haciendo y reaprendiendo para transformar

7/26/2019 Haciendo y reaprendiendo para transformar

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Haciendo y aprendiendo

junt@s para transformar.

La indagacin co-operativa

en la pedagoga

Cuadernos EcoDilogo No. 4

Enrique Vargas Madrazo

Eduardo Ruiz CervantesEditores

Centro de EcoAlfabetizacin y Dilogo de Saberes

Universidad Veracruzana

Xalapa, Veracruz


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Haciendo y aprendiendo junt@s para transformar.

La indagacin co-operativa en la pedagoga

Enrique Vargas MadrazoEduardo Ruiz CervantesEditores

Cuadernos EcoDilogo No. 4ISBN: 978-607-8445-05-9

Centro de EcoAlfabetizacin y Dilogo de Saberes

Universidad VeracruzanaXalapa, Veracruz

Octubre de 2015

Formacin Editorial e impresinCDICE/ Taller Editorialcodicealapa.com


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Contenido

Captulo 1

Una breve introduccin a las races y el hacer de la IndagacinCo-operativa desde la reflexin epistemolgica

p. 5

Captulo 2La metfora: ser y hacer en el mundo

p. 39

Captulo 3

Ser y hacer en el mundo

p. 67

Captulo 4

Organismo multicorporal

p. 95

Captulo 5

Eplogo: la posibilidad del renacimiento humano

p. 105

Referencias bibliogrficas

p. 111


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Agradecemos la delicadeza, compromiso y cario de nuestroestimado Alejandro Snchez Vigil al haber revisado y mejora-do este testimonio escrito de nuestro hacer y vivir, as comosu ilustracin para la portada.


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Captulo 1

Una breve introduccin a las races y el hacer de la Indagacin

Co-operativa desde la reflexin epistemolgica

Enrique Vargas MadrazoEduardo Ruiz Cervantes

El presente nmero de los Cuadernos EcoDilogo intenta compartir conun amplio grupo de lectores, el uso -como tcnica- de la Indagacin Co-operativa en el marco de procesos educativos de la Maestra en EstudiosTransdisciplinarios para la Sostenibilidad. Es para nosotros importante ex-presar que la mayor parte de las reflexiones aqu expuestas, tienen comointencin principal la de abrir preguntas desde las experiencias que estamos

viviendo en nuestro Centro EcoDilogo; es decir, lo aqu presentado no seofrece como un conjunto de verdades sino que, desde un ejercicio de dilo-go como introductores y editores de este conjunto de textos, proponemossimplemente cristalizar una reflexin que hemos cultivado desde hace aos.Se trata de revisar a fondo el papel de la ciencia, de las tcnicas y procesospropios de la investigacin en escenarios de educacin formal y especial-mente de educacin superior. Y es desde esta trinchera que consideramosque la educacin requiere urgentemente de romper los cotos de poder y el

colonialismo docente que los acadmicos y en general las instituciones edu-cativas ejercemos sobre las y los estudiantes, lo cual genera profundas pato-logas en los procesos de aprendizaje y conocimiento, inviabilidades queluego son trasladadas de manera exponencial hacia la sociedad por las y losprofesionales. Estamos convencidos que las graves, gravsimas dificultadesque enfrenta la humanidad en este siglo XXI y que nos estn confrontandocon la eventual desaparicin de nuestra especie, estn ntimamente rela-cionados con los procesos educativos que abordamos aqu (Morin 1999a,

Gadotti 2002).Nuestro esfuerzo por atender las races de estas dificultades vive y se

genera en los espacios educativos de nuestra Maestra y en general denuestra comunidad del Centro EcoDilogo, que es el escenario de la expe-riencia educativa La vida del Conocer, espacio donde se dieron los proce-sos que aqu reportamos durante el periodo agosto-diciembre de 2012.

En este primer captulo nos abocamos bsicamente a dos aspectos: lasproblemticas epistemolgico-polticas que estn en el sustrato de la pro-

puesta de la Indagacin Co-operativa; y complementando esto ofrecemosuna breve pero suficiente explicacin de cmo realizar el proceso entero deuna indagacin co-operativa, tal como la realizamos en nuestra experienciaeducativa. En los captulos posteriores presentamos los reportes de indaga-cin que las y los co-apendices (estudiantes) de nuestra experiencia educa-tiva generaron a partir de sus trabajos de indagacin cooperativa.


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Conocer el proceso del conocimiento: una experiencia eco-pedaggica

participativa

Como ya adelantamos, La vida del conocer se llama la experiencia educa-tiva que vivimos al inicio de la tercera generacin de la Maestra en Estudios

Transdisciplinarios para la Sostenibilidad, la cual Enrique Vargas y EduardoRuiz facilitamos y coordinamos durante el semestre agosto-diciembre de2012. En qu consiste, cules son sus contenidos? Para dar una idea en-contramos algunas de las siguientes preguntas guas:

Es el conocer independiente de mis procesos de percibir el mundo? Puedo indagar acerca de cmo participa mi ser vivo en mi conocer? Si mi vivir implica relacin, y sta participa en mi conocer, requiero de

un cuidado de la relacin en el proceso del conocer? Requiero tambin de un cuidado interior para cuidar de mi conocer? Son mis emociones, valores, relaciones sociales y culturales parte del

proceso del conocer?

Qu es la vida? Llamamos a esta pregunta-praxis la Vida del Cono-cer, un conocer que es vivir, pues no existe el vivir en donde cada acto noest adquiriendo su forma y funcin en la interaccin-que-es-comunicaciny que es el fundamento del conocer.

Si deseamos transitar por el camino del reaprendizaje transdisciplinario,consideramos que la pregunta-cuidado-indagacin respecto a esta Vida delConocer, su biologa-vida del amar y el cuidado esencial y compasivo de laotredad (tica del conocer), puede ser un punto de partida-llegada-partidaprimario para un conocer cooperativo y participativo.

Desde el ao 2005 en que facilitbamos la experiencia educativa deeleccin libre Pensamiento complejo y transdisciplina: crisis del conoci-miento racional para estudiantes de licenciatura de la Universidad Veracru-

zana, fuimos co-creando junto con las y los estudiantes, una prctica eco-pedaggica que era un decidido intento de romper con esta jerarqua ydominacin de los tpicos y contenidos, de los mtodos de enseanza-aprendizaje, del marco epistemolgico-pedaggico de la educacin, ascomo de las formas de evaluacin (Heron 1996, Freire 1970). Dentro de laexperiencia Vida del Conocer fueron creciendo, tambin, distintos mbi-tos de reflexin y de prcticas, todos en torno a la pregunta:

Qu significa el conocimiento en la poca actual?

Posteriormente comenzamos a abordar (dentro de nuestras actividadescomo investigadores del Centro EcoDilogo) la Indagacin Co-operativacomo una manera colectiva y participativa de hacerse presente en las co-munidades, en vez de asumir intervenciones colonialistas (Lander 2000).


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En la educacin en general as como en la que llamamos superior, existeuna agenda oculta que gua sutil y poderosamente los procesos de ense-anza-aprendizaje. John Heron plantea que esta misma objetualizacin ycolonizacin de la o el estudiante en la educacin, est conectada constitu-

tivamente con la agenda de investigacin cosificadora de las personas ydel mundo por la propia universidad. El uso del poder autoritario, conscien-te o inconsciente del acadmico, es ejercido no slo sobre el educando sinoque es parte de una cadena donde las comunidades, la naturaleza y el mun-do son estudiados y conceptualizados para reflejar los intereses, los mar-cos conceptuales y las rutas metodolgicas que interesa al grupo acadmicoo a sus lderes. Este hacer que suele buscar como objetivo ltimo seguirreproduciendo la agenda intelectual, los productos de investigacin y los

problemas a resolver en el mundo de la academia, tiene su contraparte encmo se plasma esto en el vnculo hacia los procesos educativos, repitiendolas frmulas colonialistas, de forma que las y los estudiantes tienen quereproducir los modelos explicativos de l@s investigador@s y aplicarlos en suproceso formativo-investigativo para seguir reproduciendo la agenda eintereses de la tribu acadmica dominante (Heron 1996).

Desde hace aos, los autores de este texto hemos transitado por unprofundo y enriquecedor proceso de constante y al mismo tiempo atraban-

cado intento de honestidad acadmica y humana hacia nuestro hacer, par-tiendo desde nuestro SerPersonas, de preguntas crticas y reflexivas dentrode nuestra accin como acadmicos:

Estamos dispuestos a compartir el poder de la direc-

cin, el por qu, el cmo, los cundos de los procesos,

tanto educativos y comunitarios en los que nos involu-

cramos?

Por qu motivos intentamos involucrarnos o quere-

mos hacer algo en determinada comunidad?

Podemos hacer y estar en el mundo sin asociarlo in-

mediatamente a producir acadmicamente?

Como lo muestra esta breve introduccin, en los aos que llevamos en Eco-Dilogo nos hemos venido haciendo preguntas importantes sobre los siste-mas de pensamiento y praxis acadmica, bajo los cuales conocemos elmundo actualmente. En nuestro inicio, hacamos una aguda crtica a la ma-

nera con la cual llevamos a cabo los mtodos cientficos desde los que gene-ramos procesos o construcciones del conocimiento. Ahora descubrimos conmayor profundidad -como lo veremos ms adelante- la corriente latinoame-ricana que ha venido cuestionando fuertemente a los sistemas dominantesdel conocimiento cientfico y acadmico.


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En los ltimos aos pensadores como Edgar Morin, Ivan Illich, GrimaldoRengifo, Julio Carrizosa y Enrique Leff, entre otros, han generado argumen-taciones que sostienen sin titubeos que la actual crisis humana y planetariase trata de una crisis del conocimiento. Qu significa plantear esta afirma-

cin? En dnde se encuentra la esencia del acto de pensar y conocer? Esel pensar exclusivo de la razn y del ser humano? Acaso no existen otrosmbitos o entes del mundo que pueden tener la capacidad gnoseolgica?Qu diferencia y coincidencia existe entre los conocimientos profesionalesy aquellos que no lo son? Cules son las implicaciones para nuestro mundode que existan dos maneras de conocer, una cientfica y la otra emprica-intuitiva, significa que la ltima no sea profesional y valiosa? Cul es surango de validez en esta sociedad?

Todas estas cruciales reflexiones nos crean la necesidad de retornar a lapregunta inicial: Qu es el conocimiento en este mundo de crisis?, para locual tendremos que hacer una recuperacin de diversas fuentes, con laintencin de hacer un ejercicio que nos lleve a construir puntos en comnsobre este tema tan polismico.

