HACIA EL AULA INTERCULTURAL.EXPERIENCIAS Y REFERENTES

2 MINISTERIO• S DE EDUCACIÓN¡ S Y CIENCIA

I SECFÍTMI* O^SS^^^1 (JE EDUCACIÓN

. INSTITUTO 5UPEBIOSDt KJRMACIÓNPEL PSOftSOFWDO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIASECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓNInstituto Superior de Formación del Profesorado

Edita:' SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdireccirtn General de Infoimación y Publicaciones

N.I.P.O.: 6$ 1-06-370-0L.S.B.N.: 84-369-4359-7Depósito Legal: M-47358-2OO6

Imprime: ESTILO ESTUGRAF IMPRESORES. S.L.

Colección: AULAS DE VERANOSerie: Humanidades

HACIA EL AULA INTERCULTURAL.

EXPERIENCIAS Y REFERENTES

La creciente diversidad cultural en las aulas de los centros educalivos,plantea a todas las personas de la comunidad educativa, en particular al pro-fesorado, una serie de retos a los que hay que dar respuesta con urgencia ycon acierto. Este nivel de exigencia, el de la urgencia y el del acierto, esincompatible con los procesos de aprendizaje que e! colectivo docente nece-sita realizar respecto de las nuevas realidades educativas.

Con independencia del marco institucional con que se cuente y de la com-posición concreta de las aulas, los referentes y experiencias que se proponen en estevolumen pueden ayudar al profesorado en el saber y en el buen hacer interculturaldesde un planteamiento interdisciplinar. La antropología social y cultural, la socio-logía, las ciencias de la comunicación, la psicología, el arte y la filosofía, focalizany replantean algunas de las problemáticas que suscita la actual realidad educativa.

El volumen Hacia el aula intercultural. Experiencias y referentes, pre-senta algunos contenidos fundamentales, tanto conceptuales como empíricos,que permiten acercarse a la realidad multicultural de los centros educativos,desde una perspectiva renovada que plantea la interculturalidad más allá dela inmigración y más cerca de cada uno de sus protagonistas, como un pro-ceso de adaptación, comunicación y entendimiento en el que la convivenciase escribe momento a momento y es elaborada y aprendida cotidianamente.

Dirección editorial del volumen Hacia el aula intercultural.Experiencias y referentes: PEPI SOTO MARATA

Coordinación: PALOMA ÁLVAREZ COSO

Autores:ÁLVAREZ COSO. PalomaANDRÉS GARRALAGA, lñakiBLANCO FERNÁNDEZ DE VALDERRAMA, CristinaGRAU MONTERO, AlbertMAMMAR, FadhilaPIELLA VILA, ArmaRODRIGO ALSINA, MiquelSOTO MARATA, Pepi

ÍNDICE

Docentes, sujetos culturales y mediadores interculturales 9Pepi Soto Marata

Las migraciones internacionales y su impacto social en Europay en España 41Cristina Blanco Fernández de Valderrama

Inmigrantes en la escuela: caminos hacia (a interculturalidad 65Albett Grau Montero

Familias y parientes: referentes identitarios y puentes culturales.... 81Anna Piella Vila

Jóvenes, estudiantes e inmigrantes: protagonistas del aulaintercultural 97Paloma Alvarez Coso

Comunicación intercultural: de los prejuicios a la eficacia 129Miquel Rodrigo Ahina

Etica y estética en educación inlercullurai: el arle como lenguaje .. 153Iñaki Andrés Garralaga

Hacia el aula intercultural desde las semejanzas 173Pepi Solo Marata

MATERIAL COMPLEMENTARIO

Mediación educativa intercultural. Criterios y fundamentos 205Fadhila Mam mar

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado 213

Pepi Soto Mará ta

DOCENTES, SUJET@S CULTURALES YMEDIADOR@S INTERCULTURALES'

Pepi Soto MarataDepartamento de Antropología Social y Cultural

Universidad Autónoma de Barcelona

INTRODUCCIÓN

1. INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS1.1. Algunos conceptos a revisar

2. LAS CULTURAS HUMANAS2.1. Plasticidad y adaptación2.2. ¿Cómo aprendemos a ser sujet@s culturales?

3. MIGRACIÓN, NUEVOS PROCESOS DE ADAPTACIÓN YAPRENDIZAJE3.1. Migración e interculturalidad

4. LAS CULTURAS ESCOLARES

5. RELACIONES INTERCULTURALES VERSUS EDUCACIÓNINTERCULTURAL

6. DOCENTES, SUJET@S CULTURALES Y MEDIADOR@SINTERCULTURALES

BIBLIOGRAFÍA

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1 Recupero, con interés renovado, el título de un proyecto de investigación aplicada que pré-senle al Ministerio de Educación para su financiación y en el que desarrollé una propuesta dis-tinta. Liunijue relacionada, con esta que presento aquí. Con el mismo título presenté una comu-nicación al I Simposium [ntegrador de la Diversidad celebrado en 1996 en la UniversidadAutónoma de Barcelona, en Bellaterra. En ambas ocasiones mi propuesta tenía que ver con ladiversidad y la desigualdad entre el profesorado, en sus efectos para la toma de decisiones y,por lo tanto, para el diseño de propuestas de intervención educativa, relacionadas con la diver-sidad cultura!, la desigualdad social y la inmigración.

