hacia una re-elaboracion del sentido de la educacion- nuñez.v

8/2/2019 Hacia una re-elaboracion del sentido de la educacion- Nuez.V

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Fundamentos para

una poltica educativa

Fundamentos parauna poltica educativa

EDUCACINNO FORMALEDUCACINNO FORMAL

MINISTERIO DE EDUCACINY CULTURAREPBLICAORIENTALDEL URUGUAY


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MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal - 3

Repblica Oriental del Uruguay

Ministerio de Educacin y CulturaDireccin de Educacin

EDUCACIN

NO FORMAL

Fundamentos parauna poltica educativa

Mayo de 2006MontevideoURUGUAY


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4 - MEC - Direccin de Educacin - rea de Educacin No Formal

Esta publicacin ha sido elaborada por el rea de Educacin No Formal de la Direccin deEducacin del Ministerio de Educacin y Cultura.

Coordinador general: Jorge Camors

Colaboradoras: Lorena CousillasMercedes Denis

Esta publicacin ha sido elaborada por el rea de Educacin No Formal de la Direccin de Educacin delMinisterio de Educacin y Cultura.

Catalogacin en la Fuente: Departamento de Documentacin Pedaggica - Direccin de Educacin - MEC.

CATALOGACIN EN LA FUENTE370.1 Educacin No Formal: fundamentos para una polticaURUe educativa / Uruguay. Ministerio de Educacin y Cultura.

Direccin de Educacin. rea de Educacin No Formal. - -Montevideo: MEC, 2006.

184 p.ISBN 9974-36-101-X1. EDUCACIN NO FORMAL2. URUGUAY3. POLTICAS DE EDUCACIN


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Dr. Tabar VzquezPresidente de la Repblica

Ing. Jorge BrovettoMinistro de Educacin y Cultura

Dr. Felipe MicheliniSubsecretario de Educacin y Cultura

Lic. Yvelise MacchiDirectora General de Secretara

Mtro. Luis GaribaldiDirector de Educacin


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La exposicin se propone realizar un recorrido que nos permita repensarlos alcances y posibilidades de la funcin educativa y de sus instituciones. Talrecorrido se articula en tres grandes apartados:

1. Puntos de partida: aqu haremos breve referencia a cmo impactanen el trabajo educativo las polticas globales.

2. Un giro en las orientaciones: haremos referencia a las posibilidadesdel trabajo educativo, re-centrando su funcin.a. Una institucin escolar atravesada por redes sociales y culturales,

locales y globales.b. Nuevas posiciones pedaggicas para el trabajo escolar.

3. Para concluir.

1. Puntos de partida.Vamos a comenzar con una afirmacin no exenta de polmica: este co-

mienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza, que la nica institucinpblica, hasta hoy entronizada por la poltica social para la educacin de las

jvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las mlti-ples demandas emergentes.

La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas para que se hicieracargo de "todas" las problemticas de "la" infancia... Aparece entonces unaparadoja de difcil abordaje: cmo compatibilizar el trabajo especfico de trans-misin de complejos patrimonios culturales con la aparicin de tareas cada vezms diversas?; cmo puede la escuela, entonces, garantizar programas de pro-fundidad cultural y cientfica, que den a todos los nios la igualdad de oportu-

nidades que requiere el funcionamiento de una sociedad democrtica?Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la poblacin mundialque, segn la emblemtica definicin de la OCDE1 , "nunca constituirn un

Hacia una re-elaboracin delsentido de la educacin.

Una perspectiva desde laPedagoga Social.

Violeta Nez

1 OCDE (1996): "Informe de la mesa redonda de Filadelfia". En: SELYS, G. DE / HIRTT, N.(1998): Tableau noir. Bruselas: EPO.


