HACIA UNA POÉTICA DE LA VIDA:LENGUAJE, NARRACIÓN Y

EDUCACIÓN(Apuntes teóricos para

re-flexionar sobre el lenguaje)

Marien Alexandra Gil SernaAlex Silgado Ramos

Edwin Cortés González

UNIVERSIDAD DEL TOLIMAINSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIAGRUPO DE INVESTIGACIÓN DIDASKALIA

2019

Gil Serna, Marien Alexandra Hacia una poética de la vida : lenguaje, narración y educación. (Apuntes teóricos para re-flexionar sobre el lenguaje) / Marien Alexandra Gil Serna, Alex Silgado Ramos, Edwin Cortés González. -- 1ª. Ed. – Universidad del Tolima, Grupo de Investigación Didaskalia, 2019. 90 p. : fotos Contenido: A modo de invitación : “hacia una poética de la vida” -- Encuentro uno : mundo de Lenguaje, mundo de sentidos -- Encuentro dos : narrativa: fui, soy y seré – Encuentro tres : relación vital entre educación y cultura. ISBN: 978-958-5569-35-5

1. Comprensión de lectura 2. Proyectos educativos 3. Escritura - Enseñanza I. Título II. Cortes González, Edwin III. Silgado Ramos, Alex.

372.41G463h

© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2019© Marien Alexandra Gil serna,Alex Silgado Ramos, Edwin Cortés González Primera edición electrónicaISBN versión electrónica: 978-958-5569-35-5

Número de páginas: 90Ibagué-Tolima

IDEAD- Instituto de Educación a Distancia

Hacia una Poética de la Vida: Lenguaje, Narración y Educación.

Grupo de Investigación DIDASKALIApublicaciones@ut.edu.coasilgador@ut.edu.co

Impresión, diseño y diagramación por PROVEER PRODUCTOS Y SERVICIOS S.A.S

Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio, sin permiso expreso del autor.

Es del lenguaje de donde brota otra vezla juventud de las Ciudades y de las Naciones,

y por ello es preciso encontrar un lenguajedonde nos emocione de nuevo la vida,

la gracia, la imaginación, la capacidad de soñar,de amar y de creer.

William Ospina

Contenido

A modo de invitación

“Hacia una poética de la vida” ...................................7

Encuentro Uno

Mundo de Lenguaje, mundo de sentidos ...............15

1.1. El lenguaje como constructor de sentidos de vida ...............17

1.1.1. Wittgenstein: Sentido y Juegos de Lenguaje ...........20

1.1.2. A propósito de Ricoeur: El Símbolo como

Sentido ........................................................................................26

1.2. ¿El poder transformador del lenguaje? ........................................32

1.2.1. Sobre los aportes de la Imaginación Kantiana

a la Metáfora ............................................................................33

1.2.2. ¿Es posible la Libertad de la imaginación y la

metáfora? ...................................................................................35

1.2.3. ¿La Metáfora como generadora de nuevos

significados? ..............................................................................38

1.2.4. ¿Cómo se relacionan el Lenguaje, la Metáfora

y la Transformación? ............................................................40

Encuentro Dos

Narrativa: Fui, soy y seré ...........................................45

2.1. Narrativa: entre la Identidad, memoria y el tiempo .............47

2.1.1. Identidad: ¿Quién Soy? ¿Quiénes Somos? ................48

2.1.2. ¿Es la Narración un Juego de Lenguaje? .....................50

2.2. Narración: Memoria y tiempo..........................................................53

Encuentro Tres

Relación vital entre educación y cultura ...............61

3.1. ¿Existe una relación vital entre la cultura y la

educación? ..................................................................................................63

3.1.1. La Educación: escenario cultural ...................................64

3.2. ¿Posibilita la cultura la construcción y renovación de

sentidos? .......................................................................................................72

3.3. ¿Existe una relación vital entre cultura y educación? ..........76

A manera de Conclusión ..........................................81

Referencias Bibliográficas .........................................87

7

A MODO DE INVITACIÓN “HACIA UNA POÉTICADE LA VIDA”

Fuente: Freepik.es

9

Para que los pueblos condenadosa vivir cien años de soledad,

tengan otra oportunidad sobre la tierra.Gabriel García Márquez

Desde hace más de una década, el economista Manfred Max-Neef planteó en su texto Desarrollo a Escala Humana que la pobreza

no es solamente ausencia de dinero, también es la ausencia de satisfactores para nuestras necesidades más humanas, en especial las relacionadas con el espíritu. Además, el autor clasificó las necesidades humanas en dos: las existenciales, donde se encuentran ser, tener, hacer y estar; y las axiológicas, donde se halla la subsistencia, la protección, el afecto, el entendimiento, la participación, el ocio, la creación, la identidad y la libertad. Ambas categorías se relacionan entre sí, por medio de un satisfactor, las cuales hacen que nuestra pobreza se reduzca en tanto que nos encontramos mejor, más cómodos y más placenteros. Lo anterior, al analizarlo desde la realidad social de nuestro país, demuestra que para muchas personas la pobreza más grande no es la ausencia de lujos; sino la pérdida de satisfactores para nuestras necesidades, tanto existenciales como axiológicas.

10

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción Una nación siempre será pobre mientras sus habitantes

vivan con miedo: a la muerte, a la pérdida del trabajo, a caminar por la calle o a perder a sus hijos. También seguirá siendo pobre mientras sus habitantes no encuentren satisfactores que les permitan vivir con dignidad sus vidas y, por ende, lograr la felicidad; aquella que tan sólo se haya en la calma del espíritu, en la tranquilidad, en la esperanza y en la certeza de un porvenir mucho mejor al presente.

Así las cosas, Hacia una poética de la vida no es más que un intento por comprender nuestra íntima relación con el lenguaje. Porque sabemos que aún no se ha olvidado que nacimos del lenguaje y que éste nos permitió descubrir el arte. Es por ello que, desde la esperanza, podemos hacer de nuestra vida una poética de nuevas palabras, de nuevas metáforas, de nuevas expresiones, de nuevos signos, que nos enseñen a vivir mejor; por lo menos de manera más digna. Una poética que nos permita descubrir el lenguaje adecuado para rejuvenecer nuestras vidas, para hacer un viaje por la memoria y lograr reconciliarnos con nuestro pasado.

Hacia una poética de la vida es también una reflexión esperanzadora, pues cree en la posibilidad de transformación. El lenguaje lo puede todo, puede otorgar la muerte, pero también dar la vida, ofrecer el renacer y la posibilidad de iniciar de nuevo. Esto se debe a que el lenguaje, como poética, nos permite renovar nuestras maneras de relacionarnos con el mundo, recubre de belleza la experiencia vital y logra narrarla desde la alegría, la nostalgia, el miedo, el dolor, el orgullo y el asombro impreso en el trasegar del viaje que hacemos del nacimiento a la muerte. Por eso, para comprender un poco más la fuerte relación entre poética y lenguaje, es necesario retomar a William Ospina en Ciudad, Poesía y Política:

11

A m

odo

de in

vita

ción

“Hac

ia u

na p

oétic

a de

la v

ida”Yo entiendo por poesía un orden del lenguaje donde

las palabras tienen a la vez sentido profundo, armonía y belleza. No llamo poesía al lenguaje almibarado que busca efectos sensoriales, pero desdeña la seriedad del sentido, ni el lenguaje meramente rítmico que no transmite hondas verdades humanas, ni al discurso pedante que carece de humanidad y de belleza. Me es más fácil encontrar poesía en los delirios de los mendigos que en la aridez de los técnicos, en los balbuceos de las personas humildes que en el lenguaje almidonado de los académicos, en la indignación de los humillados que en el discurso interesado y cínico de los políticos.1

En consonancia con lo anterior, este libro pretende ser una introducción para los docentes en formación de los programas de lenguaje, a través del cual, puedan avizorar un horizonte de posibilidades para pensar el lenguaje en su relación vital con la cultura y la educación.

Es por ello que, Hacia una Poética de la Vida asume, en su primer apartado, el lenguaje como constructor de sentidos de vida, como un cúmulo de símbolos que, al interpretarse, logran dar cuenta de lo que somos. Es a través del lenguaje que le otorgamos diversos sentidos a todo aquello que compone la vida. Desde el reconocimiento del lenguaje como renacimiento, constructor o intérprete. Este capítulo le da al lenguaje el estatus de posibilitador de nuestro despliegue humano, reconociendo a este como un gran contenedor e intérprete de nuestra historia y de nuestra vida, del cual nace el germen de todas las acciones e invenciones humanas y, también, por medio del cual vemos, asumimos, conocemos e interpretamos el mundo que nos fue dado habitar.

1 William Ospina, Ciudad, Poesía y Política, Texto leído en la presentación de la Revista de la Ciudad CIVITAS, Armenia, enero 25 de 2000.

12

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción En su segundo apartado, Hacia una Poética de la

Vida plantea la narrativa como prescripción, descripción, interpretación y comprensión del relato de nuestra historia personal y social. Teniendo en cuenta que toda aspiración o preocupación por el por-venir nos lanza al pasado y al presente; en tanto el futuro es un resultado de lo que hemos sido y lo que estamos siendo. La Narrativa se muestra como posibilidad de configurar en el relato el éxtasis de estos tres tiempos: pasado, presente y por-venir. Es decir, permite hablar de la experiencia humana en su trasegar por el pasado y el presente en pro de construir, como proyecto y como posibilidad, el por-venir. De allí, se puede entender que:

Colombia necesita convertir hoy las agitadas circunstancias de su historia reciente en intensos relatos y, en cantos conmovidos, para que no se olviden los dolores y los heroísmos de esta época tremenda, y para que el relato mismo sea a la vez bálsamo y espejo, que nos permita dejar de ser las víctimas y empezar a ser los transformadores de nuestra realidad.2

Desde esta postura, el lenguaje posibilita la capacidad de narrarnos y encontrar nuestra identidad, en tanto que hemos sido, somos y deseamos llegar a ser, se convierte en un pretexto para transformar nuestra cultura y nuestra educación.

Por último, como apéndice, dejando la puerta abierta para continuar con el estudio de este tema, se habla de la profunda relación creadora existente entre dos invenciones humanas como la Educación y la Cultura. La Cultura se abordará desde la metáfora de la urdimbre o tejido y, la

2 William Ospina, Colombia en el Planeta. Medellín; Gobernación de Antioquia, 2001. Recuperado de http://fresno.org.co/150/documentos/Colombiaenelplaneta.pdf

13

A m

odo

de in

vita

ción

“Hac

ia u

na p

oétic

a de

la v

ida”Educación, como aquella que nos brinda los elementos

pertinentes para aprender a plegarnos al tejido y seguir construyéndolo.

Finalmente, Hacia una Poética de la Vida abre la puerta hacia la relación vital e inseparable en la triada Cultura, Educación y Lenguaje; como dos acciones humanas que, con la vida y la cotidianidad de las comunidades, pueden dar cuenta de lo que ha sido en su trasegar histórico una comunidad y que, desde dicho reconocimiento, puede ser transformada.

15

Fuente: Freepik.es

Encuentro Uno

MUNDO DE LENGUAJE, MUNDO DE SENTIDOS

17

La limitación del mundo no es lafrontera de algo extenso,es inherente al mundo mismo.Puesto que mi lenguaje

significa el mundo,Las fronteras de mi lenguaje son las fronteras de mi mundo.

Ludwig Wittgenstein

1.1. El lenguaje como constructor de sentidos de vida

Una leyenda cuenta que Hirión, tirano de Siracusa, prohibió hablar a sus súbditos. En ese instante los

ciudadanos conocieron el valor de la palabra, la urgencia de comunicarse, comprendieron la necesidad del lenguaje, de estudiarlo, dominarlo y domesticarlo, supieron cómo a través de él se expresan las ideas, los pensamientos, los sueños, la historia, el individuo y su

pueblo, las verdades y las mentiras.Luz Mary Giraldo

El lenguaje, tan antiguo como el hombre mismo, es el que define lo que el hombre es. Somos ante todo lenguaje, tan sólo conocemos lo que estamos en capacidad de enunciar, nombrar o expresar. Nuestro mundo está determinado

18

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción y construido desde él, debido a que gracias al lenguaje

podemos ser sociales, pues “la lengua es, entonces, el intérprete de la sociedad o, mejor, la lengua contiene la sociedad.”3 Sin la posibilidad de los intercambios significativos del lenguaje, nunca hubiéramos sido seres sociales, pues nuestra necesidad de estar con el otro, es una necesidad también de intercambiar y comunicarnos con el otro para complementarnos y, a la vez, complementar al otro.

La sociedad, donde los seres humanos podemos desplegarnos en nuestra potencia posible, es ante todo un cúmulo de palabras, símbolos, interpretaciones e intercambios. Todo lo que hacemos como individuos, o mejor, lo que terminamos siendo como especie humana, está mediado por el lenguaje. Desde el hecho simple de abordar una buseta hasta el hecho complejo de engendrar un hijo, son actos que entrecruzan miles de símbolos humanos que al interpretarse y entenderse, hacen posible la vida. Es por ello que los esclavos de Siracusa al perder el uso habitual del lenguaje, descubren que sin él no sólo son esclavos, sino que también dejan de ser seres humanos; pues al perder el lenguaje no se puede representar el ser mismo. Esto se debe a que estamos hechos de lenguaje, tanto que el Dios que funda la religión católica, antepuso al hombre, el lenguaje. Así, en el Génesis, se enuncia:

En el principio creó Dios el cielo y la tierra. La tierra, estaba informe y vacía, las tinieblas cubrían la superficie del abismo y el espíritu de Dios se movió sobre las aguas. Dijo, pues, Dios: sea hecha la luz. Y la luz quedó hecha.4

3 Emil Benveniste. Problemas de Lingüística General II. México: Siglo XXI editores, 1983, pág. 101.

4 Sagrada Biblia del pueblo católico, Bogotá D.C.: Panamericana Editorial, 1999, Génesis 1, 1-3.

19

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idosHasta Dios necesitó del lenguaje y de la palabra para

hacer, en el primer día de la creación, la luz: luz que es lenguaje y lenguaje que es luz y, en medio de ella, creó en el sexto día al hombre, habitante de la tierra, poseído del lenguaje, la luz, de la temporalidad de la noche y el día. En el Evangelio de San Juan, encontramos la siguiente cita: “Y el Verbo se hizo carne; y habitó en medio de nosotros; y nosotros hemos visto su gloria.”5 De nuevo es el lenguaje el que hace al hombre y es a través de él –del Verbo- que logramos captar la gloria de ser lo que somos. Es por ello, que despojar al hombre del lenguaje y de lo que éste funda es despojarlo de humanidad, como dijo Gadamer,

El lenguaje no es sólo una de las doctrinas de que está pertrecho el hombre tal como está en el mundo, sino que en él se basa y se representa el que los hombres simplemente tengan mundo (…) esta existencia del mundo está constituida lingüísticamente.6

El mundo con sus rutinas, magias, edificaciones, sueños, anhelos, desdichas, se convierte en un mundo de lenguaje, pues todo lo que se genera en él, como las instituciones, la guerra, las leyes, la sociedad, el conocimiento, el arte, la cultura y la religión, es producto del lenguaje. Lenguaje hecho imagen, acto, gesto, mirada, símbolo. Lenguaje que miente y desmiente, que construye y derrota, que enreda, engaña y ama. Lo anterior se puede fundamentar en el planteamiento de Wittgenstein sobre el concepto de juegos de lenguaje, el cual unido a la vida, halla el sentido del lenguaje en la acción humana. Luego, retomaremos a Ricoeur, quien nos hablará del símbolo como una manera de otorgarle sentido a la realidad. Finalmente, se mostrará la metáfora como poder transformador del lenguaje y, por ende, de la vida.