Hacia el aula inlercultural. Experiencias y referentes

INTRODUCCIÓN

La acción educativa en contextos de muí (¡cultural i dad y desigualdadsocial, va teniendo en cuenta de manera cada vez más generalizada, la nece-sidad de incorporar en sus análisis el marco de continuidades-discontinuida-des familia-escuela. Y esto es así, tanto en sus consideraciones sobre los nive-les de aprendizaje como en los niveles de adaptación escolares, ya sea en loreferido al acceso al curriculum o a los modelos de relación. Este marco per-mite elaborar un vínculo entre los bagajes empíricos previos de los niños yniñas y la nueva realidad, ofrece una meiodología al profesorado para re-pen-sar los procesos adaptativos de su alumnado y sus familias y. al mismo tiem-po, permite el reconocimiento de las particularidades en el seno de las pro-puestas colectivas, de aula o de centro.

Cuando nos acercamos sistemáticamente al conocimiento de una realidadeducativa, con la intención de mejorar nuestra comprensión sobre ella, y así pro-

JP poner acciones -más precisas, más coherentes, más respetuosas, mejores en defi-nitiva-, que permitan modificar algunos de los aconteceres cotidianos que en ellase dan cita y que no están satisfactoriamente resueltos, focalizamos nuestro inte-rés en las interacciones profesorado-alumnos-familias, en cualquiera de sus

^ posibles desarrollos. Pero nos olvidamos de aplicar ese marco al análisis de lospropios docentes. Incorporamos a los docentes en tanto que sujetos implicados

Ü en la interacción y comunicación educativa, cotidiana, en las aulas y centrosescolares, pero de esa relación sólo profundizamos en una parte: las continuida-des-discontinuidades que experimentan los niños y niñas c incluso sus familias.Nunca las que experimenta el maestro o la maestra que son precisamente quie-nes orientan las condiciones de esos procesos de interacción y comunicación^

E Si nos deiencmos a observar cómo se incorporan, en el discurso sobrela educación, las particularidades que emanan de cada una de las trayectorias

Q docentes y, al mismo tiempo, cómo se articulan con precisión en las repre-sentaciones colectivas sobre el oficio que cotidianamente deben desarrollaren contextos y situaciones bien distintas, podemos darnos cuenta de que. sen-cillamente, no se incorporan1. Y ese vacío, esa ausencia, niega de algún modoia importancia de la diversidad interna del colectivo docente.

; Se puede consultar SOTO. P. "Tejer ¡a paz: Docentes, alumnado v familias en tamo quesujetos culturales" publicado en GONZÁLEZ ECHEVARRÍA. A. y MOLINA. J.L. (coord.).Abriendo surcos en la tierra. Investigación inhica v apurada en la UAB. Homenaje a RamónVahlés. Pubücacions d'Anirnpologia Cultural. N°. 22. Universitat Autónoma íle Barcelona.Bcllaterra. 2002. Pág. 355-367.1 Planleumienio que desarrollé en la comunicación "Ausencias etnográficas de un oficio ima-ginado" presentada cu el / Encuentro Internacional de Etnografía y Educación, celebrado enTalavera de la Reina en Julio de 2004.

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Sin embargo, el colectivo docente, aunque comparte una misma cultu-ra profesional, no es un colectivo homogéneo. No lo es profesional mente, nolo es socialmente y no lo es cultural mente. Cuando estamos ante una docen-te o un docenie. estamos ante un sujeto cultural"1 en una etapa de su ciclo vitalque debe responder a la presión cultural que su grupo familiar y cultural ejer-ce y que recibe como adulta o adulto, pero al mismo tiempo estamos ante unagente socializador que ejerce de modelo en tanto que profesional de ladocencia, ante niños, niñas y familias por los que es permanentemente eva-luado -así como por sus compañeros y compañeras de oficio-.

Desde el reconocimiento de las trayectorias previas del profesorado, esposible acercarse de modo bien diferente a esos encuentros en la escuela.Cuando las ausencias -cualesquiera- se reconocen, pueden iniciar sus anda-duras en el terreno de las presencias visibilizadas, aunque a tientas en un prin-cipio, para así dejar de alimentar imágenes homogéneas de un oficio imagi- £nado, difundiendo y legitimando la multiplicidad de criterios y de acciones, .=de sentimientos y percepciones, lambién entre el profesorado. Ese grupo @humano que al nivel del discurso dispone de tanta responsabilidad en los que- ohaceres del presente y del futuro, y que en la práctica y el desarrollo de la .2convivencia y el entendimiento inlercultural tiene un protagonismo funda- ^ ^ £mental, bien se merece, también, dejar de ser el otro desdibujado. ^ B >.

Desde mi perspectiva pues, es necesario que nos planteemos una ünueva mirada hacia nosotros y nosotras mismas, una mirada que permita —'dejar de pensarnos exclusivamente como profesionales de la educación, una "mirada que nos acerque a los sujetos culturales que todos y cada uno de nos- £oíros somos, sin poder dejar de serlo' y a partir de ahí. recomponer la pers- "3pectiva con la que nos acercamos a la interculluralidad en las aulas. H £

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A partir de los desarrollos de formación-acción que coordiné en tres 8centros de Educación Infantil y Primaria de Cataluña", la incorporación de la • Q

1 George y Louise Spintiler desarrollan ampliamente este concepta en su obra SPINDLER,G. y L. (edsl Patlmuys lo Cultural Awarenes\. Cultural Therapy Wilh Teachers and Students.Corwin Presa, Sage Publiealions, i n c Thousand Oaks, California. 1994.5 En palabras de Aurora González "nunca se escapa a la cultura".

* Llevados a cabo en el marco del Pmgmma de Formación de Formadores en Relacioneshiteirultiiraks y el papel que debería desempeñar h escuela que dirigió Teresa San Román de laUniversidad Autónoma de Barcelona, desarrollado a lo largo de tres años en Cataluña (1994-1997).según convenio entre la Subdirección General de formación Permanente del Departamento deEnsenyament de la Generalitat catalana y el Departametuo de Prehistoria y Antropología Soda] dela Universidad Autónoma áe Barcelona, publicado en SAN ROMÁN, T. (coordinadora de la edi-ción), CARRASCO, S., SOTO, P.. TOVÍAS. S. ídentitat, pertinente! ¡primacía a ¡'escola. Lafor-nutrió d'ensenyants en el cump de les ¡vlaciims iiitercultiiralx. Publicaciones de AntropologíaCultural, a" 17. Universitat Autónoma de Barcelona. Bellaterra. 2001.