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mercado rentable"pues su "exclusin social se agudizar a medida que losotros vayan progresando"; esas infancias y adolescencias, digo, son objeto depeculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la edu-cacin, llmense escuelas, centros sociales, ONGs, etc. Lo caracterstico es elvaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema pestalozziano

de educar al pobre para vivir la pobreza.Salvo los llamados "polos de excelencia", las polticas hegemnicas for-

mulan (a travs de instancias tales como el Banco Mundial o la OCDE), laexigencia de la devastacin de los contenidos culturales para instaurar, en tr-minos de la afortunada frase de Jean-Claude Micha, la enseanza de la igno-rancia en todas sus formas.

Tal como lo seala Nico Hirtt, la inestabilidad e imprevisibilidad de lasevoluciones econmicas, la dualizacin de las cualificaciones requeridas en el

mercado laboral, la crisis recurrente de las finanzas pblicas, son los factoresque determinan, a partir de la bisagra de los aos 80-90, un giro fundamentalde las polticas educativas.

La dualizacin del mercado laboral se refleja en una dualizacin ya evi-dente de la enseanza. Si el 50 60 % de las creaciones de empleo no exigensino trabajadores poco cualificados, no es "econmicamente rentable" conti-nuar una poltica de masificacin de la enseanza. No se decreta, pues, el finde la masificacin (por ejemplo, cierre generalizado de escuelas o universida-des pblicas), pero se crean las condiciones en el plano de la calidad de laenseanza y de su financiacin, que la hacen inevitable; no se decreta ladualizacin de la enseanza: se crean las condiciones materiales, estructuralesy pedaggicas para ello.

Estos sealamientos se vuelven hoy enteramente necesarios ya que lascondiciones sociales, econmicas y culturales que emergen de la expansinglobal del capitalismo financiero informacional, amenazan de manera frontallas prcticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a merastcnicas de control de amplios sectores poblacionales.

Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcin, poniendo cotoa un exceso de acumulacin de funciones que, en realidad, pretende ocultar losnuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicincomo instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las he-rencias culturales2 .

2. Un giro en las orientaciones:a. Una institucin escolar atravesada por redes sociales y culturales, loca-

les y globales.La escuela se ha definido en la modernidad como el lugar social de la

infancia. Hoy hemos de retomar esta consideracin, pero sealando que la

2 FRIGERIO, G. (2001): "Los bordes de lo escolar". En: DUCHATSKY, S. / BIRGIN, A.[comp.]: Dnde est la escuela? Buenos Aires, FLACSO/ Manantial.


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institucin escolar ha de articularse en red. Red quiere decir no el traspaso deresponsabilidades, sino la articulacin de diversos niveles de responsabilidadpara llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relacin de reenvo.

Otras instituciones, servicios y programas educativos sociales, sanitarios,psicoteraputicos,..., pueden abordar las nuevas demandas emergentes, ya que

estas cuestiones son multidimensionales y requieren, por tanto, lo que postula-mos como modelo de trabajo en red.

No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sinosuplementarias. Las agencias tradicionales de socializacin (familia y escue-la), han de realizar las funciones que les sean asignadas desde las instanciassociales y pblicas. Sin embargo, para que estas ltimas devengan garantes delos derechos de las infancias y adolescencias, han que pararse a escuchar lasnuevas cuestiones que ataen la lucha por la igualdad de oportunidades. Han

de ocupar ese territorio de nadie que la posmodernidad abre entre las mltiplesmodalidades familiares y la escuela. Ese desierto al que son confinadas infan-cias y adolescencias (algunas ciertamente ms que otras), donde los ms jve-nes quedan librados a s mismos: meros objetos para dudosas empresas demoralizacin o de asistencialismo.

Proponemos pensar nuevos recursos de articulacin social, nuevas moda-lidades en las que sostener la responsabilidad que nos atae respecto a lasnuevas generaciones, dada la actual tendencia a la fragilizacin de lo social.

El punto de arranque de esta nueva responsabilidad pblica se encuentraen la consideracin de nuevas modalidades que hoy requieren tanto la sociali-zacin de las infancias y de las adolescencias como las nuevas modalidades deconstruccin de la socialidad y la subjetividad de cada sujeto3 , ya que no esposible hoy que las regulaciones vengan exclusivamente de las institucionesde la modernidad (familia, escuela). Tampoco podemos esperar que los mass-media posibiliten, por s mismos, aprender a leer los textos y el mundo. Muchomenos se puede creer en la ilusin neoliberal de que los mecanismos del mer-cado regularn espontneamente los flujos sociales en el sentido de la justiciay la cohesin social, necesarias para la convivencia democrtica.