En el apartadoConocer el conocer del libro El rbol del conocimiento,Maturana y Varela (1984) afirman:Nosotros tendemos a vivir un mundo decertidumbre, de solidez perceptual indisputada, donde nuestras conviccio-

nes prueban que las cosas slo son de la manera que las vemos, y lo que nosparece cierto no puede tener otra alternativa. Es nuestra situacin cotidia-na, nuestra condicin cultural, nuestro modo corriente de ser humanos. Ycontinan ms adelante:

El momento de la reflexin ante un espejo es siempre un momentomuy peculiar, porque es el momento en que podemos tomar concienciade lo que, desde nosotros mismos, no nos es posible ver de ningunaotra manera. Como cuando revelamos el punto ciego que nos muestra

nuestra propia estructura, y como cuando suprimimos la ceguera queella conlleva llenando el vaco. La reflexin es un proceso de conocercmo conocemos, un acto de volvernos sobre nosotros mismos, la ni-ca oportunidad que tenemos de descubrir nuestras cegueras, y de re-conocer que las certidumbres y los conocimientos de los otros son, res-pectivamente, tan abrumadoras y tan tenues como los nuestros.

En este sentido los autores afirman:

Esta situacin especial de conocer cmo se conoce, resulta tradicional-mente elusiva para nuestra cultura occidental centrada en la accin yno en la reflexin, de modo que nuestra vida personal es, en general,ciega a s misma.1En alguna parte pareciera haber un tab: Prohibido

1Nos inspira la imagen de la ceguera de Saramago.


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conocer el conocer. Pero en verdad el no saber cmo se constituyenuestro mundo de experiencias, que es de hecho lo ms cercano denuestra existencia, es un escndalo. Hay muchos escndalos en el mun-do, pero esta ignorancia es uno de los peores.

Quizs, una de las razones por las que se tiende a evitar tocar lasbases de nuestro conocer, es que nos da una sensacin un poco vertigi-nosa por la circularidad de lo que resulta ser utilizar el instrumento deanlisis para analizar el instrumento de anlisis: es como si pretendi-semos que un ojo se viese a s mismo.

Esta circularidad, este encadenamiento entre accin y experiencia,esta inseparabilidad entre ser de una manera particular y como el mun-do nos aparece, nos dice que todo acto de conocer trae un mundo a la

mano Todo esto puede encapsularse en el aforismo: Todo hacer esconocer y todo conocer es hacer.

Lo ms corriente es que a este traer a la mano del conocer se lotrate como dificultad, error o residuo explicativo que hay que erradi-car El traer a la mano es lo palpitante del conocimiento, y est asocia-do a las races ms hondas de nuestro ser cognoscitivo van hasta labase biolgica El fenmeno de conocer es de una sola pieza.

De aqu la relevancia en transformar el mtodo o metodologas queconvencionalmente utilizamos en nuestros procesos de construccin deconocimiento. Pero stas no viven en el vaco, en realidad nada puede ha-cerse o transformarse si no es desde el auto-conocimiento del ser humano yel contexto que lo co-genera, de forma que esta necesidad de transforma-cin implica un profundo proceso auto-contemplativo desde la reflexin noracionalista. Maneras que sean capaces de revalorarnos como seres cognos-centes pero sobre todo como seres vivos y humanos con sentido co-operativo. Esto implica que en un primer momento, estas maneras de cono-cer sean capaces de mirarse a s mismas a travs de mi propio proceso devigilia epistemolgica, en la que esta nocin objetivante se diluya en unams sistmica que sea capaz de integrar distintos saberes. Por vigilia epis-temolgica estamos entendiendo el proceso personal-en-el-colectivo, don-de cada persona cultiva su auto-conocimiento desde el inters por lo queestoy siendo desde mi SerCuerpo (Rehaag y Vargas 2012). Desde esta auto-observacin o propiocepcin del pensamiento (Bohm 2001), es posibleabordar primero el darnos cuenta de los patrones de pensamiento quecruzan cada instante por nuestra mente racional, y desde ah la posibilidaddesde la atencin, de la suspensin de la identificacin con dichas ideaspara poder observarlas desde la presencia en m misma o m mismo(Krishnamurti 1994; Rehaag y Vargas 2012).


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Un referente que sin lugar a dudas es necesario traer a colacin es Gri-maldo Rengifo, quien argumenta que:

El campesino no separa vivir de saber y si en su vida se halla la escuela,sta se convierte en parte de su vivir. El saber es parte de su vida misma

y no constituye un momento particular y aislado de la vida. Empero,aun estando involucrado en un sistema de enseanza-aprendizaje insti-tucional, su visin del mundo no se altera de modo radical. Las mate-mticas por ejemplo no lo llevan a considerar que el lenguaje de la na-turaleza est escrito en cuadrados y crculos. Para l, el agua como latierra son personas. El saber no es un acto racional de proponerse me-tas como lo es para quien va a una escuela a aprender una tcnica. Elsintonizarse con algo lo compromete de modo sensorial, afectivo y

emocional. Son sus sentidos los que estn en juego cuando cra, cuandovive. (Rengifo 1993)

Todo lo anterior est encaminado hacia construir e imaginar nuevasmaneras de relacionarse con la realidad y por ende de conocerla; una formacooperativa y sustentable, ya no desde cogito ergo sum(pienso luego exis-to), sino desde una perspectiva participativa y enamorada en el mundo. Entrminos de Morin (1999a), en su texto Los siete saberes necesarios para laeducacin del futuro, plantea su saber nmero II: Los principios para un

conocimiento pertinente, de esta forma:

Existe un problema capital, an desconocido: la necesidad de promoverun conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamenta-les para inscribir all conocimientos parciales y locales La supremacade un conocimiento fragmentado segn las disciplinas, impide a menu-do operar el vnculo entre las partes y las totalidades, y debe dar paso aun modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus con-textos, sus complejidades y sus conjuntos.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana pa-ra ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Esnecesario ensear los mtodos que permiten aprehender las relacionesmutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en unmundo complejo. (Morin 1999a)

El ser humano tiene una necesidad de situar, reflexionar, re-interrogarsu conocimiento, conocer las condiciones, posibilidades y lmites de alcanzar

la verdad a la que tiende. Como lo hace Edgar Morin en El mtodo 3(1999b), en el que nos conduce al ncleo mismo de nuestra empresa refle-xiva, enfrentndonos a esta paradoja clave: el operador del conocimientodebe ser al mismo tiempo objeto del conocimiento. En este libro, en elapartado Lo desconocido del conocimientoel autor nos afirma que:


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La nocin de conocimiento nos parece Una y evidente. Pero, en el mo-mento en que se le interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en no-ciones innumerables, planteando cada una de ellas una nueva interro-gacin.

Los conocimientos? El saber? Los saberes? La informacin? Las in-formaciones?

La percepcin? La representacin? El reconocimiento? La concep-tualizacin? El juicio? El razonamiento?

La observacin? La experiencia? La explicacin? La comprensin?La casualidad?

El anlisis? La sntesis? La induccin? La deduccin?

Lo innato? Lo adquirido? Lo aprendido? Lo adivinado? Lo verifica-do?

La investigacin? El descubrimiento? La engramacin? El archivar?

El clculo? La computacin? La cogitacin?

El cerebro? El espritu? La escuela? La cultura?

Las representaciones colectivas? Las opiniones? Las creencias?

La conciencia? La lucidez? La clarividencia? La inteligencia?

La idea? La teora? El pensamiento?

La evidencia? La certidumbre? La conviccin? La prueba?

La verdad? El error?

La creencia? La fe? La duda?

La razn? La sin razn? La intuicin?

La ciencia? La filosofa? Los mitos? La poesa?

De este modo, a partir de una primera mirada superficial, la nocinde conocimiento se hace astillas Ignorancia, desconocido, sombra, es-to es lo que encontramos en la idea de conocimiento. Nuestro conoci-miento, tan ntimo y familiar para nosotros mismos, nos resulta extraoy extranjero cuando se le quiere conocer. Y aqu estamos, desde el co-mienzo, ante la paradoja de un conocimiento que no slo se desmigajaa la primera interrogacin, sino que descubre tambin lo desconocidoen l mismo, ignorando incluso qu sea conocer. (Morin 1991 y 1999b)

Como hemos visto, Morin nos invita a cuestionar desde lo hondo al co-nocimiento, conocindolo. Pero esto requiere entre otras cosas, una ruptu-ra respecto de nuestra manera convencional de conocer, donde la relacindel conocimiento ya no sea sujeto => objeto, sino sujeto sujeto, en tr-minos de Fals Borda, un sujeto sentipensante (Fals Borda, 2008). En AmricaLatina se viene desarrollando desde hace algunas dcadas un movimiento


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que intenta construir una nueva epistemologa, en la que el mundo de loacadmico y las personas que no estn en l encuentren puntos de conver-gencia y sobre todo de co-operacin. A continuacin hacemos una revisindensa del tejido histrico.

Una mirada latinoamericana

Orgenes universales y retos actualesde la IAP (Investigacin Accin Parti-cipativa),2es un documento que Orlando Fals Borda presenta como partede una invitacin para hacer un Manual Internacional de Investigacin Ac-cin que incluya estos antecedentes histricos (Fals Borda 2008). Qu es loFals Borda nos dice en este documento? Veamos a continuacin:

Para prepararnos mejor en tan difciles coyunturas, tuvimos necesidadde hacernos una autocrtica radical as como de reorientar la teora y laprctica social. La experiencia iba en contrava de nuestras concepcio-nes sobre la racionalidad y el dualismo cartesianos y sobre la ciencianormal: de stas no podamos derivar respuestas certeras ni obtenermucho apoyo, en especial de las universidades e instituciones dondenos habamos formado profesionalmente. En consecuencia, a medidaque nos sentamos ms y ms insatisfechos con nuestro entrenamiento

y con nuestro aprendizaje, algunos de nosotros rompimos las cadenas ydecidimos abandonar la academia.

Fue precisamente en el curso del ao de 1970 cuando empezamos acrear instituciones y formalizar procedimientos alternos de investiga-cin y accin, enfocados hacia los problemas regionales y locales en losque se requeran procesos polticos, educativos y culturales emancipa-tivos. Curiosamente, estos esfuerzos sobre la sociedad y la cultura serealizaron de manera independiente y casi al mismo tiempo en conti-

nentes diferentes, sin que ninguno hubiera sabido de lo que los otrosestaban haciendo. Fue como una telepata inducida por la urgencia decomprender la naturaleza del mundo trgico y desequilibrado que seestaba formando. Tambin acusamos el estmulo de las revolucionespolticas del siglo XX.