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Hacia el aula intercultural. Experiencias y referentes

dimensión de sujetos culturales de lodas y cada una de las personas que con-figuraban los encuenlros educativos en contextos escolares tomó gran rele-vancia para dar respuesta a algunas de las problemálicas planteadas por laescolarizadón de hijos e hijas de familias inmigrantes. Algunos centros hanexperimentado un cambio en profundidad en sus acercamientos a la diversi-dad cultural, fruto no sólo de la experiencia que ofrecen sus propias trayec-torias, sino también de los cambios conceptuales acaecidos en el profesora-do, como consecuencia de procesos de formación y reflexión socioculiural.

Esa es la perspectiva que me interesa concretar y, para ello, es necesa-rio dar márgenes temporales al replantcamiento del concepto de cultura, dar.si se quiere- un rodeo por entre algunas dimensiones ocultas de nuestra per-tenencia cultural. Dimensiones compartidas por todos los grupos humanosaunque se resuelvan de modo diferencial y que. por lo tanto, pueden estimu-lar los encuentros interculturales entendidos como encuentros interpersona-les, y favorecer la comprensión de lo que acontece en ellos, tal y como sugie-re Giddens7 cuando afirma que:

"La comprensión de uno mismo está integralmente conectadacon la comprensión de los demás (...) La comprensión de lo que unohace sólo es posible comprendiendo -o sea. describiendo- lo quehacen los demás, y al revés. Es más una cuestión de semántica que deempatia {...)". (GIDDENS, 1987:21).

1. INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS

Quisiera, ante todo, exponer tres axiomas para afrontar la experienciay el trabajo de la interculturalidad en las aulas, con los que es necesario cami-nar desde el diseño de las actuaciones hasta su evaluación para que, por lomenos, se puedan revisar posteriormente los éxitos y los fracasos de esasactuaciones desde premisas compartidas.

a) Considerar la diversidad cultural de todas y cada una de las personasimplicadas en el proceso educativo.

Esta consideración no significa conocer todos los significados y prác-ticas culturales de todas las personas, sino reconocer que todos los compor-tamientos humanos que se establecen como tendencias coleclivas. tienen untrasfondo lógico, unos criterios reguladores a los que no se tiene acceso si no

; ANTHONY GIDDENS. Las nuevas reglas del método sociológica. Amorrortu. BuenosAires. 1987. Pág. 21.

. . . . Fcpi Soto M a rata

se han compartido. De modo que lo único que está a nuestro alcance es elreconocimiento de que esas lógicas y esos criterios están ahí y no sólo en lasfamilias y sus hijos e hijas, sino también en nosotras y nosotros mismos.

b) Extremar la prudencia anle las informaciones sobre las culturas deorigen del alumnado y sus familias.

A menudo se plantea la necesidad de conocer algunas características cul-turales específicas para poder comprender situaciones y comportamientos quenos son extraños o por lo menos poco accesibles a su lógica interna. A menudo,también, la información disponible sobre la diversidad cultural humana es unainformación relativa a grupos humanos en origen, poco actualizada y relaciona-da con cuestiones que pueden ser poco operativas para los intereses de la esco-larización. La información cultural no se obtiene con cuestionarios y encuestas,tampoco con una entrevista o con algunas visitas a las familias. La informaciónetnográfica fiable y actualizada requiere de trabajos de campo de larga duración,puesto que su fiabilidad se basa, en buena medida, en el establecimiento de prin-cipios de confianza entre las personas investigadas y quienes investigan. Porotra parte, conocer que el modelo ideal de matrimonio en un grupo humano esla poliginia. la poliandria o la monogamia no informa de cuál es la relación entrelos contrayentes, ni de éstos con sus hijos o con los hijos de sus co-esposos o co-esposas, como tampoco informa del grado de bienestar que esas personas soncapaces de generar para ellas mismas y para los suyos. Es necesario tener encuenta que la información etnográfica sobre los grupos humanos puede generarel efecto contrario para el que se considera necesaria, es decir, puede reforzaralgunos prejuicios, puede mantener los estereotipos dolándolos de informaciónmás concreta y, por lo tanto, puede legitimar actuaciones discriminatorias paracon los chicos y chicas que, se supone, subscriben esos principios culturales.

Disponer de información sobre el mundo musulmán quizá nos aclarealgunas conceptualizacíones previas sobre ellos pero puede que no nos ayudeen absoluto a comprender algunos de los problemas que nos interese resolvery probablemente tampoco nos ayudará a resolverlos. Hay por lo tanto querepensar su necesidad a la luz de los fenómenos concretos que preocupen ose deseen resolver, puesto que pueden no tener ninguna relación con la per-tenencia cultural de los chicos y chicas.

En este sentido. Carmel Camilleri" advierte del peligro que entraña laelaboración y organización en los contextos escolares -y no escolares- de loque él denomina "identidades cárcel", aquellas identidades concebidas está-

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" CARMEL CAMILLERI. Antropología Cultural y Educación. UNESCO. París. 1985.