Las diversas prcticas sociales y educativas, en el campo de las infanciasy de las adolescencias, han de coordinarse en red con la escuela. Dichas prc-ticas primordialmente apuntan a la filiacin simblica de los sujetos, y puedencrear y/o sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social amplio. Enel mbito de las infancias, des-enganchar la educacin social, o las diversasprcticas sociales y asistenciales, de las instituciones escolares, slo significasellar los guetos marginales.

De all la necesidad de articular los distintos recursos, de crear espaciosde circulacin e intercambio y no lugares de aparcamiento de los chicos cata-logados como difciles.

3 NEZ, V. (1999): Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. BuenosAires: Santillana.


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Se trata entonces de impulsar servicios diversos segn el principio delucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover las condiciones quehacen obstculo al acceso de todos los ciudadanos a la adquisicin de los ins-trumentos de pensamiento y de saberes diseados y construidos a lo largo delas generaciones, como legado para todos. Se pueden disear las prestaciones

educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar por propues-tas de democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitosdonde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo.

Estos son hoy los verdaderos retos de la institucin escolar y de las prc-ticas de la educacin social: o inventan nuevas y efectivas maneras para posi-bilitar la democratizacin del acceso de todos los nios y adolescentes a loslegados culturales o se transformarn en instituciones de contencin, donde laviolencia estallar inevitablemente. La violencia de los que perciben la injusti-

cia de haber quedado fuera de toda esperanza.Incluso hemos de volver a pensar esa definicin, de fines del siglo XIX y

comienzos del XX, de la escuela en trminos desistema. Hasta hoy, el tubo es"el mismo" para todos los nios. Sin embargo, no garantiza que los procesosde educacin, ni siquiera los aprendizajes, sean similares. Bien al contrario,ese nico tubo puede hacer obstculo a los procesos de apropiacin del saber.

El problema del actual sistema es que sigue priorizando la homogenizacin(segn... clases de edad!), por sobre la exigencia fundamental de este momen-

to: la apropiacin del conocimiento y, en consecuencia, la organizacin y elmanejo de la informacin, ante el alud que amenaza con sepultar toda intelec-cin del mundo.

La prioridad puesta en la homogenizacin produce que, a partir de la vade direccin nica que constituye el sistema, se generen una serie de vas muer-tas, inconducentes. Esto se denomina, de manera polticamente correcta: aten-cin a la diversidad..., o atencin a nios con necesidades educativas especia-les, quienes terminan designados como los nees (casi en clave de humor ne-gro, dada su homofona con el famoso lago escocs y el monstruo que supues-tamente lo habita...).

All se produce, reproduce y estanca el resto social: una serie de catego-ras, mayormente de carcter suburbial, que luegose detectan comopobla-cin en riesgo4 . Para estos sujetos, se dice, el sistema no est preparado... Ennombre de la homogeneidad, lo que es capaz de ponerla en entredicho, se se-grega a los lmites de un gueto. Se produce una prdida de la dignidad de lapersona, una sumisin pasiva al efecto de segregacin social aunque haya esta-llidos puntuales de violencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de la

marginacin y de la criminalidad como elementos que otorgan identidad y ac-ceso a la actualidad de poca, elementos negados por las instituciones quedebieran ser garantes del acceso.

4 CASTEL, R. (1984): La gestin de los riesgos.Barcelona: Anagrama.


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Como alternativa a los efectos de exclusin, podramos subrayar la im-portancia de la tarea educadora, conceptundola como la bsqueda y la apertu-ra de lugares de valor social que posibiliten nuevas y mltiples articulacionessociales de los sujetos, entendidos aqu segn la nocin de actores socialespropuesta por Touraine.