De esta manera, nos dice el autor,

Al discurrir la dcada de los 70, nos result cada vez ms claro que laI(A)P necesitaba de nuevos elementos conceptuales que guiaran nues-

tro trabajo. Queramos ir ms all de los primeros e inseguros pasosque habamos dado con la psicologa social (Lewin), el marxismo (Lu-kacs), el anarquismo (Proudhon, Kropotkin), la fenomenologa (Husserl,

2A ser publicado en Londres por SAGE.


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Ortega), y las teoras liberales de la participacin (Rousseau, Owen,Mill). No nos pareci suficiente hablar slo de accin o de participacin.Tambin sentimos la necesidad de continuar respetando la validez in-manente de la metodologa crtica, aquella que dispone de una sola l-

gica para la investigacin cientfica, tal como nos lo ensea. Queramosrealizar nuestras tareas con la misma seriedad de propsitos y cultivadadisciplina a que aspiran an las universidades.

De estas urgencias de los aos 70 derivamos las preocupacionesiniciales del qu hacer. Adems de establecer las reglas de una cienciarigurosa y pertinente, quisimos prestar atencin al conocimiento de lasgentes del comn. Estuvimos dispuestos a cuestionar los meta-relatosde moda, como el liberalismo y el desarrollismo. Descartamos nuestra

jerga especializada con el fin de comunicarnos en el lenguaje cotidianoy hasta con formas de multimedia. Y ensayamos procedimientos nove-dosos de cognicin, como hacer investigacin colectiva y con grupos lo-cales con el propsito de suministrarles bases para ganar poder.

A partir de esta serie de preocupaciones prcticas, asumimos tresgrandes retos relacionados con la deconstruccin cientfica y recons-truccin emancipatoria que queramos realizar. El primer reto tuvo quever con las relaciones entre ciencia, conocimiento y razn; el segundo,

con la dialctica entre teora y prctica; y el tercero, con la tensin en-tre sujeto y objeto. A continuacin me referir sucintamente a cada unode estos retos y a las formas como tratamos de asumirlos.

Para empezar a dirimir estas cuestiones, pusimos en entredicho laidea fetichista de ciencia -verdad que nos haba sido transmitida comoun complejo lineal y acumulativo de reglas confirmadas y leyes absolu-tas. Empezamos a apreciar, en los hechos, que la ciencia se construyesocialmente, y que por lo tanto queda sujeta a interpretacin, reinter-

pretacin, revisin y enriquecimiento. Nos pareci obvio postular que elcriterio principal de la investigacin debera ser la obtencin de cono-cimientos tiles para adelantar causas justas. De all provino la dolorosaconfirmacin de nuestra propia incapacidad para adelantar estas ta-reas, pero tambin la esperanza de descubrir otros tipos de conoci-miento a partir de fuentes reconocidas pero no suficientemente valora-das, como las originadas en la rebelin, la hereja, la vida indgena y laexperiencia de la gente del comn.

En este punto estratgico de nuestro desarrollo intelectual y polti-co, entr el importante contingente de los educadores comprometidoscon la praxis, i.e., los de la educacin popular y de adultos, y los traba-

jadores sociales. Seguimos entonces el rumbo sealado por Freire yStenhouse sobre la necesidad de combinar la enseanza y la investiga-


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cin, y de trascender la rutina pedaggica con fines de alcanzar claridadcomunicativa, justicia social y avivamiento cultural. El Consejo Interna-cional de Educacin de Adultos (ICAE) del Canad, con la direccin deBudd Hall, organiz una red mundial de IP con nodos en Nueva Delhi,

Dar-es-Salaam, msterdam y Santiago de Chile, y public la influyenterevista Convergence. Casi simultneamente, en la Universidad de Dea-kin, Australia, un grupo de profesores encabezados por Stephen Kem-mis empezaron a trabajar con los Aborgenes Yothu-Yindi y a producirconceptos centrales de la I(A)P como la espiral, el ritmo reflexin-accin y la investigacin emancipativa.

Evitamos igualmente extender al campo de lo social aquella distin-cin positivista entre sujeto y objeto que se ha hecho en las ciencias na-

turales, y en esta forma impedir la mercantilizacin o cosificacin de losfenmenos humanos que ocurre en la experiencia investigativa tradi-cional y en las polticas desarrollistas. Sin negar caractersticas dismilesestructurales en la sociedad, nos pareca contraproductivo para nuestrotrabajo considerar al investigador y al investigado, o al experto y losclientes, como dos polos antagnicos, discordantes o discretos. Encambio, queramos verlos a ambos como seres sentipensantes, cuyosdiversos puntos de vista sobre la vida en comn deban tomarse en

cuenta conjuntamente.La resolucin de esta tensin nos llev a adoptar lo que Agnes He-

ller llam despus reciprocidad simtrica que incluye respeto y apre-cio mutuos entre los participantes y tambin entre los humanos y la na-turaleza, con el fin de arribar a una relacin horizontal de sujeto a suje-to. Adems, la resolucin de esta tensin se nos convirti en otra formade definir lo que es una autntica participacin, distinta de las versionesmanipuladoras de liberales conocidos (como la del politlogo Samuel

Huntington), y como una frmula para combinar diferentes clases deconocimiento. Al aplicarse plenamente, esta filosofa participativa podaproducir cambios en la conducta personal, y tambin transformacionessociales y colectivas, como en los movimientos polticos (por ejemplo,los de participacin popular en Colombia que fueron incorporados a laConstitucin de 1991).

Estos principios de horizontalidad tuvieron consecuencias prcticasen nuestras tareas investigativas. Por ejemplo, las encuestas o cuestio-

narios deban concebirse y construirse ahora de manera diferente, novertical o autoritariamente, sino con plena participacin de los entrevis-tados, desde el mismo comienzo. Se hizo posible la investigacin colec-tiva o grupal, con ventajas en la obtencin de datos ms interesantes,con resultados ajustados y triangulados. Y aquella barrera en las rela-ciones entre los intelectuales y las gentes de las bases y sus lderes pu-


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do vencerse un tanto. Tratamos de convertir el sentido comn en elbuen sentido de Antonio Gramsci recuperando su consejo de sobre-ponerse a las tendencias autoritarias de la religin y el mismo sentidocomn, con el fin de inducir transformaciones libres para la cohesin y

la accin social. Aunque la organicidad no fuera necesariamente par-tidista, en esto nos identificamos como intelectuales orgnicos de lasbases, como aquel pensador lo haba recomendado, y conformamosnuevos grupos de referencia con lderes de las bases populares. Estospronto reemplazaron a los profesores universitarios que haban sidonuestros referentes en pocas formativas.

Vimos que era posible desplegar el espritu cientfico an en lasms modestas y primitivas condiciones; que trabajos importantes y per-

tinentes para nuestros pueblos no tienen por qu ser costosos o com-plicados. En consecuencia, comprobamos la inutilidad de la arroganciaacadmica y en cambio aprendimos a desarrollar una actitud de empa-ta con el Otro, actitud que llamamos vivencia (el Erfahrung de Hus-serl). Nos fue fcil as, con el toque humano de la vivencia y la incorpo-racin de la simetra en la relacin social, escuchar bien aquellos discur-sos que provenan de orgenes intelectuales diversos o que haban sidoconcebidos en sintaxis culturales diferentes.

El clmax de aquella temprana bsqueda de nuevos tipos de trabajoque combinaran lo cientfico con lo activista/emancipativo, ocurri enCartagena en 1977, cuando se celebr el primer Simposio Mundial deInvestigacin Activa. Esta reunin result en un fructuoso y estimulanteintercambio intelectual, en el que participaron, entre otros, nuestroprimer epistemlogo, Paul Oquist, quien poco ms tarde se convertiraen ministro de la Revolucin Sandinista de Nicaragua. Se reclam la ne-cesidad del paradigma alternativo por el filsofo y educador alemn

Heinz Moser. Escuchamos advertencias juiciosas de cientficos polticoscomo James Petras (Estados Unidos), Anbal Quijano (Per) y LourdesArizpe (Mxico) en relacin con el trabajo cientfico y la accin poltica.El profesor Ulf Himmelstrand (Suecia), quien pasara luego a ser presi-dente de la Asociacin Internacional de Sociologa, tendi puentes a losacadmicos escpticos; y hubo muchas ms contribuciones sobre valo-res sociales, poder popular y vida poltica.

A partir de aquel Simposio, haba que ver a la IP no slo como una

metodologa de investigacin sino al mismo tiempo como una filosofade la vida que convierte a sus practicantes en personas sentipensantes.Y de all en adelante, nuestro movimiento creci y tom dimensionesuniversales.


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A travs de la prctica, y siguiendo las enseanzas de innovadorescomo Gregory Bateson, Fritjof Capra, Ilya Prigogine y otros, hemos asi-milado los mritos de la labor multidisciplinaria. Hemos demostrado suimportancia para escuelas y universidades, y tambin en contextos glo-

balizados, en empresas y en compaas. Ser imposible soar con in-vestigadores, educadores, filsofos, etc. trabajando hombro a hombrocon fsicos cunticos y bilogos, y continuar la convergencia con los te-ricos de sistemas? Si nos sentimos ms a gusto con stos que con loscolegas tradicionales, si nos encanta combinar nuestro trabajo cientficocon expresiones literarias y artsticas, y si ello tambin le gusta a nues-tra audiencia, no podremos hacer avanzar los procesos holsticos y co-nectarnos ms profundamente con diversas comunidades acadmicas y

tcnicas e inducir la convergencia entre los componentes internos delas instituciones? Al menos se podra producir una divisin acadmicadel trabajo ms satisfactoria y para beneficio de todos, incluso para lapropia familia de la investigacin activa. Adems, qu tal si nos propo-nemos seguir trabajando para desarrollar mayor coherencia entre losproyectos de IP, IA e IAP, as para las bases sociales como para la aca-demia?

Podramos entonces ser al mismo tiempo intelectuales estudiosos

y agentes del cambio con el fin de cooperar en este movimiento intelec-tual y poltico, dirigido a levantar la bandera del poder y la autonomapopulares, para defender la vida en todas sus formas, y para adelantarla construccin de una ciencia til y pertinente? Podremos comprome-ternos como acadmicos y como ciudadanos en esta trascendental ta-rea?