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Hacia el aula interculturai. Experiencias y referentes

ticamente, homogéneamente, identidades prescritas de las que es práctica-menie imposible desembarazarse. Las identidades "cárcel" son aquellas quese sostienen bajo argumentaciones estereotipadas tanto de las personas comode las capacidades, habilidades y acciones que desempeñan1'. Son lo queTeresa San Román"1 denomina "encapsulamientos". modos de impedir sim-bólicamente la transformación, tanto de las representaciones como de lasprácticas socioculturales pero también, modos de explicar la discriminaciónsocial: "Se trata de ideas, acciones, que se dirigen a producir un encapstila-mienta de ciertas poblaciones en el límite de las estipulaciones normativas,políticas y económicas de cada Estado, o en el límite de la ordenación polí-tico-económica mundial. (...) Los mecanismos de este encapsulamiento serí-an múltiples (...) Todos son, y otros muchos más, mecanismos de margína-

i." (SAN ROMÁN, 1996:241).

c) Dotar de protagonismo la experiencia concreta, particular c indivi-dual y repensar las perspectivas abstractas, globales y colectivas.

Según Hargreaves la individualización es una de las herejías de las cul-turas escolares", una de las "Herejías genéricas del cambio educativo" (HAR-GREAVES. 1996:189). El profesorado lolera con dificultad la concreción delas situaciones conflictivas con el alumnado puesto que puede implicar laidentificación de su actuación docente y, por lo tanto, puede quedar expues-ta a la crítica. Sin embargo, si en los procesos de concreción de las situacio-nes se puede garantizar el anonimato de las aportaciones, se obtiene el mismoobjetivo: conocer concretamente desde cada una de las personas que compo-ne el claustro, su visión de las situaciones que preocupan y, de ese modo sedispone de un tesoro constitutivo de las culturas escolares que emerge enmuy pocas ocasiones. Ese tesoro constitutivo compone las normas y valoressubyacentes en la estructura de las relaciones sociales en las aulas, lo queHenry Giroux. y antes que él Jackson, denominan curriculum ocultoIJ.

" No es infrecuente encontrar propuestas interculturales en las aulas que se fundamentan encaracterísticas o destrezas aisladas de un grupo humano o de alguno de sus miembros -comoel hechu ite comer arroz, pintarse las manos o bailar al son de la percusión, por poner tresejemplos cercanos-, Precisando algo más la ejemplificación podría aludirse a la.s propuestas dehistoria y cultura de origen que recogen las experiencias relacionadas con las ELCO(Enseñanza de la Lengua y la Cultura de Origen) en las escuelas, a partir de los convenios esta-blecidos entre los Ministerios de Educación de España. Marruecos y Portugal.'" SAN ROMÁN, TERESA. Los muros de la separación. Ensayo sobre atterafobia y filantro-pía. Teenos-UAB. Madrid-Be 11 aterra, 1996.

" HARGREAVES, ANDY. Profesorado, cultura y posítnodernidad (Cambian los tiempos,cambia el profesorado). Morata, Madrid. 1996.1! GIROUX. HENRY. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crfílca delaprendizaje. Paidós-MEC. Madrid. 1990.

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Según Gíroux. la transformación educativa no es posible sin la expli-citación del curriculum oculto y su paulatina sustitución por principios máscoherentes con el curriculum formal o explícito. De modo que. tomar con-ciencia de los que todas las personas que componen un claustro piensan sobredeterminadas situaciones a partir de describirlas, es una estrategia que per-mite concretar la variedad interna y, desde ella, asumir el compromiso detransformar la acción educativa, los modelos de relación y con ellos, lasmetodologías docentes, el quehacer, el comohacer.

Es extremadamente frecuente la generalización negativa respecto a lassituaciones educativas en las aulas multiculturales. La generalización tiendea homogeneizar las realidades, no discrimina lo particular, la excepción. Esnecesario revisarlas desde lo concreto, lo real, lo cotidiano. Y ello requierelegitimar la voz individual, la experiencia singular. Es desde ese reconoci-miento que el establecimiento de generalizaciones relativas a las aulas inter-culturales podrá contemplar, también, aquello que se resuelve satisfactoria-mente, condenado inexplicablemente, a la invisibilidad y por ende, a lainexistencia.

Este axioma remite, al mismo tiempo, a la experiencia concreta, parti-cular e individual de todo el alumnado y de sus familias -las personas quecomponen sus familias-, de modo que reviste especial importancia en losplanteamientos interculturales: los encuentros educativos se fraguan desde loconcreto y en ellos tienen cila una infinitud de saberes previos, de intencio-nes, de mensajes ocultos que imprimen carácter a cada encuentro. Desde esaperspectiva, tal y como propusieran George y Louise Spindler" en las aulas,en los centros escolares se crea cultura permanentemente desde todos losactores: "Como antropólogos y antropólogas. miramos al profesorado y alalumnado como agentes culturales. Ellos y ellas aportan a la escuela y a laescolarización. preocupaciones, preconceptos, supuestos y hábilos que hanido adquiriendo por la experiencia en los encuentros culturalmente estructu-rados, con los padres, con el grupo de iguales y con miles de otros "otros" dela sociedad contemporánea, incluidos los medios de comunicación. En laescuela, durante el proceso de escolarización, ellos y ellas asignan significa-dos conscientemente mientras producen cultura inconscientemente",(SPINDLER. I994:XIV) van "(...) configurando un ambiente de significadosrepresentados en las conductas individuales y colectivas, de conflicto y aco-modación, rechazo y aceptación, alineación y retracción (...)" (SPLNDLER,1994:XIII).

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" SPINDLER, GEORGE y LOUISE (eiis.). Puthways it> Cultural Awan-ness. CulturalTherapy Wtth Teachers and Students. Sage Publications Co. Thousand Oaks, 1994,

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Hacia el aula ¡ntercultural. Experiencias y referentes

1.1. Algunos conceptos a revisar11

Antes de adentrarnos en la definición del concepto de cultura, eniien-do necesario distinguir algunos otros conceplos estrechamente relacionadosy que a menudo son utilizados por los medios de comunicación y por lasociedad en general como sinónimos, cuando no lo son. Me refiero a los con-ceptos de inmigrante, extranjero, raza, cultura y evolución15.