5 Óp. Cit., San Juan 1, 14, pág. 1298. 6 Hans-Georg Gadamer, “El lenguaje como horizonte de una ontología

hermenéutica”, en Verdad y Método, Salamanca: Sígueme, 1992, pág. 531.

20

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción 1.1.1. Wittgenstein: Sentido y Juegos

de Lenguaje

La finalidad del Tractatus es trazar los límites del pensamiento, definiendo lo pensable y lo impensable, a través de lo que se puede decir y lo que no se puede decir. Dicha finalidad, lleva a Wittgenstein a hacer de la noción de sentido un soporte de esta obra crítica, en tanto delimitar el pensamiento es establecer qué campo del lenguaje es significativo. A su vez, dicho sentido lo establece en el ámbito de la proposición, “mientras que los nombres –en el contexto de la proposición- tienen significado o referencia, las proposiciones tienen sentido. La cuestión del sentido queda así retrotraída a la cuestión de la proposición significativa.”7

Al hablar de sentido hacemos referencia a la proposición significativa, cuya característica fundamental es su posesión de un valor de verdad. Es así como la proposición significativa posee dos polos: lo verdadero y lo falaz; a esta ambivalencia se le llama sentido. Las proposiciones significativas pueden ser verdaderas o falsas, su sentido se halla en el ámbito de la posibilidad, a diferencia de otro tipo de proposiciones, como las tautologías. De esa manera,

Si el sentido de la proposición no es su valor de verdad, sino la posibilidad de tenerlo, cabe mantener también que el sentido viene determinado por las condiciones de verdad, pues “para poder decir: ´p´ es verdadero (o falso) ´ debo haber determinado en qué condiciones llamo verdadero a ´p´ y con ello, apostilla Wittgenstein, determino el sentido de la proposición.”8

7 Jorge Vicente Arregui, “La Interpretación Lógica del Sentido”, en Acción y Sentido en Wittgenstein, Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra S.A., 1984, pág. 27.

8 Arregui, Óp. Cit., pág., 30.

21

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idosEn esta búsqueda de verdad o falsedad de las proposiciones

significativas se va construyendo su sentido, en una relación con lo real, en tanto que una proposición significativa enuncia que las cosas o los hechos son de cierto modo. En la posibilidad de verdad o falsedad de una proposición, se halla su relación con la realidad y, dicha bipolaridad lógica que genera una peculiar relación entre la proposición y la realidad, está determinada por la proposición misma.9 Así, “Esa referencia intrínseca de la proposición al mundo viene determinada porque la proposición dibuja un estado de cosas posibles. La proposición no nombra un hecho, lo describe (T. 3.144).”10

De acuerdo con lo dicho anteriormente, una proposición significativa logra decir que las cosas son de tal o cual modo, y al hacerlo logra construir “un dibujo de los hechos”, de ahí que para Wittgenstein la proposición logre establecer un dibujo bipolar (falso o verdadero), de la realidad o del estado de cosas que la componen. Construye un modelo de la realidad, tal como la percibimos y la pensamos.

Esta postura en torno a la proposición significativa como dibujo del mundo, lleva a establecer en Wittgenstein que dicha proposición representa figurativamente, el hecho del mundo en tanto posee una lógica articulada. Hay dibujo o figura del mundo porque se da una forma de la figura, la cual es su estructura lógica; lo que implica que la proposición logra describir hechos posibles porque la proposición ya es un hecho en el mundo, “como el lenguaje es parte del mundo queda asegurado que la forma lógica de la proposición es la forma

9 Es de aclarar que Wittgenstein sostiene que las proposiciones tienen tanto sentido como referencia; en el primero se da por la posibilidad de verdad o falsedad y lo segundo, referencia, se da por el hecho que le corresponde en el mundo.

10 Arregui, Óp. Cit. pág., 32.

22

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción lógica del mundo.”11 Es así como el lenguaje y el mundo poseen,

de acuerdo a Wittgenstein, una misma forma lógica hace que el lenguaje describa, dibuje o pinte significativamente el mundo, teniendo en cuenta que el sentido no es el hecho real, si no un hecho posible. Pero aún así, aún entre la bipolaridad de la falsedad o la verdad y la realidad propias del sentido, las proposiciones significativas siempre hablan del mundo y son descripción de los hechos que componen el mundo. Por tanto, se puede afirmar que el lenguaje es un cúmulo de proposiciones y, a su vez, el mundo es un cúmulo de hechos que se describe a través de las formas de las proposiciones.

En los trabajos posteriores de Wittgenstein, la tesis sobre que el sentido viene dado por la bipolaridad lógica de las proposiciones significativas, la cual ha sido criticada por él mismo, junto con la idea de la independencia de las proposiciones elementales. Ésta última, plantea la necesidad de la existencia del nombre de objetos simples que posean referencia y no sentido, pues esto hace posible construir dibujos del mundo desde proposiciones significativas, que se sustentan en proposiciones elementales incapaces de falsedad radical. Dichas tesis se critican desde la idea wittgnesteriana de Juegos de Lenguaje, donde las proposiciones son verdaderas o falsas en relación con un estado de cosas. Una proposición es falsa o verdadera de acuerdo al juego del lenguaje al que pertenezca, pero no por una idea generalizada de verdad o falsedad. Establecer su sentido, desde la corresponsabilidad con la realidad dada por la verdad o falsedad, no es posible, ya que una proposición puede corresponder con la realidad de diversas maneras.

Esto se puede observar, de manera más clara, en comunidades con miradas de mundo distintas. Mientras

11 Arregui, Óp. Cit., pág., 34.

23

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idospara algunas culturas occidentales la proposición “la lluvia

se produce por el ciclo del carbono” es verdadera porque puede encontrar una concordancia con la realidad de dicha proposición y establecer un sentido desde su posibilidad de verdad o falsedad. Incluso establecer su verdad desde una comprobación científica de tal hecho natural, para algunas etnias indígenas la proposición la “lluvia es una gracia divina”, es verdadera porque según sus creencias cierto dios les otorga a los hombres la lluvia. Tal proposición encuentra concordancia con la realidad desde la fe, la mitología y la creencia.

En ambos casos la misma proposición que, posee concordancia diversa con la realidad, tiene sentido y posibilidad de verdad y falsedad; situación tal que no permite definir con claridad qué es ser verdadero o falso, o qué significa concordar con la realidad.

Lo anterior le permite a Wittgenstein establecer que “La verdad o falsedad no fundamentan el sentido de las proposiciones, precisamente porque se vinculan a un juego de lenguaje.”12 Esto implica que la articulación del lenguaje con la realidad está dada por el uso que hagamos de él, pues cuando se habla de algo se está haciendo referencia a la realidad. Aquí vemos que hay un salto en Wittgenstein de lo lógico a lo pragmático; el sentido se halla en la vida, pues el lenguaje se articula con la praxis humana y su significado se halla en el trasegar de la vida. En este sentido el lenguaje, significa porque hace parte de las actuaciones humanas.

Respecto al nombre o proposiciones simples, se refiere a que al establecer el significado de un objeto señalándolo,

12 Jorge Vicente Arregui, “Sentidos, Juegos de Lenguaje y Formas de Vida”, en Acción y Sentido en Wittgenstein, Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra S.A., 1984, pág. 127.

24

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción no implica la comprensión del uso de dicha palabra. Es decir,

señalar un computador y decir que eso se llama computador, no implica ya la aprehensión de todo lo que significa un computador; más bien dicha comprensión de su sentido se halla en un contexto, en un juego de lenguaje, donde se va aprendiendo y construyendo el significado de dicho instrumento.13

En esta vía, “Comprender una palabra puede significar: saber cómo es usada; ser capaz de aplicarla”14, puesto que hallan su sentido en la vida diaria, en el uso que los hombres y las mujeres les demos para expresar o comunicar lo que necesitamos decir. Es así como se establece que el significado de las palabras viene dado por el uso que hacemos de ellas dentro de un juego de lenguaje.

Pero ¿qué se entiende por juego de lenguaje? De acuerdo con Wittgenstein, lo que comunica las situaciones y las palabras es su uso, el cual se da por un entrelazamiento de actividades lingüísticas y no lingüísticas, entrelazamiento tal que se denomina Juego de Lenguaje. Esta definición deja sentada la mirada del lenguaje como actividad humana compuesta de acciones lingüísticas y no lingüísticas. Por otra parte, se asocia al juego porque éste siempre se halla revestido de reglas, desde el simple hecho de lanzar una pelota hacia el techo, hasta el complejo juego del ajedrez, están constituidos y se configuran desde las reglas. Así, los diversos juegos de lenguaje se hallan conformados por reglas que nos permiten

13 Un buen ejemplo, para aclarar la crítica al hecho de nombrar ostensivamente, se puede hacer con el juego de ajedrez: señalarle a una persona el caballo, y decirle que eso es un caballo no implica el conocimiento del uso del caballo dentro del ajedrez, necesita otros aditamentos como las reglas del juego e incluso conocer su finalidad. Conocer el caballo, en ajedrez, significa conocer todo un juego de lenguaje, dentro del cual el caballo posee un sentido y una razón de ser.

14 L. Wittgenstein, Gramática Filosófica. [PG] México: Universidad Nacional Autónoma, 1992 Pág. 89.

25

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idoscomunicarnos, hablar del mundo, interactuar con el otro, dar

órdenes, expresar sensaciones, etc. Así mismo, los juegos se producen en un contexto, que le da un significado y un estilo particular. Esto último, se da porque el lenguaje significa porque se entremezcla con lo no lingüístico. Un enunciado, una palabra, significan porque pertenecen a un contexto, porque se hallan acompañados de una acción. Al igual que una figura en el ajedrez construye su significado en el todo que compone el juego, y no en el hecho de que simplemente exista; el lenguaje es una actividad que configura acciones y, a su vez, se configura desde las acciones mismas.

Es así como el lenguaje nunca podrá ser uno. De la misma manera como el juego tiene diversas facetas (ajedrez, escalera, damas chinas, etc.), existen múltiples e infinitos juegos de lenguaje, porque existen múltiples formas de actuar, de vivir la vida y de habitar el mundo. Dado que hay muchos juegos de lenguaje, Wittgenstein recurre a la metáfora de Parecidos de Familia, para decir que lo que hace similar a un juego de lenguaje a otro, son los aires o parecidos de familia. El lenguaje toma así un matiz difuso, dentro del cual nada puede ser fijado, ni sus reglas, ni sus límites, dado que: “Los juegos de lenguaje no son compartimentos estancos. Se cruzan como los hilos de una red o como las calles de una ciudad; según Wittgenstein”.15

De esta manera, el lenguaje es una actividad humana natural que se comprende dentro de un contexto, no se halla aislado, sino que pertenece al todo que compone la vida. Es por ello que el fundamento del lenguaje y su sentido se encuentran en la praxis humana y en todo lo que ella conforma, que no es más que lo que Wittgenstein llamará Forma de Vida, la cual le otorga al lenguaje sentido; éste a

15 Arregui, Óp. Cit., pág. 139.

26

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción su vez le otorga, en una relación recíproca, sentido a dicha

forma de vida.

Es así como Wittgenstein expresa, en el Cuaderno Marrón, “Imaginar un Lenguaje supone imaginar una cultura”, en tanto el lenguaje configura un estilo de vida, una forma de vivir la vida y/o un mundo de sentidos. Por otro lado, imaginar una cultura es también imaginar un lenguaje, a través del cual una comunidad construye sus sentidos de vida a partir de la praxis vital humana, desde y con el lenguaje, el cual adquiere sentido en las acciones cotidianas.

1.1.2. A propósito de Ricoeur: El Símbolo como Sentido

Comunicarnos implica volver a lo esencial: escuchar, leer y leernos. Pues a través del lenguaje y desde el lenguaje, logramos representar lo que sentimos, pensamos, vemos y soñamos; de ahí la necesidad de preguntarnos sobre la historia del pensamiento: ¿Cómo llega el lenguaje a nosotros? ¿Cómo dice el lenguaje lo que el deseo quiere expresar? Son las preguntas que llevan a Ricoeur a plantear su reflexión en torno a la palabra y su vinculación con el psicoanálisis desde la creencia que somos y devenimos del lenguaje, pues desde éste podemos construir nuestros sentidos de vida, las razones para existir y representarnos como un ser único en el mundo. En el año de 1965, Ricoeur publicó su libro Freud: Una Interpretación de la Cultura, a partir de un estudio del psicoanálisis, nos dirá que éste es sólo posible cuando el sueño se hace relato a través del lenguaje, “no es el sueño soñado lo que puede ser interpretado, sino el texto del relato del sueño”16. Entonces, sin dicha narración, ¿existiría acaso

16 Paul Ricoeur, Freud: Una Interpretación de la Cultura, México: Siglo XXI Editores, 1990, pág. 9.

27

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idosel psicoanálisis? Al respecto, podemos afirmar que desde el

lenguaje y la palabra construimos realidades, escudriñamos nuestros mundos íntimos y nuestros mundos exteriores, que consolidan sentidos de vida y le insertan a la experiencia de vivir significados que, desde el juego de la interpretación, descubrimos y construimos como manera de ser humanos.Ricoeur expone el sueño en su relación vital con el lenguaje y la unidad entre símbolo e interpretación, esta última también sujeta al lenguaje. Para empezar, Ricoeur analiza la expresión alemana Traumdeutung, que se traduce al español como interpretación de los sueños, título de la obra de Freud. En esta doble palabra encontramos dos referentes: “De modo que sobre el sueño recae la interpretación: esa palabra –sueño- no es una palabra que cierre, sino una palabra que abre.”17 Y es abierta porque se halla acompañada de la interpretación, en tanto se interpreta aquello que oscila entre lo falaz y lo certero, aquello que oculta y a la vez deja ver.