En ltimas, el efecto del trabajo de la I(A)P lleva consigo un acentolibertario y poltico global. La naciente fraternidad de intelectuales crti-

cos tiende a construir sociedades pluralistas y abiertas en las que que-dan proscritos los poderes centralizados opresivos, la economa de laexplotacin, los monopolios y la desequilibrada distribucin de la rique-za, el dominio del militarismo y del armamentismo, el reino del terror yla intolerancia, el abuso del medio ambiente natural, el racismo y otrasplagas. Estos problemas vitales nos unen, por cuanto insistimos en lautilizacin humanista de la ciencia, el conocimiento y la tcnica. Nues-tro trabajo colectivo puede contribuir a que las comunidades vctimas

se defiendan mejor. Tal parece ser hoy nuestro compromiso global.(Fals Borda 2008)

Esta revisin que hace Fals Borda nos ayuda a dimensionar el mundo dela ciencia y la ciencia del mundo, que se necesita ir ms all del paradigma,para descolonizar la cientificidad pura que en los ltimos siglos han institui-do las grandes corporaciones del poder, incluidas las universidades. Hoy


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especialmente tenemos la necesidad de convertirnos en agente de cambio.Tal y como el contexto lo sugiere, de manera justa y horizontal, que la edu-cacin la volquemos hacia imaginar una eco-pedagoga que sea capaz dereformar nuestras maneras de pensar y de actuar, encaminada a construir

relaciones ms armnicas tanto ser humano-naturaleza como humano-humano. En trminos de Leonardo Boff lo que se necesita es una tica de lohumano, un cuidado esencial (Boff 2002). Por su parte Grimaldo Rengifo nosdice: En un mundo vivo y donde no hay una separacin entre comunidadhumana y naturaleza no surge una relacin de conocimiento sino de empa-ta, de un entroparse, vincularse, entretejerse, empatarse con la actividadque realizan los dems seres que pueblan el mundo (Rengifo 1998).

Hacia una visin participativa y co-operativa de los

procesos humanos y del conocimiento

Hemos hecho un recorrido amplio en torno a la problemtica del conoci-miento y de cmo las instituciones, las comunidades y las personas repro-ducimos las formas patriarcales, dominantes y jerrquicas de relacionarnos,de tomar decisiones, de educar y educarnos, todo eso determinado por lasformas del conocimiento que hemos construido en los ltimos 5,000 aoslos seres humanos. El conocimiento, ms all de cmo lo ve de forma casinica el occidente moderno, no es una esfera de lo racional-cerebral, no esexclusivamente ecuaciones, modelos explicativos y cavilaciones abstractas.El conocimiento nos revela antes una auto-observacin honesta que esprimero que todo sentimiento, el senti-pensar es una unidad que fuefragmentada por el mundo de las ideas. Ese sentipensar es histrico, espersonal, est inserto y es producto de un imprintingsocio-cultural tal comolo recuerda Edgar Morin (1991), vive en una ecologa de la mente que des-borda lo exclusivamente humano y cerebral acorde con Gregory Bateson

(1998). Y todo esto ocurre en la integridad sistmica de la mente-sentimiento-cuerpo-mundo, el oikosholstico que es cada individuo en uni-dad en y con el mundo, el alma del mundo acorde a Robert Sardello (2001).

Una de las implicaciones de esta forma cerebro-centrista de ver al serhumano y sus procesos mentales, es el individualismo: somos res cogitanssegn Descartes, cosas pensantes abstractas, suspendidas en el limbo, noparticipamos del mundo, lo pensamos y observamos (Berman 1987). Elmundo est muerto, es una mquina y yo no soy afectado o afectada por l.As es como como debemos actuar si queremos pensar bien, pensar ecu-nime y racionalmente. Las y los otros seres humanos estn separados dem, cada quien con sus ideas, el mundo del pensamiento y las accionesseparadas es un mundo atomizado, de entes aislados y auto-determinados.No es de extraarse que nuestro pensar y nuestro hacer sean brutalmente


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fragmentados, objetualizante, individualista, egocntrico e insustentable,incapaz de cuidar de s mismo, del cuerpo que lo nutre y del mundo al quedomina.

La educacin repite y reproduce este patrn, es de hecho el lugar pri-

vilegiado para adoctrinar a los nios y jvenes en este rito de paso defragmentacin, descuido, abandono del ser-cuerpo y del mundo. Esto es elfundamento esencial del currculo oculto de la educacin, que es la ense-anza de conceptos, ideas, datos y explicaciones, basada en la razn cere-bral. Ya describimos en secciones anteriores cmo se ejerce este colonialis-mo educativo y como se aterriza en la agenda jerrquica que controlatodos los detalles de los supuestos procesos de aprendizaje, que en unsentido profundo no son ms que procesos de adoctrinacin para la repro-

duccin de los intereses de la sociedad capitalista y patriarcal presente.Nos preguntamos ahora es reconocida por los seres humanos una ne-

cesidad de generar procesos de vida y amor, de aprendizaje significativo,participativo y holstico, basados en el cuidado esencial como parte de unaeducacin de los seres humanos que puedan sobrevivir en un mundo posi-ble? Si es as, creemos que es indispensable abordar los procesos educativosdesde perspectivas y prcticas participativas y holsticas, basadas en proce-sos de aprendizaje de la persona en su totalidad, en sintona a como lo han

sugerido, Paulo Freire, John Heron, Orlando Fals Borda y Peter Reason, porcitar algunas personas, y lo han practicado durante milenios los pueblostradicionales.

Una breve mirada a la metodologa de la indagacin

co-operativa

Como hemos comentado ms arriba, los seres humanos, las comunidades y

en particular los espacios e instituciones de educacin requerimos de unatransformacin profunda de nuestras formas de generar y compartir cono-cimientos. La indagacin co-operativa implica una praxis de un hacer eco-pedaggico que da, a nuestro entender, pasos decididos para abrir el poderdel conocimiento, en un hacer crticamente reflexivo que recupere a la tota-lidad participativa del ser humano (individual y colectivamente) en los pro-cesos de co-creacin del conocimiento.

La indagacin co-operativa que aqu reportamos y desarrollamos no

implica LA forma nica de hacer este camino de co-creacin de conoci-mientos y saberes, sencillamente es una forma que nosotros hemos apren-dido desde la prctica a travs de la experiencia que compartimos cara acara con John Heron, as como de sus textos (Heron 1992, 1995), los de su amigo y colaborador Peter Reason (1989), y de la comunidad de personas


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que ha experienciado y desarrollado este enfoque en diversos espacios ytiempos.

Esta forma de hacer las cosas refleja una tradicin y cosmovisin delmundo asociada a la investigacin accin, que parte de los trabajos pione-

ros de Kurt Lewin a mediados del siglo XX, como alternativa a las formasjerrquicas y racionalistas de investigar sobre las personas bajo una episte-mologa dualista sujeto-objeto (Heron 1996, Reason 1989).

a) Semillas y rutas para iniciar y desarrollar procesos de indagacin co-

operativa

Si las reflexiones anteriores resultan relevantes para nosotros y para nues-

tras comunidades en estos momentos histricos, si la re-generacin de losprocesos participativos y co-creativos/co-operativos son reconocidos comouna condicin ineludible para la sustentabilidad del ser humano, entoncespuede resultar importante emprender la prctica de dinmicas y tcnicas defacilitacin, en este caso la indagacin co-operativa.

En el presente documento abordamos el ejemplo de la prctica de laindagacin co-operativa en un contexto abiertamente pedaggico, en elmarco de una experiencia educativa de nuestra Maestra en Estudios Trans-

disciplinarios para la Sostenibilidad. Sin embargo reiteramos que esta formade re-construir nuestro vivir desde un re-construir las formas del conocer (locual contribuye a una re-apropiacin de nuestra realidad de una forma par-ticipativa) resulta relevante para la casi totalidad de las dimensiones huma-nas del vivir, sean pblicas o privadas. Es decir, la indagacin co-operativa esuna forma de indagacin-transformacin que resulta pertinente para co-crear cualquier mbito del vivir (familia, relaciones, tecnologa, poltica,trabajo, etctera), donde las personas decidan que resulta impostergable

recuperar participativamente las decisiones, las acciones y los saberes de suvivir.

Por lo tanto en las siguientes pginas esbozaremos algunos elementoscentrales de las formas como puede operar un grupo de personas involu-cradas en la indagacin co-operativa, a partir del modelo propuesto porJohn Heron (1996) y Peter Reason (1989).

Nos planteamos dos preguntas semilla lanzadas como apertura hacia laexploracin sobre cmo, cundo, con quin, etctera:

Cmo podemos re-construir nuestro conocer, pensar y

actuar en el mundo co-operando, entendiendo y trans-

formando nuestro mundo a la mano?

Existen formas en las que un grupo de personas pueden

reunirse, preguntarse, planear, actuar, generar formas


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extraordinarias y dialogantes de aprendizaje y as trans-

formarse-transformando su mundo?

b) Una mirada a vuelo de pjaro

La indagacin co-operativa es un tcnica o procedimiento que, como yahemos mencionado, hunde sus races en las tradiciones de la investigacin-accin participativa, de la pedagoga de la liberacin, de la tradicin auto-gestiva-anarquista del siglo XIX, de las prcticas comunitarias de esenciapoltica practicadas por los pueblos tradicionales, as como de un sin fin deotras inspiraciones liberatorias y crticas (Heron 1996). En un sentido, po-demos decir que el factor comn a todas estas tradiciones, es esta unidadontolgica del ser humano que hace posible su ser persona (Heron 1992),

al estar constantemente co-creando el mundo y siendo creado por estedesde el cultivo y praxis de lo que somos como personas en nuestra totali-dad. Esta mutua co-creacin ser humano-mundo surge desde una constanteunidad dialgica del hacer-conocer, teniendo lugar en toda relacin (Ma-turana y Varela 1984, Krishnamurti 1994, Medina 2010). Es decir, el serdisociado de un constante hacer reflexivo resulta menos que inexistente,desde lo molecular, pasando por lo individual, hasta lo social y planeta-rio/csmico (Reason 1989, Skolimowsky 1995). De igual forma un ser en su

hacer sin un conocer crtico se construye desde la mecanicidad y resultainsustentable, ya que se hunde en la inviabilidad de la reactividad confusa yla falta de un pensamiento pertinente (Morin 1999b). Este cono-cer/computar pertinente y sustentable rebasa lo racional, llevndolo haciael bucle complejo y entramado de una ecologa general y sistmica. Lasherramientas del pensamiento para contender con dicha condicin comple-

ja, requieren de ir ms all hacia una sabidura de encontrar en cada instan-te el pensamiento y la intuicin conectados en el mundo. Es este senti-

pensar orgnico lo que da el sentido relacional e inteligente (viable) anuestro hacer sustentable (en el mundo). Aqu aparece ya claramente porqu esta dualidad, que es una unidad hacer-conocer, est sembrada des-de una relacin orgnica en el mundo, si es que aspira a estar siendo en elmundo de forma viable.