- Inmigrante. Es la acepción utilizada desde el punto de vista de lassociedades receptoras de migrantes y se refiere a aquellas personasque se desplazan, en algún momento de su vida o en más de unmomento, de un lugar a otro. Desde esta perspectiva un inmigrantees el oriundo de Sort. capital de! Pallars Sobirá en Lleida cuando sedecide a cambiar de lugar de residencia y se instala en Lleida capi-tal, o el del valle del Jerte cuando decide emigrar a Madrid, o elmarroquí que vive en Nador y se traslada a Casablanca. Con inde-pendencia de los motivos que los lleven al desplazamiento y de lanacionalidad que tengan.

- Extranjero. Es la persona con nacionalidad distinta a la del país enel que se reside. Hay distintos grados de extranjería, según las leyesde cada país, como también es posible compatibilizar dos nacionali-dades. En este sentido, en España, ni todos los inmigrantes sonextranjeros, ni todos los extranjeros son inmigrantes. Se puede teneruna larga trayectoria de migración interior siendo español o siendoextranjero en España. Se puede haber vivido en el mismo lugar en elque se ha nacido durante más de quince años y seguir siendo extran-jero. Es el caso de muchos de los escolares españoles de nacionalidadextranjera: han nacido en España16. La nacionalidad española no seobtiene por nacimiento. Su obtención es más compleja, tiene relacióncon las nacionalidades del padre y de la madre, de su situación depareja -con matrimonio o sin-, de la regularización de sus respectivas

" Recomiendo para la revisión histórica de muchos conceptos relacionados con el racismo yla intercuituralidad, el libro de MALGESIM. GABRIELA y JIMÉNEZ. CARLOS. Guía deconceplos sobre migruciones, racismo e mterctttuiriiiídiid. Catarata. Madrid. 2000.'-* Cristina Blanco precisa con detalle las acepciones de migrante, inmigrante y emigrante enSU libro Las migraciones contemporáneas. Alianza. Madrid, 2000. Aquí sólo haré una brevereferencia para distinguirlo de los otros.

'" Según datos del Instituto Nacional de Estadística para 2004. elaborados por elDepartamento de Estadística del Ayuntamiento de Barcelona, el 20,1% de los nacimientos dela Comunidad de Madrid y el 19% de lo.s nacimientos de Cataluña, fueron hijos de madresextranjeras. Concretamente 13.861 y 14.612 nacimientos respectivamente. Para el conjunto deEspaña los nacimientos de madre extranjera en el año 2004 fueron 62.633 en total, lo que equi-vale al 13,8% del total de nacimientos.

Pepi Solo M a rata

situaciones laborales y residenciales, de las leyes concretas que regu-len la relación enlre los países respectivos, y algunos oíros factoresclave que conocen en profundidad los especialistas en derecho17.

- Raza. Luigi-Luca Cavalli-Sforza y su hijo Francesco Cavalli-Síorzahan llevado a cabo la investigación multidisciplinar de mayor enver-gadura relacionada con las diferencias genéticas enlre las personas18.Los resultados de su investigación de más de 50 años, sostienen laexistencia de siete grandes familias genéticas en la humanidad y quela pertenencia a una familia genética no supone compartir rasgosfenotípicos. Es decir que, según los resultados de su trabajo, formanparte de la misma familia genética personas con distinta talla.estructura ósea o color de la piel, por citar sólo algunos aspectos delfenotipo humano. De este modo, la clasificación de las personas porrazas diferenciadas a partir de su aspecto exterior pierde toda legiti-midad, sin embargo, y como el mismo Luigi-Luca Cavafli Sforzaafirma, eso no significa que deje de creerse en esa distinción.

- Cultura. Desarrollaré con detalle el concepto de cultura pero ahoraprecisaré algunas confusiones reiteradas en su uso y significado.Cultura no equivale a nivel de instrucción, no significa saber acá-démico o escolar. Si así fuera no podríamos referirnos a las culturashumanas hasta épocas bastante recientes y en algunos lugares delplaneta y no en otros, sin embargo, la antropología social y cultural |-ha informado etnográficamente de la existencia de más de cinco mil jgrupos culturales humanos, de disünlas épocas y Jugares.Cultura tampoco equivale a geografía e historia. Ésas son dimen-siones fundamentales de cualquier grupo humano, el espacio y e !tiempo, reales y míticos forman parte de su cultura, pero no son su ^m 5cultura. En las propuestas educativas ELCO1" ht enseñanza de la his- ^ E Storia configura la mayoría de contenidos que los estudiantes deben §

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" El estudio más recierue que conozco referido a España es el de ALVAREZ RODRÍGUEZ,AURELIA. La transposición de directivas de la UE sobre inmigración. Las directivas de rea-grupaciiín familiar y de residentes de larga duración. Documentos CIDOB, serie Migraciones,n° 8. Barcelona, mar/o 2006.18 CAVALL1-SFORZA, L.L. y CAVALLI-SFORZA, F. Cki shunt: IM xtnria della divenila¡imana. Traducido al catalán: Qui som. Historia de la tliversitai humana. Mare Nostnim,Enciclopedia Catalana. Barcelona, [ 199311994." ELCO -Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen-, establecida mediante convenios entretos Ministerios t!e Educación de España con Portugal y Marruecos. Sobre este particular puedeconsultarse ia publicación que el Taller de Estudios Internacionales Mediterráneos realizócomo consecuencia de la celebración de las I Jornadas sobre la enseñanza de las ELCO enToledo en Diciembre de 1997: FRANZÉ. A. (ed.) y MIJARES, L. (col.). Lengua y cultura deorigen: Niños marroquíes en la Escuela Española. Ediciones del Oriente y del Mediterráneo.Madrid, 1999.