De allí que el sueño y el lenguaje, necesitados de la interpretación, se encuentren con el ropaje del doble sentido, que hacen de la palabra lenguaje y relato, escenarios de significaciones complejas, en tanto pertenecen al ámbito de lo incierto, de lo que hay que descubrir; de lo que hay que escudriñar para comprender y descifrar lo que se dice. A este escenario complejo del doble sentido, Ricoeur lo denomina Símbolo, para con ello dar a la Interpretación el status de “inteligencia del doble sentido.”18 El Lenguaje es ese espacio difuso y complejo donde se enfrentan las interpretaciones del cúmulo de símbolos que lo componen.“Lo «simbólico» designa el común denominador de todas las maneras de objetivar, de dar sentido a la realidad”19. Es decir, el símbolo permite la aprehensión de la invención de nuestra realidad,

17 Ricoeur, Op. Cit., pág. 10. 18 Ricoeur, Op. Cit., pág. 11. 19 Ricoeur, Op. Cit., pág. 13.

28

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción donde se hallan inmersos los sentidos, las razones y sin

razones que aún nos mantienen sujetos a la experiencia y representación de la vida. Para Ricoeur, retomando la definición de símbolo ampliada de Cassirer,

Lo simbólico es la mediación universal del espíritu entre nosotros y lo real; lo simbólico quiere expresar ante todo el carácter no inmediato de nuestra aprehensión de la realidad. Su empleo en matemáticas, en lingüística, en historia de las religiones, parece confirmar esa destinación del término a un empleo igualmente universal.20

Es así como el símbolo es el instrumento por medio del cual aprehendemos la realidad, en él se encarnan, desde su constante transformación, elementos culturales tales como la ciencia, el arte y la religión; a la vez, que expresa las mutaciones que sufren categorías humanas como el espacio y el tiempo. Es así como por medio del símbolo, la humanidad ha expresado las transformaciones dadas a nuestros diversos ámbitos. Construimos símbolos para comunicar que algo en nuestro tiempo y espacio cultural se está transformando. Pero dicha comunicación logra ser expresividad del mundo porque se muestra desde la ambivalencia del doble sentido. El símbolo tiene la función de decir otra cosa de lo que se quiere decir, posee significados profundos o latentes y significados superficiales o patentes, que lo hacen confuso, difícil de descubrir. Sin embargo, viene dotado de su forma inteligible: la Interpretación, por medio de la cual el símbolo comunica, nos habla, es expresividad del mundo en su devenir y transformación constante. El símbolo y la interpretación se convierten en medios con los cuales, y por los cuales, construimos sentidos de vida, ya que el símbolo es memoria latente y patente de nuestros movimientos como

20 Ibíd., pág. 13.

29

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idosseres inmersos en la historia, en la sociedad y en la intimidad.

Da cuenta de las huellas del pasado, de las mutaciones del presente y las re-construcciones de las acciones futuras.

Para aprehender más claramente la relación entre la construcción de sentidos, del símbolo y la interpretación, analicemos un fragmento de Cien Años de Soledad:

Una noche, por la época en que Rebeca se curó del vicio de comer tierra y fue llevada a dormir en el cuarto de los niños, la india que dormía con ellos despertó por casualidad y oyó un extraño ruido intermitente en el rincón. Se incorporó alarmada creyendo que había entrado un animal en el cuarto, y entonces vio a Rebeca en el mecedor, chupándose el dedo y con los ojos alumbrados como los de un gato en la oscuridad. Pasmada de terror, atribulada por la fatalidad de su destino, Visitación reconoció en esos ojos los síntomas de la enfermedad cuya amenaza los había obligado, a ella y a su hermano, a desterrarse para siempre del reino milenario en el cual eran príncipes. Era la Peste del insomnio.

[…] Nadie entendió la alarma de Visitación. “Si no volvemos a dormir, mejor”, decía José Arcadio Buendía, de buen humor. “Así nos rendirá más la vida.” Pero la india les explicó que lo más temible de la enfermedad del insomnio no era la imposibilidad de dormir, pues el cuerpo no sentía cansancio alguno, sino su inexorable evolución hacía una manifestación más crítica: el olvido.

[…] Fue Aureliano quien concibió la fórmula que había de defenderlos durante varios meses de las evasiones de la memoria. La descubrió por casualidad. Insomne experto, por haber sido uno de los primeros, había aprendido a la perfección el arte de la platería. Un día estaba buscando el pequeño yunque que utilizaba para

30

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción laminar los metales, y no recordó su nombre. Su padre se

lo dijo: “tas”. Aureliano escribió el nombre en un papel que pegó con goma en la base del yunquecito: tas. Así estuvo seguro de no olvidarlo en el futuro. No se le ocurrió que fuera aquélla la primera manifestación del olvido, porque el objeto tenía un nombre difícil de recordar. Pero pocos días después descubrió que tenía dificultades para recordar casi todas las cosas del laboratorio. Entonces las marcó con el nombre respectivo, de modo que le bastaba con leer las inscripciones para identificarlas. Cuando su padre le comunicó su alarma por haber olvidado hasta los hechos más impresionantes de su niñez, Aureliano le explicó su método, y José Arcadio Buendía lo puso en práctica en toda la casa y más tarde lo impuso a todo el pueblo. Con un hisopo entintado marcó cada cosa con su nombre: mesa, silla, puerta, pared, cama, cacerola. Fue al corral y marcó los animales y las plantas: vaca, chivo, puerco, gallina, yuca, malanga, guineo.

Poco a poco, estudiando las infinitas posibilidades del olvido, se dio cuenta de que podía llegar un día en que se reconociera las cosas por sus inscripciones, pero no se recordara su utilidad. Entonces fue más explícito. El letrero que colgó en la cerviz de la vaca era una muestra ejemplar de la forma en que los habitantes de Macondo estaban dispuestos a luchar contra el olvido: Esta es la vaca, hay que ordeñarla todas las mañanas para que produzca leche y a la leche hay que hervirla para mezclarla con el café y hacer café con leche. Así continuaron viviendo en una realidad escurridiza, momentáneamente capturada por las palabras, pero que había de fugarse sin remedio cuando olvidaran los valores de la letra escrita.21

En la cita anterior, vemos como Macondo es invadida por la peste del olvido, se queda sin la memoria de sus símbolos y

21 Gabriel García Márquez, Cien Años de Soledad. Bogotá D.C.: Editorial la Oveja Negra, 1967, pág. 47 – 51.

31

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idostambién olvida cómo construir unos nuevos. Ya no hay nada

de lo cual dar cuenta a través del símbolo porque la conexión entre sí mismos y el mundo se ha aislado; ya no queda nada por interpretar porque no hay símbolo alguno. Se ha perdido la posibilidad de enunciar, hablar y comunicar, lo cual ha ido desligando paulatinamente al hombre y mundo; pues ya no hay necesidad de sentidos de vida, pues éstos los construimos porque el mundo, como unión de sí mismos y del otro, nos llama a hacerlo; porque el lenguaje, acto también de la memoria, nos permite entrar en relación con lo otro y el otro. La peste del olvido es muerte del mundo social, porque ya nada ata al yo, al otro y al mundo. Con el olvido ya no hay necesidad de historia, la cultura muere y el hombre no necesita trascender, ni dimensionar un porvenir, porque desaparece la conciencia, el pensamiento y, por tanto, la imaginación. De ahí que el lenguaje encierre el conjunto que nos define como humanos. Palabra que, es memoria, habla, enuncia, calla, nombra, significa y, en consecuencia, es acción de la vida.

Es por ello que la peste del olvido de Macondo es una tragedia milenaria porque mata la posibilidad del uso e intercambio del lenguaje, mata la capacidad de nombrar y otorgar con el nombre significados. Con la peste muere el significado, muere la inteligencia del doble sentido, no hay nada por interpretar porque todo carece de sentido, se nos ha olvidado hasta el olvido, lo que se enuncia no lleva misterio, no se entiende y porque sin el recuerdo no podemos poseer un mundo compartido. Por ello, la serie de inscripciones sería infinita y siempre incompleta, pues el olvido de Macondo acaba con la memoria, con todo lo que dé significado a la vida.

Una vida sin recuerdos, palabras y lenguajes que los enuncien es una vida con letras, pero sin sentidos, con formas,

32

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción pero sin significado, con símbolos, pero sin inteligencia, con

accesorios que dejan de existir porque se olvida el enunciado que los nombra, lo cual sería inimaginable. García Márquez, con la Peste del Olvido, nos recuerda que Macondo está recubierto de humanidad y, por ende, de palabra, que se necesita nombrar para poder vivir, por eso José Arcadio Buendía decide escribirle a cada cosa, animal y planta su nombre, su función y significado. Al perder el lenguaje se desordena la vida porque se pierde en medio del olvido.

1.2. ¿El poder transformador del lenguaje?

Quizá la historia universales la historia de unas cuantas metáforas

Jorge Luis Borges

De acuerdo con Wittgenstein, nuestro mundo se reduce o se extiende al escenario del lenguaje en cuanto a lo que podamos enunciar con él. De ahí que el lenguaje y la interpretación sean los que otorgan significados de vida, que se transforman en tanto se transforman nuestras maneras de hablar, pensar y actuar. Partiendo de la certeza que el lenguaje construye sentidos de vida, defenderé la postura de que un cambio en el lenguaje genera una transformación en nuestras vidas y, por ende, en nuestros mundos. Esto se debe a que la llegada de dichos sentidos y significados está mediada por la Metáfora, como un hecho del lenguaje que rompe las reglas del lenguaje literal para dar paso a nuevos enunciados, visiones de mundo que, posteriormente, dejarán de ser metáforas para convertirse en lenguaje literal. Tal

33

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idosposibilidad de la metáfora es la que le otorga a la vida una

poética, una manera estética y no habitual de referirse al mundo establecido y a los mundos posibles.Esa poética que encierra la metáfora y que lleva consigo a la vida, hacen de esta el medio privilegiado para acceder al hombre, para hablar de él desde su complejidad, contradicción, simplicidad y profundidad. Por ello, la metáfora se convierte también en un lenguaje que transforma mundos, porque le dice al hombre cosas que éste no sabía de sí mismo; un buen ejemplo de ello es la poesía que hace palabra nuestros sentimientos más bellos y atroces o la literatura que convierte en relato los diversos mundos imaginados posibles. Para ello, retomemos los postulados de Kant sobre la metáfora.

1.2.1. Sobre los aportes de la Imaginación Kantiana a la Metáfora

Existe metáfora porque estamos poseídos de imaginación. Como bien lo explica Kant en la Crítica de la Razón Pura, existen dos facultades del conocimiento: la sensibilidad y el entendimiento, las cuales logran hacer síntesis por medio de la imaginación; siendo esta última el escenario que posibilita romper las reglas establecidas para estar en el mundo. En este sentido, la imaginación es la encargada de conectar sensibilidad y entendimiento. A través de la sensibilidad, que es receptiva y pasiva, nos son dados los objetos y a través del entendimiento, que es espontáneo y reproductivo, nos es dado pensar los objetos. De aquí la tan conocida frase Kantiana en su libro Crítica de la razón pura, “los pensamientos sin contenidos son vacíos; las intuiciones sin conceptos son ciegas”22.

22 Kant, Immanuel. Crítica de la razón pura. Editorial Luarna. 1928. P.195

34

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción Es así como la imaginación hace una síntesis que conecta

la variedad del entendimiento y la sensibilidad, pues logra realizar diversas representaciones hasta construir la imagen del objeto. Por ejemplo, yo asocio el color, la forma, etc.; hasta lograr construir la imagen en nuestra memoria sobre lo que es una mesa, libro, una persona como María o Juan. Esto se debe a que la imaginación cumple dos funciones: una reproductiva, en la cual logra asociar ideas, como lo hacemos para definir que cierta persona es María o Juan, asociamos su color, aroma, su estatura, su forma, hasta construir la imagen de dicha persona; y una transcendental, en la que se establecen las reglas de la posible combinación y reproducción de las imágenes. En este orden de ideas, la Imaginación Trascendental no solo determina que un objeto es X o Y, sino que logra clasificarlo en género y especie. De esta forma, su función es la que:

Hace posible que reconozcamos la imagen de ayer como semejante a la imagen de hoy, y la imagen de uno como semejante a la de otros. La imaginación funciona además en relación con la apercepción trascendental, la cual hace posible que establezcamos que fui yo el que tuvo la percepción y que hoy puedo tener otra o reproducirla.23

Es así como esta imaginación cumple su papel mediador, colocando las reglas bajo las cuales se construye la imagen del objeto, el cual se puede reconocer en diversos instantes y en variadas condiciones. La imaginación presenta el objeto, que nos ha dado la sensibilidad, al entendimiento, pues éste no podría recibirlo tal y como lo muestra la sensibilidad. La tarea de la imaginación es convertir las imágenes en esquemas, para presentárselas al entendimiento.

23 Martha Cecilia Betancur García, Metáfora, Narración y Ver Como, Tesis Doctoral, Universidad de Sevilla, 2005, pág. 53.

35

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idosEsta concepción kantiana de la imaginación se convierte

en un aporte al estudio de la metáfora, en tanto permite establecer que, así como la imaginación construye esquemas de las imágenes, la metáfora presenta dichos esquemas no como imagen sino como lenguaje. La metáfora, en el campo del lenguaje, establece reglas para construir nuevas relaciones entre un nombre y un hecho, un nombre y un verbo. La metáfora proporciona reglas para que se conecten las imágenes. Por ejemplo, permite definir al lenguaje, en el caso de Wittgenstein, como un juego o como las calles de una ciudad. En este caso, la metáfora construye un esquema de una imagen para expresar una idea, la del lenguaje. Entonces, ¿podría la metáfora ayudarnos a olvidar el olvido del uso del lenguaje?

1.2.2. ¿Es posible la Libertad de la imaginación y la metáfora?