A partir de estas reflexiones, podemos plantear de forma bsica que laindagacin co-operativa implica el acometer colectivamente ciclos de [co-nocer-hacer-conocer-hacer], atendiendo preguntas y necesidades transfor-

mativas de un grupo de seres humanos (comunidad). Esto implica que uncolectivo de personas se articulan, se unen en torno a intenciones y necesi-dades compartidas para, conscientemente, disear contenidos de indaga-cin que se vinculan a escenarios transformativos del hacer, tanto individua-les como colectivos. Con base en lo antes dicho esbozamos el ncleo bsicode la indagacin co-operativa de forma grfica como sigue:


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Este ciclo bsico del vivir (conocer-hacer) (Maturana y Varela 1984), loabordamos en la indagacin co-operativa como el proceso mediante el cualemprendemos y construimos participativamente el proceso del conocimien-

to mediante la indagacin. De forma sencilla y operativa, esto implica que elgrupo (comunidad de indagacin) reflexiona y conoce sobre su mundo alestar haciendo, y en el hacer est conociendo. Sin embargo planteamos porahora una segmentacin de esta unidad en dos tiempos o procesos, unreflexionar sobre lo que se va a hacer, y un ir a hacer al mundo generandouna experiencia como actividad que permite indagar las preguntas y refle-xiones del conocer. Continuamos el ciclo regresando a la reflexin de laexperiencia vivida que nos permite la comprensin, y as generar un conocer

que prepara un nuevo ciclo de reflexin-accin de profundizacin y exper-ticidad, sobre la base de lo vivido y comprendido.

Para que esta segmentacin artificial del vivir pueda entenderse y apli-carse de forma clara requiere a su vez de desplegarse de forma operativa encuatro etapas (dos de reflexin y dos de accin). Esto implica que la refle-xin-1 es la entrada desde el inters colectivo al indagar sobre el mundo,generando la o las preguntas que nos son pertinentes, la cuales derivan enuna planeacin colectiva de las intenciones y contenidos que el grupo desea

emprender como co-diseo y preparacin para la salir al mundo a hacer.La fase de accin-1 implica la actividad, tanto individual como colectiva, dehacer y experienciar el mundo acorde a lo planeado en la fase de reflexin-1. La fase de accin-2, implica la pausa tanto individual como colectiva den-tro de la accin para dar profundidad y significancia a la experiencia, paragenerar una accin-reflexin colectiva y participativa, pero aun dentro de la


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etapa de la accin. Finalmente, planteamos la reflexin-2 que implica regre-sar como individuos y como colectivo a reportarnos mutuamente, articu-lar y sistematizar nuestros conocimientos y datos generados, para dar senti-do crtico reflexivo a lo vivido.

A partir de este ciclo completo de reflexin-accin-reflexin, se produce unconocer que es un vivir enriquecido, co-creativo y consciente, que ademsha transformado desde la intencin participativa a nuestro mundo y nuestroser. Sera un poco absurdo parar aqu, tal como lo suele hacer, por ejemplo,el mundo de la educacin convencional, ya que nos apura para abordarnuevos contenidos que aprender.

La indagacin co-operativa permanece en el foco de

inters comunitario tanto como sea necesario para gene-rar una maestranza y sapiencia experiencial, co-

operativa y crtica.

Esto es posible dadas las formas participativas, autnomas y experiencialescon que la indagacin co-operativa ha emprendido su ciclos de conocer-hacer (Heron 1996). Podemos decir que tanto los objetivos, como los proce-sos del conocimiento y todos los niveles de decisin (poder) de la co-investigacin, le pertenecen a la comunidad que se encuentra ocupada

generando su conocimiento. Esta manera de actuar, a nuestro entenderimplica una riqueza y profundidad basadas en la pertinencia y subjetividad-objetividad co-creada desde la apropiacin del conocimiento del colectivode indagacin. Esto nos sita en otra cualidad respecto a la forma jerrqui-ca, unidireccional, individualista y memorista con que es abordado el proce-so del conocimiento desde la pedagoga y la epistemologa convencional


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c) Algunos aspectos contextuales en la indagacin co-operativa

Hasta ahora hemos abordado de forma general lo que llamamos el coraznsistmico y procedimental de la indagacin co-operativa, sin embargo existetodo un escenario social y personal donde se gesta, se acompaa y se cuida

(se anima y facilita) el desarrollo de una indagacin co-operativa. Creemosque es muy importante nombrar algunos de estos aspectos y brindar ejem-plos de categorizaciones de las distintas situaciones que se presentan. Nopretendemos plantear que tal como se reflejan estas opciones es la formanica y acartonada en que se da la vida, sencillamente reflejamos la formaen que John Heron (1996) ha abordado este contexto humano y social don-de se gesta la indagacin co-operativa. Como todo patrn no es ms que unesquema acartonado de una vida compleja que es in-atrapable, decimos

que la palabrano es la cosa, el mapa no es el territorio, como nunca secans de repetir Gregory Bateson (1998), citando a Alfred Korzibski.

d) Formas de lanzar un Grupo de Indagacin

Dentro de la perspectiva de la facilitacin de procesos, un aspecto central esel cmo se convoca, cmo se llega a que un grupo de personas se junten ycompartan el deseo de emprender un proceso de indagacin co-operativa.

La poltica en la facilitacin resulta definitoria para la sustentabilidad de losprocesos humanos: con esto nos referimos a la toma de conciencia de cmola humanidad y sus procesos sociales estn en cada instante sujetos al con-trol explcito y/o sutil de las instituciones, de las personas y del poder queejercemos unas y unos sobre otros y otras con el objetivo de imponer lavoluntad o los criterios de unos cuantos. De poco sirve a la liberacin y au-tonoma humana, que se faciliten procesos participativos si no se cuida, seexplicita y se reflexiona crticamente desde la presencia plena/conscienciaabierta (Varela y col. 1992), los motivos y las formas por las cuales se convo-ca y se decide que un grupo de personas se planteen abordar juntas y juntosuna indagacin co-operativa. Dentro de esta tipologa de formas propuestaspor John Heron, creemos que debe reflexionarse profundamente el por quy cmo se generan este tipo de llamados:

A los intereses y a la agenda de quin realmente res-

ponde el llamado? Quin detenta el poder de decidir

qu se har, por qu y cmo?

A partir de estas preguntas presentamos las siguientes posibilidades:1. Llamado del (la) iniciador(a): algn o alguna investigadora o facilitadora

que ha ledo o reflexionado acerca de la metodologa o est interesad@en promover informacin y transformacin en torno a alguna temtica,genera un proceso que llevar a un llamado. El rea de inters estvagamente formulada.


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2. Llamado a iniciador@s: Algn grupo que est interesado en ciertotpico y que ha escuchado de esta forma invita a alguna o algnfacilitador a iniciar el proceso.

3. Empoderamiento de grupo: Un grupo ya existente y con clara eleccin

de crecer, decide emprender procesos participativos de indagacin.El tipo 1 es el ms usual desde la perspectiva de la investigacin aca-

dmica, y creemos que tendra que ser objeto del principio taosta de la , lo cual entre muchas cosas implica suspender la reaccin de pensary actuar sin estar en un constante proceso de vigilia y reflexin epistemol-gica crtica (Varela y col. 1992, Bateson y Bateson 1989, Nicolescu 2001).Esta constante vigilia epistemolgica o actitud transdisciplinaria, nos lleva ala experienciacin de las cualidades de la prudencia y el silencio como base

de una tica de la intervencin. Esto conlleva la necesidad de una profundareflexin crtica sobre el utilitarismo de la academia hacia los objetos deestudio, por ms que las metodologas y enfoques tericos utilizados plan-teen que los objetos de estudio sern sujetos de la investigacin, y que losprocesos participativos rompen el dualismo cartesiano (Fals Borda y Bran-dao 1986, Freire 1970, Heron 1996). Creemos que las formas de uso, obje-tualizacin y manipulacin que hemos creado los humanos y ms an las ylos acadmicos son sutiles y engaosos, por lo que como investigadores nos

invitamos a quedarnos en las preguntas:

Por qu estoy haciendo esta convocatoria?

Cul es su fin ltimo?

Estoy imponiendo sutilmente mis intereses?

Estoy verdaderamente en disposicin de soltar los fi-

nes, la direccin y los procesos de todo lo que ocurrir

en la indagacin?

Los tipos dos y tres, tambin implican este tipo de preguntas, si bienson ms bien las personas participantes y quienes operen como facilita-dor@s los que debemos, de forma constante, abordar estos procesos crti-co-reflexivos.

e) Tipos de indagacin

Si estamos interesados en iniciar un grupo de indagacin co-operativa, pue-

de resultar importante vislumbrar los distintos tipos de indagaciones que sepueden dar dentro de un colectivo, los objetivos que estas pueden atendery las dinmicas que en esto va implicado. Nuevamente no pretendemos queesto sea una clasificacin ortodoxa, sino simplemente una mirada ordenadaque puede ser til para quienes inician o continan el camino de la facilita-cin o participacin en estos procesos.


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1. Iniciados interna o externamente: interna implica que el investigadorpertenece al grupo de indagacin. En el externo ella o l son ajenos algrupo o su cultura, sin embargo existen reas de interface o interscompartido.

2. Forma total o parcial: total implica que todas y todos los participanteslo hacen como co-sujetos y co-objetos, implicados de lleno en ambos,los aspectos reflexivo y activo de la indagacin. En la parcial, algunos delos participantes no estn completamente involucrados como co-sujetos o co-objetos de indagacin.

3. Interior o exterior: esto en dependencia de si todas las fases de accintienen lugar en el mismo lugar dentro del grupo. La mayora de losprocesos ocurren con la influencia y creatividad del grupo, aunque

algunos procesos implican actividad individual. Exterior implica que laspersonas salen a generar su accin a sus lugares de trabajo, familia ovida, de forma que el grupo se junta para las fases reflexivas.

4. Lmites abiertos o cerrados: Esto se refiere a si las personas enindagacin interaccionan o no con otras u otros investigadores externosal grupo de indagacin durante las fases del proceso de accin y/oreflexin.

5. Apolnea o Dionisiaca: Apolo es smbolo de la racionalidad, losistemtico y el orden (planeacin), Dionisio implica la emocionalidad,espontaneidad y expresividad (creatividad). Esto implica si durante losprocesos de la indagacin nos damos la oportunidad de que ciertosaspectos sean explorados de forma libre y hasta un poco catica(dionisiaca), o si deseamos que cada cosa ocurra planeada, con unorden y siguiendo pautas bien predeterminadas. Obviamente como encualquiera de los tipos aqu presentados, las indagaciones puedenocurrir en algunos ciclos de una forma y en otros en sucomplementaria.