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Hacia el aula intercultural. Experiencias y referentes

aprender bajo la consideración de cultura de origen. Es necesariotener en cuenta que el desarrollo de una asignatura con contenidossobre una cultura de origen que se refiere ai conjunto de un estadocomo Marruecos o Portugal, es, por definición, una asignatura quesólo puede contemplar algunos de los muchos aspectos que una rea-lidad tan compleja implica, de modo que. cuando menos, los estu-diantes se enfrentan a una versión oficializada de lo que sería la his-toria de su país de origen, negando el repertorio de variedad que loconfigura. En este sentido es bien interesante seguir las investiga-ciones que Llorenc, Prats desarrolló sobre el caso catalán'", JoanFrancesc Mira sobre la comunidad valenciana21 y sobre el caso espa-ñol" o las investigaciones de Carmen Ortiz sobre cultura popular ymodernización en España-1, y que aunque con énfasis y enfoquesdistintos, en todos los casos se remiten criticamente a los esencialis-mos constitutivos de identidad nacional.

Culmra tampoco equivale a lengua. Los significados asociados a lalengua no son universales, no en todas las culturas la lengua sim-boliza un aspecto emblemático de esa cultura sino que se percibe yse conceptualiza corno un vehículo de comunicación, compatiblecon distintas identidades colectivas, con énfasis diferenciados acer-ca de su valor.Cultura tampoco equivale a arle, es decir pintura, escultura, arqui-tectura, poesía, música, danza, teatro, folklore o incluso gastrono-mía. El uso más generalizado de cultura en cualquier catálogo depolíticas culturales se refiere solamente a los aspectos expresivosque componen las culturas humanas que, aunque son dimensionesconstitutivas y fundamentales no agotan la cultura.Cultura tampoco equivale a religión. En innumerables ocasiones lareligión se establece como sinónimo de cultura, sin embargo, en elmundo cristiano, judío, musulmán, budista, slntoísta, etc., se dancita culturas diferentes configurando una variedad interna de pro-fundo calado. Los valores que conforman el sustrato de los credosreligiosos trascienden las diversas culturas que los suscriben y con-viven con valores v creencias de otra naturaleza.

" LLORENC; PRATS El mite de la tradició popular. Edieions 62. Barcelona, 1988.:l JOAN FRANCESC MIRA. Critica de la nació pura: sobre els símbois, les fronteres i al tresassaigs impetuosos. Eliseu Climent. Valencia. 1984.33 JOAN FRANCESC MIRA. "La identidad multiplicada: sobre políticos, tierras y banderas"en DE ROTA. JOSÉ ANTONIO (eonrd.l- Las diferentes taras de España: perspectivas deantropólogos extranjeros y españoles. 1996, Págs. I 11-12?.11 Carmen Orti/ Liene una extensa producción bibliográfica. Cilo aquí uno de sus últimos tra-bajos ORTIZ. CARMEN icoord.). La ciudad es pura ti: nuevas y viejas tradiciones en ámbi-tos urbanos. Anthropos. Barcelona. 2004.

Pcpi Soto Marata

Todo ello no significa, obviamente, que el arte, la lengua, el tiempo,el espacio, el territorio, la religión y los saberes académicos y esco-lares no formen parte de las culturas humanas, pero no agotan nisus contenidos, ni sus referentes, ni sus desarrollos y evoluciones.Evolución. Es necesario distinguir la evolución del progreso tecnoló-gico. La evolución, entendida como proceso de cambio en el que gra-dualmente se generan movimientos que contribuyen a la producción devariaciones, debe entenderse como la posibilidad de desarrollar situa-ciones y circunstancias múltiples, paralelas, nunca unitineales. La con-ceptualización de la evolución de las culturas humanas como un pro-ceso de evolución único, por el que los distintos grupos humanos debí- ^ _ ~an, inexorablemente, transcurrir, ha sido revisado ampliamente. Sin Üembargo, la creencia sobre los estadios evolutivos de los que Occidente 3sería el máximo exponente, siguen bien vigentes. Evolucionar se con- "5cibe como sinónimo de progresar, avanzar, mejorar o ascender y como £contrario a retroceder, empeorar o estancarse. Pero ese avanzar tiene un -5camino para toda la humanidad: el que ha recorrido el mundo que cía- @sifica a todos los demás. De modo que. aún a pesar de conocer perfec- ,gtamente que la evolución humana no tiene un único recorrido, sigue ~ocurriendo como con el concepto raza: el conocimiento científico ^ gtiene sus foros y sus dinámicas de difusión y el conocimiento social ^P*"1

generalizado difiere de esas dinámicas y de sus contenidos, de modo -gque se sigue reproduciendo un concepto de evolución casi idéntico al aque postulaban los evolucionistas en el siglo XIX. '^m~%En este sentido Claude Lévi-Strauss planteó varias reflexiones encade- ^Pg jnadas cuestionando que las sociedades occidentales fueran el máximo Qexponenle de progreso humano^4. Lévi-Strauss propone una revisión de ^m «tos criterios que definen y determinan el grado de desarrollo, de evo- ^ V jflución y de progreso de los pueblos. Desde su punto de vista, la pree- §minencia de criterios tecnológicos en la valoración del progreso de lahumanidad ha impedido comprender los grados de desarrollo y com-petencia cultural de aquéllos pueblos que, por ejemplo, resuelven a laperfección la supervivencia en un medio hostil como el desierto o elpolo, deslcgitimando así oíros modelos de progreso posibles. En sustesis propone la hipótesis de que la revolución industrial, la segundagran revolución de la humanidad después de la revolución neolítica,tuvo lugar en Europa gracias a un conjunto de circunstancias, de entrelas que destaca la existencia de una diversidad cultural generalizadaentre su población. Esta multiplicidad cultural obligó a establecernegociaciones y pactos que garantizaran la convivencia y el entendí-

" LÉVI-STRAUSS. CLAUDE. Raza e Historia. Cátedra. Madrid, [1952)1993.