En la Crítica del Juicio, Kant coloca la facultad del juicio como puente entre el entendimiento y la razón, siendo el entendimiento la facultad por la cual se aplican conceptos a la naturaleza, mientras que la razón hace referencia a la facultad por la cual aplicamos leyes a la experiencia de la libertad, mientras la facultad de juicio permite pensar lo particular como contenido en lo universal. Respecto a los juicios, éstos pueden ser de dos tipos: determinantes, en los cuales se trata de buscar lo particular desde lo universal y los reflexivos, donde lo particular es dado y sobre lo cual se debe hallar lo universal. Así, estos juicios se pueden dar en la naturaleza y en el arte, Betancur, lo define de la siguiente manera:

juicio tiene por tarea ascender de lo particular a lo general, necesita un principio que no puede extraer

36

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción de la experiencia, sino que es a priori y sirve de unidad

a lo diverso (…) Esto significa que cuando el hombre hace ciencia, cuando ejerce el entendimiento y ejerce la posibilidad del juicio reflexionante, supone una finalidad en la naturaleza, es decir supone que ella se rige por unas pautas y unas reglas que son posibles de encontrar, pautas y reglas bajo las cuales se pueden ordenar los hechos para conocerlos.24

En relación con los juicios reflexivos en el arte, que son los que nos interesan para el caso de la metáfora:

También se aplica el principio de finalidad sin fin. Se trata de la finalidad en la forma que debe poseer un objeto estético; la finalidad consiste en que la forma se dé conforme a un fin, que no puede ser el propósito o la intención exterior a la obra, sino el fin de exhibir una forma particular, forma que exhibe un orden, un ordenamiento y que, a su vez, produce el placer del gusto estético.25

Así, la finalidad del juicio estético es que sea bello no sólo para una persona, sino para todos. Aquí la imaginación juega el papel de aprehender el objeto y juzgarlo como bello. A su vez, la imaginación en los juicios estéticos es libre, pues no juzga como perteneciente a una clase, sino que juzga tomando a la obra en sí misma. La función de la imaginación es ordenar el desorden de la obra de arte, tomando como referencia la obra misma. Es decir, cuando escuchamos una melodía, no escuchamos sonidos aislados, sino que nuestra imaginación logra ordenar esos sonidos en una melodía armónica. La imaginación es libre, porque al ordenar lo hace tomando como referencia la obra de arte en sí misma y no conceptos o leyes externas a la obra; y son juicios reflexivos

24 Betancur, Óp. Cit., pág. 62.25 Betancur, Ibim, pág. 62.

37

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idosporque establece nuevas pautas y nuevas reglas, bajo las

cuales se puede aprehender la obra de arte.

Lo mismo que sucede en los juicios estéticos pasa en la metáfora. Los juicios estéticos logran establecer a través de la imaginación nuevas pautas o reglas. A su vez, la metáfora logra a través de la imaginación revertir un orden, el del lenguaje literal, para dar paso a un nuevo lenguaje, a una nueva expresividad del mundo. Por ello, la interpretación y producción de una metáfora no es un simple acto de lenguaje que se reduce a la sustitución de una palabra literal por otra más bonita; sino una actitud de lenguaje que activa funciones humanas, tales como la percepción, la imaginación, el pensamiento, la interpretación; convirtiéndose en una actitud completa, en la medida en que necesita múltiples facultades humanas para lograr convertirse en sentido de vida y en transformación de ésta; así lo plantea Betancur:

Esto significa que cuando no hay un concepto determinado que restrinja la intuición o la imagen, entonces imaginación y entendimiento están como en “juego libre”, donde la que juega es la imaginación, y el entendimiento pone ciertas reglas, pues para que se de el juego, no puede haber carencia absoluta de reglas.26

Es así como la metáfora se da gracias a la existencia de la imaginación libre y creadora, que posibilita la construcción de nuevas imágenes del mundo. Las metáforas, como producto de la imaginación creadora, permiten dar nuevas pautas para acercarse a ideas o percepciones del mundo, así como la metáfora del juego le permitió a Wittgenstein construir una nueva pauta para ver el lenguaje como una actividad humana que está inmersa en un estilo de vida, y construye su sentido en el uso del lenguaje, en la praxis vital humana.

26 Betancur, Óp. Cit., pág. 65.

38

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción Por tanto, la metáfora se convierte en la posibilidad

de renovar y rejuvenecer el lenguaje, con el cual asumimos y comprendemos el mundo que nos fue otorgado, para construir nuevas interpretaciones y reinventar la forma como representamos el mundo en que vivimos. Es por eso que, para terminar este acercamiento a la imaginación kantiana y a su aporte en la construcción de metáfora, se abordará una definición de metáfora desde la postura de Max Black como enunciado, pero no como palabra, donde se fundamenta los sentidos y se transforma nuestra mirada de mundo, porque extiende nuestro conocimiento acerca de él y, por ende, de nosotros mismos; logrando así libertad de la imaginación y la transformación de la metáfora.

1.2.3. ¿La Metáfora como generadora de nuevos significados?

De acuerdo con Max Black (1996), la metáfora se puede abarcar desde tres enfoques: sustitutivo, comparativo e interactivo, siendo este último el que logra hacer de esta no sólo una forma de expresión literaria sino una actitud del lenguaje, que logra ampliar o extender el significado de las palabras, las cuales generan, a su vez, nuevas formas de describir los hechos del mundo y la experiencia vital.El enfoque sustitutivo, como su nombre lo indica, consiste en poner una expresión metafórica en lugar de una expresión literal. Es así como el autor, plantea que a cambio de decir Ricardo es valiente, se puede afirmar que Ricardo es un león; ante esta expresión, que contiene un foco de la metáfora27, lo que hace el intérprete es extraer la función del significado para sustituirla por el foco y obtener el significado literal. En

27 El foco es la expresión metafórica de una oración, para este caso sería Valiente, al resto de la frase se le denomina marco de la metáfora.

39

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idoscuanto al enfoque comparativo, éste se halla relacionado e

incluso se puede ver como parte del enfoque sustitutivo que se presenta como una expresión metafórica, la cual puede sustituir una comparación literal. Tal como se presentan estos dos enfoques, la metáfora sería un simple adorno del lenguaje o una manera algo complicada de enunciar lo que se puede decir con palabras comunes o literales; sin embargo, es claro que, en tanto un uso del lenguaje, esta debe generar cambios semánticos que conlleven a una transformación del significado literal de las palabras. De ahí que “la afirmación metafórica no sea ningún sustitutivo de una comparación en toda regla ni de ningún otro enunciado literal, sino que posee una capacidad y un rendimiento propios y peculiares”28, que le permiten crear nuevas semejanzas y, por ende, nuevos significados. Es así como Max Black presenta, en el enfoque interactivo, a la metáfora como una actitud del lenguaje que extiende el significado de las palabras.El enfoque interactivo ve a la metáfora como interacción entre dos pensamientos que se sustentan en una sola palabra, los cuales al intercambiarse generan nuevos significados. Vista bajo el lente de este nuevo enfoque, es “un préstamo mutuo y un comercio entre pensamientos”. Según el enfoque interactivo, al interpretar una metáfora nos vemos obligados a conectar ideas, lo que la convierte en algo misterioso y asombroso, en una especie de acertijo que despierta las ansias de descifrarlo. De acuerdo con Max Black, en dicha conexión de ideas, “residen el secreto y el misterio de la metáfora”.

Así, la metáfora cuenta con dos asuntos: uno principal y otro subsidiario, los cuales al lograr conectarse permiten generar nuevos significados. Por ejemplo, en el enunciado “El hombre es un lobo”, presenta como asunto principal la expresión “hombre” y como asunto subsidiario “lobo”,

28 Max Black, Modelos y Metáforas, Madrid: Tecnos, 1996, pág. 47.

40

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción que se asemeja al foco de la metáfora, sólo que para este

nuevo enfoque sea posible, se deben conectar ambos asuntos. ¿Cómo logramos hacer dicha conexión? Según Black, la conexión entre el asunto principal y el subsidiario se produce por lo que él denomina Sistema de Tópicos que acompaña el asunto subsidiario. Este Sistema es el conjunto de afirmaciones que se asocian con el asunto subsidiario. Para el ejemplo enunciado, serían todos aquellos imaginarios que se vienen a nuestra mente cuando escuchamos, leemos o enunciamos la palabra “lobo”; los cuales se rigen por reglas semánticas y sintácticas que ponen dichos referentes en el escenario común de una comunidad lingüística determinada.

Teniendo en cuenta que el lenguaje, según Wittgenstein, es un hecho social ligado a la vida a través de un nosotros, en tanto que pertenecemos a una sociedad determinada, construimos Sistemas de Tópicos semejantes; de tal modo que al enunciar la palabra “Lobo”, poseemos creencias comunes tales como: los lobos son carnívoros, feroces, agresivos y traicioneros; dichas creencias deben adaptarse al asunto principal, en este caso, "hombre”, generando nuevos referentes que amplían o extienden el significado de dicha palabra. La metáfora se convierte en este nuevo enfoque, en un sistema que, al conectar el asunto subsidiario con el principal, hace que el significado literal de las palabras se extienda.

1.2.4. ¿Cómo se relacionan el Lenguaje, la Metáfora y la Transformación?

El lenguaje nos permite ser en esencia seres humanos. Conocemos y tenemos la capacidad de hacerlo porque logramos, a través del lenguaje, aprehender lo que hay en el mundo. De ahí que conozcamos del mundo lo que podamos

41

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idosenunciar y nombrar. Teniendo en cuenta que somos ante

todo palabra y que ésta puede transformar nuestro ser y estar en el mundo, la metáfora se convierte en un medio del lenguaje, generador de nuevas maneras de comunicar y enunciar lo que como seres humanos somos.

Nuestros múltiples mundos, siempre tendrán la visión que el lenguaje nos permita abarcar y cuando a este se introducen nuevos símbolos, poniendo en juego su inteligencia, ese mundo se convierte en otro. Por ello, uno fue el mundo para los Griegos, quienes no sabían que la tierra era redonda; otro para los Renacentistas, que descubrieron que la tierra no era el centro del universo, y que los hombres somos una minúscula parte de un universo que no logramos nombrar del todo; otro, aún más distinto, lo es el de nosotros, donde nos movemos en medio de hechos que necesitan del lenguaje para consolidarse, como el Internet, el celular, la división de los saberes, la sociedad de la comunicación y del conocimiento, la aldea global, etc. Y, uno posiblemente distinto, será el mundo futuro dependiendo de los símbolos, metáforas e inteligencias que desearemos que posea el mundo. Nuestro porvenir será lo que el lenguaje nos permita abarcar para construir como mundo y se transformará de acuerdo a las metáforas que creemos en él.

Retomando a Ricoeur, construimos sentidos porque poseemos significados y signos producidos para comunicar, para enunciar nuestro mundo humano, desde su capacidad de mostrar y ocultar, nos obligan a interpretarlos y al hacerlo nos interpretamos como sujetos, como hombres y mujeres. En medio de ese viaje, que lleva consigo la necesidad de ir portando sentidos de vida, las metáforas que son lenguaje, palabra, signo y símbolo, van naciendo bajo el ropaje también de la interpretación como nuevas maneras de

42

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción enunciar nuestros mundos posibles, íntimos y compartidos.

Pues al nacer, primero como juego, enigma y, como lenguaje comprendido, nos lleva a la transformación de lo que hasta el momento poseíamos como mundo.

Según Max Black la metáfora es tensión e interacción entre el foco y el marco. Por tanto, leer una metáfora es establecer una especie de forcejeo entre esta tensión, extrayendo un sentido desde “un absurdo lógico”. Enunciar la metáfora “el lenguaje es un organismo vivo”, es romper en su interpretación con la imagen que tenemos de organismo vivo, aplicado a los hombres, los animales, las plantas, etc., y llevar lo que significa organismo vivo al lenguaje de tal manera que podamos decir que, de acuerdo con la metáfora, el lenguaje es algo que como la vida tiene movimiento, se trasforma y cambia. Es por ello que la metáfora logra construir nuevos sentidos, en la medida en que amplía nuestra visión del mundo. Utilizamos metáforas porque es una manera de romper con lo literal y lo establecido, para dar paso a nuevos significados; es allí cuando hacemos uso de la imaginación para enunciar nuevas cosas del mundo a través de la metáfora.

Es así como la literatura también ha recurrido a la metáfora para hablar de nuestras profundidades humanas. Por ejemplo, de nuestra percepción de la vida, la cual no se puede asociar sólo con la idea de que nacemos, crecemos, nos reproducimos y morimos; sino que hay otra serie de sucesos que, también, la metáfora puede relacionar. Cuando el poeta dice: “Caminante no hay camino, se hace camino al andar” 29, se le está otorgando a la vida la idea de un recorrido impredecible que se va construyendo a medida

29 Fragmento del poema Caminante no hay camino del libro Proverbios y Cantares de “Campos de Castilla” de Machado, Ruiz Antonio. 1969

43

Mun

do d

e le

ngua

je, m

undo

de

sent

idosque caminamos; significado tal que sólo la metáfora nos

puede ofrecer. Hacemos metáfora porque nuestro genio creador nos obliga a hacerlo, porque es la manera que encontramos de enunciar el mundo y lo que éste produce en nosotros.

45

Fuente: Freepik.es

Encuentro Dos

NARRATIVA:FUI, SOY Y SERÉ

47

Una memoria se actualiza en el relato; en sus marcas legibles se vuelve a re-crear,

permitiendo con ello no sólo su conservación sino su preservación, elaboración y preelaboración.

Jairo Montoya

2.1. Narrativa: entre la Identidad, memoria y el tiempo

En este capítulo se hablará de la Narrativa como posibilidad de hablar sobre la experiencia humana en su trasegar por el pasado y el presente en pro de construir, como proyecto y como posibilidad, el por-venir. A partir de ver la narrativa desde la identidad, el juego de lenguaje, la memoria y el tiempo, se mostrará bajo la perspectiva de Ricoeur, la narrativa como un juego de lenguaje cuya propiedad es dar cuenta del hombre en su experiencia temporal y en su construcción de historicidad. Teniendo en cuenta que toda aspiración o preocupación por el por-venir, nos lanza al pasado y al presente, en tanto el futuro es un resultado de lo que hemos sido y lo que estamos siendo, la Narrativa se

48

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción muestra como posibilidad de configurar en el relato el éxtasis

de estos tres tiempos: pasado, presente y por-venir.