Ciertamente una institucin no puede operar con "exceso" de diversifica-cin, pues corre el riesgo de volver al modelo asilar. Se trata del tristementeclebre modelo que encerraba "todo" cuanto molestaba en lo social... Y estohay que recordarlo, para no repetirlo.

Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse y sostener-se en el interior de un nico dispositivo (por ejemplo, la escuela), pues llevanal cierre de vnculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esosentresijos, o bien a su expulsin.

Hay que pensar en articulaciones mltiples y diversas, en un "dentro-fuera" escolar sostenido en y desde la responsabilidad pblica hacia las infan-cias. Lugares de re-envo que operen como oportunidades nuevas, sobre todopara aquellos sobre los que se cierne la "certeza" de su in-oportunidad...

Espacios donde irrumpan las artes y las letras, donde sean posibles laexperimentacin y la manipulacin; las elaboraciones y confrontaciones; tantocomo los juegos o el deporte. En el sentido de ofertas donde son posiblesabordajes alternativos a los de las clases tradicionales y a cuya valorizacin

contribuyan.Lugares abiertos, franqueables, amigables y exigentes, que convoquen apartir de los intereses de los chicos, capaces de permitir la construccin dediversos itinerarios.

El reto est, en medio de la banalizacin, en sostener una verdadera apuestade culturalizacin para las nuevas generaciones: definir a la escuela como es-pacio tal que posibilite albergar a las infancias y a las adolescencias, para dar acada sujeto la posibilidad de un encuentro con los otros, con el Otro. La escue-la como espacio y como oportunidad de cultura. Como casa de cultura, quecoordina e impulsa la participacin, que se abre a lugares diversos y, a su vez,aloja lugares diversos.

Ante lo segregativo de la consideracin de "una" infancia, frente a la cualaparecen los nios adjetivados5 : desescolarizados, absentistas, infractores,desinteresados, desertores, problemticos, inmigrantes... proponemos alojarlo mltiple entretejido en lugares mltiples, intereses mltiples, patrimoniosmltiples. Puede que este momento histrico, en el que dominan las lgicas deredes, sea propicio para dar cabida a lo mltiple sin degradarlo.

El mundo ha cambiado. Tambin el mundo de los nios. La nocinmisma de sistema que se emplea: un nico orden posible para encauzar a

5 MLLER, V. (1998): "El nio ciudadano y otros nios". En: El Nio. Revista del Institutodel Campo Freudiano- Centro Interdisciplinar de Estudios del Nio. Barcelona, N 5; pp.13-21.


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"la" infancia, se transforma en el principal obstculo epistemolgico parapensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ante las nue-vas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencin para unsiglo nuevo.

Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de pro-

mocin cultural de los ms jvenes (particularmente, de los sectores ms vul-nerables social, cultural y econmicamente), ofertando lugares de trabajo pe-daggico articulados en redes, que construyan circuitos, en relacin a los cua-les los sujetos puedan mapear, cartografiar, otras posibilidades sociales: nue-vas tramitaciones, nuevas bifurcaciones devienen posibles.

Habr que establecer cules son los ncleos fundamentales de accin edu-cativa y cmo se podran abordar para brindar, a los nios y adolescentes, lasoportunidades de culturalizacin y de construccin de la socialidad que cada uno

requiera. Para promover y facilitar su articulacin en el espacio escolar con laelaboracin de nuevas narrativas, que les posibiliten posicionarse en los lugareshegemnicos y no hegemnicos de la cultura. A este desplazamiento entre redes,que generan escenarios, dramas y actores, Marc Aug lo denomina trayectoriasvitales. Pearce habla deformas de serpenteo, que posibilitan escapar de la exclu-sin (entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse en un mun-do segmentarizado, fragmentado, sin ser atrapado en sus fisuras.

Tal vez el reto de la actualidad pasa por cmo cada sociedad pueda aten-

der a las infancias y las adolescencias para que las penalidades actuales noconfisquen, tambin, lo por-venir.Podramos pensar, por ejemplo, cmo dar soporte a los nios y los ado-

lescentes para que puedan mantener, con xito, su escolaridad y acceder a losocial amplio y plural. Tal vez, pase por otorgarles estatuto de sujeto, sujetosde derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos,discutir alternativas.