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Hacia el aula ¡n tere til tu ral. Experiencias y referentes

miento, y forjó uno de los hitos de la civilización. De modo que. segúnesta perspectiva, las sociedades multiculturales disponen de más ele-mentos internos de presión para propiciar y desencadenar procesosevolutivos de mayor calado por lo que. estaríamos, en estos tiempos,ante situaciones privilegiadas, que no fáciles, de tránsito social.

2. LAS CULTURAS HUMANAS

Las culturas humanas constituyen conjuntos de representaciones y prác-ticas que permiten la vida, la garantizan, la organizan. Sin embargo, desde la pri-mera definición académica de Edward B. Tylor sobre e! concepto de cultura enel siglo XIX hasta la actualidad, el debate teórico sobre el concepto de culturasigue abierto'5. Merece la pena prestar atención a la reflexión que Roger Keesingrealiza acerca del significado de algunas acepciones relativas a la cultura:

"La 'cultura yanomano', la 'cultura japonesa', la 'evolución de lacultura', 'naturaleza versas cultura': los antropólogos estamos usandotodavía estas palabras y todavía pensamos que significan algo. Perosi dirigimos la mirada hacia nuestros parientes primates y vemoscómo aprenden tradiciones locales, usan herramientas y manipulansímbolos, ya no podemos decir tan fácilmente que ¡a 'cultura' es esaherencia de conducta simbólica aprendida que convierte a los sereshumanos en humanos. Y si nos situamos en medio de los enmarañadoshilos del cambio y de la diversidad individual, ya no podemos tanfácilmente decir que 'una cultura' es la herencia común de la gente queintegra una sociedad particular". (KEESING. 11974| 1993:43).

A pesar de que el debate teórico sea un debate permanentemente inaca-bado, es un debate vivo "Concebir la cultura como un subsistema dentro deun sistema mucho más complejo, biológico, social y simbólico, y basar nues-tros modelos abstractos en las particularidades concretas de la vida socialhumana, hará posible una dialéctica continua que subyace a la comprensiónmás profunda", (KEESING, [1974]1993:70).

Y a pesar de que no sea posible precisar exactamente el concepto decultura, los grupos humanos, en todos los casos, disponen de un repertorio de

" Un primer estado de la cuestión del debate teórico acerca det concepto de cultura se publi-có en 1975 por Anagrama. Consultar KAHN. J. S. El concepto de cultura. Textox fundamen-tales. Anagrama. Barcelona, 1975. Muy inleresantes son las propuestas que ROGER M. KEE-SING formula en "Theories of culture" en Annual Reviews ofAnthropology, 1974, Págs.73-97,traducido en VELASCO MAÍLLO, H. (comp.) Lecluras de Aitimjwlogía Social v Cultural. Lacultura y las culturas. UNED. Madrid, 1993.

. Pepi Soto Marata

posibilidades suficiente para pensar y resolver cotidianamente sus situacio-nes. En palabras de R Keesing "Las culturas han de generar PAUTAS-DE-VIDA viables en sus ecosistemas -o más precisamente no han de generarpautas inviabies- (...) hemos de pensar en los seres humanos-en-ambientes,hemos de interpretar a los seres humanos reales en situaciones reales. "3I>

Esas pautas de vida .son fruto de complejos procesos de adaptación alas distintas situaciones y circunstancias de la existencia de cada grupo y son,al mismo tiempo, fruto de complejos procesos de aprendizaje en el seno decada grupo y en relación con otros grupos. Los seres humanos nos caracteri-zamos por una gran plasticidad que permite la adaptación a entornos y situa-ciones de gran diversidad, con independencia de su gravedad o adversidad.Teresa San Román lo afirma de este modo-': *"

:" KEESING. R. "Theories of culture" en Annuut Reviews ofAnthmpology, 1974. Págs.73-97.traducción en VELASCO MAÍLLO. H. (coinp.) Lecturas de Antropología Social y Cultural.La culiunt y las culturas. UNED. Madrid. 1993.-' TERESA SAN ROMÁN. Las muros de la separación. Ensayo sobre alterofobia y filantro-pía. Tecnos-UAB. Madrid- Bel I alerta,

o

"Existe un referente étnico o cultural o como quiera que se acabepor llamar, en todos y cada uno de los seres humanos, que adquirimos .gpor medio del proceso de enculturación y socialización ya que confi- OT

gura estructuras mentales, potencia unas capacidades sobre otras,crea hábitos duraderos, interioriza modelos ele relación entre las per-sonas y valores culturales. Ese referente cultural es el que dota de sen- gtido a la vida de cada uno, a los hechos vitales, a los datos de ¡a expe- a-.rienda personal y colectiva. Ese referente cultural es el que nos per- ' ¿imite hablar y decir con sentido, relacionarnos, el que nos permite 3VÍ'VI'K Pero na es determinada, ni completo ni totalmente coherente ni "3estático. No es siempre consciente {...). Este substrato de 'referencia «cultural' de ninguna manera tiene por qué conducir necesariamente a k »un etnocentrismo, entendido como juicio de superioridad y/o proyec- \ "^ción universalista de la particularidad, ni tiene por qué guiarnos hacia ' $la militancia étnica, nacionalista o de cualquier otra índole, y menos gaún determina la violencia contra los que exhiben diferencias. Pero yo acreo que está ahí y, por lo tanto, más vale verlo, asumirlo, conocerlo,criticarlo, conducirlo, que no simplemente negar su existencia en unnuevo exorcismo a favor de una manipulación, por muy antirracistaque en este caso fuera". (SAN ROMÁN, 1996:107-108).