2.1.1. Identidad: ¿Quién Soy? ¿Quiénes Somos?

La reflexión de Ricoeur, con respecto a la identidad, parte de hacer una distinción entre ídem e ipse: “La propia identidad, en el sentido de ídem, desarrolla una jerarquía de significaciones [...] y cuya permanencia en el tiempo constituye el grado más elevado, al que se opone lo diferente, en el sentido de cambiante y variable.”30 Es así como ídem, se muestra como una postura de identidad, en tanto lo que es idéntico: por ejemplo, A=A, donde hay una serie de características que se mantienen iguales en el tiempo. De allí que Ídem sea permanencia en el tiempo. En términos de identidad es lograr ser sí mismo a través de los cambios. Ídem se asocia con aquellas características permanentes que nos hacen ser los mismos a través del tiempo. Esta definición de identidad, se complementa con la postura de Ipseidad, que se muestra como identidad desde la movilidad a partir de la diversidad dada en lo otro, lo desigual y lo inverso.

De acuerdo con Ricoeur, construimos nuestra identidad desde la movilidad (ipse), pues la experiencia vital está acompañada del cambio y la transformación, somos sí mismos en la medida en que tomamos decisiones, llegamos a acuerdos, cambiamos miradas, transformamos ideas y percepciones. La experiencia vital implica transformación y cambio, dados por el encuentro con otros y con experiencias, situaciones y conflictos. Pero dicha identidad, también está

30 Paul Ricoeur, “Prólogo. La Cuestión de la Ipseidad”, Sí Mismo Como Otro, México: Siglo XXI Editores, 1996, Pág. XIII.

49

Nar

rativ

a: F

ui, s

oy y

seréatravesada por Ídem, porque, a pesar de los cambios, se

conservan una serie de características que me permiten, también, ser yo mismo; por ejemplo, aunque una persona transforme sus pensamientos y sus miradas de la vida, siempre conservará un aire que le permite a sí misma y a los otros, reconocerla como María, Juan o Pedro y no como Sofía, Lucas o Juan. De allí que la propuesta de Ricoeur, sea asumir la Identidad Narrativa como una configuración entre Ídem e Ipse, en tanto la Narrativa logra dar cuenta de nuestra movilidad en el tiempo, a la vez que muestra que es lo que de nosotros permanece intacto en el tiempo.

A partir de estos dos conceptos, ídem e ipse, Ricoeur apela a la identidad desde la narrativa, como aquella que logra la unidad dialéctica entre estos dos términos, ya que nuestra identidad se construye tanto con rasgos que permanecen en el tiempo, como con la movilidad dada en la diferencia. Esta dialéctica se da porque los seres humanos nos vamos construyendo en el tiempo, y hacemos nuestro proceso de reconocimiento de nosotros mismos, en relación con la otredad. El otro me permite reconocer los rasgos que me hacen ser yo mismo, que me muestran como diferente del otro, pero a la vez, común a ese otro.

Para dar un poco de claridad a la identidad desde la narrativa, es importante afirmar que se está entendiendo identidad como aquello que nos permite decir quién soy o quiénes somos, en términos de colectividad. Es así como la Identidad Narrativa se halla asociada a las acciones humanas31, en tanto hablar de quien soy, es hablar también

31 Aquí podemos establecer una relación con la postura de Wittgenstein sobre los juegos de lenguaje; donde el lenguaje encuentra su sentido en la praxis vital humana. Este se halla ligado a una forma de vida, donde el lenguaje se entrecruza con todas las acciones humanas, entre ellas, la acción de narrar, de vivir narrativamente la experiencia de la vida. A su vez, se conecta con la

50

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción de lo que hacemos. De ahí que logremos conocernos a

través de nuestras acciones, que llevan consigo la carga de lo que pensamos y creemos, y de nuestras valoraciones morales, éticas e ideológicas. Acciones que se configuran desde el relato y se prefijan en la memoria como narrativa, como hechos que van conformando una trama, que en su unidad narrativa van componiendo el relato de nuestras vidas, lo cual va dando forma a nuestra Identidad. Ésta sería entonces, la conciencia de nuestras acciones, las cuales tienen una conexión determinante con las acciones de los otros; los otros que conforman, junto conmigo, un entorno social. La identidad se halla atravesada por la conciencia de sí y del otro, y se articula necesariamente con una conciencia de la memoria y de la historia, como determinantes de mis acciones individuales y colectivas, tanto presentes como futuras.

2.1.2. ¿Es la Narración un Juego de Lenguaje?

Ricoeur, recurriendo a la noción de Wittgenstein, asume la narración como un juego de lenguaje que se halla ligado a un estilo de vida específicamente humana, como lo es la experiencia histórica y temporal del hombre. El planteamiento consiste en proponer la narración como una acción que posibilita la comprensión de la existencia temporal del hombre. La experiencia de la vida humana posee un ámbito ontológico que se caracteriza por la temporalidad y la historicidad, pues los seres humanos vivimos inmersos en un tiempo, en medio del cual hacemos historia. Para explicar

idea de Ricoeur de símbolo como aquel que da cuenta de lo que histórica y culturalmente hemos sido, ya que siempre estamos siendo y deseamos ser (Ver encuentro uno).

51

Nar

rativ

a: F

ui, s

oy y

seréesta postura y su relación con la narración, haremos referencia

a los planteamientos de Ricoeur con respecto al carácter temporal de la vida humana, sustentado en el planteamiento de San Agustín y Heidegger.

Ricoeur, de San Agustín, retoma su idea de triple presente donde el pasado viene al presente a través de la memoria, el presente se vivencia como perspectiva y el futuro se encuentra presente como promesa de por-venir. Por otra parte, Heidegger, retoma la idea sobre la temporalidad humana, la cual se presenta en tres niveles: la temporalidad, la historicidad y la intratemporalidad. La temporalidad es presentada, por Heidegger, desde su relación con el cuidado, en tanto que el hombre cuida de sí, porque es un ser que desde la relación temporal pasado, presente y futuro, es un ser que nace para la muerte, lo que abre una posibilidad de por-venir:

En la temporalidad profunda que significa el hecho de que el hombre es un ser temporal, en cuanto temporaliza o vive de manera temporalizada su relación con el mundo, el movimiento tiende hacia el porvenir, en cuanto el hombre como ser integral es un ser para la muerte, un ser que es posibilidad y proyecto hacia el porvenir.32

Ser ahí, es también haber sido y proyectarse como posibilidad, somos lo que tenemos de pasado –haber sido-, lo estamos siendo en el presente y nuestro por-venir, es lo que se proyecta desde el haber sido y lo que estamos siendo. Ser ahí es ser para la muerte, pero en una construcción que une los tres éxtasis del tiempo: pasado, presente y futuro, en una unión creadora en tanto la pretensión es dejar una

32 Betancur, Martha Cecilia. Metáfora, Narración y Ver Cómo. Tesis Doctoral, Universidad de Sevilla, Dialnet. 2007, pág. 164.

52

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción puerta abierta para crear nuestro porvenir como proyecto.

De la temporalidad se desprenden la historicidad y la intratemporalidad.

Así, mientras que la temporalidad se sustenta en los tres éxtasis del tiempo, resaltando la importancia del por-venir como proyecto o puerta abierta, la historicidad se centra en la prioridad del haber sido. La idea de que somos un ser para la muerte y que nuestro futuro se halla como posibilidad, permite mostrar la experiencia vital como una experiencia histórica. Somos seres que nacemos para la muerte, en palabras de Heidegger, construimos una historia, durante esa prolongación del nacer al morir. Entonces, construimos la historia de nuestra vida personal. Al no poder desligarse de la influencia del otro es también una historia colectiva. En el paso del nacer al morir nos vamos construyendo históricamente como individuos y como comunidades. No sólo estamos inmersos en la temporalidad (pasado, presente y porvenir), sino que le insertamos a esa experiencia del tiempo significados, los cuales componen nuestra historia. La historicidad le otorga significados a la temporalidad.

Por su parte, la intratemporalidad se refiere a que el hombre vive en el tiempo y cuenta con él, es por ello que podemos decir: Nos vemos mañana, termino mi trabajo en una semana, vuelvo en un año, etc. De ese modo,

La medición originaria del tiempo es “el día”, pero no el día abstracto en cuanto número determinado de horas, sino en cuanto está ligado al cuidado y al recuerdo de las cosas; es el tiempo de hacer algo, los trabajos y las cosas. El “ahora” de la preocupación en cuanto distinto del ahora abstracto consiste en “hacer presente.”33

33 Marta Cecilia Betancur, Óp. Cit., pág. 172.

53

Nar

rativ

a: F

ui, s

oy y

seréEs así como la intratemporalidad nos ubica en un tiempo

de días, meses, años, dentro del cual vivenciamos nuestro presente como recuerdo, como acción o como proyección. Nuestra experiencia del tiempo y de la vida, se vincula con el día a día que va construyendo nuestra cotidianidad, con las horas y los días que tejen nuestra experiencia vital. Estas dos visiones del tiempo dadas por San Agustín y por Heidegger, permiten ver la narración como aquella que anuda la experiencia del tiempo como triple presente, como temporalidad, historicidad e intratemporalidad; pues al narrarnos, hablamos de un pasado, un haber sido, que ha ido construyendo una historia. Narrar nuestra historia de vida, por ejemplo, es conjugar todas estas visiones de tiempo, pues estamos hablando de un haber sido (historicidad), que se construyó y se sigue construyendo en la intratemporalidad y en una conexión de triple presente, dado que, al narrar nuestra vida, estamos trayendo, a través de la memoria, el pasado al presente. A su vez, la narrativa se convierte en un juego de lenguaje y en una forma de vida, porque los seres humanos vivimos narrativamente nuestra vida, siempre necesitamos recurrir a su relato para construirnos vitalmente. Siempre, recurrimos a nuestra vaga o extensa memoria para recordar, hablar o sufrir lo que hemos sido, lo que estamos siendo y lo que deseamos ser.

2.2. Narración: Memoria y tiempo

La narración es el medio a través del cual se hace posible la unidad o la dialéctica entre la ipseidad y la mismidad (ídem), tomando en cuenta la inestabilidad y movilidad del sujeto. En tal vía, “la verdadera naturaleza de la identidad narrativa sólo se revela en la dialéctica de la ipseidad y de la mismidad. En este sentido, esta última

54

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción representa la principal contribución de la teoría narrativa a

la construcción del sí.”34

De esta manera, la narración se define como cualquier forma discursiva que se basa en la configuración de una trama y dicha configuración aporta a la construcción de identidad, en razón a que produce una síntesis entre la concordancia y la discordancia, pues la configuración de una trama une episodios en una unidad temporal y espacial; ya que une en una historia completa diversos aspectos: agentes, acciones, lugares, tiempos y pacientes; la cual establece una unidad entre cada episodio de la vida y la configuración en una totalidad, que es organizada de acuerdo con un sentido. Los episodios de la vida adquieren sentido en su configuración.

Es así que la narración, como diría Dilthey, logra darle conexión a la vida, en tanto redescripción y prescripción creadora de las acciones humanas. La narración nos enseña a articular nuestros sucesos con el tiempo de la historia y del mundo. Logra, a su vez, unir el relato histórico como narración de sucesos en el tiempo y el relato de ficción, entendida la ficción como un acto imaginativo de hechos posibles. La narrativa logra entonces describir, a la vez que imaginar, nuevas posibilidades. La narración tiene una relación vital con nuestra experiencia temporal de la vida. En este punto, Ricoeur recurre a la exposición del tiempo hecha por San Agustín en las Confesiones, donde se plantea la idea del triple presente:

Habría que decir con más exactitud que hay tres tiempos: un presente de las cosas pasadas y un presente de las cosas futuras. Estas cosas existen de algún modo en

34 Paul Ricoeur, “El Sí y la Identidad Narrativa” en Sí Mismo Como Otro, México: Siglo XXI Editores, 1996, pág. 138.

55

Nar

rativ

a: F

ui, s

oy y

seréel alma, pero no veo que exista fuera de ella. El presente

de las cosas idas es la memoria, el de las cosas presentes es la percepción o la visión. Y el presente de las cosas futuras, la espera.35

A través de la postura del tiempo de San Agustín, se observa que la narración logra conectarse con la memoria, en tanto posibilidad de traer al presente el pasado y ver el futuro como un por-venir por construir. Nuestra experiencia íntima del tiempo es vivida como una distensión en un presente que permanece, desde un pasado que se está yendo y hacia un futuro que todavía no ha llegado. La memoria logra la unidad entre los tres éxtasis del tiempo: pasado, presente y futuro, lo que consigue una Identidad Narrativa, que desde el relato logra configurarlos:

Una memoria se actualiza en el relato; en sus marcas legibles se vuelve a re-crear, permitiendo con ello no sólo su conservación sino su preservación, elaboración y preelaboración. Así se “actualiza” también la Ciudad, en unos procesos de escritura palimpséstica cuyas huellas y registros son el soporte de esas memorias que la constituyen.36

Si tenemos acciones o hechos para narrar es gracias a que poseemos una memoria, que logra configurar el pasado, el presente y el futuro. Lo que hace un individuo y una comunidad es narrarse desde su memoria, al hacerlo vuelve a viajar por ella, como en todo viaje regresa con una nueva mirada.

35 San Agustín, Confesiones, Barcelona: Altaza, 1993, pág. 330. 36 Jairo Montoya, “Entre un desorden de lo real y un nuevo orden de lo imaginario:

la ciudad como conflicto de memorias”, en Fabio Giraldo y Fernando Viviescas (comp.) Pensar la Ciudad, Bogotá: TM Editores, CENAC, FEDEVIVIENDA, 1996, pág. 75.

56

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción Desde su unión con la memoria, la Identidad Narrativa

es una manera de interpretar el pasado, comprender un poco más el presente y visualizar un porvenir. La Identidad narrativa como viaje a la semilla, como rechazo al olvido, es una prefijación de nuestra vida de lo que merece y necesita ser conservado para nuestra vida histórica; pero también como parte de nuestra memoria es selectiva, existen sucesos que se olvidan, por tanto, este suceso olvidado, es algo que no logró instaurarse dentro de nuestras narrativas. Así,

Es en el nivel del relato preliterario donde se expresan las heridas, los abusos, las fallas de la memoria individual y colectiva. No sólo es la etapa de "prefiguración" del relato la que se puede enriquecer al tomar en cuenta la memoria, sino también la etapa de la "refiguración". Al respecto, los efectos de "redescripción de la realidad" deben extenderse del tiempo al espacio y a lo vivido-corporal. El acto de construir debería ser tomado en consideración en una fenomenología ampliada del acto de habitar (habida cuenta de la desgracia de la gente sin hogar). De este modo, la noción de identidad, tan estrechamente ligada con la función narrativa, perdería toda apariencia abstracta e intemporal, una vez entregada a los azares del espacio y del tiempo.37

De esta manera la Identidad Narrativa se presenta como un ejercicio de imaginación, unido al tiempo y al espacio, que logra sacar a la luz los sabores y sin sabores que han acompañado nuestra vida.