Podramos pensar, tambin, en cmo dar soporte a la escuela para que re-centre su funcin en la transmisin de los valiosos legados culturales y trabajeen red con otras instituciones, para que nios y adolescentes puedan realizarotras experiencias.

Tomando en cuenta que hoy asistimos al declive de la funcin familiar, yconsiderando tambin el lastre que han supuesto y suponen las polticasneoliberales de arrasamiento de lo social, habr que atender de otras maneras alas infancias.

Entendemos tambin que esto es un otro nombre de la justicia, de la lu-cha contra las desigualdades, que tiene en las jvenes generaciones una pobla-

cin cautiva, salvo que hoy tomemos otras cartas en el asunto, renovando loscontratos intergeneracionales antes de que caduquen...

Hay que pensar que la institucin familiar tambin ha cambiado. Lo que laescuela no puede dar, a veces tampoco lo pueden dar las familias. La pregunta esde quin es la responsabilidad de socializacin de las nuevas generaciones. Hay


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una responsabilidad pblica, lo sabemos. Y toca se ponga en marcha, que dedi-que recursos a fin de que las infancias puedan volver a ser apuestas al por-venir.

La responsabilidad pblica, cuando abre las posibilidades de un verdade-ro trabajo educativo con las nuevas generaciones, suele realizar una opcinpoltica que la sita en la posicin de otorgar a nios y adolescentes (tal como

sealamos ms arriba), el estatuto de sujetos de derecho. Postulamos que lalabor educativa ha de aportar a la nueva construccin de la ciudadana, esdecir, contribuir a una definicin poltica que pueda reunir a diversos actores,propiciando la construccin de redes de texturas y densidades variables: plata-formas en las que sostener algoslido en esta modernidad lquida6.

En definitiva, se trata de convocar a la educacin para que vuelva a in-ventar un cruce entre la poltica y el trabajo de culturalizacin de las nuevasgeneraciones.

b. Nuevas posiciones pedaggicas para el trabajo educativo.

Podramos pensar cmo garantizar que aun los nios ms vulnerables (yaquellos vulnerados en sus derechos), puedan acceder al mundo tecnolgicoque atraviesa este presente y perfila futuros posibles. Esto nos plantea, sinduda, un verdadero desafo pedaggico.

Pero no menos que los viejos retos, pues educar hoy es, tambin y quizssobretodo, brindar las herramientas de los viejos saberes. Luego cada actor

social construir sus propios recorridos.Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidad de las ge-neraciones adultas) y hay que apropirselos (responsabilidad de las nuevasgeneraciones): he aqu la funcin propia de la escuela.

Los jvenes han de estudiar, cumplir con los ritos y la disciplina del tra-bajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el saber seconstruye a partir de una interaccin con el medio... como si el saber brotaramgicamente, ldicamente, sin el esfuerzo de aprender y aprehender lo quetantos otros que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descar-tando, interrogando,...

A su vez, la posibilidad de seleccionar la informacin, catalogarla, des-echarla, confrontarla, etc., no es una actividad que espontneamente realizarel sujeto, ni tampoco se da en abstracto; para aprenderla hay que incorporarconceptos, pensar e, incluso... memorizar!: desde las letras en su ordenalfabtico, las poesaso la tabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar),aquello sobre lo cual merece la pena trabajar y... trabajar!

Aqu sealamos otra diferencia radical con ciertas posiciones ante lo edu-

cativo que podramos conceptuar comopestalozzianas, esto es, centradas noen la transmisin de los saberes habilitantes de la poca, sino en una suerte demoralizacin de las personas. Moralizacin que hoy se recicla en trminos de

6 BAUMAN, Z. (2002): Modernidad lquida. Buenos Aires: FCE.


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autoestima, creatividad, o educacin en valores, como si esas cuestiones fue-ran en-s, y no efecto de procesos, del trabajo de aprender; de pensar; de resol-ver los problemas que los otros y los textos (verbales y escritos), nos plantean.