De modo que la andadura que propongo por entre las dimensiones cul-turales de todas las personas debería incluir, en su conceptualización, la hete-

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Hacia el auJa intercultural. Experiencias y referentes

rogeneidad, la adaptabilidad y la compatibilidad como características funda-mentales de la especie. Y debería también considerar la posibilidad de des-aprendizaje, es decir, de transformación. Voy pues a desarrollar una propues-ta concreta de particularidades de la vida social humana, con la intención defacilitar la representación de un concepto de cultura más complejo y másabierto a nuevas posibilidades de conocimiento en las aulas.

2.1. Plasticidad y adaptación

Las investigaciones tanto en ciencias sociales como en ciencias natu-rales, han puesto de manifiesto la capacidad de las personas y de los gruposhumanos para adaptarse a un sinfín de situaciones y circunstancias diversas.La plasticidad de la especie es garante de su supervivencia. Desde la disci-plina antropológica esta capacidad .se explica gracias a los procesos adaptati-vos y los aprendizajes permanentes que se resuelven en el seno de lo que seha venido denominando las culturas humanas.

Distinguiré cuatro grandes dimensiones constitutivas de todas las cul-turas humanas y, por ende, de todos los grupos humanos: a) económica b)reproductiva c) política y d) simbólica. Vienen dadas por complejos procesosprevios, históricos, políticos, económicos y sociales que han incidido en lasadaptaciones socioculturales de cada grupo. Son dimensiones empíricas per-cibidas y vividas por cada sujeto cultural y constituyen lo que en antropolo-gía se ha venido en denominar los bagajes culturales. Además, deben seraprendidas por todos los miembros del grupo de modo que. sus contenidosculturales concretos pasan a ser también contenidos educativos de esos siste-mas culturales. Aunque no estén escritos. Más adelante desarrollaré esta idea.

Los contenidos concretos que enumero a continuación, son contenidosrelativos a las cuatro dimensiones, y aunque se corresponden con desarrollosclásicos de la antropología social y cultural, no tienen de ningún modo pre-tensión de exhaustividad, ni con todas las realidades culturales investigadaspor la antropología desde los distintos campos clásicos ni, obviamente, enrelación con los desarrollos actuales de la disciplina antropológica. Los con-tenidos enumerados pueden orientar la conceptualizacion de quiénes son esaspersonas que interactúan en los distintos encuentros educativos, ya seanfamilias, alumnado o profesorado. Y esa conceptualizacion debe permitir porlo menos, dudar de algunas certezas que a menudo caracterizan la relacióneducativa. Ése y no otro, es el objetivo de esta enumeración-".

m Aunque pueda tener otros efectos y consecuencias, por ejemplo, para abordar el trabajo dela interculturalidad en las aulas, tal y como desarrollo en este mismo volumen en el capítulo

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Dimensión económica

Todos los grupos humanos resuelven adaptaciones tecnoeeológicasrelacionadas con el territorio y su entorno específico, con el clima, las tem-peraturas y sus oscilaciones, la pluviosidad. la estacionalidad y sus paisajes.Disponen de un conjunto de recursos naturales, de flora y fauna y de estrate-gias para su clasificación, producción, obtención, distribución y consumo.Organizan el trabajo, tos intercambios, las alianzas, los tratos, los pactos eco-nómicos. Establecen equivalencias económicas en sus relaciones sociales.Disponen y organizan sus recursos humanos, la presión demográfica, lamovilidad de su población. Establecen la elaboración, distribución y consu-mo de alimentos. Diseñan, consiruyen, usan y desechan multitud de enseresy objetos relacionados con todos los aspectos de la vida, como por ejemploen lo relativo al espacio, !a estética y el abrigo, la obtención de alimentos, lassituaciones rituales, la salud y la enfermedad, la maternidad y la paternidad.

Dimensión reproductiva

Estrechamente relacionada con las formas de vida económica de losgrupos humanos, hallamos aquellos ámbitos vinculados con la pervivencianumérica y social del grupo, la dimensión reproductiva. En el marco de lossistemas de adaptación reproductiva quedan regulados los sistemas de heren-cia y de redistribución de la riqueza, las conceptualizaciones y las prácticassobre la organización de la vida doméstica, la familia y los grupos residen-ciales y de parientes; sobre el tipo de matrimonio, los criterios de legitimidady las formas de descendencia, así como los sistemas de parentesco entendi-dos como sistemas de relación; las medidas para la regulación de la natalidady de la mortalidad o los sistemas terminológicos de parentesco.

Últimamente se están elaborando propuestas teóricas que consideranel cuidado y la crianza de los hijos como un aspecto nuclear de los desarro-llos reproductivos humanos, entendiendo que además de garantizar el reem-plazo generacional, los grupos humanos garantizan también la viabilidadsociocultural de sus miembros-".

SOTO. P. "Hada el aula intercultural desde las semejanzas" y como planteé con anterioridaden SOTO. P. "Interculturalidud: La variabilidad cultural como punto de partida para el des-arrollo del curriculum" en FDEZ. SIERRA. J. El trabajo docente v ps'teopedagógico en edu-cación secundaria. Aljibe. Málaga. 1995. Págs. 181-195.-" Me estoy refiriendo al trabajo que se desarrolla en el seno del grupo de investigación GETP(Grupo de Esludios Transen I tu ral es de la Procreación) de la Universidad Autónoma deBarcelona, dirigido por Aurora González Echevarría del que formo parte y. concretamente, auna propuesta de proyecto de investigación que se ha presentado para su financiación alMinisterio de Educación y Ciencia en diciembre de 2005, y que está pendiente de resolución.

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