Tomando como referencia las posibilidades de la Identidad Narrativa, planteadas por Ricoeur, la narrativa logra dar cuenta de nuestras formas de habitar el mundo. A

37 Paul Ricœur, "Respuesta a mis críticos", Fractal, n°13, abril-junio, 1999, año 3, volumen IV, pág. 129-137.

57

Nar

rativ

a: F

ui, s

oy y

serésu vez, este es un viaje en la memoria que busca indagar por

nuestro pasado, a veces olvidado, que determina nuestro presente y nuestro futuro. Por su parte, Heidegger dice que el hombre es un ser para la muerte y por eso cuida de sí y presenta su vida como posibilidad, como proyecto, reconociendo que renunciar al futuro es renunciar a la esperanza. Es así como la Identidad Narrativa, que configura pasado, presente y porvenir, nos permite viajar por el pasado hasta un presente que se diluye hacia el futuro. Pasado sin el cual no podremos asumir el presente y mucho menos inventar el porvenir. Retomemos a Ricoeur para comprender un poco más la relación entre Identidad, Narración y Memoria:

Recordamos juntos; y es en el medio social del

lenguaje donde articulamos nuestros recuerdos más

propios de modo narrativo. Sobre la base de la noción

de memoria colectiva, se podría hacer justicia a la idea

de identidad narrativa de las comunidades a las que

pertenecemos. Se comprende además que esta identidad

colectiva puede sufrir los mismos abusos y las mismas

fallas que la memoria lastimada de los individuos. Así

abordaría yo la cuestión de la crisis "identitaria" de

muchas comunidades históricas contemporáneas.38

Es así como la Identidad Narrativa nos permite una

conexión de nuestras vidas con el tiempo en términos de pasado, presente y futuro. Lograr construir como comunidad un futuro mejor que el presente que se posee, implica reconocernos en nuestra memoria colectiva e indagar por lo que somos y nos determina, pues se hace necesario revindicar, revivir y reconstruir.

38 Ricoeur, Ibíd., párr. 12.

58

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción La Identidad Narrativa no sólo nos permite reconstruir

nuestra memoria, sino lograr imaginar nuevos mundos posibles. Por ello Ricoeur recalca que:

Al arraigo del relato en la memoria quisiera añadir su arraigo en la imaginación. La dialéctica entre memoria e imaginación opera en un nivel más fundamental que la pareja literaria ficción-historiografía. De ahí resulta que la dialéctica del actuar y del padecer, con los aspectos viscerales y emocionales de este último, es más directamente discernible en el punto de articulación entre memoria e imaginación, donde la primera señala un pasado caduco y la segunda un posible irreal. También es en este nivel primordial donde se efectúa la unión entre función narrativa y corporeidad, y entre las múltiples modalidades de habitar corporalmente el mundo. Sin embargo, sólo el lenguaje puede articular esas modalidades, esos modos, para convertirlas en "variaciones imaginativas"; en este plano discursivo es como se puede entender la expresión de Hölderlin que celebraba la manera "poética" de habitar el mundo.39

La Identidad Narrativa nos permite tanto relatar como imaginar, en palabras de William Ospina, rejuveneciendo nuestro lenguaje, inventando nuevas metáforas para afrontar el mundo, interpretarlo y habitarlo. Al rendirle tributo a nuestra memoria, podemos descubrir un nuevo lenguaje para nombrar y, por ende, habitar responsable, ética y solidariamente, el mundo que nos fue dado.

Dicho reencuentro con nosotros mismos, nos posibilita una interpretación y, a su vez, una comprensión de nuestras maneras de habitar el mundo y vivir la vida. Este hecho poético de narrarnos, permite una comprensión del hombre

39 Ricoeur, Ibíd., párr. 10.

59

Nar

rativ

a: F

ui, s

oy y

seréa través del lenguaje literario, donde la poética se convierte

en conocimiento porque expresa y muestra al hombre. La Identidad Narrativa como hecho, acompañado de la poética de la imaginación, descripción y prescripción; muestra y exhibe las maneras en las que el hombre se relaciona con el mundo, pone al individuo y a la comunidad en evidencia. En esta puesta en evidencia, se halla la posibilidad de transformarnos desde el reconocimiento de lo que hemos sido a través de nuestras acciones, que al entrar en la narrativa y al hacerse relato, muestran al hombre tal cual vive en el mundo.

De ahí que la narrativa sea fuente dinamizadora de la cultura pues todo lo que culturalmente somos se articula y configura desde la narrativa. Nuestra Identidad Narrativa es una resultante de nuestras maneras de relacionarnos culturalmente, pues dicho relato se halla cargado de acciones, visiones, ideologías, valoraciones que poseemos y hemos construido a través de nuestra urdimbre cultural.

En el cuento de Gabriel García Márquez, Los Funerales de la Mamá Grande, se dice que sólo queda recostar la silla sobre la puerta, y empezar a contar la historia. Posiblemente, lo que necesite nuestro país, para transformarse cultural y educativamente, sea empezar a narrar su historia, enseñarle a sus habitantes a hacer un viaje narrativo por sus memorias, que les permita caminar de nuevo por su pasado y descubrir qué es lo que no nos permite vivir mejor. Un viaje por la memoria que nos ayude a reconciliarnos con el pasado, comprender nuestro presente y renovar nuestro futuro.

61

Encuentro Tres

RELACIÓN VITAL ENTRE EDUCACIÓN Y CULTURA

Fuente: Freepik.es

63

Hay quienes dicen que frente a losdesafíos y los horrores de la guerra

es poco lo que pueden hacer el arte y la cultura,pero en una situación como la colombiana,

casi todo tiene que hacerlo la cultura y la educación.William Ospina

3.1. ¿Existe una relación vital entre la cultura y la educación?

Después de haber expuesto nuestra postura en torno al lenguaje y la función de la narrativa en la construcción de un proyecto del porvenir; dichas ideas se pueden llevar al campo de la educación y, por ende, al de la cultura como posibilidades de transformación de estas dos invenciones humanas, que se encuentran atravesadas por el lenguaje y por la narrativa. Así, este capítulo nace como puerta abierta, como camino a seguir. Es por eso que, en este apéndice, que deja la puerta abierta para continuar estudiando la influencia del lenguaje y la narrativa en la transformación educativa y cultural de las comunidades, se presenta una postura frente a

64

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción la educación y la cultura, las cuales se miran en una relación

vital de reciprocidad y complementariedad.

3.1.1. La Educación: escenario cultural

Hablar de educación es hablar de ese cúmulo de acciones, símbolos, saberes que, como hombres inmersos en la cultura, vamos aprehendiendo para poder llevar a cabo nuestro viaje por la vida. Se podría definir la educación como el intento vital por lograr desplegar nuestras potencias posibles por llevar a cabo, en palabras de Carpentier, nuestro oficio de hombres y mujeres. Pero al igual que en el punto de la cultura, prefiero centrarme en construir una postura, que al final de cuentas se convertirá en mi definición de educación.

Imaginar al hombre sin pensamiento es imaginarnos sin humanidad. Desde hace ya varios siglos, en los albores de la filosofía griega, Aristóteles en el primer párrafo de la Metafísica dice que “El hombre por naturaleza desea conocer”, lo que significa que el hombre necesita explorar, investigar y enunciar el mundo que le acontece, como necesidad a la que responde la educación. De ahí que lo vital de ella sea generar caminos que nos permitan aprender a pensar, que supla nuestra ansia vital por redescubrir los múltiples mundos que nos rodean. Esto se debe a que somos una complejidad que necesita del pensamiento para descifrarse, para ser capaz de comprender lo que somos, lo que estamos en capacidad de ser y lo que vamos dejando de ser. Es la ausencia de simpleza la que hace que necesitemos educar, saber, aprender a pensar el pensamiento y, ante todo, aprender a vivir juntos.

Somos incompletos y nos encontramos a la espera de complementarnos y, a la vez, complementar al otro. En medio

65

Rela

ción

vita

l ent

re e

duca

ción

y c

ultu

rade nuestra complejidad siempre hay algo de lo que carecemos, se nos otorga una vida, pero eso no basta, hay que construirla e inventarla, con los deseos, anhelos y sueños de que viene dotada. Si de antemano todo nos fuera dado, si la existencia no fuera un conflicto, si el yo y el otro ya tuviera resuelto su problema de vida conjunta, si no necesitáramos nombrar el mundo, si no nos preguntáramos, si mi intimidad y el exterior no fueran un espejo incomprendido, certeramente, no habría una sola razón para educar, lo que implica que no habría razones para pensar, actuar y transformar. Sin embargo, nacemos y se nos entrega un mundo que exige ser transformado, una existencia que necesita moverse para vivir. Nos dota de un lenguaje que hay que aprender a descubrir, aun sabiendo que siempre hay algo que se nos oculta. Coloca en medio de la temporalidad: pasado, presente y porvenir, en la medida que se nos ubica en un espacio, que nos obliga a entenderlo.

Como dice Camus “Los hombres mueren y no son felices”, posiblemente la búsqueda humana sea una felicidad que no existe, un deseo por estar y sentirse mejor, aun sabiendo que siempre vamos a estar mal. Esa lucha por morir y ser feliz, por conquistar un mundo mejor, por combatir, es la que mantiene viva la educación. Somos una complejidad que reconoce o espera, desde sus múltiples deseos, un mundo mejor, mundos que se construyen desde actos educativos que amortiguan nuestra siempre dada incompletitud.

Por consiguiente, humanamente necesitamos de la educación porque existe una serie de saberes, prácticas y significados que sólo podemos aprehender del contacto con otros y que, de no hacerlo o no aprehenderla, nuestra humanidad no pudiera desplegarse en sus múltiples potencias. Así las cosas, podemos afirmar que nos Educamos por muchas razones, las cuales se pueden agrupar en

66

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción cuatro categorías: Universo Simbólico, Reconocimiento de

la ignorancia, Nuestra certeza de la muerte, y Memoria y conciencia de futuro; las cuales se convierten en una manera de asumir la educación como un acto humano integrado por el lenguaje que se materializan en nuestros saberes culturales.

3.1.1.1. Universo simbólico

De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, tal como el chimpancé despierto

–tras diversos tanteos- atina a empalmar dos cañas para alcanzar el racimo de plátanos que pende

del techo; pero del comercio intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados.

Fernando Savater

Poseemos un mundo hecho del constante intercambio de significados. Para los hombres y las mujeres los objetos, las prácticas, las emociones y los sentimientos, no son una simpleza aislada; sino que están atravesados por múltiples significados que nos permiten entrar en contacto con nosotros mismos, con los otros y con el mundo. Esto se debe a que nacemos en el mundo desnudo, a la espera de que éste nos moldee y nos muestren los caminos por los cuales podemos movernos. Venimos al mundo también dotados del lenguaje, el cual no es más que un universo de símbolos, revestidos de significados, los cuales debemos aprender a aprehender, interpretar, comprender, rebatir y transformar. Por ello, la educación nos permite ingresar a ese mundo simbólico que se halla, desde hace ya mucho tiempo, en movimiento a nuestra llegada a él. Nacemos y eso no es suficiente, pues los otros, deben enseñarnos a ser humanos, nos deben dotar de lenguaje y de sus significados para poder vivir en él.

67

Rela

ción

vita

l ent

re e

duca

ción

y c

ultu

ra Se habla de la cultura como urdimbre dado que, desde el lenguaje, una sociedad o comunidad logra construir un cúmulo de símbolos y significados comunes, que le permite resolver sus conflictos con el mundo y con el otro, que le permite comunicarse, intercambiar y ser con el otro. Es desde ahí, desde el hecho humano de construir símbolos, signos y significados comunes, en el que la educación juega el papel fundamental de enseñarnos a habitar ese mundo común de significados sin el cual no podríamos pertenecer a una comunidad especifica. En palabras de Savater:

La vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no sólo son lo que son, sino que también significan; pero lo más humano de todo es comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa sí resulta competencia, problema y en cierta medida opción nuestra. Y por “significado” no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en sí misma sino la forma mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas.40

Los significados nos permiten construir un mundo compartido, un escenario medianamente comprensible donde es posible desplegar la vida. La educación, desde su grandeza de la enseñanza-aprendizaje, nos permite y nos ayuda a interpretar y conocer el mundo que nos fue dado.

Gracias a la posibilidad de aprender de otros y enseñarle a otros podemos ingresar a nuevos universos simbólicos, tal como se entiende en el siguiente pasaje de la novela Los Pasos Perdidos de Alejo Carpentier, en la cual su protagonista, quien viene de París a hacer un viaje por el río Amazonas en busca de un instrumento musical, se ve enfrentado a un mundo donde los símbolos y los significados son distintos a los de

40 Savater, Fernando. El Valor de Educar. Barcelona. Ariel, pág. 22.

68

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción él, y no le queda más que dejarse enseñar del mundo para

poder aprehender de él, ingresar a ese mundo, moverse en él, interpretarlo y comprenderlo:

Observo, no obstante, que a bordo, los hombres tratan a las mujeres con una suerte de rudeza irónica y desenfadada que parece agradarles. Pero esa gente tiene reglas, santos y señas, maneras de hablar, que yo ignoro. Ayer, al ver una camisa de alta factura, que yo había comprado en una de las tiendas más famosas del mundo, Rosario se echó a reír, afirmando que tales prendas eran más propias de hembras. Junto a ella me desasosiega continuamente el temor al ridículo, ridículo ante el cual no vale pensar que los otros “no saben”, puesto que son ellos, aquí, los que saben.41

Somos, un complejo tejido de símbolos que significan, el cual a través de la educación logramos aprehender. De ahí que educar sea enseñar a otro lo que nos hace ser comunidad, no se enseña sólo para que otro aumente su cúmulo de saber, sino para que cada vez le sea más fácil comprender el mundo que habita, comprensión sin la cual los espacios y los tiempos no se llenarían de nuevos significados.