6. Informativa o transformativa: La informativa busca generarcomprender y describir en torno al foco o problemtica escogida, latransformativa se refiere al desarrollo de saberes prcticos y queimplican transformaciones directas sobre la forma en que las personasy las comunidades hacen cosas.

f) Resultados de indagaciones

De forma mucho ms concreta podemos plantear el tipo de resultados, deproductos que el grupo desea obtener de su indagacin. Esto le ayuda algrupo a ubicar con ms claridad qu es lo que est deseando hacer, cmo sellevarn a cabo las indagaciones y el nfasis a tener durante las experiencias


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y reflexiones a lo largo de los ciclos. Podemos decir que los productos deindagacin pueden caer en alguno de estos casos:

Transformaciones personales y comunitarias

Presentaciones sobre hallazgos acerca del foco de indagacin

Proposiciones informativas-explicativas acerca del foco

Habilidades y saberes prcticos a desarrollar o perfeccionar

g) Rango de tpicos y problemticas atendidas por la indagacin

Vemos a la indagacin co-operativa como un proceso donde un colectivo depersonas estn involucradas en su condicin humana, interesados en inda-gar en cualquier aspecto de inters para la vida de las y los involucrados ensu momento histrico. Cada una y uno de los participantes usa el rangototal de sus sensibilidades como un instrumento complejo de indagacin, ycomo grupo se entremezclan en dilogos creativos en acciones concertadasy apertura a la experiencia (Heron 1996). Por lo que, cualquier aspecto de lacondicin humana, construido como un dilogo entre personas y seres delmundo corporizados, resultan tpicos posibles a la indagacin co-operativa.

Seguimos de la visin participativa que los tpicos de indagacin que a

continuacin presentamos, no se refieren a dominios diferentes de larealidad objetiva (cualquier cosa que esto signifique!), sino a diferentesarticulaciones de la realidad subjetiva-objetiva, realidad cortada a nuestrasvestimentas, co-creadas por nuestros horizontes mentales moldeados ennuestros procesos comunitarios de participacin indagatoria. Las siguientesson algunas de las categoras ms importantes de tpicos que consideramosrelevantes dentro de los procesos informativos:

Participacin en la naturaleza: desde molculas, de minerales a cmu-

los galcticos pasando por microbios, el citoplasma celular o cualquiertipo de forma viviente en la biosfera.

Participacin en el arte: desde la escultura y la pintura, hasta el teatro ylas canciones.

Participacin en la vida intra-psquica: desde sensaciones a estados denimo, hasta xtasis o iluminaciones.

Participacin en relaciones interpersonales: procesos humanos verbalesy no verbales, encuentros uno-a-uno y grupos cara-a-cara, hasta en-

cuentros grupales estructurados. Participacin en formas culturales: desde estructuras ambientales y

econmicas, hasta movimientos polticos y educativos. Participacin en otras realidades y estados alterados de conciencia:

desde telequinesis y percepcin extra-sensorial, hasta conciencia cs-mica y estados unitarios en la totalidad.


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Tambin resulta importante exponer procesos transformativosque puedenser foco de indagaciones:

Transformacin del ambiente: desde la ecologa local a la planetaria, dela arquitectura a la permacultura.

Transformacin de la estructura social: prcticas sociales y rituales,desarrollo organizacional, transformacin poltica y econmica, libera-cin de grupos des-empoderados y en desventaja social de sus opreso-res, hacia culturas auto-generativas.

Transformacin en la educacin: desde el nacimiento hasta la muerte,incluyendo el aprendizaje auto-dirigido, aprendizaje de pares y holsti-co.

Transformacin en lo profesional: habilidades profesionales, aprendiza-

je de pares creando cultura de competencia, desprofesionalizacin, de-legacin y facilitacin.

Transformacin de la persona: habilidades de crecimiento personal,habilidades interpersonales y transpersonales.

Transformacin de estilos de vida: cubriendo desde la intimidad, lodomiciliar hasta lo ocupacional y recreacional.

h) El ciclo detallado: las fases del ciclo de indagacin

En las secciones anteriores hemos brindado una visin general de lo queimplica el ciclo bsico de aprendizaje-transformacin implicado en estametodologa que nos ocupa en este texto. A continuacin ofrecemos unapresentacin pormenorizada de los detalles esenciales implicados en cadauna de las cuatro fases, y que articuladas conforman la espiral donde losciclos se engarzan para generar el proceso total.

Fase 1: reflexin-1 (disear qu vamos a indagar y cmo)

Cada una de las fases tiene distintos momentos o sub-fases que atiendenaquellas tareas que permite que dicha fase se llene de contenido y aprendi-zaje. Usamos la notacin de John Heron poniendo el nmero de la fase yluego entre parntesis el nmero que denota la sub-fase que estamos des-cribiendo.

Fase 1(1). Co-creamos el foco de nuestra indagacin

En este primer momento de la indagacin el colectivo debe utilizar un tiem-po amplio y relajado, desde una apertura donde se escuche ms que las

voces de lo que yo quiero, las posibilidades hermosas que se abren para elaprendizaje y transformacin del grupo. El foco de la indagacin es unaventana que se abre para la exploracin creativa, podemos decir que msimportante que la especificidad del foco es el que podamos co-construir uninters que exprese lo que llamamos el alma del sistema, es decir aquellaimagen que refleja la articulacin de lo que somos y requerimos tod@s y


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cada un@ de las personas que participamos en este co-diseo (Vargas-Madrazo y Panico 2013).

Qu problemtica, temtica o aspecto de la vida nos convoca a inda-gar junt@s? Esta pregunta puede ser abordada desde distintas formas de

expresin, no solo individuales sino colectivas. Pintemos, poeticemosjunt@s, expresemos frases y patrones libremente en una cartulina queexploran el infinito espacio de posiblidad co-creativas.

Despus de haber generado diversos materiales, podemos ponerlosfrente al grupo, observarlos detenidamente y cada quien puede generaralgunas frases cortas que expresen algn foco de inters comn a todo loque vemos y sentimos. Tratemos de hacerlo con calma de forma que cadapersona genera una a lo ms dos frases-foco de indagacin. Podemos for-

mar un crculo y cada persona le dice al grupo su(s) frase(s). Luego que ha-yamos terminado, podemos colocar juntas las frases que expresan focos consimilitudes, una vez juntas la similares, dicho grupo puede generar una frasenica.

Nuevamente podemos presentar en crculo al grupo completo las fra-ses-foco convergentes que tenemos, esperando que sean pocas. A partirde estas frases podemos conversar sobre qu tienen en comn, cmo secomplementan estos focos de inters? Podemos observar por ejemplo, queuna frase complementa a la otra en un sentido inusitado y excitante, lo cualhace que dos frases que pueden en primera instancia parecer divergentes yexcluyentes, pueden articularse en torno a una idea o imagen integradora.Quizs podamos entonces definir en conjunto una frase que exprese esocomn o complementario entre las frases, es decir cul es el foco colectivopara nuestra indagacin.

Necesitamos despus poder nombrar nuestro foco con a lo ms de 4 a6 palabras, como ideal.

Es importante abrirse a romper barreras de lo que debe ser acordecon mi identificacin con ciertos patrones de ideas. Tambin resulta impor-tante no aferrarse a que no atender tal o cual foco de indagacin es undesperdicio, pues lo ms importante es la transformacin personal y colec-tiva, as como el desarrollo de habilidades de aprendizaje y creativas que seco-generan durante toda esta aventura colectiva. Estamos hablando de quela apropiacin y desarrollo de una cultura de indagacin co-operativa, est

implicando a nuestro entender, dar pasos decididos hacia la co-creacin deuna CULTURA AUTO-GENERATIVA, que es quizs uno de los aspectos msimportantes para la supervivencia del ser humano en nuestros tiempos(Heron 1996, Vargas-Madrazo y Panico 2013).

Por otra parte en la siguiente sub-fase nos daremos cuenta de queaquello que aparentemente ha quedado fuera, puede ser incorporado


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creativamente como sub-focos de indagacin, lo que nos permiten explorardetalles interesantes en torno al foco principal de indagacin que hemos co-creado de forma dialogante.

Fase 1(2). Generemos sub-preguntas que indican sub-temas de nuestro

foco de indagacin

Como mencionamos anteriormente, seguramente quedan varios enfoques,inquitudes y temticas en el camino dentro de nuestras frases generadas.Ahora que como grupo hemos definido el foco principal de nuestra indaga-cin, podemos generar varios sub-focos que exploran matices y caminosdiversos de nuestro foco principal. Como decimos, aquello que se habagenerado puede ser til en este momento, pero no nos limitamos a ello.Podemos preguntarnos: Qu aspectos particulares, que sub-preguntas

pueden ayudarnos a explorar en detalle o en direcciones imprevistas y crea-tivas nuestro foco principal?

Algo que resulta importante es que los sub-focos sean expresados enforma de preguntas, ya que esto enriquece nuestra actitud abierta de inda-gacin. Resulta importante que no generemos demasiados sub-focos, diga-mos no ms de 5 o 6, pero esto no es una limitacin estricta, lo que resultaimportante es tratar de generar metas que sean apropiadas y proporciona-les a nuestra comunidad de aprendizaje, y que no nos impongan agendas deexploracin gigantescas. El vuelo de la abstraccin, de las ideas que viajany viajan sin control suele llevarnos hacia la desproporcin, de forma alterna-tiva aquello que es evidente desde el silencio en contacto con la experiencia,es lo que suele informarnos de forma mucho ms realista y justa a nuestrarealidad de vida.

Fase 1(3). Primer plan de accin

Una vez que hemos definido nuestro foco principal y nuestros sub-focos,

nos abocamos a planear el cmo abordaremos en el hacer estas preguntasen nuestro primer ciclo de indagacin. Es importante contestar claramenteen grupo a las siguientes preguntas y que todo esto vaya quedando plasma-do por escrito a travs de un o dos escribanas o escribanos:

Cul sub-foco se abordar en el primer ciclo de accin? Es posible quedecidamos atender varios sub-focos en cada ciclo, en cuyo caso habrque distribuir las preguntas entre las y los investigadores. Esta situacinpuede variar de ciclo a ciclo, lo cual plantea una combinacin de estra-

tegias divergente y convergente. Qu informacin se obtendr y cmo? Es importante preguntarse qu

tipo de informacin estamos buscando acorde con el foco principal y lossub-focos. Al respecto no existen pre-concepciones que puedan limitarla creatividad de las personas, en todo caso con el pasar de los ciclos laspersonas irn enriqueciendo sus formas de indagar.