La tan mentada autoestima, en educacin, no es sino la verdadera estima que,en trminos de confianza, de apuesta al por-venir, los educadores sean capaces de

transmitir a los sujetos. Se trata de posibilitar su acceso, en carcter de herederoslegtimos, a los patrimonios culturales que les pertenecen, en sentido estricto.

Para ello hay que poner en juego la confianza: confianza en que harnbuen uso de ese legado, en que combinarn de manera peculiar memorias yolvidos: habr elementos que se perdern y otros sern recuperados.

Hay que remarcar que la educacin no consiste en "contener" ciertos pro-blemas sociales, de manera tal que los sujetos all circunscriptos as permanez-can:pobres; inmigrantes; excluidos... Bien al contrario, su apuesta es transmi-

tir. Evocando las palabras del viejo pedagogo francs de comienzos del sigloXX, mile Chartier7 (Alain), podemos afirmar que "La literatura es buenapara todos, y sin duda ms necesaria al ms grosero, al ms obtuso, al msindiferente, al ms violento".

La tica de la transmisin nos convoca y nos exige que lo recibido en sumomento sea, a su vez, transmitido: acto que renueva, cada vez que se realiza,aquello dado. En efecto, cada transmisin es un acto original que, a la vez, pasaalgo de lo viejo y lanza a algo nuevo, en la medida en que algo queda en sus-

penso. No se trata, pues, de la transmisin en sentido mecanicista, que es lautopa emblemtica de las pedagogas de corte totalitario. Por el contrario,hablamos del acto de ensear, de provocar en el otro un cierto deseo de saber.En palabras de Philippe Meirieu (1998):

"Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes[...], de caeren el despecho y el abandono. Eso sera tomar la decisin de mantener delibera-damente a alguien fuera del crculo de lo humano; sera condenarle, por otra va,a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de "ensear" a determina-dos alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto."

Podramos definir de manera muy general la educacin como un intentode articulacin de lo particular del sujeto con un cierto orden que podramosllamar cultural o simblico y que nos remite a lo universal, entendido como laactualidadde cada poca que se dibuja en cada geografa.

Ahora bien, lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la edu-cacin. Y ciertamente suele serlo para el propio sujeto.

El trabajo educativo puede posibilitar al sujeto saber algo acerca de susintereses y acerca de las formas culturalmente admitidas o admisibles de con-

cretarlos; puede facilitarle la realizacin del trabajo de construccin de susanclajes culturales. Trabajo que necesariamente cada sujeto ha de tomar a su

7 TIZIO, H. (2003): Reinventar el vnculo educativo: aportaciones del psicoanlisis y de lapedagoga social. Barcelona: Gedisa (p. 36).


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cargo: he aqu el duro trabajo de civilidaddel que nos hablara Hegel, reco-giendo el legado de la pedagoga clsica en cuanto al concepto desujeto de laeducacin, que lo ubica comosujeto responsable.

As, pues, se trata de posiciones pedaggicas que cuestionan las dos ten-taciones de inocencia, que Pascal Bruckner denuncia como las dos modalida-

des del escapismo contemporneo, a saber: la victimizacin y la infantilizacin.Para hacer frente a la primera, cabe ubicar en el plano pedaggico al

sujeto responsable, ya que la consideracin de vctima de la historia, del ba-rrio, de la familia, o del largo etc. que podramos hilvanar, no hace sino poner-lo "fuera de juego": sujeto que es puesto en condicin de objeto y del que nadacabe as esperar. No depara ninguna sorpresa, ya que de l slo se espera queasuma su condicin como destino.

Asimismo es requisito sortear an la segunda tentacin: la infantilizacin

o desresponsabilizacin de los adultos, que deja a nios y adolescentes libra-dos a s mismos.

En suma, se trata de apostar a que la educacin recupere, ante los proce-sos de banalizacin y vaciamiento culturales, la transmisin como polea socialy cultural que articule a los jvenes con el mundo.

