est ms acorde con un enfoque poltico educativo de equidad e igualdad cultural y lingstica, pero en los hechos se sigue disfrazando la poltica educativa de aculturacin con propuestas pedaggicas indi-genistas.

a problematizar y jerarquizar problemas concretos dados en los aprendizajes de los estudiantes como parte de sus procesos de crianza, para luego pensar en lo nuevo, a travs de una estrategia de enseanza que trascienda en los espacios educativos escolar-izados como parte de su proceso de formacin con equidad cultural y lingstica, en respuesta a una identidad nacional.

Pensar en lo nuevo no es fcil, pues trabajar en esta lnea curricular en la LEI implica una exigencia de articulacin entre los resultados de un razonamiento explicativo, descriptivo y crtico, con los diferentes niveles de aprendizaje cultural y lingstico de los sujetos que participan en esta licenciatura. Esta ar-ticulacin depende de la totalidad del sujeto para or-ganizar su saber cosmolgico, su visin del mundo y su concepto de educacin, a partir de una conciencia histrico-poltico respecto de la educacin indgena.

CONCLUSIONESEl sujeto epistmico hace referencia a un sujeto social indgena con procesos histricos cultural y lings-ticamente desiguales, que enfrenta contradicciones muy complejas entre lo propio y lo ajeno. Lo ajeno se ha incoporado en las poblaciones indgenas como propio, a partir de vivirse como marginados y pensar-se como colonizados.

La lnea de Educacin Comunitaria provoca que los estudiantes, a travs del dilogo de saberes, revi-sen e interioricen su proceso de aculturacin, de tal manera que cobren conciencia de lo propio desde su cosmovisin, cultura y lengua; para que recuperen su presencia no slo en el aula, sino en su contexto cul-tural y nacional.

El interrogatorio, como una estrategia didctica utilizada en los cursos de la lnea de Educacin Co-munitaria, hace que los estudiantes sean reflexivos y analticos de su propio proceso de aprendizaje en la familia, comunidad y escuela como sujetos epistmi-cos. Este procedimiento metodolgico y epistemo-lgico implica un proceso dialctico de enseanza-aprendizaje que se cristaliza en saberes comunitarios y prcticas culturales vinculadas con su cosmovisin e identidad. Esta forma de trabajar en la lnea implica que el sujeto epistmico interecte con los resultados obtenidos como parte de sus aprendizajes interioriza-dos as como con sus alcances y contradicciones, con sus aprendizajes frente a un grupo cultural y lings-ticamente diferenciado.

El sujeto epistmico es quien aprehende a cons-truir su saber comunitario en epistemologas indge-

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nas, desde una conciencia socio-cultural y lingstica y no desde una postura terica dada por un plan de estudio, donde la formacin se centra en modelos te-ricos educativos homogneos que expresan contenidos que responden a un perfil profesional por competen-cias; lo que no permite cuestionar la teora ni trascender lo dado por sta. En cambio, cuando el estudiante se coloca como sujeto epistmico, rompe con las formas homogneas de pensar la teora articulada al tiempo y al espacio como devenir histrico.

Se entiende como estrategia didctica el proceso metodolgico y epistemolgico que presenta una di-nmica propia en relacin con la constitucin de los integrantes del grupo. Esta dinmica considera las relaciones complejas y de contradiccin que se viven en el proceso mismo para construir los aprendizajes significativos.

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