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Cundo indagaremos sol@s, cundo junt@s? Se puede decidir que enel primer ciclo se indagar por grupos, de forma que las personas to-men confianza, para despus pasar a formas individuales en los ciclossubsiguientes. Cualquier combinacin de opciones bien reflexionada

por el grupo resulta pertinente.La ejecucin de la accin de ir al mundo a hacer y experienciar puede

ser apolnea, es decir ordenada y metdica, de forma que el grupo acuerdeque se tomen notas y se observe con todo orden, que las personas planeencon cierta precisin qu van a indagar, qu actividades especficas van ahacer. Otra forma que puede ser acordada es la dionisiaca, es decir libre yespontnea, lo que implica que una vez que queda clara la pregunta quecada quien va a explorar y en qu deseamos enfocarnos, las personas pue-

den indagar siguiendo los ritmos de su intuicin, permitiendo que el devenirdel inters por explorar el mundo les diga por dnde y cmo ir en su obser-var(se) y preguntar(se) desde la experiencia: la conversacin con el mundo(Rengifo 2003, Bohm 2001). Algunos ciclos pueden ser apolneos y otrosdionisiacos.

Fase 1(4). Mtodos de generacin de datos

El objetivo de esta actividad reflexiva ser visualizar y nutrir las formas enque las y los indagadores recabarn evidencias de su hacer en el mundo yque posteriormente llevarn (presentarn) a la siguiente fase reflexin-2.Puede resultar muy confuso el tratar de definir qu es el dato, qu relacintiene con la experiencia viva en s?

Creemos que en tanto las personas involucran ms y ms de su calidaddelser en el hacer, a travs de una presencia plena/consciencia abierta enel estar, esta discusin en torno a la relacin experiencia/dato, se diluyepara ser eso, una experiencia rica y densa tal cual. De igual forma que en elreflejo del dato (lo reportado) podemos utilizar lo proposicional (intelec-tual), lo presentacional (lo imaginal), lo practicial (el accionar) o lo experien-cial (lo sentido y vivido), estos mismos mbitos se presentan in vivo alestar siendo-haciendo en el mundo. De forma que consideramos que laatencin holstica (desde nuestra persona en su totalidad) en el hacer con-templativo, estar ligada a la posibilidad de reportar el dato en cualquiercombinacin rica de las formas que aqu planteamos (presentacional, pro-posicional, practicial y experiencial). A continuacin presentamos algunas delas principales formas de recabar y reportar el datum (que entendemoscomo el complejo de la representacin humana acerca su experiencia delmundo):

Convencionales

[Notas, mapas conceptuales, diarios, notas de entrevistas, video, foto, etc-tera]


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Presentacionales

[Grfica, plstica, movimiento, msica, poesa, verbal, etctera]

Holsticos

[presencia plena/conciencia abierta

aprendizaje extraordinario, aquelloque surge del cultivo de la plena atencin desde la persona en su totalidad,desde la comunidad de los sentidos que es la intuicin]

Fase 2: Accin-2 (ir al mundo a indagar)

Ahora en esta fase, las y los co-investigadores devienen en indagadoresexperienciales, cada una y cada uno prestos para implementar sus planes deaccin individuales. Cada persona o grupos de personas, van al mundo aactuar para co-generar participativamente experiencias (desde y en la uni-

dad ser-mundo). En este hacer en el mundo se produce el datum,expe-rienciando-haciendo acorde con un foco de atencin e intencin. Esto re-quiere de ir cultivando ciertas cualidades que nos permiten enriquecer yprofundizar en la experiencia desde la actitud reflexiva. A travs de los dis-tintos ciclos de reflexin-accin-reflexin, se va cultivando y desarrollandoesta habilidad/capacidad de indagar desde la totalidad de la persona(aprendizaje holstico o extraordinario). Hablamos de re-hacer, re-hacer,re-hacer; el re-re-re que plantea (Morin 1999b), actividad que implica el

cultivo de la habilidad de preguntarse por matices cada vez ms finos denuestro foco-pregunta de atencin, a travs de interaccionar en y con elmundo.

Cules son algunas de las cualidades a considerar y desarrollar al estarcomo indagadores siendo nosotr@s mism@s nuestra herramienta de inves-tigacin:

Percepcin radical [estar totalmente presente/imaginalmente abiertoen la experiencia]

Suspensin creativa, poner entre parntesis nuestras creencias [aten-cin a nuestros marcos explicativos para suspenderlos]

Re-enmarcar [generar y retener marcos conceptuales alternativos]

Al respecto podemos referimos a distintas propuestas sobre estas habi-lidades del aprendizaje extraordinario: Heron (1996), Maturana y Varela(1984), Tulku (1990), Pinkola (1995), Moore (1998).

En ciertos momentos resulta muy importante contar con una libreta

especial para esta indagacin donde nos detenemos a tomar notas, a dibu-jar, a expresar palabras o poetizar, pegar algn objeto plano o foto, cual-quier elemento que nos ayude a plasmar de forma inmediata elementos delo que estamos experienciando-reflexionando.


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Fase 3: reflexin-3 (inmersin co-reflexiva en la experiencia)

En esta fase es donde damos atencin a lo que llamamos una co-inmersinfenomenolgica y dialgica en la densidad de la experiencia. Es decir, es-tando an dentro de la parte de accin de la indagacin, de alguna forma

nos detenemos, nos damos una pausa para atender co-operativamentede forma especial y dedicada la calidad de nuestra presencia ple-na/consciencia abierta dentro de la accin en el mundo. Usualmente po-demos hacerlo varias veces a lo largo de las jornadas de hacer en el mun-do. Resulta muy importante encontrarnos con colegas de nuestra indaga-cin para intercambiar y comentar sensaciones y experiencias. Podemosdecir que en esos momentos desde la emocin y la riqueza de la experien-cia, atendemos una reflexin sobre la totalidad de lo que est ocurriendo en

el encuentro con la otra y con el otro colega de nuestra indagacin. Esteproceso es de naturaleza individual-colectiva y atendiendo a nuestro estarpresentes en nuestro SerCuerpo, que es donde vive nuestro SentiPensar(Rehaag y Vargas-Madrazo 2012).

Deseamos enfatizar que en esta fase, resulta importante ecologizar,es decir abrir a un dilogo desde mi ser-en-la-relacin la riqueza de la expe-riencia que estoy teniendo en mi hacer en el mundo en torno al foco denuestra indagacin. Reiteramos que esto implica que me doy un espacio y

tiempo para dentro de la pausa de mi accionar, para ir al encuentro conalgun@ o algun@s de mis compaer@s de la comunidad de indagacin conel fin de intercambiar sensaciones y reflexiones en torno a lo que estamosexperienciando. Esto implica ms que enfocarse en el contenido de loque estamos indagando, explicitar la riqueza de las sensaciones en el pro-

ceso de vivir que nos est ocurriendo al estar haciendo en el mundo.

Podemos decir entonces que estamos reflexionando ntimamente conmis compaeros de indagacin. Esta dimensin comunitaria y ecolgica de

la inmersin experiencial resulta central para dar sentido a lo que significaque esta tcnica sea una indagacin CO-OPERATIVA, ya que al detenernos aencontrar al otro y la otra en el compartir y enriquecer el proceso de laexperiencia, estamos co-creando una experiencia compartida, un estar yhacer, reflexionar que no se restringe al individuo aislado. Es as que se vacreando lo que David Bohm llama un pensamiento participativo y colectivo,que permite hacer y pensar el mundo ms all de la fragmentacin y laidentificacin con las ideas y pre-concepciones (Bohm 2001).

Al reunirnos, al detenernos y focalizar el proceso de la experiencia teni-da, estoy (estamos) dndome(nos) cuenta y celebrando en plena conscien-cia lo ocurrido en la fase de la accin-1. Esto implica entramarse reflexiva-mente con los aspectos centrales de la experiencia humana en el hacer en

el mundo.


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Finalmente, puntualizamos que despus de esta pausa, regresamos acontinuar haciendo en el mundo bajo la atencin de indagar en torno alfoco y sub-focos de nuestra investigacin.

Fase 4: reflexin-2 (reporte-reflexin-sistematizacin-planeacin)

En esta fase 4 estamos regresando al espacio de la reflexin dentro de losciclos de indagacin. Cada quien en lo particular y el colectivo en lo general,traen un cmulo de experiencias y datum,que sern foco de atencin refle-xiva que nos permite llenar de aprendizaje y consolidar las transformacionesexperienciales que han tenido lugar durante la fase de accin (accin-1 yaccin-2).

Fase 4(1) haciendo sentidoCompartir el datum. En esta sub-fase, nos encontramos como colectivopara compartir los datosque cada una y cada uno trae al grupo. Esto puedellevarse a cabo ya sea en plenaria o en sub-grupos. En este momento escu-chamos historias de las y los dems, nos enriquecemos de toda esa diversi-dad de experiencias y reflejos. Pero adems es importante que cada perso-na est pendiente de registrar nuestra reaccin ante lo que escuchamos, ycon base en esto compartimos nuestra historia de or las historias de las y

los dems.Entramar los hallazgos.Una vez que hemos escuchado los reportes de

cada persona y las retroalimentaciones al escuchar sus historias, nos cen-tramos en encontrar patrones convergentes y divergentes entra las histo-rias. Esto lo podemos realizar al reunirnos en grupos y hacernos algunaspreguntas tales como:

Qu patrones en comn encuentro en todo lo escuchado? Cmo enriquece mi visin el hallar diferencias y discrepancias entre lo

reportado? Cmo podra expresar ahora mi estado de comprensin sobre el foco

o los subfocos de indagacin a partir de todo lo escuchado?

Buscamos que en cada grupo haya alguien que registre lo ms importanteque se va diciendo. Al final podemos regresar a una plenaria donde sercomparte la sntesis de lo generado en cada grupo.

Hacer sentido. Podemos ponernos en el piso con papel y colores o cra-

yolas, de forma que durante unos minutos tratemos de expresar de formagrfica con dibujos y quizs algunas palabras sueltas o pequeas frasespoticas, qu sentido o imgenes nos vienen en torno a todo lo visto hastael momento. Luego podemos darnos unos minutos para caminar y observarlos trabajos de todas y todos. A partir de lo observado, podemos comentaren plenaria en torno a la pregunta:


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Qu sentidos vemos en la totalidad de lo que hasta ahora tenemos?