3.1.1.2. El reconocimiento de la ignorancia

Nacemos humanos, pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo. ¡Y se da por supuesto que podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasión

misma de intentarlo! Recordemos que Píndaro, el gran poeta griego, recomendó enigmáticamente: “Llega a

ser el que eres”.

Fernando Savater

41 Alejo Carpentier, Los Pasos Perdidos. Bogotá D.C.: El Tiempo, 2004, pág. 104.

69

Rela

ción

vita

l ent

re e

duca

ción

y c

ultu

raHace muchos siglos, Sócrates le dijo al mundo “Sólo sé que nada sé”. Y es que el hombre vive una vida y no logra superar su ignorancia, tanto hacia el mundo como hacia sí mismo. Si desde hace muchos siglos no nos hubiéramos hecho conscientes de nuestra ignorancia, la educación hubiera quedado sin porvenir. Venimos al mundo a aprehenderlo todo, nada se nos da de antemano.

Es tan grande nuestra ignorancia que ni siquiera una vida pareciera, a veces, suficiente para conocerse a sí mismo, y menos será suficiente para descifrar lo que hay que saber de los misterios del mundo. Por ello, la educación es ese instrumento que, si bien no remedia nuestra ignorancia, por lo menos la reduce; permitiéndonos conocer misterios ya resueltos del mundo o sumergiéndonos en el descubrir de otros. Nacemos desnudos, pero para que no nos de tanto frío se nos ha dotado del aprendizaje, esa cualidad sin la cual la humanidad no sería humanidad. Nacemos ignorantes y morimos siéndolo, pero en el pasaje que hay del nacer al morir, nuestra ignorancia se transforma. Dicha transformación se da, porque si bien tenemos la capacidad de aprehender, otros también tienen la capacidad de enseñar. Y es que nuestra ignorancia tiene la característica especial de reducirse, no sólo con nuestro contacto con el mundo, sino, y ante todo, con el contacto con otros hombres y mujeres, que tienen la nada fácil tarea de enseñarnos el mundo acumulado que, por miles de generaciones, han inventado, construido y descubierto quienes nos antecedieron.

Sin la educación, sin esa capacidad de enseñar el mundo ya descubierto a otros, en cada nacimiento se hallaría un empezar de cero. Educamos porque sabemos que este mundo está en préstamo para quienes lo habitamos hoy y, quienes vendrán después, también le añadirán algo. Por ello,

70

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción Savater dice: “El hombre llega a serlo a través del aprendizaje.

(...) lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos.”42 Nuestra ignorancia, que se disminuye con el aprendizaje que recibimos de otros hombres, posibilita en ese intercambio intersubjetivo que podamos llevar a cuestas la historia de los hombres y mujeres que nos antecedieron para construir nuestra versión de la vida.

3.1.1.3 Nuestra certeza de la muerte

Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos cargados de símbolos y famas

pretéritas, de amenazas y esperanzas venideras siempre populosas, entre las que se ocurrirá apenas el

agobiado presente personal.

Fernando Savater

Educamos porque sabemos que nuestro transcurso por la vida es pasajero, lo que dejamos en ella es legado para los que vendrán, por la certeza de la muerte, hemos inventado miles de formas de prefijar la memoria: inventamos la tradición oral, la escritura, la fotografía, el cine, el arte, el lenguaje simbólico. Nuestra humanidad tiene el ciclo vital de los que nacen al mundo y de los que lo abandonan a través de la muerte, los primeros llegan para recibir lo que los segundos tienen para dar; los primeros, a su vez, le ofrecerán a los que vienen tras ellos el legado que logren acumular. Si no fuéramos conscientes de la muerte, ni padres, ni maestros se preocuparían por enseñar a los niños y las niñas lo que consideran deben ser enseñado, aquello que nuestras generaciones desean se siga prefijando en la memoria de los que vendrán, aquello que no es más que nuestro legado cultural.

42 Savater, Óp. Cit., pág. 21.

71

Rela

ción

vita

l ent

re e

duca

ción

y c

ultu

raCada generación añade al mundo significados que desde la educación se transmiten de generación en generación. Algunos se condenan al olvido, otros transcienden; pero si no existiera la certeza de la muerte, muy seguramente, todos quedarían condenados al olvido, pues la muerte nos obliga a crear artimañas, entre ellas la educación, para que los significados no mueran con las comunidades que los han forjado. De ahí que sea la educación la que nos instale tanto en un espacio como en un tiempo, pues no nacemos a un mundo que nazca con nosotros, sino que el mundo desde hace tiempo está ahí.

3.1.1.4. Memoria y conciencia del futuro

Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito, como muy bien ha señalado Hannah Arendt: si le repugna esta

responsabilidad más vale que se dedique a hacer otra cosa y que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirlo conscientemente porque es y porque sólo a partir

de lo que es puede ser enmendado. Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el

pasado como propio y ofrecerlo a quien viene tras de nosotros.

Fernando Savater

Una de las razones más fuertes que hacen de la educación una de nuestras más bellas invenciones es que educamos porque tenemos la certeza de que el futuro siempre puede ser distinto al presente, de que las miradas en torno al mundo no son inmutables, que nuestra humanidad siempre será incompleta y siempre se hallará a la espera de que quienes vengan delante, la sigan completando. Por tanto, educar es

72

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción permitirnos prefijar la memoria, es un viaje hacia el pasado,

con el cual vivimos el presente y construimos nuestras visiones de porvenir. En la primera mitad del siglo XIX, Hegel dirá que el hombre es un ser determinado por la historia, y que esto lo hace ser hijo de su época. Con lo cual planteó a la humanidad que sólo podríamos fundar nuestro futuro en un constante viaje hacia el pasado.

Es la memoria la que guarda los secretos de lo que somos como comunidad y como seres mismos, pero es la educación en su relación vital con la cultura, la encargada de ayudarnos a descubrir lo que somos. Retomando al poeta griego Píndaro, la educación nos ayuda a llegar a ser lo que somos. Por ello, y recordando de nuevo a Savater, la educación es el más esperanzador de todos los actos humanos, pues se funda en la certeza de que nuestro futuro es una invención, para la cual la educación, bien o mal, siempre nos dota.

3.2. ¿Posibilita la cultura la construcción y renovación de sentidos?

Venimos definiendo el lenguaje como contenedor de nuestra humanidad –todo acto humano es producto del lenguaje-, y el símbolo como lo que logra desplegar nuestras potencias posibles y dar cuenta histórica de ellas. Somos lenguaje y por ende la cultura, construcción también humana, se halla atravesada por éste. El viaje aquí propuesto es una apuesta por construir no una definición de cultura sino una postura frente a ella, pues su pregunta no se centra en saber qué es o no es; sino en descubrir los sentidos y valores que allí se dan -la Cultura está situada en

73

Rela

ción

vita

l ent

re e

duca

ción

y c

ultu

rael entendimiento y en el corazón del hombre. Dicha mirada nace de pensar la educación con el lente del lenguaje, como su gran soporte, en la transmisión de cultura de un grupo generacional a otro - la conexión entre cultura y educación se dará de manera más pertinente en la segunda parte de este capítulo.

Para construir dicha postura me acercaré a la cultura desde la metáfora de la urdimbre del tejido. Así, esta logra tejer, o sea entrecruzar lo individual y lo colectivo de tal forma que ambos hilos corresponden al mismo tejido, el de la sociedad. Dicho tejido está compuesto de objetos, prácticas, discurso e imaginarios que nos permiten, como seres culturales para instaurar un lugar común, compuesto de múltiples símbolos, producto de cruces y encuentros. De ahí que se entienda la cultura como un contexto de sistemas organizados de símbolos comunes, que permiten entretejer un estilo de vida, tanto individual como social.

Es, a su vez, un espacio simbólico, un lugar para desplegar nuestro mundo compartido; es el escenario donde, desde el lenguaje, se hace posible la conexión de los hombres con los hombres, de los hombres con el mundo y del mundo con los hombres. La cultura es ese lugar que nos permite ser por el otro y, a la vez, ser en el otro.

Hacemos cultura porque a través del lenguaje, que nos permite cruces e intercambios, logramos comunicarnos e ingresar a un ámbito común de símbolos que nos dicen algo igual. A través del lenguaje, una comunidad aprende a comprender su mundo y moverse en él, pues esta construcción social, potencia la posibilidad vital de identificarse y pertenecer a un lugar. Así, se puede afirmar que:

74

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción (…) cada lengua refleja una visión única del mundo

y una cultura compleja que muestra la forma en la que una comunidad ha resuelto sus problemas en su relación con el mundo, y en la que ha formulado su pensamiento, su sistema filosófico y el entendimiento del mundo que le rodea43

De esta forma, se podría decir que la cultura es el tejido que cada comunidad construye e inventa para lograr ser ella misma, y dicho tejido lo elabora gracias al lenguaje que instaura signos de identificación, tanto para una comunidad determinada, como para la comunicación y el intercambio entre comunidades y entre culturas.

Existe cultura donde existe intercambio, donde el lenguaje permite comunicar a múltiples yoes para fundar un nosotros, un otro y un soy. Y en ese fundar “yo soy tú, somos nosotros”44 es donde se halla la posibilidad de transformar o renovar sentidos. Si las antiguas generaciones no hubiesen establecido un tejido, fundado un sentido, hoy las nuevas no tendrían sobre qué construir otro.

Si el lenguaje no nos permitiera construir formas de entender el mundo para resolver nuestros problemas, habitar la tierra, de llevar a cabo el paso por la vida, en pocas palabras de construir una cultura; hace tiempo nuestra humanidad hubiese sido condenada a la desaparición y, como los Buendía, no hubiésemos tenido otra oportunidad. La capacidad de construir cultura, desde las múltiples posibilidades que ofrece el lenguaje, se convierte en una manera del hombre de ir renovando e inventando su manera

43 Santiago Vargas, “Diversos dialectos de Colombia”, en La República, abril 23 de 2006.

44 Octavio Paz, “Piedra de Sol”, en Poetas de España y América, volumen 21, Bogotá: Editorial Tiempo Presente, 1990, pág. 46.

75

Rela

ción

vita

l ent

re e

duca

ción

y c

ultu

rade estar en el mundo. Esto se debe a que la cultura, hecha de lenguaje y de símbolos que dan cuenta de nuestro paso por el mundo es, a su vez, un resultante de nuestra necesidad de unirnos para no sucumbir, para entrar en contacto con el otro y así construirnos. Sería pertinente recordar a Octavio Paz, para comprender la relación vital y significativa que hay entre lenguaje y cultura:

Soy otro cuando soy, los actos míos son más míos si sin también de todos, para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia.45

La cultura y su gran posibilitador, el lenguaje, nos permiten llevar a cabo nuestra función humana de lograr ser nosotros mismos, siéndolo con el otro. Por ende, la cultura, en tanto texto activo y abierto, posee un gran peso público, porque su significación es una significación colectiva. Son estructuras de significación socialmente aceptadas porque son socialmente construidas, rebatidas y vueltas a forjar,

En su sentido más amplio, la cultura puede ser considerada hoy como el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. [...] La cultura da al hombre la capacidad de reflexión sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. Gracias a ella discernimos valores y tomamos decisiones. [...] La cultura no es una noción abstracta; es un conjunto vivo que evoluciona integrando constantemente los resultados de elecciones individuales y colectivas. [...] Cada cultura constituye un esfuerzo original y constante para alcanzar lo universal,

45 Paz, Óp. Cit., pág. 45.

76

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción [...] Ninguna sociedad podría funcionar sin disponer de

un repertorio de representación y de acción compartida por sus miembros y que la distingue de los otros.46

De ahí que la cultura nos permita no ser simplemente hombres en su acepción biológica, sino ser hombres en su búsqueda, tanto individual como social, de nosotros mismos y del otro. Por ello, si algún día logramos mirar a la cara nuestro ser cultural, muy seguramente, nos hallaremos más cerca de nosotros mismos y comprenderemos qué es lo que nos ata a un espacio, una persona, un recuerdo o a una atmósfera.

3.3. ¿Existe una relación vital entre cultura y educación?

Todo acto humano se haya mediado por el lenguaje, tal como se ve en las invenciones humanas de la cultura y la educación, que se han asumido en relación vital, porque la una y la otra se complementan, a la vez que se determinan entre sí. Nuestra cultura es producto de la educación, así como la educación es un producto cultural, ambas se dan porque el lenguaje nos permite generar escenarios comunes de intercambio, encuentro y construcción de significados.

Así, se plantea que tanto la educación como la cultura son lo que el lenguaje logra construir y, para que ambas se transformen, es necesario hacerlo desde el lenguaje que las construye. Dicho de otro modo, todo en la vida debemos aprehenderlo, pero dicha aprehensión está determinada por nuestra urdimbre y nuestra cultura; en la misma relación

46 UNESCO, Declaración universal sobre la diversidad cultural, 2001.

77

Rela

ción

vita

l ent

re e

duca

ción

y c

ultu

raen que dicha aprehensión de la urdimbre se da gracias al lenguaje. Una es la visión del mundo para quienes viven en medio de la selva, otra para los citadinos, otra para los latinos, otra para los europeos, etc. A todos se nos ha mostrado y enseñado el mundo acorde al lenguaje que enuncia nuestra cultura y la cual se transmite, se rebate y se transforma desde lo que nos es dado a partir de la educación.

El planteamiento central de este trabajo se puede ver

más claro ahora: somos lo que logramos abarcar con nuestro lenguaje y, cuando éste se transforma, nuestra visión del mundo también lo hace. Por ello es posible trasformar la cultura y la educación, en tantos actos de lenguaje, desde una transformación en el lenguaje.

Para hablar de la relación vital e inseparable entre educación y cultura, retomemos el mito de Prometeo, quien roba el fuego a Hefestos para darlo a los hombres. Necesitábamos del fuego para poder sobrevivir, pues nuestra fragilidad nos obligaba a abrigarnos y nuestra necesidad de estar juntos nos obligaba a formar comunidad. En medio de ello, también, nacimos al lenguaje, el cual nos permitió formar cultura y crear lazos con un territorio. Para hacerlo necesitábamos aprender a domesticar, cocinar, refugiarnos, abrigarnos, etc. El fuego trajo mucho: la posibilidad de estar juntos y sobrevivir; tras él vinieron miles de artes y oficios, aprendimos que el fuego nos permitía cocinar alimentos, fundir metales, generar calor y vivir en comunidad.