He aqu un posible punto para iniciar el despliegue del trabajo educativo:pensar cmo brindar a cada nio y adolescente lugares plurales y reconocidos,valiosos, en los que se d cabida a su palabra y se aloje su subjetividad, lugares

en los que instituirse en sujeto social actuala su poca.

Para concluir:El desafo que el conjunto de las cuestiones esbozadas plantean al campo

pedaggico puede definirse en trminos de construccin de plataformas -ml-tiples, diversas-, capaces de dar al sujeto de la educacin un lugar deprotagonismo en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, trans-formacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en lo local y lo glo-

bal, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauces asus deseos, para ofrecer oportunidades otras. Nuevas oportunidades para darlugar, para restituir, la dimensin del sujeto.

Sujeto en el sentido de capaz de pensar y pensarse y, en palabras de AlainTouraine, como "capacidad y derecho de cada individuo a armar una sntesis,anloga y a la vez diferente de la que otro individuo est tratando de realizaren otra parte de la ciudad o en otro lugar del mundo"(Touraine, 1999).

Ante el horizonte de proliferacin de derechos, se trata de repensar el dela igualdad de oportunidades y el de insercin como ejes sobre los que recons-truir el tejido social, donde el derecho a la igualdad sea un operador que regulela diversidad. Y no a la inversa: una supuesta diversidad "esencial" de lossujetos: el pobre, el inmigrante, el fracasado,... a los que hay que "tratar" demanera espacial "polticamente correcta". En realidad son las nuevas etiquetasque dan cobertura a las diversas metamorfosis del apartheid.


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La educacin, si trabaja bien, sostiene al sujeto en sus bsquedas dndoleel tiempo que lo social otorga a las infancias. La imposicin continuada de untiempo nico, la presin para que se aprenda segn el ideal del educador, aca-ban agotando las bsquedas, es decir, yugulando los procesos educativos. Losproyectos tecnocrticos han producido curiosos ejemplos de devastamiento

cultural y "fracasos" personales.El trabajo pedaggico pone de manifiesto que el problema no es tan slo

de recursos (ofertas) -que sin duda deben estar-, sino que, especficamente, serefiere al inters del propio sujeto por las propuestas culturales: he aqu elprimer punto del trabajo educativo, un punto de dificultad para el educador. Aveces se da una conclusin precipitada: este nio, con la familia que tiene, conel barrio en el que vive, ya est destinado al "fracaso" porque, qu podemoshacer nosotros si los propios padres no se ocupan para nada? .

Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a la posibilidad dedar tiempo, a suspender nuestro juicio, a probar otras maneras. Esta posibilidadpuede plantearse si se entiende la dimensin educativa como espacios y tiemposdonde un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular,manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objetos, de actividades, sin que ellosignifique una valoracin negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo queun sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundoque pueda aparecer y parecer diferente. En los primeros momentos, en el acceso

a la escuela primaria y a la secundaria, "perder tiempo" quiz sea ganarlo.Toda institucin se constituye como un conjunto de normas. La paradojaque se plantea a la educacin tal vez pueda expresarse en una pregunta: cmopuede un sujeto responder a la norma voluntariamente sin visualizar la utilidadde la garanta del vnculo social? Ms an, cmo tender un vnculo de con-fianza a lo social -principio subjetivo para el cumplimiento normativo- si losocial no ha respetado, por los motivos que fueren, nada de particular inters ode valor para el propio sujeto?

Por ello postulamos espacios y tiempos diversos que puedan permitirnuevas aproximaciones del sujeto a lo social, en la construccin de estrate-gias y trayectos. Ello no significa la no-norma. Por el contrario, significaestructurar el trabajo educativo como contexto normativo claro, escueto, pre-ciso, que posibilite la percepcin de la norma como un instrumento a favorde la convivencia y el trabajo. La educacin escolar puede articularse con lasinstituciones de educacin social, que se despliegan tanto en medio abiertocomo localizarse en centros especficos: desde las ludotecas, los centros deda, las bibliotrecas o museos, o los locales escolares fuera del horario es-

trictamente escolar.Pero sea cual sea su localizacin, se trata de prcticas que incluyen otras

posibilidades, que pueden provocar en el sujeto otras bsquedas, otros inter-cambios, a favor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de un trabajoque, en realidad, es requisito a la instauracin de lo que la didctica llama el