Resulta interesante el que cada persona que hable pueda expresar loque percibe, pero al final trate de reflejar en una sola frase la imagen gene-ral de lo que ve. Es deseable que al menos dos esciban@s vayan registran-

do las frases finales. Una reflexin final de esta etapa puede ser sobre cmoveamos las cosas en la fase de inicio y cmo las vemos ahora.

Es importante que todo el material que va sintetizndose debe ir que-dando asentado en un nico documento reporte de indagacin, memoriacolectiva que va a ir acompaando la indagacin a lo largo de los ciclos yque se transformar en el reporte final de indagacin. As mismo, debemosguardar un paquete con todos los dibujos individuales y dems materialparticular generado, marcando el conjunto con el nmero de ciclo en que

nos encontramos.

En este punto resulta esencial enfatizar que en nuestra cultura moder-na racionalista, se da un nfasis casi exclusivo a la dimensin del pensa-miento de lo intelectual-racional. Sin embargo creemos que resulta bsicorecuperar la dualidad dinmica entre lo proposicional (racional) con lo pre-sentacional (lo imaginal, lo intuitivo, lo esttico).

Presentacional proposicional. Definimos proposicional como el nivel

de lo humano que refleja los patrones, lo esttico, aquello que refleja lointuitivo, lo emocional, el gestalt difuso, la expresin de las armonas quecada persona percibe y refleja del mundo, de su mundo interior. Comple-mentariamente, lo proposicional refiere a la forma racional, a las explicacio-nes, a las ideas y conceptos con que reflejamos nuestros entendimientos delmundo. Dado que vivimos en estos momentos en la casi absoluta predomi-nancia de la tradicin aristotlica de abordar el conocimiento desde lo pro-posicional, resulta de vital importancia para la indagacin como proceso quetiene la vocacin e intencin de re-integrar la dimensin holstica y de tota-lidades de lo humano en su hacer y su conocer, el que ambas formas delconocer, la presentacional y la proposicional sean utilizadas tanto en lasfases reflexivas, como en aquellos momentos de las fases de accin dondelas personas reflejen en su libreta algn aspecto que as les salga. Todo estosurge tambin, de la forma en que nuestro estar en el aqu y el ahora se vaenriqueciendo desde el inters en la totalidad de lo que somos, espacio quenaturalmente se ensancha hacia infinitas dimensiones.

As el colectivo va re-crendose hacia el dominio del arte de re-aprender holsticamente.

Fase 4(2) Planeando la segunda fase

Una vez que nos hemos encontrado en nuestra comunidad de aprendizajepara generar sentido de todo lo experienciado y reflexionado, y en el marcode este estado de cosas, las y los indagadores nos abocamos a disear y


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planear el segundo ciclo de indagacin. Resulta esencial concebir este nuevociclo a la luz de lo aprendido en el primer ciclo de indagacin. As en estafase de planeacin nos podemos enfocar en los siguientes aspectos:

Refinamos nuestro foco principal. En cada ciclo durante esta sub-fase

podemos re-evaluar qu estamos indagando, cmo lo entendemosahora, y de esta forma enriquecer y modificar nuestro foco principal deindagacin. El re-re-indagar/reflexionar de varios ciclos, nos permite irgenerando experticidades y sapiencias sobre nuestro tema de indaga-cin, lo cual, como dijimos al principio es una de las cualidades liberato-rias ms relevantes del enfoque de la indagacin co-operativa.

A la luz de esta reflexin crtica en torno a nuestro foco principal deinters, podemos refinar nuestras sub-preguntas como una manera de

ir enriqueciendo y complejizando nuestra indagacin, todo ello a la luzdel propio conocimiento que estamos generando en nuestro procesoautnomo de co-creacin de conocimientos y transformaciones perso-nales/colectivas.

Ahora podemos hacernos de forma ms apropiada la pregunta estasegunda fase ser apolnea o dionisiaca?

Tambin resulta importante preguntarnos hacemos lo mismo que en

el ciclo anterior o exploramos otra sub-pregunta o abordamos variassub-preguntas en el mismo ciclo?

Igualmente nos cuestionamos tod@s hacemos lo mismo o abordamosde forma individual estrategias o focos diferentes?

Fase 4(3) Revisamos nuestras formas de generar y documentar nuestros

datos

Revisamos los detalles de las opciones a este respecto que vimos en nuestraprimera etapa de planeacin del ciclo 1 (fase 1(4)). Ahora con mayor expe-

riencia y teniendo fesco lo que esto implica en las formas en que estamoshaciendo en el mundo, podemos decidir explorar formas diferentes de enfa-tizar en nuestro hacer y generar datos en el mundo.

Decidimos si continuar en este ciclo as como lo hicimos en el anterior omodificamos nuestra estrategia.

Practicamos con calma y en presencia plena/conciencia abierta nues-tras formas de indagacin para ir acercndonos a formas holsticas de

aprendizaje extraordianario.Al decidir juntas y juntos estos aspectos preparatorios para el nuevo ci-

clo de indagacin, estamos listos para iniciar la etapa de accin, adentrn-donos de lleno en el segundo ciclo de nuestra indagacin co-operativa.Desde el punto de vista de los ciclos engarzados de la indagacin, podemos


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decir que esta parte final de la fase 4 est siendo al mismo tiempo la fase 1del nuevo ciclo de indagacin.

Esta espiral de ciclos de reflexin-accin se puede repetir tanto como lacomunidad de aprendizaje determine que es suficiente para construir los

procesos de conocimiento y transformacin, que les resultan pertinentespara sus objetivos e intenciones. Representamos as el engarce de ciclos:


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Captulo 2

La metfora: ser y hacer en el mundo

Comunidad de aprendizaje: Consuelo Garca Espinosa, Ana Matilde ChvezMayo, Sara Straffon Daz y Rubn Mandujano Medina

Introduccin

La metfora (delgriego , formado a partir de la preposicin ,met, ms all, despus de, y el verbo , phorein, pasar, llevar)consiste en la identificacin entre dos trminos, de tal manera que para

referirse a uno de ellos se nombra al otro. La metfora es una figura retricaque consiste en denominar, describir o calificar algo a travs de su semejan-za o analoga con otra cosa. Consta de tres elementos:

El tenor o trmino real es aquello de lo que en realidad se habla;

El vehculo o trmino imaginario es algo que se asemeja al trmino real;

El fundamento es la semejanza entre el tenor y el vehculo.

As, en la predicacin metafrica: Tus ojos son el mar, el sintagma

/ojos/ es el tenor; el /mar/ es el vehculo y el fundamento es el color azul delos ojos y del mar.

Para Aristteles, la metfora consiste en trasladar o transferir el sentidode una palabra o frase a otra. La metfora entonces no es propiamente lapalabra o la frase, es su traslado. Es una actitud tan natural y gustosa en ellenguaje, que pocas veces las notamos. Pero existen muchsimos tipos demetforas. Entonces nos preguntamos, de entre todas las existentes, Cu-les son las que manifiestan significados o sentidos compartidos entre mu-

chos individuos? Cules nos permiten observar patrones comunes en nues-tras formas de percibir la realidad? Existen dos tipos de metforas que nosayudan a esto:

Alegora o metfora compleja, cuando exige una explicacin extensaque implica un denso sistema de metforas de forma no lineal, como enel caso de la imagen visionaria. Por ejemplo: La libertad guiando al pue-blo (la mujer aguerrida del cuadro de Delacroix).

Metfora sinestsica, en su forma simple confunde dos sensaciones de

dos o entre los cinco sentidos corporales: spero ruido, dulce azul, etc.En su forma compleja, mezcla una idea, un sentimiento o un objetoconcreto con una impresin sensitiva que le es poco comn: Sobre latierra amarga, de Machado.

Para Maturana y Varela nuestro ser, nuestro hacer y nuestro conocer,no pueden tratar nuestra experiencia como si se estuviera en un mundo
http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_griegohttp://es.wikipedia.org/wiki/Sintagmahttp://es.wikipedia.org/wiki/Sintagmahttp://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_griego


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absoluto; pues el conocer no puede ser tomado como si hubiera hechosu objetos all afuera, que uno capta y se los mete a la cabeza, por tantonos dicen que: todo acto de conocer trae un mundo a la mano. Toda re-flexin se da desde el lenguaje que es: nuestra peculiar forma de ser hu-

manos y estar en el hacer humano. Por tanto consideramos que el mundoa la mano de cada quien depende de la historia, las vivencias y la singulari-dades del individuo y tambin pueden existir correspondencias entre lasformas de crear estos mundos que se reflejan en conocimientos comparti-dos porque ese mundo a la mano se presenta en todas nuestras acciones ydesde todo nuestro ser aqu y ahora. Es por esto que sentimos que la met-fora nos ayuda a revelar y a construir esa conexin en nuestras formas deser y hacer el mundo.

Partiendo de que las metforas son una va de autoconocimiento yaprendizaje colectivo, pensamos que pueden ser poderosas herramientaspara la construccin de conocimiento vivencial, es decir, instrumentos paracomprender nuestras experiencias en lo individual y colectivo.

Otra de las nociones que detonaron nuestro apasionamiento por lasmetforas fue el silogismo de la hierba. Cmo en este silogismo, donde lalgica no es la clsica, las metforas identifican una cosa con otra, creandoasociaciones novedosas, creativas y enriquecedoras en el campo del cono-

cimiento. Debemos recordar que el silogismo de la hierba es una manera decomunicar la interconexin de las ideas en todas las esferas pre-verbales. Esuna lgica de relaciones en donde las acciones son lo importante, no tantolos sujetos como tales. El arte expresa relaciones y para ello crea lenguajems all del ya existente como instrumento de comunicacin entre noso-tros. El silogismo de la hierba trata de la ecuacin de predicados, no declases y sujetos de las clases, sino de la identificacin de predicados. Es lamanera en que piensan los poetas. La metfora es una lgica (Gregory Bate-

son) sobre la cual se construy el mundo biolgico.Foco:

Metfora: conexin entre ser y hacer el mundo.

Cuestionamiento principal:

Cmo la metfora nos ayuda a revelar y a construir la conexin en nuestrasformas de ser y hacer el mundo y acceder al conocimiento compartido?

Subpreguntas:

Cmo interpretar las metforas?

Qu nos dicen las metforas en lo individual?

Cmo influye nuestro mundo a la mano en la interpretacin de las metfo-ras?

Qu nos dicen colectivamente?


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Nuestros ciclos

1. Primer ciclo: metforas del orculo: el I Ching

haciendo y reaprendiendo para transformar

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