Pero Prometeo no sólo engendra el fuego, sino muchas más simbologías: engendra la luz, la cual podemos asociar con el saber y con la divinidad, que nos permite generar creencias, ritos y religiones. Cuando Prometeo roba el fuego y se lo entrega a los hombres, les entrega la posibilidad de generar

78

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción cultura, unirse en torno a visiones o creencias comunes del

mundo. En sus palabras:

Yo hice quemar los muslos envueltos en grasas, y las anchas espaldas, a fin de instruir a los mortales en el oscuro arte de los presagios, y les hice leer con claridad en los signos de la llama. Todo esto hice yo. […] En una palabra y resumiéndolo todo: todas las artes de que gozan los mortales son obra de Prometeo.47

Prometeo, entonces, significa todas las tendencias que nos empujan a saber, porque no es lo mismo entender que saber, pues saber, es saber hacer. Y nos empuja a saber tanto como nuestros padres, más que nuestros padres, tanto como nuestros maestros, más que nuestros maestros. Prometeo marca nuestras líneas vitales de conocer, conservar y transformar; por eso es luz, porque el fuego representa la iluminación, o sea el saber.

Pero el fuego de Prometeo fue una gracia divina que vino acompañada de la desgracia, ya que se nos otorgó la luz, la posibilidad de todas las artes, pero, a la vez, se nos otorgó un castigo. Zeus se enoja con los hombres y crea a Pandora, símbolo de todas las pasiones y deseos terrenales, por los cuales los hombres estamos dispuestos a empeñar hasta la luz. Pandora, creada por Hefesto, fue provista de todas las gracias divinas: ella fue quien abrió la caja donde se hallaban todos los males que se esparcieron sobre la tierra; cuando la vuelve a cerrar, Pandora se da cuenta de que allí sólo ha quedado la esperanza. Desde entonces andamos por el mundo intentando conquistar, desde la esperanza, el equilibrio entre los significados del fuego dado por Prometeo y los males salidos de la caja de Pandora.

47 Esquilo, Prometeo Encadenado, pág. 19-20.

79

Rela

ción

vita

l ent

re e

duca

ción

y c

ultu

raEs así como Prometeo se convierte en el mito griego que, desde la metáfora literaria, nos habla de nuestra condición humana cultural, la cual nos permite ser con el otro, formar urdimbres culturales, poderlas conservar y seguirlas forjando desde el acto educativo. En ese sentido,

El carácter más general y fundamental de una cultura es que debe ser aprehendida, o sea, trasmitida en alguna forma. Como sin su cultura un grupo humano no puede sobrevivir […] es en interés del grupo que dicha cultura no se disperse ni se olvide. Sino que se transmita de las generaciones adultas a las más jóvenes a fin de que éstas se vuelvan igualmente hábiles para manejar los instrumentos culturales y hagan así posible que continúe la vida del grupo. Esta Transmisión es la educación.48

Es así como la cultura y la educación se articula para preservar nuestras vidas, pues sólo juntos podemos llevar a cabo nuestra experiencia vital. La cultura y la educación se complementan para brindarnos una serie de acciones, visiones y prácticas fundamentales para nuestro ser, tener, hacer y estar en la vida tanto individual como social. Nuestra compleja condición humana nos obliga a crear lazos, prefijar la memoria, inventar una identidad, conquistar un espacio, comprender los hechos que nos acontecen. Todo esto lo hacemos desde y con nuestro peso cultural y educativo, que nos brinda la posibilidad de construir visiones e interpretaciones del mundo que nos acontece. Es así como Wittgenstein nos define que la extensión de nuestro lenguaje es la extensión de nuestro mundo. Si conozco del mundo lo que soy capaz de abarcar desde mi lenguaje, es posible decir que la extensión de cultura que poseemos y que hemos

48 N. Abbagnans, y A. Visalbergni, Historia de la Pedagogía, México: Fondo de Cultura Económica, 1995, pág. 11.

80

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción aprehendido desde la educación, es también la extensión de

nuestro mundo. Somos, tenemos, estamos y hacemos lo que culturalmente estamos en capacidad de ser, tener, hacer y estar.49

49 Ser, tener, hacer y estar, son cuatro categorías existenciales construidas por el economista chileno Max-Neef, las cuales presenta en el libro Desarrollo a Escala Humana, que nacen como respuesta a las necesidades humanas. Estas categorías toman el nombre de necesidades existenciales, que se pueden asociar con los Cuatro Pilares de la Educación, planteados por Delors: aprender a ser (ser), aprender a hacer (Hacer), aprender a conocer (tener), aprender a vivir juntos (estar).

81

A MANERADE CONCLUSIÓN

Fuente: Freepik.es

83

A lo largo de estos tres encuentros propuestos en Hacia una poética de la vida, hemos tratado de motivar una reflexión deontológica en el lector

que lo conlleve a repensarse desde su condición humana en el mundo de la vida, a la vez que le permita preguntarse en torno al papel que cumple el lenguaje en el ámbito educativo. Si bien, aunque en la actualidad existan diversas titulaciones para la formación de Licenciados lingüística, Lengua castellana y literatura, Literatura, entre otras; cuando un profesor de esta área llega a una institución educativa, esta lo asume como un pedagogo que va a impartir conocimientos acerca del lenguaje. Allí empieza la aventura del maestro al pensar ¿cómo abordo o enseño el lenguaje? ¿De manera pragmática, didáctica o interdisciplinaria? O, simplemente, me enfoco desde el saber disciplinar de la lingüística. Bien, todo esto ocurre en ese momento del diseño y la planeación curricular. Pero como si fuera poco, aparecen las exigencias sobre la implementación del plan lector, los proyectos trasversales institucionales y, finalmente, los derechos básicos de aprendizaje (proceso burocrático), de los cuales el maestro debe dar cuenta. A su vez, cuando el profesor empieza a conocer a sus estudiantes encuentra una polifonía de seres que tienen cosmovisiones distintas del mundo, es decir, se encuentra en un sincretismo cultural. Todo ello, lo lleva al

84

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción punto de pensar, ¿cómo articulo todo esto? ¿Cuál es el punto

medio de este sistema? Entonces, en medio de su reflexión, un maestro que se problematice, vuelve sobre su saber disciplinar y contrasta con la normatividad, encontrándose con los Estándares, en los que se ha tenido a bien denominar: Estándares de lenguaje.

Ahí empezamos a encontrar algunas pistas que, al igual que ustedes, nos lleva a esta propuesta de reflexión, en la cual coincidimos con la propuesta del MEN, “El lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia, la que le ha permitido apropiarse del mundo, comunicarse y aprender.”50 Es aquí cuando indicamos que el lenguaje es constructor de sentidos de vida, un complejo tejido simbólico que, al interpretarse, permite dar cuenta de lo que somos. Entonces entendemos la responsabilidad que le otorga la sociedad al profesor de Lenguaje, en tanto mediador que le dona al estudiante los elementos y herramientas para que este descubra en el lenguaje la mediación por excelencia que le permite significar u otorgar diversos sentidos a todo aquello que compone la vida. Esto no significa que el niño o niña no aprenda el lenguaje en otros contextos como el hogar, la comunidad donde se cría, la televisión, el internet, etc.; sino que, enfatizamos, el maestro debe desarrollar en sus habilidades pedagógicas de formación ciertas estrategias que estimulen el aprendizaje de sus estudiantes en el conocimiento y uso del lenguaje, de tal forma que él pueda reconocer el lenguaje como renacimiento, constructor e intérprete del mundo a través de los sentidos.

En este horizonte, también encontramos que todos los seres humanos tenemos la necesidad de narrar como descripción, interpretación y comprensión, del relato de nuestra historia personal y social, como una manera de

50 Ministerio de Educación Nacional. Estándares de Matemáticas y de Lenguaje. MEN. 2008, p. 22

85

A m

aner

a de

con

clus

iónconservación de nuestra memoria, materializado a través del

lenguaje. Este hecho que sólo era exclusivo de los grandes eruditos o escritores del pasado, era un ejercicio propio de los alfabetizados nobles que sabían leer y escribir, rapsodas, juglares, sacerdotes, entre otros; quienes de alguna manera eran los designados por la sociedad para contar y representar el mundo a través del lenguaje. Sin embargo, en la actualidad esto ha cambiado, pues hoy todos pueden narrar tanto el pasado como el presente a través de relatos, poesía, fotogramas, pintura, escultura y en acciones más cotidianas la tecnología ha generado herramientas de gran importancia que cada vez se convierten en canales para narrarnos, tales como el Facebook, los blogs, YouTuber, entre otros hipertextos; como una manera de preservar esa aspiración o preocupación por el por-venir, como resultado de lo que hemos sido y lo que estamos siendo.

Es decir, permite hablar de la experiencia humana en su trasegar por el pasado y el presente en pro de construir, como proyecto y como posibilidad de ser. Por tanto, esta memoria, metaforizada en experiencia, debe servirnos para re-construir hoy nuestra realidad social frente a las transformaciones que el país exige. Entonces, apreciado lector, podrías preguntarte ¿Cuál es el papel del profesor del lenguaje frente a esta realidad? Y ¿cómo enseñar el lenguaje? Estas reflexiones quedan abiertas pues, a nuestro juicio, son interrogantes de un presente continuo en relación con el pasado y el futuro.

Por último, en esta reflexión hablamos de la profunda relación creadora existente entre dos invenciones humanas como la Educación y la Cultura, campo tan extenso dónde sólo hemos logrado una aproximación entre este dúo. Sin embargo, desde nuestro análisis, coincidimos en que la Cultura se abordará desde la metáfora de la urdimbre o tejido y, la Educación,

86

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción como aquella que nos brinda los elementos pertinentes para

aprender a plegarnos al tejido y seguir construyéndolo. Es decir, esa capacidad creadora la descubrimos de manera consiente, cuando logramos integrar la cultura en la educación. Reconocer la cultura es reafirmarnos y, esto implica, emanciparnos frente aquello que podemos re-flexionar sobre el pasado, el presente para construir un de-venir de lo que ha sido, en su trasegar histórico, una comunidad y que, desde dicho reconocimiento, puede ser transformada. Pero todo ello es posible gracias al mismo lenguaje. Aquí abrimos la puerta para afirmar que la relación vital e inseparable en la triada Cultura, Educación y Lenguaje; como dos acciones humanas que, con la vida y la cotidianidad de las comunidades, pueden dar cuenta de, en primera instancia, nuestra condición humana y, en segunda medida, la cosmovisión que creamos y representamos en el mundo.

Así, apreciado lector, esperamos que estas reflexiones se conviertan en tensiones para seguir indagando en la poiesis del lenguaje, no como un fin, sino como un camino inquietante. Aprehender, conocer sobre el mundo, reinventarnos y tener presente que hay un porvenir que está presente. Como maestros, nos vemos en la necesidad de hacer el llamado a recuperar esa importancia que tiene el lenguaje en la vida y su función social para la construcción de una cultura que puede llamarse con otros apelativos: ciudadanía, de paz, entre otras; pero que el en fondo, todas buscan la integración y el consenso para aprender a convivir juntos, compartir un tiempo y espacio que nos debe llevar a existir en comunidad conservando nuestra esencia. Este es el mayor reto que tenemos que enfrentar, vivir sin olvidar quienes somos y sin dejar que la evolución y el tecnicismo nos borre nuestra existencia. Ser humano va más allá de respirar y ser un cuerpo físico; somos vida y lenguaje, por tanto, creadores de mundos posibles.

87

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Fuente: Freepik.es

89

ABBAGGNANO, N. y VISALBERGHI, A., Historia de la Pedagogía, México, Fondo de Cultura Económica, 1995.

ARREGUI, Jorge Vicente, Acción y Sentido en Wittgenstein, Pamplona, Ediciones Universidad de Navarra, 1984.

ÁVILA PENAGOS, Rafael. La Cultura: Modos de Comprensión e Investigación, Bogotá D.C., Colección Pedagogía Siglo XXI, Ediciones Antropos, 2001.

BENVENISTE, Emil. Problemas de Lingüística General II. México: Siglo XXI editores, 1983.

BETANCUR GARCÍA, Martha Cecilia. Metáfora, Narración y Ver Cómo. Tesis Doctoral, Universidad de Sevilla, Dialnet. 2007.

BLACK, Max, Modelos y Metáforas, Madrid, Tecnos, 1996.GADAMER, Hans-Georg, Verdad y Método, Salamanca:

Sígueme, 1992.GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel, Cien Años de Soledad, Bogotá

D.C., Oveja Negra, 1967.GEERZT, Clifford, Interpretación de las Culturas, España,

Editorial Gedisa S.A., 1997. GIRALDO, Luz Mary, “Escribir: Leer con todo el cuerpo”, en

Yolanda GONZÁLES, Luz Helena RODRÍGUEZ (comp.), Colombia: la alegría de pensar, Bogotá D.C: Universidad Autónoma de Colombia, 2004

GONZÁLES, Pacciotti Yolanda, RODRÍGUEZ, Núñez Luz Helena, (Comp.), Colombia: la Alegría de Pensar, Bogotá

90

Hac

ia U

na P

oétic

a de

la V

ida:

Len

guaj

e, N

arra

ción

y E

duca

ción D.C., Universidad Autónoma de Colombia, Revista

Número Editores, 2004. MAX-NEEF, Manfred, Desarrollo a Escala Humana: Una Opción

para el Futuro. CEPAUR, Fundación Dag Hammarskjöld. MEN (Ministerio de Educación Nacional). Estándares de

Matemáticas y de Lenguaje. MEN. 2008MACHADO, Ruiz Antonio. Caminante no hay camino del libro

Proverbios y Cantares de “Campos de Castilla”. 1969RICOEUR, Paul, Sí Mismo Como Otro, México, Siglo Veintiuno

Editores, 1996, Traducción de: Agustín Neira Calvo.______________ Respuesta a mis críticos. Fractal. N° 13. Abril-

junio. 1999.______________ Freud: Una Interpretación de la Cultura,

México, Siglo XXI Editores, 1990. Traducción: Armando Suárez.

SAVATER, Fernando, El Valor de Educar, Barcelona, Ariel, 1997.SILGADO, Alex, (Entre) Escritura y Formación. Notas al pie, Caza

de Libros Editores - Universidad del Tolima, 2016.VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando, La cultura como texto.

Lectura, Semiótica y Educación, Bogotá D.C., Facultad de Educación. Pontificia Universidad Javeriana, 2002.