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proyecto educativo. Pues no habr tal proyecto si el sujeto no admite la posibi-lidad de relacionarse de otra manera con la cultura o, dicho en otros trminos,de cerciorarse de que otras alternativas son viables: si algo del orden de lonuevo, de encuentros nuevos, ser posible. Ello incluye mostrar, ensear, lega-dos culturales bajo la promesa de que es posible apropiarse de ellos, de ser un

heredero.La cuestin de los contenidos no es tangencial, ya que, a veces, stos

pareceran buscar el des-inters del sujeto por la tarea educativa. Contenidosque, se puede sospechar, slo sirven para sostener y justificar el mantenimien-to de los marcos institucionales en los que se gestionan.

Kant, Herbart8 fueron, tal vez, los primeros en advertir que los conteni-dos de la educacin, posibilitan el encuentro entre el sujeto y el agente de laeducacin y de stos con los tiempos sociales.

No hay educacin (ni escolar ni social), sin la funcin instructiva9 , estoes, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sin que algode los tesoros de la humanidad se distribuya y filie simblicamente a todos ycada uno de los sujetos de la educacin.

Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseode educar. Algo de lo que hace obstculo se mueve y el tiempo de la educacinse abre, verdaderamente, a lo imprevisible, al acontecer de algn sujeto.

Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones tales como

desinters o violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de lascondiciones actuales del propio discurso pedaggico y de la desresponsabili-zacin de los adultos. Los contenidos de la educacin, cuando estn vivifica-dos por el deseo de transmisin del educador, pueden causar el inters delsujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultadespara fijar el inters como la violencia escolar, devienen sntoma de la des-regulacin del discurso pedaggico.

Pero el futuro de la educacin an no est escrito. Ni el de ninguno de losjvenes con quienes el educador trabaja.

Es importante recordarlo, para entender que abrirnos a lo porvenir tam-bin nos concierne. Por tanto, algo de nuestra responsabilidad entra en juego.Sin duda hay que remar contracorriente.

Podemos evocar el texto de Nico Hirtt:"Las formas y lugares de la resistencia son mltiples: hay que luchar contra

las multinacionales y las organizaciones internacionales que impulsan la evolu-cin mercantil de la escuela, contra los gobiernos que aseguran las condiciones

8 HERBART, J. (1983): Pedagoga General.Madrid: Humanitas.9 LACAN, J. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado,

versin no establecida): "Es evidente que se trata de un esfuerzo pedaggico. [...] El nioest hecho para aprender algo. He aqu lo que nos enuncia Freud, lo que nos enuncia Kant...es extraordinario que lo haya presentido, pues cmo poda l justificarlo? Est hecho paraaprender algo, es decir, para que el nudo se haga bien".


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para desarrollar esa mercantilizacin, contra ciertos poderes organizadores, ins-pecciones, direcciones, muy a menudo cmplices o celosos ejecutores. Hay queluchar contra enseantes que dejan hacer, contra padres que siguen el discursooficial creyendo asegurar as un futuro para sus hijos, contra los propios alum-nos, a veces demasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar con-

tra uno mismo, en fin, pues nadie est a salvo de la desmoralizacin, del replie-gue corporativista o de los efectos lenitivos de la intoxicacin ideolgica am-biente. [...] Cada uno entra en la resistencia por vas que le son propias."

Hemos de saber tambin que cada da, en el cada da del oficio pedaggi-co, nos encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas,discontinuas, que entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado,que se da en llamar educacin.

Y conviene no olvidar, siguiendo al querido y viejo maestro, Gastn

Bachelard, que "cada accin, por simple que sea, quiebra inevitablementela continuidad del devenir"

Gracias.

VIOLETA NEZDoctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin

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